Osltoptori, ofterin JAUME TRILLA ENSAYOS SOBRE LA ESCUELA El espacio social y material en la escuela LAERTES S.A, DE EDICIONESINTRODUCCION Desde finales de la década de los sesenta y durante la de Jos setenta, la mejor literatura producida sobre la edu- cacién consistié en los discursos criticos contra la escuela. Fueron negaciones y puestas en cuestién, mis 0 menos radicales, de una institucién que hasta entonces, y a par- tir sobre todo del siglo x1x, lo habia prometido todo en cuanto a la igualdad, Ia regeneracién de los pueblos, el Progreso humano y social, etc. Tales discursos criticos procedian de fuentes distintas y, a veces, divergentes y contradictorias, pero coincidfan fn el punto de sus reticencias frente a la institucién hasta el momento incnestionada. Las reticencias o negaciones Podian serlo de la escuela como tal, de la funcién de la escuela en un marco socioeconémico determinado, o, sim plemente, de la mayoria de las escuelas (de Ja lamada «escuela tradicional»), pero, en cualquier caso, siempre se estaba cuestionando algo més que un modelo exclusiva- mente pedagégico; no era Ia negacién sélo de procedi- mientos de hacer didécticos sino también de cicrtas sig- nificaciones sociales de la escuela; no se criticaba tnlca- ménte er Tenaimmiento educativo 6 instructivo de la insti- tucién escolar, sino también su rendimiento econémico y su efecto politico y social, Ya se ha mencionado que entre todos estos plantea- mientos criticos de ninguna manera existia uniformidad. Y asi, habiendo dicho que lo que les une es sélo la puesta ‘en cuestién que suscitan y no los contenidos de 1a misma, podemos' empezar diciendo ya sin reparos que una de ta: les puestas en cuestién se realizé deste 1a mds pura tec- nocracia. Se coincida 0 no en el planteamiento, hay que reconocer que entre las obras mas importantes publicadas sobre educacién desde el tiltimo tercio de los sesenta hasta ahora, hay que incluir la de P. H. Coombs y la de E. Fau-re! Ambos autores, desde su experiencia en cargos de Eaininistracion y gestiOn educativa al més alto nivel —res- t pectivamente ea EE, UU. y Francia (y también en organis- hos internacionales), elaboraron sendos diagnésticos del estado mundial de los sistemas educativos —y, por tanto, ! de la escuela como instituciéa que es fundamental en Glios-¥ el diagnostico no fue, desde luego, de buena se Jud. Los sistemas educativos, tanto de palses desarrolla- fos como de paises que no lo estdn, se encontraban, segan tales autores, en una profunda crisis: no_absorvian la cre- Hite demande hortzontal yvertical=- de etucacin; Tos ‘cation scontnilcos eran insuficiontes 7 To sepuirian sfen Jo dale al Incemento prouresive de Tos costes de Ta es couaTitad (ngase en CUENES, BUENA, qUe esto Se estaba Gidiend antes\de que se manifestara plenamente la crisis economia es cen) geass genera aug a sociedad y el sistema productivo Tequeran Ca Rnidaptacion del producior-de- Ta que Tablaba P. H. Coombs); y, en fin, existia una inercia casi endémica de Co lstends escolares establecidos, para adecuarse a Tas nuevas situaciones y espectativas sociales. Zl planteamfento de Coombs y Faure era claro; por de cirlo de una manera simple: la educacién casi siempre ha idoa remolque de Jas otras inistancias socigles (econé- j micas, politicas, culturales, clentificas y tecnologicas, etc.), i pero es que el corte que en aquel momento tales autores | observaban era ya desmesurado. La educacién_se_habia | Yuelto disfuncional, no ya para «mejorars la sociedad, sino Inclago_para-eoneriOurr-a Ta-peipeluaciGn-del propio siste Meee is coblabe, Habla pucs que medericar que ac tualizar, que poner al dia los servicios educativos. Natu ralmente, en ningiin caso salvo que fuera como artificio ret6rico, se cuestionaba el sistema marco del inoperante sistema’ escolar. Esta opcién_tecnocriticorefors Coombs la manifestaba sin ambages: «Lo ql t ces el proceso organizado mediante el cual una sociedad promueve Ia ensefianza, y si ese proceso y sus resultados = gt nung Cn 1 ma en inglés es de 1968); Fxune, Ey otros, Aprender mere “Mischa Alta Universidad UNESCO, 1975 a primera ‘edicién en francés es de 1972). 