Revista Crtica de Cincias Sociais, 63, Outubro 2002: 33-45

STEPHEN R. STOER
Centro de Investigao e Interveno Educativas (CIIE) da Faculdade de Psicologia
e de Cincias da Educao da Universidade do Porto

Educao e globalizao:
entre regulao e emancipao*
Neste artigo, retoma-se o trabalho publicado no livro Transnacionalizao de Educao: da crise da educao educao da crise, com o objectivo de o interrogar em
trs aspectos: 1) a utilizao do conceito de transnacionalizao no ttulo (e no
utilizao, por exemplo, do conceito de globalizao); 2) a concepo de mudana
social que est subjacente crise da educao; e 3) a relao, no livro, entre regulao
e emancipao.

A minha inteno, com este artigo, no tanto a de relatar o livro que

escrevemos (Stoer, Corteso e Correia, 2001), porque certamente muitos o
iro ler, mas, antes, a de ir um pouco alm dele e discutir algumas questes
que, de um modo ou de outro, esto na base do texto e tm vindo a ser
objecto de reflexes vrias, sobretudo aps a concluso do trabalho. A primeira destas questes relaciona-se logo com o prprio ttulo que foi dado
ao livro.
1. Porqu transnacionalizao da educao e no educao
e globalizao?
Em que sentido, ou at que ponto, que pode falar-se da globalizao da
educao? Curiosamente, em todas as discusses que foram realizadas ao
longo do projecto que esteve na origem do livro, nunca se relacionou explicitamente o conceito de transnacionalizao com o conceito de globalizao, embora se tivesse feito tal relacionamento de uma forma implcita no
trabalho de Corteso e Stoer (2001) publicado no livro Globalizao: Fatalidade ou utopia? (Santos, 2001).
Num trabalho recente (Stoer e Corteso, 1999), colocmos a questo: ser que o ensino pblico o ltimo refgio da resistncia ao pro* Agradecimentos ao Antnio Magalhes pela sua valiosa colaborao na produo deste texto.

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cesso de transnacionalizao? Trata-se de um dos campos que mais resistncia tem mostrado face aos processos de globalizao? A pergunta coloca-se perante a defesa por conhecidos polticos da educao em Portugal
de que
a educao o mecanismo privilegiado para a preservao e afirmao da identidade
nacional, para a transmisso de valores ticos e cvicos e para a formao dos recursos humanos necessrios para enfrentar o desafio do desenvolvimento econmico e
da modernizao da sociedade. (Grilo et al., 1992: 11)

Sustentmos no referido trabalho que a resposta pergunta passava

pela considerao da realidade da escola pblica na semiperiferia: isto ,
a renovao e a promoo do progresso da nao portuguesa passa tanto
pela preservao e afirmao da identidade nacional atravs da educao como pela desconstruo das caractersticas tradicionais e muito
persistentes que tm bloqueado as nossas possibilidades de modernizao, nas palavras de Ernani Lopes et al. num livro que teve bastante
impacto na altura da sua publicao (1989: 255). Por outras palavras, a
modernizao da sociedade portuguesa passaria pela internacionalizao
da sua economia, tendo aqui a educao tambm um papel importante a
desempenhar. Em sntese, pode defender-se que o processo de modernizao portugus, condicionado pela simultaneidade da crise e da consolidao da escolarizao de massas, 2 conduz simultaneamente desconstruo da escolarizao como preservao e afirmao da identidade
nacional e sua promoo nesses mesmos termos em ordem preservao
dos valores nacionais e cvicos.
Em segundo lugar, a globalizao implica uma coerncia interna que
a transnacionalizao no tem. Neste sentido, interessante considerar
as trs seguintes posies. Eric Hobsbawm, citado no trabalho de Dale e
Robertson (1997), considera que at aos anos 60 a economia mundial era
internacional. A partir dos anos 60, esta economia tornou-se transnacional, significando que nesta altura existia um sistema de actividades
econmicas para o qual os Estados, os seus territrios e as respectivas
fronteiras, no constituam o enquadramento bsico. Este novo enquadramento de transnacionalizao era constitudo por: i) a proliferao de
empresas trans- ou multinacionais; ii) uma nova diviso internacional de
trabalho; e iii) o aparecimento de financiamento off-shore. Manuel Cas2

A noo da simultnea crise e consolidao da escola de massas em Portugal encontra-se

desenvolvida em Stoer e Arajo (2000).

