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FUNDAMENTOS PARA FAVORECER LA RELEVANCIA DE LOS

APRENDIZAJES EN LA EDUCACION PARVULARIA.

M. VICTORIA PERALTA E.
MONICA MANHEY M.
ERIKA LARRAGUIBEL Q.

INTRODUCCION
La Junta Nacional de Jardines Infantiles, acorde a su rol de ser una institucin
tcnica orientada al desarrollo de la educacin parvularia chilena, ha estado
desde 1995 postulando como un criterio de calidad esencial de los currculos,
el de relevancia de los aprendizajes.
Este criterio, que debe orientar la reflexin y la praxis de las comunidades
educativas en funcin a hacer una mejor seleccin de los aprendizajes de
los prvulos de manera que sean realmente significativos y trascendentes
para su desarrollo, debe integrarse a aquellos criterios de calidad
anteriormente planteados por la institucin: rol activo del aprendiente,
integralidad, participacin y pertinencia cultural. De esta manera, se debe
conformar un todo coherente que se exprese en currculos adecuados a las
necesidades de los nios, y al amplio mbito de posibilidades que ofrece el
mundo actual a las nuevas generaciones.
Esto implica que se debe generar una verdadera "Pedagoga de las
Oportunidades", basada en un conjunto de slidos fundamentos que sinteticen
todo el conocimiento y saber que hoy se tiene sobre las potencialidades
educativas humanas, y en especial del nio pequeo, y que se traduzca en un
conjunto renovado de orientaciones curriculares.
A las puertas de un nuevo siglo y milenio, en un mundo cada vez ms abierto
por las comunicaciones y las formas de obtener y procesar informacin como
lo posibilita la ciencia y la tecnologa actual, la educacin, junto con facilitar
ese acceso, debe a la par, acentuar todo el tema de una formacin slida de
valores humanos. Ello, con el propsito que se avance significativamente en
una igualdad de oportunidades para todos, dentro de una lnea de desarrollo
de las potencialidades de cada uno y de respeto a la vez a las diferencias,
dentro de un marco de mayor democratizacin de las sociedades.
Este desafo, si bien es cierto es vlido para todo educando, cuando se trata de
aquellos nios que provienen de sectores con recursos econmicos carenciados,
se transforma en un mayor reto, ya que muchas veces la institucin educativa
representa la posibilidad de superar las diferentes limitaciones que el medio les
ofrece, debiendo potenciar las fortalezas.
Es por ello que en el caso de la Junta Nacional de Jardines Infantiles que
atiende preferentemente nios de estos sectores, es bsico el velar por la
calidad de los aprendizajes, generando situaciones educativas que favorezcan
entre otros la autoestima, la seguridad y creatividad de los nios, junto con
ampliar sus capacidades de aprendientes permanentes en diferentes contextos
a travs del fomento de la capacidad de asombro y descubrimiento.
2

El desarrollo de currculos con estas caractersticas, requiere ms que el

disponer de recursos sofisticados para dicho efecto, de orientaciones y criterios
tcnicos especializados y fundamentados. Ello implica de parte de las
comunidades educativas, una actitud permanente de reflexin, de apertura al
cambio y a la investigacin-accin.
En ese sentido, el presente documento pretende ofrecer a las comunidades
interesadas en profundizar una labor en esta lnea, un conjunto inicial de
fundamentos de diferente tipo, que pueden ser de gran potencia al ser
reflexionados y trabajados en grupo. Sin embargo, por razones de espacio, no
es posible mencionar ni sintetizar los mltiples aportes que las diferentes
ciencias y disciplinas entregan en la actualidad a este tema en particular,
siendo la intencin de este documento ser una introduccin a ciertos autores
y un incentivo a una bsqueda mayor. Por ello, se incluye una bibliografa de
ampliacin al final de este texto, que puede enriquecerse con otra que cada
comunidad encuentre vlida para estos efectos.
Por ltimo, cabe sealar la importancia que cada comunidad construya su
propia base terica y haga su propia sntesis a partir de una reflexin grupal,
como punto de partida para la elaboracin de su propuesta curricular en
funcin a una mayor relevancia de los aprendizajes.
I.