8 Se <= \¥ mera edici i i t | pueden ser més apropiados, eficientes y eficaces dentro del contexto de la propia sociedad»? No obstante, este tipo de discurso tecnoerético no de: ba de suponer un considerable y documentado cuestiona- mento de tuna cierta realidad educativa y, particularmente, escolar. Desde el propio poder se tenia conciencia de que © se reformaba el sistema escolar 0 explotaba. (No por nada, aquellos dos autores citados tuvieron responsabii dad en la gestion educativa de sus Tespectivos paises en Jos momentos de maxima efervescencia universitaria en los sesenta: de ahfextrajeron la lecciGn) De la escuela se denunciaba pues su disfuncionalidad, su deterioro, su ine- Ficacia y, adn més, se empezaba a tener reticencias en el sentido de que fal institucion siguiera siendo la instancia fundamental y casi exclusiva de los sistemas educativos. La reforina necesaria no pasaba Gnicamente por la refor ma de Ta escuela, sino También por Ta creacién de nuevas frinas de-mediacion pedagogica P. 1 Coombs, por een plo, insist Telleradamente em la necesidad de potenciar Jos medios no formales (esto es, no escolares), y E. Faure se atvevia'a pergremar, la entre ingenua ¥ mistficadora entre idilica y tecnocrética, utopia de la «ciudad edu var. La escuela, pues, incluso en el discurso pedagdgico “Tecnocratico, empezaba a perder pie. No menos incidencia tuvieron obras, atin mas criticas contra la escuela, como las de Althusser, Bourdieu y Passe ron, Baudelot y Establet, Bowles y Gintis, Berstein...‘ Aqui, cl cucctionnmiento de ia instituiée, natursimente, pres tenfa que ver con el anterior. La escuela —la escuela ca] talista-— se cuestionaba no ya por inadecuada a su real 2. Coomas, P. H. op. cit, pag. 17. 3 gba furizossen, ef faméso aiticilo ldcologia y Apara tos Ideolbgicos de Estado», en Escritos, Barcelona, Ed. Laia, 1974, ppdgs, 105-170; de Bouoieu, P,, y Passeron, J.C, aparte de otras obras y articulos sobre cuestiones educativas, la obra fundamental es, naturalmente, La Reproduccidn.. Biementos para tuna teoria del sistema de enseRara, Barcelona, Ed. Laia, i977 (a primera eaeion Franc 970); de BaubeLot, Ch., ¥ Estanuer, Re La escuela capitalista o Francia, Masdeid, Ea, Sigio XXI, 1976 (la. primera edicién en francés es de 1971); de Bowuts, S. y Gintis, H., Schooling in Capitalist America: cational Reform and the Contradictions of Economic Life, Nueva York, Basic Book, 1976; Brestem, B., Class, Codes and Control, Londres, Routledge and Kegan Paul, 1971, 1973, 1975,dad social sino, contrariamente, por ser reflejo fiel de ésta e instrumento coadyuvante a su perpetuacién. Segin esta perspectiva —de culo ortodoxo 0 heterodoxamente, segtin el caso, marxista—, la_escucla se inscribe en la re- do a Foproducir, por WI-Tado-Ta- division técnica y social del wapaio- gn Ta forma que é5ia adopia Baia el canialis ducir tamb nifie; esto %, Te aceptacion de tal division o de tales reladiones sociales de produccién. Los conceptos de «apa- rato ideolégico de estado» (Althusser), «violencia simbé- Jicay «arbitrariedad cultural»... (Bourdieu y Passeron), la aplicacién de aquellos modelos de reproduccién a. siste- ‘mas escolares concretos como el francés (Baudelot y Es- tablet), norteamericano (Bowles y Gintis) 0 espatiol (Le- rena); y las investigaciones de Bernstein sobre los eédigos Tinguistloos en las Clases sociales su repereisTén eae reniialenin “escntar--Wiawcanfiguranda unos esquemas de interpretacién, redondos y casi sin fisuras, mediante los que podria desmentirse cualquier confianza o espejis- mo de que la escuela, en si misma, pudiera devenir factor de transformacién social. Los optimismos pedagégicos pre- sentes en cicrtas corrientes educativas progresistas se tam- baleaban —al menos en cuanto a su discurtir tedrico— ante los implacables sociologismos aludidos. Nada hay que escape a