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tells, num trabalho escrito em 1994, parece reforar as palavras de

Hobsbawm, embora empregue, em vez do termo transnacionalizao, o
termo globalizao:
Embora os Estados-nao sejam ainda realidades fundamentais importantes quando
se pensa em estruturas e processos econmicos, o que significativo que a unidade
de contabilidade econmica, tal como o quadro de referncia para as estratgias
econmicas, no pode j ser a economia nacional. [] O que novo [] que a
economia nacional funciona agora como uma unidade da economia mundial. Neste
sentido, no estamos a ver somente um processo de internacionalizao da economia, mas um processo de globalizao [], isto , a interpenetrao de actividades
econmicas e das economias nacionais ao nvel mundial. (Castells, 1994: 18-19, sublinhado meu)

No seu opus magnum de 1996, Castells distingue entre a economia

mundial e a economia global, defendendo que esta ltima uma economia com a capacidade de trabalhar como uma unidade de tempo real
numa escala planetria (1996: 92). A nova infra-estrutura da economia
global, afirma Castells, assenta nas tecnologias da informao e da comunicao.
Robert Cox, autor canadiano conhecido pelo seu trabalho sobre as organizaes internacionais, tambm destaca a ideia da economia global. Num
trabalho recente, Cox afirma que
esta crise surge como a consequncia de uma transio de uma economia internacional para uma economia global. Na economia internacional, os Estados mantinham um grau importante de controlo sobre as suas economias nacionais e podiam
regular a sua relao com a economia mundial exterior. As instituies de Bretton
Woods foram concebidas como um meio de promover a cooperao entre Estados na realizao dessa funo reguladora. Na economia global emergente, esta
capacidade autnoma dos Estados tem sido reduzida para todos os Estados, embora em maior grau para alguns. Os Estados so, pouco a pouco, reduzidos ao
papel de ajustar as economias nacionais s dinmicas da economia global desregulada. [] [O Estado] prega que o mercado global desregulado bom para toda
a gente, embora alguns possam ser mais beneficiados do que outros. O Estado
retm a funo de tutela e de fiscalizao dos contratos e dos instrumento de
influncia poltica para assegurar o acesso aos recursos e mercados mundiais [],
no entanto, pouco a pouco, o Estado concebido como subordinado economia.
A competitividade na economia global o critrio ltimo da poltica pblica. (Cox,
1996: 104-5)

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No mesmo sentido de Cox, que introduz a importante questo dos mercados globais, Pierre Gonod e Philippe de la Saussay defendem que
a transio de transnacional para global implica a utilizao de estratgias baseadas
em duas tendncias: o desaparecimento de fronteiras entre rumos diferentes de tecnologia atravs da emergncia de tecnologias globais, genricas e disseminadoras e,
tambm, a reduo de barreiras entre diferentes sectores de actividade atravs da
emergncia de mercados globais. (Gonod e Saussay, 1991: 5)

Pode defender-se que s muito recentemente que estes mercados globais

comearam a desenvolver-se no campo de educao.
Em terceiro lugar, torna-se importante, particularmente para a anlise
do campo educativo, fazer a distino entre mundializao e globalizao. Esta distino desenvolvida no debate promovido por Roger Dale
com os investigadores liderados por John Meyer da Universidade de Stanford, em torno da noo de cultura educacional mundial comum (CEMC)
em contraste com a noo da agenda de educao globalmente estruturada
(AEGE). No primeiro caso,
o desenvolvimento dos sistemas educativos nacionais e das categorias curriculares
explica-se atravs de modelos universais de educao, de Estado e de sociedade,
mais do que atravs de factores nacionais distintivos. (Dale, 2001: 135)