FUNDAMENTOS FILOSFICOS

Toda propuesta educacional, siempre debe surgir de una conceptualizacin

sobre qu es el hombre, cules son sus valores y por tanto, cules son los
fines educacionales y las principales orientaciones que se derivan al
campo de la educacin. En tal sentido, la filosofa es la disciplina que por
excelencia apoya estas definiciones, lo que hace desde diferentes
aproximaciones, pero centrada en una funcin bsica: la crtica, que es
esencial para la construccin del currculo que se aspira. En efecto, como
seala el filsofo mexicano Fernando Salmern: "la funcin fundamental y ms
crtica de la filosofa es, sin embargo, menos directa. Se trata de una funcin
crtica que de ninguna manera tiende simplemente a suprimir la variedad de
las actitudes o a unificar el universo de las ideas morales y de las concepciones
del mundo1, agregando que:" frente al apresuramiento de las soluciones que
impone el ritmo de la accin, la filosofa trata de mantener despierta la
conciencia de la complejidad y ejercitar hasta el fin los instrumentos de

Salmern, Fernando;(1969)"Notas al margen de sentido y problema del pensamiento hispanoamericano", en:

"Filosofa e identidad cultural en Amrica Latina". (J.Garca e I.Jaksic-Compil.) Monte Avila Editores, Caracas, 1983,
pg.393

anlisis 2.
Como resultado de esta reflexin crtica, la filosofa ofrece diferentes
conceptualizaciones sobre el Hombre y sus principales interrogantes, algunas
que se han indagado desde el mbito de lo ms universal, y otras de lo ms
particular.
Por ejemplo, desde una perspectiva ms universal, la aproximacin humanistapersonalista (Buber, Mounier, Maritain, etc.), plantea orientaciones
importantes al concebir al Hombre como sujeto-persona, en un permanente
proceso de perfeccionamiento humano que se construye en una sociedad de
personas comprometidas en este sentido. Otro nfasis entrega Habermans, que
permite ver al individuo como producto de tradiciones, pero, al mismo tiempo,
como iniciador de actos, con capacidad para la creacin, la innovacin y para
orientar el curso de su propia historia.
Este carcter protagnico del ser humano en cuanto a sus destinos personales
y colectivos, que surge de stas u otras posiciones filosficas, aparece como
trascendental en la definicin de bases tericas que sustenten la bsqueda de
aprendizajes realmente relevantes que potencien a cada nio al mximo, y el
crecimiento y compromiso de las comunidades educativas involucradas.

Ibd. pg.394

Sobre el particular, el filsofo Echeverra aporta que la persona al estar en un

continuo perfeccionamiento, se le confiriere "poder", el que se logra a travs del
aprendizaje. Segn el filsofo, hay aprendizaje cuando podemos hacer lo que
no podamos hacer antes, lo que implica que "adems de actuar, quien se
encuentra en proceso de aprendizaje se somete a juicio de alguien a quien le
confiere la autoridad para determinar si su accin (o respuesta) es efectiva.
Cuando aprendemos algo, expandimos nuestra capacidad de accin y, por
tanto, incrementamos nuestro poder. Cada vez que adquirimos nuevas
competencias, ganamos poder."3 El aprendizaje ofrece poder aumentando la
capacidad de accin y por tanto nuestro espacio de posibilidades.
Igualmente, la filosofa ha buscado constantemente respuestas en torno a qu
es lo comn dentro de la naturaleza humana. Es as como buena parte de la
obra contempornea de la filosofa est dirigida a la comprensin del lenguaje
dando respuestas a lo que caracteriza al "ser humano", siendo el lenguaje "el
que por sobre todo, hace de los seres humanos el tipo particular de seres que
son, seres que viven en el lenguaje"4. Como dice el filsofo Humberto
Echeverra: el lenguaje es la clave para comprender los fenmenos
humanos.5

Echeverra, R.; Opus cit.Pg. 385.

Echeverra, R.; 1994. "Ontologa del Lenguaje". pg. 31-32. Ediciones Pedaggicas Chilenas, S.A. Dolmen
Ediciones, Chile.
5

Echeverra, R. Loc. Cit.