Ia funcién reproductiva, pues si se quiere, afinando Ia interpretacién, incluso aquellas experiencias tan criticas, rupturistas y radicales que no se quieren de- Jar recuperar por el sistema, serfan, al cabo, puras expli- titaciones de Ia edicién francesa, 1975); y una aplicacién més especi- fica a la escuela de las ‘ideas de M. Foucault, QUERRIEN, A., Trabajos elementates sobre la escuela primaria, Madrid, Ed. La Piqueta, 1979. “4 bustanlal de or tne ogee anteriores, Los dines aflos, si ricos en cuestionamientos externos de la institu sia scolar, yan, sido parcos en propuestas y realizacio- ee nee nae iettns eines =, po, ato negate tad de proyeccién socio-politica y otras hubiesen querido Mankcss en a eas ca habesen guido mnie milan ger ms gs ie pedi Him yen ole ences em Bo fer 2 coun, contitor, gem cla cx tamos pensando en movimientos o realizaciones como las Sones 9 NESS ae comin oe Malone Ravens, Sree aalomien al Compe tario del tipo «Summerhill» 0 «Escuelas de Hamburgo», el siege tein ea TE Seog Ne Bcc is Rees tal 7 I

a 2. Seria también muy interesante caracterizar histérica- race ala efeuela. Aunave ia tora epecfic de Ia escuela Stgereate obra de C. Lozano’ Za escolarieactOn. Historia de fa ensefianza, Barcelona, Montesinos Ed. 1980, S “Auronso X Swn0, Las Siete Partidas, Partida segunda, Titulo XXX, Ley L El ‘texto es el de fa edicién en tres volt rmenes de 1a Real Academia de Ia Historia, Madrid, Imprenta Real, 1807 Reatidad colectiva Decia Comenio de Ja escuela que era un eeducatorio comiin de Ia juventuds y la defendia como tal por la ejemplaridad, Ta emulacién y la ayuda mutua que la sh tuacién colectiva posibilita como recursos para la ense. fanza.* Mucho aules que él, Quintiiano habta ya resaltado Jas ventajas de la ensefianza en comuiné Pero aparte y por Aebajo de las vite IVA que el hecho colectivo fomporta, es también un principio de economia el que da ugar a Ja escuela; a la escuela como mecanismo que per- imlte ensefar a muchos a la vez, Para que «pueda insttuir $e toda ta juventud (a no ser aquella a quien Dios negé el entendimiento)»? es por lo que Comenio se propone resol yer el problema de «cémo un solo preceptor puede. ser suficiente para cualquier mimero de discipulos»? El mode- Jo del preceptor, ayo 0 pedagogo doméstico no sirve cuan. do dejan de ser muy pocos quienes han de instruirse. La historia de la pedagogia escolar (a nivel técnico: organizativo y didéctico) es la historia de cOmo se va of ganizando el espacio, las relaciones, los roles, el materi ara hacer eficaz la ensefianza colectiva. Aquellas cescus. Jas» tipo corral, que muestran algunas pinturas de los si- los xv y xvit, en las que el maestro s6lo ensefia a un alumno a'la vez, mientras los demés vagan y alborotan por el caula» sin rendimiento instructivo ninguno? serdn trans: 4. {COMM J, Au Diddctica Magna. Citamos cogs la ver: sion ge: Lon Pir, Madi, Ed. Reus, 8°, Wl, Sa, 5, “e¥ aunque no faltarén padres que puedan dedica plstamente' To enschanen de sus jon es mucha weer ge fe eduque la juventud reamida, porque el frutoy la sutictacd del trabajo e mayor cuando se toma el Cjempla'y chinese ae os demés. ES natualisimo hacer To que, ots haceor se fica le vemos #5, van los demas y seguir a los que van de- inte, como adelantarse a los que n0s siguen'> ConmMIO' J. 8. Ibidem, pag. ¥74, 9. Por elempio, «El maestro de escuela, state (iA, eet Masco del Louw y 829 Seer USE 1679) «Escuela para chicos y chicass, en 1679) «Escuela para chicos y chicas», en la I Gallery of a |i ; formadas por Ia técnica pedagdgicoescolar de Comenio, Demid, Juan Bautista de la Salle y otros, en mecanismos minuciosamente disefiados para hacer eficaz_Ia_ens fianza_conjunta de muchos. Tales técnicas, a Ta par que poriiftan Ta oficacia instructiva, permitiran, segin el anilisis de M. Foucault, la_economia en cl cjercicio_del poder disciplinario.” E] sistema de ensefianza mutua, idea- Qo por Lancaster y Dell, que tavo una expancién notable fen el siglo pasado, seria el ejemplo