Esses modelos so baseados em valores ocidentais. O segundo caso

baseia-se em trabalhos recentes sobre economia poltica internacional [] que encaram a mudana de natureza da economia capitalista mundial como a fora directora
da globalizao e procuram estabelecer os seus efeitos, ainda que intensamente mediados pelo local, sobre os sistemas educativos. (ibid.: 135)

Assim, para Dale, o imperativo econmico que assume o papel principal no processo de globalizao da educao e no as dimenses cultural e
normativa (ver tambm Corteso e Stoer, 2001).
Em sntese, a globalizao da educao implica que no campo educativo
se encontrem os efeitos: i) da interpenetrao de actividades econmicas e
das economias nacionais ao nvel mundial; ii) do desenvolvimento de mercados globais; e iii) de uma agenda de educao globalmente estruturada.
No livro Transnacionalizao da Educao, esto presentes o primeiro efeito
(na segunda parte do livro) e o terceiro (em quase todos os captulos do
livro). Quanto aos mercados globais no campo de educao, voltaremos a
este tema mais adiante.

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2. Porque que se fala, no subttulo do livro, da crise da educao

educao da crise?
Em que que consiste esta crise? A resposta vem no Prefcio do livro,
onde se fala da crise de uma forma particular de educao, identificada
normalmente com o modelo escolar desta que coincide com a transnacionalizao da educao. A primeira parte do livro preocupa-se com a anlise
da crise, isto , procura-se a compreender a tenso que existe entre a crise e
a consolidao da escola de massas em Portugal. Por um lado, atravs da
anlise de uma consolidao da escola de massas, num pas da periferia da
Europa, condicionada pela lenta transio de uma sociedade rural para
uma sociedade urbana. Por outro lado, atravs da anlise de um processo
de eroso do modelo escolar onde o educativo pensado sobretudo como
oportunidade de acesso a uma cidadania de mercado.
A anlise de alguns eixos da crise constitui a segunda parte do livro. A,
abordam-se as novas formas da gesto da tenso que existe entre a simultnea crise e consolidao da escola de massas em Portugal. Defende-se
que o reforo do papel da educao na regulao social tem um carcter
eminentemente transnacional, como demonstra a prpria noo de sociedade do conhecimento, promovida pela ainda hesitante poltica educativa
da Unio Europeia. Defende-se que esta transnacionalizao constitui uma
globalizao de baixa intensidade do modo de regulao dominante nas
polticas educativas, exemplificado pelos efeitos indirectos que sobre estas
exercem os grandes projectos estatsticos internacionais, por um lado, e
pelas relaes entre as organizaes internacionais e a formulao das polticas educativas nacionais, por outro. Aborda-se o novo papel (regulador e
avaliador) do Estado atravs do estudo da criao em Portugal de uma rede
nacional de Escolas Profissionais que, por sua vez, indissocivel da
emergncia de processos de construo de um referencial global europeu
e da interpenetrao das polticas educativas pblicas nacionais e comunitrias. Este papel tambm estudado atravs da abordagem da evoluo
do sistema de ensino superior, onde se encontra a atribuio de uma importncia crescente auto-regulao institucional e empresarializao da
educao.
Na terceira parte do livro, enuncia-se a possibilidade da educao da
crise atravs: 1) do desenvolvimento de movimentos sociais novos (por
exemplo, a educao inter/multicultural), cujo carcter simultaneamente
transnacional e local, e cuja natureza poltica eventualmente capaz de
denunciar os excessos de regulao da modernidade; 2) da colocao da
hiptese de a educao poder estar imbuda de algumas caractersticas de

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lugar estrutural (o que dependente de uma alterao paradigmtica da