Al respecto, Humberto Giannini -filsofo chileno- dice que "el lenguaje significa
las cosas, los fenmenos, lo que est afuera de la proposicin que pronuncio;
por otra, en ese mismo lenguaje se expresa-casi siempre por medios
extralingsticos- el ser que est hablando."6 Adems, el lenguaje es
"generativo", como dice Echeverra:"el lenguaje no slo nos permite describir la
realidad, el lenguaje crea realidades"7; por ello, se dice que el lenguaje es
accin, transformndonos en seres reflexivos, capaces de cuestionar, de
interpretar, de buscar explicaciones, capacidades slo propias de la naturaleza
humana.
Lo anterior hace un llamado a revisar lo que sucede en los espacios educativos
respecto al lenguaje, y las emociones que se generan en nios y nias, en
cuanto a si se favorece este rol reflexivo, explicativo de las distintas situaciones
a las que los nios se enfrentan.
Sin embargo, a la par de estos aportes ms universales, tambin cabe la
revisin de fundamentos filosficos que aborden nuestro "ser latinoamericano"
y nuestra situacin contextual. Sobre el particular, filsofos como Leopoldo
Zea, Rodolfo Kusch, Flix Scwartzmann, Ernesto Mayz, Augusto Salazar Bondy,
son algunos pensadores que aportan en este sentido aunque hay consenso en
que "ninguna de las diferentes interpretaciones de la identidad cultural del
continente ha logrado establecerse definitivamente. El sentimiento de
"inferioridad" al que Ramos se refiere en el contexto mexicano, la "raza
csmica" de Vasconcelos, "la hispanidad" de Nicol o "la expectativa" de Mayz
Vallenilla como ejemplos, son hiptesis que rehsan una verificacin ltima"8.
Ello implica que el llamado a reflexionar sobre nosotros mismos a la luz de la
situacin presente de Amrica Latina y sus proyecciones a futuro, aparece
como fundamental como base para definir quines somos y qu queremos de
nosotros y de las nuevas generaciones.
Sin haber despejado algunas de estas preguntas claves, se hace difcil la
definicin sobre los aprendizajes a favorecer, teniendo en cuenta que aquellos
verdaderamente significativos engrandecen a la persona y orientan el rol de los
6

Giannini, H.; 1981. "Desde las palabras" Ediciones Nueva Universidad, Pontificia Universidad Catlica de Chile.
Pg. 89.

Echeverra, R.; Opus cit. pg. 33.

Gracia, J. e I.Jaksic;(1988) "El problema de la identidad filosfica latinoamericana", en:" Filosofa e identidad
cultural en Amrica Latina". Opus cit.pg.41.

agentes educativos que intervienen en este crecimiento personal.

II

FUNDAMENTOS SOCIOANTROPOLGICOS.

Hacer una definicin de un proyecto educativo que pretende aportar a lo

relevante y significativo sin tener presente el mbito socio-cultural en que ste
se desenvuelve y las proyecciones a futuro, es hacer una bsqueda sin sentido.
La educacin puede constituirse en una mera reproduccin de lo existente o
en un factor de transformacin. En tal sentido, tanto la Sociologa como la
Antropologa Socio-cultural orientan para un adecuado anlisis de estos
mbitos, y de las posibilidades de cambio.
El concepto de cultura desde el punto de vista antropolgico-cultural, se
entiende en general: "como un conjunto relacionado y acumulativo de
creaciones ideacionales y materiales que han sido producidas por una
comunidad, en respuesta a un sistema de necesidades, y que al ser
seleccionadas a travs de una prctica histrica se constituyen como
patrimonio social significativo para su funcionamiento, por lo cual son
transmitidas, empleadas y modificadas en una perspectiva dinmica."9
Al respecto Goodenough, representante de la antropologa cognitiva 10, enfatiza
que "la cultura de una comunidad consiste en lo que sus miembros necesitan
saber o crear para conducirse de una manera aceptable a los dems. La
cultura es primeramente aprendida por el individuo que forma su sistema
cultural propio, este sistema se vincula a otro sistema que es la comunidad; y
de all, siguen otros sistemas cada vez ms amplios y ms complejos.11"
De estas definiciones surgen algunas importantes implicaciones para el mbito
educacional; por una parte, que la cultura es la construccin humana esencial,
que no slo ofrece un conjunto de recursos adaptativos al medio social inicial
al que se pertenece, sino tambin de participar en su reelaboracin acorde al
carcter dinmico que sta tiene y al rol activo de las personas. De lo mismo
se desprende que toda cultura es permanente perfectible y que por lo tanto es
9