més idéneo de la preocupacion para lograr la ensefianza eficaz de muchos alumnos con el minimo de personal docente. El hecho colectivo que implica la escuela argo, una realidad que pucde ser asumida de muchas ‘maneras, Puede ser asumida simplemente como un impon- derable: ya que no es econémicamente posible ef modelo individualizado de Ja ensefianza preceptoral, habré que colectivizar la situacién de aprendizaje. O bien, se puede asumir aprovechando y potenciando las ventajas que en Sf mismo tiene el hecho colectivo. Tal aprovechamlento se ha orientado, a su vez, de miltiples maneras. Por ejemplo, potenciando la emulacién y la competencia, o bien, la coo- peracién y Ia ayuda mutua. Los sistemas de clasificacién ¥ jerarquizacién de Jos escolares, los castigos con funcio- nalidad ejemplar, Ia emulacién en el régimen jesuistico, Jos uniformes y distintivos, y, por otro lado, los sistemas de trabajo en equipo, el autogobierno, las cooperativas freinetianas, etc., son métodos, dispositivos y técnicas, que rmuestran Ia asuneién consciente del hecho colectivo y las formas pectliares de asumirlo. El modelo escolar de los Tesuitas, el de Lancaster y Bell, el de Cousinet, el de Maka rrenko, el de Neill... quizé tengan poco en comin, salvo que todos ellos son formas de asumir Ja realidad colectiva que constituye la escuela: todos son «educatorios» comunes de Ia infancia y Ia juventud. sin em- Ubicacién de un espacio especifico La escuela no queda suficientemente caracterizada al decir de ella que ¢ un . Respecto a los contenidos quiere esto decir que no es cualquier cosa lo que en Ia escuela se trafica entre maestros y alumnos, ni 2%, Sex, 5. Rt macstracompatero y Ja pedagoga libertaria, Barcelona, Fontanella, 1976, trad. E. Tae Roaens, CR, Libertad 9 créationdad eh la efucacién, Buenos Aires, Ed. Pals, 197, trad. 8, Vetrano. Sh. ea Miciatuto, e sate y' el cnc adeunds de Ios estos histéricos_ sobre a’ infanciay ofrecer ‘una ampiia gama de ejemplos sobre los distintos modelos de «escolar», Véase LASS, ACH. and Tasuan, N. L. (Ed), Going to school. dn anthoio prose aout tears and sents, Chicago, Aston Bod, Netw American Library, 1980; Mun’ M. and’ WoLreNsreiN, M. (Ed) Cha in Contemporary Cuties, Chicago, The Unk Yersity of Chicago Press, 1955: Hovurs, M._(Ed)," Changing Ghdood, Rochester, Wer apd Renders Publishing Coope Tative, 1919: Grasnusat, BK, Childrem Through The Ages, Nueva York, Tames ahd Noble Books, 1978; Seronscit. A, Images of Childiood, Nueva York A Main Street Press Book, Bis Anns Ps Lean of to fem ous. Facer régime Paris, Ed, Scull, 1918: Must. Li de. (Bd). The History of Ghitdhnood, Nueva York, The Paychohistary Press, 1974 (en ver Sién eastellana de M.D: Lopez, Madeid, Alanza Universal 1983). ‘31. ORTEGA y Gasser, J, «Biologia y Pedagogia» (1920) en El espectador, Madrid, Alianza Ed., 1980, sel. y prol. P. Garra: gorri, pag. 47 28 se trafica de cualquier modo. Una serie de términos, cuyos limites seménticos no estén siempre bien fijados, se re- fieren al c istemitico deJos contenidos atdcter selectiua y sistemético de Io ecolnres: pagina caret me aspectos remareables en este sentido: el que sc refiere aia selgcién_de Ios contenitos que han de transmitirse en la escuela, ¥ of dé Ta sistematizacién y osdenacidn se Jos_mismos. “Tos: contenidos escolares son una seleccién, realizada con criterios que pueden ser diversos, de todo el conjun- to de conocimientos, saberes, técnicas y habilidades que estan presentes en el momento histérico correspondiente. Obviamente, en todo proceso de ensefianza 0 aprendizaje se da un mecanismo de seleccién y exclusion; lo que es propio de la escuela es que la seleccién es siempre previa al acto de ensefianza y, sobre todo, que es en gran parte ajena a su propio agente y, mucho més, al paciente de Ja misma. AI mecanismo de seleccién de los contenidos Ie sigue su ordenacién secuencial. La materia de estudio es com- partimentizada en asignaturas, Areas, Iecciones, temas, items, a los que se asignan