educao formal para que, em vez de estar fundamentalmente informada
de caractersticas de instituio da modernidade reguladora e transmissora
de valores tradicionais, assuma as caractersticas de uma educao com preocupaes emancipatrias incluindo metodologias transgressivas, como,
por exemplo, a investigao-aco); e 3) da radicalizao mitigada na semiperiferia da contradio entre um conjunto de dispositivos tecnolgicos
emergentes em que no s o professor como tambm os espaos e os tempos da escola ficam condenados ao desaparecimento e o ressurgimento da
escola reconfigurada como dispositivo estratgico de mobilidade social e
de desenvolvimento das subjectividades.
Fala-se da educao da crise como se a crise da educao fosse educvel. Assim colocada, a questo da educao da crise emite o cheirinho
de uma postura imbuda da imodstia do intelectual na melhor tradio
iluminista. Pelo menos isto que agora sentimos. Noutro trabalho, precisamente para nos distanciarmos dessa atitude, defendemos que
na ausncia das grandes narrativas, a mudana no se domina: surfa-se, pilota-se, ou gere-se. [] O real independente do sujeito que o conhece para acerca
dele decidir, mas tambm uma construo narrativa deste. A reflexividade no
corresponde ao domnio cognitivo do real e da mudana, mas antes uma possibilidade de lidar com a mudana. No final das grandes narrativas, a mudana poder,
pois, ser pilotada, surfada ou gerida mas nunca previamente estabelecida e direccionada. [] As metforas para designar a mudana no so j da ordem do espao
duro (hard) (a roda da histria, o controlo da natureza, o avano do tempo, a colonizao do futuro), mas aquticas, suaves (soft): ondas, fluxos e refluxos, voltas e
reviravoltas (Stoer, Corteso e Magalhes, 1998: 213)

esta distino entre dominar a mudana e gerir a mudana que

estrutura o distanciamento que agora, at certo ponto, sentimos quando
nos confrontamos com a dicotomia presente no subttulo da crise da
educao educao da crise. Neste sentido, estamos de acordo com
Tadeu da Silva quando, referindo o recente trabalho do socilogo americano Popkewitz, afirma que o que est em jogo (nesta poca de grandes
mudanas) no apenas uma reestruturao neoliberal das esferas econmica, social e poltica, mas uma reelaborao e redefinio das prprias
formas de representao e significao social (Silva, 1996: 246-47). Assim,
a educao da crise (da educao) ser sempre a sua gesto (ou pilotagem ou surfagem) e nunca a sua dominao.

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3. Educao e globalizao: entre regulao e emancipao

Nas consideraes finais do livro Transnacionalizao da Educao esto
colocadas, de novo, as duas grandes questes acima referidas e que estruturam o contedo do livro: a questo da relao entre educao e regulao
e a questo da relao entre educao e emancipao.
Quanto primeira, a da relao entre educao e regulao, gostaramos
de retomar aqui o tema que acima referimos sobre a regulao da educao
pelos mercados educativos.
Robertson, Bonal e Dale (2001) analisam o que designam por GATS
(General Agreement on Trade in Services 1994 da Organizao Mundial
de Comrcio - OMC) e a indstria de servios educativos. Defendem estes
trs autores que, no mbito de GATS, a educao reconceptualizada como
uma empresa, isto , os servios educacionais so re-significados como
trocveis atravs do mercado. Hoje em dia, difcil encontrar um sistema
educativo pblico que no satisfaa as condies mnimas necessrias para
ser coberto pela OMC quer dizer, a existncia de um mecanismo de mercado na maneira como os servios de educao so apresentados ao pblico.
A aplicao de GATS educao parece implicar o seguinte: um quadro de
obrigaes (o que inclui, por exemplo, no discriminao no que diz respeito aos fornecedores nacionais e no discriminao entre outros membros/partes do acordo) e a aceitao da ideia da actividade educativa como
uma mercadoria potencialmente susceptvel de troca. Resumindo, se o GATS
fosse, de facto, aplicado aos diferentes sectores da educao, o resultado
seria o fim de uma srie de barreiras que, neste momento, protegem a natureza da educao pblica e a natureza pblica da educao. Por outras
palavras, o sector privado estaria em condies de minar o funcionamento
pblico dos servios educativos desafiando os monoplios governamentais. Concluem Robertson, Bonal e Dale que
[] atravs de GATS esto criadas as condies para descontextualizar a actividade
educativa da sua posio institucionalizada como bem pblico desmercadorizado,
obrigando-a a assumir um lugar nos mercados globais (agora sujeita pela adeso ao
GATS s novas regras de jogo). (2002: 15)

No fundo, trata-se, defendem os autores, de um processo complexo de

reescalonamento e de reterritorializao da actividade educativa, de uma
relocalizao do prprio processo educativo. Este processo, que desloca,
pelo menos em parte, a regulao do nvel do Estado-nao para o nvel
supranacional, surge como uma caracterstica central das implicaes principais para o campo educativo do capitalismo flexvel.