Peralta, V.; 1997: "La calidad de los programas de atencin a la infancia latinoamericana", Temas Pedaggicos N6,
JUNJI.
10

La antropologa cognitiva conocida como nueva etnografa o etnociencia, aborda la cultura desde la perspectiva
de sus miembros. Se preocupa de la investigacin y anlisis de procesos de pensamientos, aprendizaje, organizacin
de la informacin, sistemas de creencias y visin del mundo, del hombre en el contexto de su cultura.
11

Peralta, M. Victoria: 1989 Resea de las principales macroteoras antropolgicas. Univ. de Magallanes,
Facultad de Estudios Generales, Depto. de Educacin .

siempre relativa o vlida para quienes la construyeron, pudiendo haber

tantas respuestas culturales como comunidades humanas existen, no
pudiendo ninguna arrogarse ser mejor que otra.

Igualmente importante es considerar que existen diferentes mbitos culturales,

algunos ms cercanos (culturas locales, regionales) y otros ms amplios
(nacional, latinoamericano, occidental). Sin embargo, lo fundamental tanto
para la transmisin como para la reelaboracin y/o creacin de bienes
culturales, es la bsqueda de los sentidos profundos de cada cultura.
Aplicado esto al mbito de la cultura nacional, cabra por ejemplo reflexionar
sobre qu es lo que nos hace a los chilenos ser tales, y qu cabra reforzar en
funcin a las demandas presente y futuras de la sociedad. Por ejemplo, en un
mundo progresivamente abierto donde cada vez ms personas de diferentes
procedencias llegan a Chile y a la vez, donde cada vez se sale ms, ser
importante favorecer el sentido de la acogida que tradicionalmente nos ha
caracterizado? Es importante esta acogida en funcin al desarrollo personal
y del pas? Constituye por tanto, un aprendizaje importante de favorecer?.
Por otra parte, respecto a la cultura latinoamericana, en funcin a la formacin
de convenios y mercados comunes esenciales para el desarrollo de la Regin
frente a otras potencias mundiales: ser necesario generar una verdadera
integracin latinoamericana a base del conocimiento y fraternidad de sus
pueblos, dejando de lado tantas divisiones y anulamientos mutuos existentes?
Cmo se expresara este aprendizaje relevante a nivel de la educacin
parvularia?
A su vez, respecto a la cultura occidental, tambin cabra analizar sobre cules
seran sus aportes mayores para los nios del siglo XXI. En ello, no cabe duda,
que el fantstico mundo de la ciencia y la tecnologa y en especial, la actitud
creativa que desafa los lmites, debe ser una tendencia a favorecer
curricularmente.