unidades de tiempo. Las no- ciones mas generales de planificacién y programacién de Ja ensefianza escolar implican, ademas de la seleccién y ordenacién de los contenidos, la previa delimitacién de los objetivos y Ia previsin de las actividades que habrin de realizarse para alcanzarlos. Igual que hemos hecho en los otros apartados, hay que sefialar que, tanto los objetivos como la seleccién y siste- 32. Naturalmente, estas escasas lineas sobre Ia seleccién de los contenidos habrian ‘de enmarcarse en cl contexto te Tie socio-politico que ofrecen los. trabajos sobre la ~« Togig del cunriculn’. En este sentido debs citar sobre tos Me Yours (ed)- Knowledge and: Control, Londres, McMillan, 1981, Deberia hiacerse también referencia a conceptos como sarbitrariedad cultural», «violencia simbélicas, etc, de los ya citados P, Bourntry y J.-C. PasseRON, asi como a diferentes trabajos del también citado'B. Bennstain, 33, .M., Briccs, L: J, La planificacién de la ense- fanza, México, Ed. Trillas, 1977, trad. J. Brash, pags. 24 9 ss. Para el amplio concepto de «curriculums que muchos auiores ‘wil yéase también, por, cemple 1 SHNioueg_Lavectie cién_y desarrollo del ‘curriculum, forata, 1984 pies y lenarvollo Gat coerictia, 29 Pte sic]Iatizacién de fs contenidos, son varlables que dependen del tipo de escuela, det lugar y del dpocn Las chistes Para élaborar un progeama puiden ser Wgicos eanttees fn la-materia) @ Tala ene‘ eT aprenden); 0, en YermiGtog mas achat sees case, slopocéntricossy, también, wsocigcéntricoss. Los pro gfamas pueden Tener un cardcter mae auafce 6 oie Hieador; pueden ser més © menos minucoson 0° poten dejar mas o menos inicatva personal a macsire aicee hos. Pero sea el trivium y el cuadriviurt 0 algua sine $0 ¥y cientilicamente tenzado plan de estullos actalg ditie concebir que la escuela no tongs algae. Forma de aprendizaje descontextuatizado las sociedades primitivas, explica Bruner, el apren- tiene lugar fundamentalmente cn la suisma situa: cidn en que es pertinente Ia conducta que debe ser apren. dida, La censefianza» —si ast cabe Mamarla— se realiza en el contexto de la accién inmediata: «No hay ~dice el psicélogo norteamericano— nada parccido a escuclas o lecciones» —refiriéndose concretamente a la tribu de los Kung (bosquimanos del desierto de Kalahari) de donde toma las referencias.® En las sociedades més complejas, sin embargo, al incrementarse los saberes y destrezas que sus miembros han de poser, se desarrolla un sistema eco- némico de instruccién para nifios y jévenes. Esta técnica cousiste basicamente en «explicar» tales saberes fuera del contexto donde se aplican directamente. La escuela re- presenta Ja institucionalizacién de esta practica instruct La escuela constituye un claro alejamiento de las racticas indigenas, Tal como hemos observado, saca la enseflanza de su contexto de accién inmediata justamente 34, En otra parte, al intentar caracterizar diferencialmente a Ia comunicacién educativa formal y'a la informal nos hemes ferido' mas ampliamente al proceso de scleccion Y onion! cidn de tos contenidas escalates. (Dos. movies ce: Comanien, ‘sion educativ al ¢ informals, ‘Trabajo. presentado al «Seminario de Teorias de la Educacion», ‘Murcia, 198k. ca rena). PSS. Bruno J.S, Hacia una teorla de la instruccn, Barce- Jona, UTEHA, 1972, pag. 200. 30 por el hecho de impartirla en el aula, Esta escisién trans- forma el aprendizaje en un acto per se, libre de los fines inmediatos de Ia accién, que prepara al estudiante para la serie de cAleulos de lejanos resultados que se necesitan Para la formulacién de ideas complejas». La escuela genera, pues, un aprendizaje descontextuali- zado; Wansmile un sahat aesconectado del ambito donde ésie_se_produce y-se_aplica. La escuela no crea conoci mientos” ni es Tugar para su utilizacién. Igual que ocurria con las caracteristicas anteriores, Ia forma de asumir esta descontextualizacién del aprendiza- Je es algo que puede variar segtin los diferentes modelos © proyectos escolares. Y