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Quanto segunda questo, a da relao entre educao e emancipao,

torna a colocar-se a questo da relao entre o sujeito e o real: emancipao
quer dizer dominar ou gerir a mudana social?
Stephen Ball defende, num texto recente, que
[] um fluxo instvel, desigual, mas aparentemente imparvel, de ideias de reforma
intimamente relacionadas est a permear e a reorientar os sistemas educativos,
com histrias muito diferentes e situados em locais social e politicamente diversos.
(2001: 1)

Em contraste com a educao da tradio de bem-estar pblico centrado no Estado, esta educao desenvolve-se atravs de tecnologias polticas baseadas na trilogia mercado, gesto e performatividade. Performatividade, sustenta Ball, uma tecnologia, uma cultura e um modo de
regulao. Neste sentido, as mais recentes reformas da educao constituem um processo de re-regulao, isto , um veculo para a mudana
social e cultural e, mais especificamente, mecanismos para reformar os
agentes educativos. Assim, constituem um meio para alterar o que significa ser professor: o professor torna-se, diz Ball, num sujeito empreendedor (an enterprising subject), isto , num gestor de performatividade. Na base deste processo est a mercadorizao do conhecimento,
no mbito da qual empenho, discernimento e autenticidade so lidos
atravs da performance. Ball pergunta: ser que a performatividade
constitui um veculo para mudar a natureza do trabalho e aprendizagem acadmicas?, uma espcie de meta (ou grande) narrativa que (re)define e, atravs das polticas que inspira e legitima, constrange toda uma
variedade de relaes dentro de e entre Estado, sociedade civil e economia?
Os argumentos de Ball encontram eco no trabalho de Basil Bernstein
(1996; ver tambm 2000) sobre o que este ltimo designa a Sociedade Totalmente Pedagogizada (STP). Bernstein pergunta o que acontece com as modalidades pedaggicas quando a sua base social muda. Por outras palavras,
o que que significa para a pedagogia o desenvolvimento do capitalismo
flexvel? (J vimos acima as suas implicaes para a reconceptualizao da
educao pblica.) E responde que tem havido uma mudana de um modelo
de pedagogia baseado na competncia, dominante a partir dos anos 50,
para um modelo de pedagogia baseado na performance, dominante a partir
dos anos 80 (Bernstein, 1996). O primeiro caracterizou-se por ser uma
medida importante de controlo por aquele que aprende sobre a seleco,
sequncia e ritmo do processo de aprendizagem e era baseado em regras de

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reconhecimento e realizao implcitas (isto numa pedagogia invisvel)

em que todas as pessoas eram consideradas inerentemente competentes
(Bernstein fala da competncia lingustica de Chomsky, da competncia
cognitiva de Piaget, da competncia cultural de Lvi-Strauss, da competncia
prtica de Garfinkel, da competncia comunicativa de Dell Hymes). O segundo modelo coloca a nfase no output especfico daquele que aprende e
nas capacidades necessrias para a produo desse output (texto, produto)
especfico.
Aqui preciso fazer uma distino entre uma pedagogia visvel baseada em regras de reconhecimento e realizao explcitas (pedagogia normalmente identificada com a dominao do sistema educativo por aquela
classe que Bernstein designa por antiga classe mdia 3) e aquilo que
Bernstein designa por performance genrica, baseada nos objectivos de
formatividade, focalizada naquilo que acontece fora da escola e nos novos
locais de recontextualizao significando que este modo de pedagogia
construdo e distribudo no exterior e independentemente dos campos de
recontextualizao pedaggica. 4 Por outras palavras, os objectivos de formatividade inerentes performance genrica reconfiguram o local de recontextualizao dando potencialmente lugar dominao do espao de
recontextualizao pedaggica (da ordem do local) pela recontextualizao oficial (do Estado), reduzindo dessa forma a autonomia relativa da
educao e assegurando o controlo mesmo quando remoto pelo Estado.
A performance genrica requer uma modalidade pedaggica que prepara
aquele que aprende para o trabalho e a vida, isto , que est baseada
numa identidade projectada para fora em vez de uma identidade virada
para dentro e que concebe o trabalho e a vida na base do curto prazo
(short-termism). Neste sentido, defende Bernstein, aquele que aprende
nunca saber o suficiente e jamais desenvolver todas as capacidades e competncias necessrias (apud Bonal, 2001).
A mudana de um modelo de competncia para um modelo de performance, sustenta Bernstein, resulta do facto de que, no primeiro, o conheci3