La reflexin sobre los cambios culturales que ya se estn generando y que se

acentuarn en el siglo XXI, tambin debera ser parte del anlisis de toda
comunidad educativa. Diversos autores como ngel Prez Gmez (1994),
sealan que el perodo postmoderno plantea un contexto socio-cultural nuevo
a considerar. Expresa que "si ya no cabe esperar certezas absolutas ni de las
ciencias, ni de las artes, ni de la cultura, ni de la filosofa, tanto respecto a los
conocimientos como a los valores, para ordenar el intercambio humano y la
gestin de los asuntos pblicos; si las certezas situacionales deben surgir de
la bsqueda compartida, de argumentos apoyados en la reflexin personal, en
el contraste de pareceres, y en la experimentacin y evaluacin de proyectos
democrticos estimulados y controlados; si la gestin de la vida pblica
orientada a garantizar y proteger la libertad individual, la igualdad de
oportunidades y las propuestas minoritarias, ha de ser el resultado del
consenso, de la participacin democrtica, informada y reflexiva de los
componentes de la comunidad social, la emergencia y fortalecimiento del
sujeto se sita como el objetivo prioritario de la prctica educativa"12. Agrega
que "la escuela moderna ha de superar la ruptura clsica que estableci la
modernidad entre la razn y el sujeto, ampliando el sentido de lo racional para
incluir la complejidad y multiplicidad, la ambigedad, incertidumbre y tensin
del pensamiento y de la cultura humana, y proponer su utilizacin no para
orientar la Historia, o la produccin econmica, por ejemplo, al margen y por
encima de los individuos, sino como instrumento inmejorable para provocar la
subjetivacin, la emergencia del sujeto capaz de convertirse en agente
consciente de interpretacin, creacin y transformacin"13.
Por tanto, la seleccin cultural a base de elementos significativos para la
sociedad y cada nio teniendo en cuenta el dinamismo y complejidad existente,
aparece como una actividad central que toda comunidad educativa debe
realizar. Ello, porque cada mbito cultural privilegia y relega a la vez ciertos
comportamientos que se hacen necesario explicitar y analizar, generando
currculos que consideren las necesidades detectadas.
En el plano de lo social, el tema de la pobreza es otra rea fundamental de ser
analizada, ya que las carencias materiales no implica necesariamente pobreza
12

Prez, ngel.(1994)"La cultura escolar en la sociedad postmoderna"en: Cuadernos de Pedagoga N 225. Agosto,
Espaa, pg.84.
13

Ibd.pg.85

espiritual, valrica e ideacional en las comunidades. Si ello es as o lo es

parcialmente, el refuerzo de las fortalezas aparece como sustancial, como
igualmente el generar mecanismos que permitan a los nios resistir y superar
las limitaciones existentes.

En sntesis, se hace necesario analizar la complejidad de los tiempos, de las

sociedades, de las comunidades y de las familias actuales, donde coexisten
varias concepciones y tipos, con diferentes dinmicas y valores. Cmo generar
currculos que potencien esta diversidad en un ambiente de solidaridad y de
mayor democratizacin, es sin dudas, uno de los mayores desafos de seleccin
de aprendizajes verdaderamente relevantes para los nios.
III

FUNDAMENTOS DE LA BIONEUROLOGA

Las teoras y estudios que ponen en discusin la importancia de los factores

sociales y culturales en la evolucin humana, tambin encuentran pruebas que
reafirman esta bsqueda de lo relevante en las ciencias ms exactas, como son
la Biologa y Neurologa.
Dentro del universo, el rgano ms complejo es el cerebro. Poder identificar
cmo est organizado, cmo se desarrolla, cmo falla, resulta ser un tema
interesante de abordar que incluye enormes desafos a la hora de querer
comprender lo que sucede en la mente y sus funciones.
Segn H. Gardner (1995), los ltimos hallazgos en este campo "sirven como la
corte de ltima instancia, el ltimo rbitro entre descripciones en competencia
de la cognicin".14 El autor plantea, que si bien se ha podido dilucidar que las
fallas en cierta regin cerebral detienen un grupo de funciones, an no se ha
terminado de estudiar cmo estn organizadas estas funciones, ni cules son
los patrones que las rigen, es decir, cules son los mecanismos fsicos y su
correspondiente operacin elctrica que lo pone en funcionamiento.
Segn este autor, al identificar lesiones a nivel cerebral que afectan algunas
funciones, en otras culturas, estos efectos no se dan, o bien, producen otro tipo
de efectos, lo que estara indicando, que depende de la cultura donde se
localizan ciertas funciones. La cultura entrega patrones distintos que
conforman las funciones.

14

Gardner, H.; 1995: "Estructuras de la Mente. La teora de las Inteligencias Mltiples", Fondo de Cultura Econmica,
Mxico, pg.63.