asf, ha habido pedagogias que para hacer frente a ciertos problemas graves que en el orden didéctico comporta aquella descontextualizacién,* han tratado de recontextualizar el aprendizaje escolar. Por ejemplo, no otra cosa pretende la pedagogia activa cuando simula mediante experimentos, Iaburalorius, etc., Ja creacién o recreacién de los contenidos a aprender; se trata, en definitiva, de Ja vieja aspiracién «roussoniana» de que el nifio invente —reinvente— la ciencia, 0 sea, hacer de la escuela un Iugar simulado de produccién de conocimiento para que este se adguiera més eficazmente. También se ha intentado la recontextualizacién del aprendizaje potenciando a aplicacién préetica de los con- tenidos que han de ser aprendidos (talleres, trabajos ma- nuales, huerto, etc.), 0 persiguiendo alli donde se encuen- tren sus referentes (visitas a fabricas, museos, excursiones, % Biden, pip 2, slain a} aprenitaje dene 9 ute lg 2, Be pacino aprendae deta Siete Spee ne aie de iy pee fO YS Sa lamer’ cae geet Ie pu ePoRe cbf BRON y Gib Appren eee SE pee ele Pretec par eines Se at ecto Hn ws 2 soit op cetacean os ue eran fais Bevin gu co ber pean, Heo pre ‘enn enced ces el ol rae sch paps cea tee cola eprsamen ie saber Pu, ceg let Fedgrtano pve on salo les i ely saci deerme Sem mtg rcs, ct, eT ecu SE ape ota iba of del a Se aniSarcaars iba pe care oe ee de et capa, Belen 31etc). Esta voluntad de vincular el aprendizaje a Ios Iu gares propios de aplicacién del saber, esié directamente relacionado con Io que antes decfamos de la vocacién cen trifuga de ciertas escuelas: por ejemplo, la «educacién in. cidental» propuesta por P. Goodman seria un caso bas- tante cumplido de esta idea. Y, por iltimo, un proyecto ain més radical de reeontextvalizacién del aprendizaje seria sin duda el principio nuclear de la pedagogia sacio- lista elisa conslstente ea Winculat-apondienje ye bbajo—produciive. Pero como -mias adelante varomios, Ta puesia en prictica radical de esta propuesta de recontex- tualizacién del aprendizaje supondria posiblemente la de- saparicién de la escuela; y es que Ia escuela es fundamen: talmente, como deciamos, un lugar de aprendizaje descon- escuela. Ademds de la consideracién genérica como institucié especificamente destinada a Ja educacién, los scis cardc- teres expuestos delinean, creemos, lo que usualmente se entiende por escuela. Podrian citarse otros que se despren- den directamente de los indicados. Por ejemplo, el hecho de impartir titulos, diplomas 0 certificados, que quedaria incluido en el peniiltimo resefado, Las caracterfsticas expuestas no Io son, por separado, exclusivamente de Ia escuela: puede haber programas en instituciones educativas no escolares, 0 bien otros medios instructivos pueden ser también realidades colectivas. Lo ‘que distingue a Ja escuela no es nna sola de estas caracte. isticas, sino el hecho de que en ella se materializan todas, ©, al menos, la mayor parte. Puede ser que algo que llama~ mos, sin forzar mucho la palabra, «escuela», no eumpla todas y cada una de las cinco caracteristicas que alguna no se presente de forma totalmente nitida. Cierta pedago- fa escolar puede intentar romper los limites espaciales 0 temporales, o diluir al maximo la separacién de roles, 0 flexibilizar mucho los programas. Ello serfan negaciones parciales y sectoriales a Jo que se suele entender por es- cuela; y, en tanto que sectoriales, pueden ser atin reab- sorbidas en el concepto de escuela. Seria, sin embargo, abu. sar de la palabra eescuela» considerar como tal lo que resultase de la negacién de todos 0 de Ia mayoria de los caracteres resefiados; ésto es, una «escuela» sin lugar de- 2 ILUSTRACIONES Y NOTAS SOBRE LA GENESIS DEL ESPACIO ESCOTAR No hay todavia una historia de los lugares de la ensefianza. Las laminas que compo- nen este pequeiio album diseminado entre las paginas del libro, al tiempo que ilus- tran algunos textos del mismo, quisieran servir de incitacién a que alguien empren- dicra en serio aquella historia.