Trata-se de uma classe mdia que se desenvolve nos pases centrais entre o sculo XIX e o
sculo XX, devido ao aumento da complexidade da diviso econmica do trabalho, atravs de
unidades de produo que se identificam com as empresas, com a indstria. A distino entre
pedagogia visvel e pedagogia invisvel encontra-se no trabalho de Bernstein (1977) e refere-se
maior ou menor distncia entre os contedos disciplinares e ao maior ou menor grau de transmissibilidade presente no processo pedaggico. Isto , uma pedagogia tanto mais visvel quanto mais
fortes forem as fronteiras entre as disciplinas e quanto mais transmissiva for a pedagogia utilizada.
4
Bernstein entende por campo de recontextualizao pedaggica aquele espao que gera os
enquadramentos, as possibilidades e os prprios espaos da teoria pedaggica, da investigao
sobre a educao e das prticas educativas.

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mento encontra-se ligado ao habitus (da nova classe mdia 5) e no necessariamente ao trabalho e vida. Por outras palavras, no primeiro caso, o
mercado s pode ter um impacto indirecto (e invisvel) sobre o qu, e
como, se aprende na escola.
Designmos noutro trabalho (Magalhes e Stoer, 2002a) esta ideia de
um conhecimento especfico, virado para as necessidades do mercado, como
throughput para caracterizar um conhecimento que passa simplesmente
pelo indivduo (como o dinheiro) colocando-o no mercado de trabalho sem
minimamente o formar. Para assegurar esta reconfigurao do campo de
recontextualizao pedaggica, defende Bernstein (1996), o Estado fraco
da economia global precisa de um Estado forte para o campo pedaggico.
assim que se assiste intruso de agncias do Estado no campo pedaggico e tentativa, pelo campo de recontextualizao oficial, de colonizar o
campo de recontextualizao pedaggica. Pode defender-se que, desde os
anos 80, em Portugal, tal como em Espanha (Bonal, 2001), este processo de
colonizao se tem realizado no na base de um modelo de performance
mas, antes, na base de um modelo de competncia. Eis a razo do recente
clamor no sentido do desenvolvimento de um modelo de performance na
educao portuguesa.
Para escapar s armadilhas que a noo de competncia parece trazer
consigo, temos vindo a analisar o debate sobre polticas educativas em Portugal evitando entrar na discusso acerca do carcter mais ou menos amplo,
ou mais ou menos restrito, das competncias a criar pelo processo de formao escolar. O preo a pagar por esse centramento do debate parece-nos
ser o fechamento da discusso em torno do dilema das boas competncias que servem a formao integral do indivduo e das ms competncias aquelas que, cativas do curto prazo, apenas capacitam para lidar
com situaes, frequentemente em contexto de empresa, pouco complexas
e com necessidade de baixa qualificao. Em alternativa, temos procurado
construir um continuum heurstico em que pedagogia e performance (Magalhes e Stoer, 2002a, 2002b) constituam os extremos. Ao colocarmos a as
diferentes propostas de mandato para o sistema educativo, a natureza poltica
destas parece mais bem explicitada. Dado que no se pode ser idealista em
relao aos efeitos exponencialmente selectivos do mercado de trabalho, e
dado que o conhecimento veiculado no processo educativo no deve visar
apenas a performance de cada um em contexto de trabalho, no opomos
pedagogia s exigncias de performance. Se verdade, como lembram os
5

Nova classe mdia essa que, emergindo nos meados do sculo XX, se caracteriza pelo investimento
no capital cultural e escolar em detrimento, por exemplo, do investimento na propriedade
como estratgia de classe.