10

Gerald Edelman (1997) (Premio Nobel de Fisiologa y Medicina, 1972), ha

encontrado importantes hallazgos en el campo de la "biologa de la conciencia".
Edelman sostiene que "son el contexto y la historia del desarrollo celular de un
individuo los que determinan en gran parte la estructura de su cerebro y no la
mera informacin gentica. No hay dos cerebros idnticos, ni siquiera los de
dos gemelos".15
Segn este autor, todos los individuos pasan por una etapa de seleccin
neuronal, donde las clulas seleccionadas son determinantes en el proceso
futuro; el que depender fundamentalmente de los reforzamientos e
interconecciones sinpticas que a posterior se establezcan entre las clulas que
han quedado.
Lo importante resulta ser, que las conexiones interneuronales no vienen
establecidas genticamente, sino que se van estableciendo y renovando segn
las experiencias a las que son expuestas. Para este estudioso, las diferentes
conexiones forman "Mapas Neuronales", con verdaderas redes de
interconexin.

15

Palacios, J.; 1997: "Gerald Edelman: biologa de la conciencia" en Diario "La Epoca", 23 Marzo, Chile, pg.18.

11

Utilizando un concepto similar al que presenta Edelman en relacin a los

mapas neuronales, la neurobiloga Carla Shatz, de la Universidad de
California, utiliza el trmino de "cableado" al referirse a las interconexiones
neuronales: "Un cerebro no es un computador. La naturaleza no lo arma y
luego lo conecta. No, el cerebro comienza a operar mucho antes de estar
terminado. Y el mismo proceso que lo "cablea" antes del nacimiento tambin
conduce a la explosin de aprendizaje que ocurre inmediatamente despus".16
Cuando se nace, segn Shatz, el cerebro humano contiene todas las clulas de
su futuro, sin embargo, bajo el proceso de "cableado" el modelo se estabiliza.
Poco despus del nacimiento, en el cerebro del nio se producen trillones de
conecciones, comenzando una etapa que ella denomina "de poda" de las
sinapsis, llegndose a constituir las conecciones definitivas cerca de los 10
aos de edad, dando paso a un modelo de emocin y pensamiento, nicos.
El doctor Peter Huttenlocher, neurlogo peditrico de la Universidad de
Chicago, indica que si bien las interconecciones neuronales continan
establecindose a travs de toda la vida, alcanzan sus ms altas densidades,
alrededor de los dos aos de vida y permanecen dentro de ese nivel
aproximadamente hasta los diez aos de edad, edad que coincide con lo
planteado por la doctora Shatz. Con estos antecedentes, se puede decir, que
segn este investigador, el perodo de crecimiento del cerebro finaliza alrededor
de los 10 aos de edad.
Los cientficos sostienen que a los dos aos de edad, el cerebro de un nio
realiza el doble de sinpsis que un cerebro adulto, utilizando tambin el doble
de energa.

Segn estas investigaciones, pasado los 10 aos de edad, y durante

aproximadamente, los siete aos posteriores, las sinapsis ms dbiles van
siendo eliminadas. Este proceso al parecer sera producido por rdenes
genticas que codifican "las enzimas destructoras de sinapsis". A la vez,
aquellas conecciones transformadas por la experiencia aseguran su existencia,
tambin por la accin de los genes, ya que ellos estimulan el crecimiento de
estas sinapsis.

16

Madeleine, Nash; 1997: "El Desarrollo del Cerebro", TIME, en "Ercilla", N3.055, Marzo-Abril, Chile, pg.48

12

La experiencia repetida, segn los neurocientficos, es lo que cablea el cerebro

de un nio. Investigadores del Colegio Mdico de Baylor, descubrieron que "los
nios que no juegan mucho o son tocados rara vez, desarrollan cerebros 20%
a 30% ms pequeos que los normales para su edad" 17. Es decir un medio
ambiente deprivado, especialmente durante los primeros aos de vida, afecta
el desarrollo del cerebro.
Frank Newman, Presidente de la Comisin de Educacin Federal, sostiene que
el ao clave en el desarrollo cerebral, es el primer ao de vida. En el caso de
nios de tres aos, que reciben maltrato o son escasamente cuidados, llevan
una "marca" muy difcil de borrar.
Segn el Doctor Bruce Perry, del Colegio de Medicina de Baylor, en Houston,
los nios que son sometidos a situaciones de estrs debido a tempranos
abusos, desarrollan "cerebros finamente sintonizados con el peligro". Estos
abusos en edades tan tempranas, son especialmente dainos ya que, el estrs
forma una especie de patrn "alrededor del cual se organiza el posterior
desarrollo del cerebro, los cambios que provoca son los ms penetrantes"18
La privacin de afecto, por ejemplo de madres que presentan depresin,
reducen la actividad en zonas cerebrales de sus hijos donde se ubica el centro
de la alegra y emociones festivas, lo que es posible de modificar, si la situacin
se revierte de manera pronta, ya que la capacidad de recuperacin declina con
el pasar del tiempo.
Los estudiosos en el tema, aseguran que el "cableo" cerebral logra producirse
mediante la experiencia repetida a la que se expone un nio: "Cada vez que
una criatura intenta tocar un objeto atractivo, observa un rostro o escucha una
cancin de cuna, minsculos estallidos elctricos, se disparan a travs del
cerebro, entretejiendo a las neuronas en circuitos tan bien definidos como los
grabados en chips de silicio".19

Otro aspecto que se enuncia como positivo para el desarrollo cerebral, tiene
que ver con los modos que se utilizan para hablarle al lactante, los sonidos
cortos y melodiosos, con un dulce sonsonete, aumentan el nmero de latidos
17

Madeleine, Nash; 1997: "El Desarrollo del Cerebro", TIME, en "Ercilla", N3.055, Marzo-Abril, Chile, pg.49

18

Op.cit. Madeleine, N., pg.53

19

Madeleine, Nash; 1997: "El Desarrollo del Cerebro", TIME, en Ercilla N3.055, Marzo-Abril, Chile, pg.52

13

cardacos en el nio. Segn la psicloga Anne Fernald, de la Universidad de

Stanford, esta forma de comunicarse "acelera el proceso de conectar las
palabras con los objetos que representan".
Es decir las experiencias enriquecedoras tambin enriquecen el cerebro del
nio.
Estas investigaciones, implican un enorme desafo tanto para los padres, como
para los encargados de generar polticas educativas, y para los educadores que
las implementan. Es necesario acoger con prontitud las implicancias que
entregan estos estudios, muy especialmente en lo que se refiere al nivel de la
Educacin Parvularia, donde deben centrarse los esfuerzos para lograr disear
y aplicar programas educativos orientados a impulsar el desarrollo cerebral de
los prvulos, con situaciones oportunas, pertinentes y relevantes, que permitan
desarrollar este enorme potencial. Este tipo de evidencia cuantificable, es una
firme prueba de la importancia que reviste este nivel educativo en el desarrollo
de la mente humana, y de un manejo profesional del tema.
IV

FUNDAMENTOS DE LA PSICOLOGA

La Psicologa como ciencia ha sido de gran aporte a la Pedagoga dentro de sus

diversas ramas de especializacin. De hecho, parte importante de las
conceptualizaciones y orientaciones actuales, han surgido de este mbito,
potenciando y actualizando gran parte de los paradigmas fundantes de la
"pedagoga activa", y a la vez, generando y revisando sus propias teoras.
Por ejemplo, hasta hace algn tiempo, la inteligencia era considerada un factor
fundamental para adquirir o no, ciertos aprendizajes, debido a que sta se
consideraba fija, es decir se naca o no, con cierto potencial, donde no caba
mayor desarrollo. En la actualidad, diferentes estudios e investigadores
(Feurestein, Vygotsky, Gardner), han dado prueba de que la inteligencia es
dinmica e interactiva, y que se moviliza de acuerdo al tipo de experiencia y
ayudas ante las que una persona se expone.
Este enfoque junto a otros, ha reforzado que el sistema educativo centre su
quehacer en los procesos y metodologas que se seleccionan para la enseanza,
con la firme conviccin que independiente de las caractersticas personales, ya
sean fsicas, psquicas, culturales y sociales de las personas, la calidad de la
enseanza, y por ende de los aprendizajes, puede optimizarse.
Definir el campo de accin dentro del cual se mover el proceso educativo
esperado, pareciera ser una de las primeras tareas.
Qu se entender por aprendizaje?, cundo se podr establecer qu es o no
relevante de ensear?, qu se quiere decir con aprendizaje significativo, qu
factores se quieren enfatizar?, para qu?, por qu razn?. Estas
14

interrogantes, entre otras, son necesarias de abordar.