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neomeritocratas mais assanhados, que a pedagogia sem performance no

nada, tambm o parece ser que no h performance sem pedagogia, na
medida em que, por mais mecnico que seja o conhecimento a veicular, ele
sempre veiculado, quer dizer, mediado por um processo pedaggico.
Assim, a assuno daquele continuum no s permite fazer um levantamento das propostas dos diferentes intervenientes no debate, como
tambm sugere que, no actual contexto de um mercado de trabalho estruturado pelo capitalismo flexvel, no obrigatrio ficar confinado defesa
radicalmente pedaggica da educao (como se a autonomia do pedaggico fosse independncia em relao economia) ou reduo da educao performance (como se a performance pudesse existir sem pedagogia). Os caminhos alternativos podem ser procurados nas diferenas
(eventualmente incomensurveis) que estruturam os mandatos educativos
e na sua mtua anlise crtica.
Tanto mais que a escola deixou de ser percepcionada pelas famlias e
pelos alunos/estudantes como o recurso de formao e, logo, de criao de
competncias. Outras organizaes e instituies, pblicas e privadas, assim
como os mais diversos contextos proporcionam formao e qualificam os
que neles se envolvem. Empresas, associaes, movimentos sociais, polticos,
religiosos e a prpria famlia, etc., apresentam-se j explicitamente em alguns
pases como alternativas escola pblica. A escola deixou de ser a instituio socializadora central e as narrativas educacionais legitimadoras da misso quase redentora (a formao do homem novo, do indivduo-cidado)
que o projecto da modernidade lhe atribua parecem viver apenas em alguns
e excepcionais lugares e na mente generosa de alguns esticos educadores.
A instituio e os servios que ela presta so, antes, integradas nas estratgias que os indivduos vo reflexivamente construindo.
Numa sociedade totalmente pedaggica, a educao escolar parece ter
muita da sua relevncia bastante confinada funo de acreditao, de
atribuio de diplomas. Como consequncia da crescente reflexividade social e individual, a escola que colocada nos guies que os indivduos
fazem para a sua vida e no ao contrrio, como de alguma forma sonharam
muitos pedagogos modernos (isto , a escola forneceria o bom material
com o qual os indivduos construiriam a sua vida). Segundo Ulrich Beck
(1992), a capacidade para cada um escolher, manter e justificar as suas prprias relaes sociais e opes de vida no a mesma em e para todos, ela ,
como qualquer socilogo das classes sabe, uma capacidade aprendida que depende
das origens sociais e familiares especiais. A conduta reflexiva da vida, o planeamento
que cada um faz da sua biografia e das relaes sociais, d origem a uma nova desigualdade, a desigualdade no lidar com a insegurana e a reflexividade. (Beck, 1992: 98)

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A escolarizao surge, neste contexto, a um mesmo tempo, como um

instrumento a utilizar para escapar s origens sociais e familiares e como
consequncia dessas mesmas origens.
Para concluir, esta espcie de releitura do livro Transnacionalizao da
Educao: da crise da educao educao da crise termina entre regulao e emancipao. Com isto, pretende-se sublinhar duas coisas: por
um lado, assinalar o facto de a relao entre educao e regulao estar
em vias de se alterar significativamente como resultado da globalizao
da educao (os efeitos dos mercados globais sobre a educao prometem aprofundar-se nos tempos que vm); por outro lado, destacar o facto
da aparente existncia de uma nova relao entre educao e emancipao (a educao da crise da educao ser sempre, no mximo, a sua
gesto e nunca a sua dominao). Reconhece-se tambm, e em sntese,
que a regulao e a emancipao constituem os dois plos de um continuum que, por sua vez, potencialmente produz leituras vrias e diversificadas do fenmeno de globalizao. As implicaes destas novas relaes
j esto a ser sentidas nas polticas educativas portuguesas, quer no que
diz respeito sua produo, quer em relao sua anlise. Neste sentido,
o livro Transnacionalizao da Educao no mais do que um dos pontos
de partida.

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