Para C. Rogers (1975) el aprendizaje significativo se logra cuando una persona
se compromete integralmente, es decir afectiva y cognitivamente, logrando
aprender de manera "unificada". El autor indica que se caracteriza por poseer
"una cualidad de compromiso personal; en el acto del aprendizaje la persona
pone en juego tanto sus aspectos afectivos como cognitivos. Se autoinicia.
Aunque el incentivo o el estmulo provienen del exterior, el significado del
descubrimiento, de logro, de captacin y comprensin se originan en su
interior. Es penetrante, diferente de la conducta, las actitudes y quizs
tambin de la personalidad del que aprende. El mismo alumno lo evala. Sabe
si responde a su necesidad, si lo conduce hacia lo que quiere saber o si explica
algn aspecto oculto de su vivencia. Podramos decir que el lugar de su
evaluacin se encuentra definitivamente en el alumno. Su esencia es el
significado. En este tipo de aprendizaje, el elemento del significado se
construye dentro de la experiencia global del alumno" 20.
Para Ausubel (1983), "Hay aprendizaje significativo si la tarea de aprendizaje
puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra),
con lo que el alumno ya sabe y si ste adopta la actitud de aprendizaje
correspondiente para hacerlo as"21.
Es decir, el aprendizaje es significativo cuando lo que se aprende puede
relacionarse con aprendizajes anteriores. Los aprendizajes nuevos deben ser
conectados con los previos, de esta manera el proceso adquiere significado, se
comprende. La mera repeticin de contenidos no tiene significado para el
sujeto, por ende, ser difcil asegurar con este mtodo, que retenga y le sea til
lo aprendido.
Sin embargo, al interior de los procesos de aprendizaje tambin las personas
aprenden a conocerse, aceptarse o rechazarse. Al respecto, Arancibia, V. y
otros (1990) sealan que los mensajes o seales de padres y educadores
cercanos al prvulo "lo informan acerca de sus habilidades, valores y destrezas"
22 o carencias de stos. Cada experiencia e interpretacin que el nio hace de
ellas, influye en su conocimiento de s.
20

Rogers, C.; 1975: "Libertad y creatividad en la educacin" , Editorial Paids, Bs. Aires. Pg. 14

21

Ausubel, D. y otros, 1983: "Psicologa Educativa: Un punto de vista cognoscitivo", Edit. Trillas, Mxico (pg. 37).

22

Arancibia, V. y otros, 1990: "Test de autoconcepto acadmico", Ediciones Universidad Catlica de Chile, Chile
(pg. 14).

15

Posteriormente en la etapa escolar, segn estos autores, existe ya un

autoconcepto ms o menos elaborado, autoconcepto que influir en la
percepcin sobre su capacidad acadmica, y por lo tanto, en su rendimiento
escolar.
De aqu la necesidad de generar ambientes educativos que den seguridad al
nio, donde se sienta valorado y respetado, se acepten sus iniciativas, se
escuchen y tomen en cuenta sus opiniones, se sepa despertar su inters por
descubrir el mundo aprendiendo contenidos y formas de vida en comn,
realmente significativas.
Se ha intentado descubrir cmo se origina el pensamiento, cmo se desarrolla,
qu lo estimula o detiene. Por qu unos aprenden ms, otros menos y dentro
de las mismas condiciones; se ha intentado averiguar el rol que cumple la
inteligencia en los aprendizajes, y si sta es o no determinante en la cantidad
y calidad de ellos. Para lograr obtener tan slo algunos resultados, han pasado
aos de historia, ya que la mente humana es altamente compleja. An con lo
ya avanzado, queda mucho por saber, por responder, por entender.
Piaget, con su obra, hizo centrar la atencin en el recin nacido, etapa de vida
que era ignorada. Sin embargo, el estudioso demostr que justamente durante
este perodo al cual llama "Sensorio-Motriz", se establecen las bases decisivas
de la evolucin psquica ulterior: "consiste nada menos que en una conquista,
a travs de las percepciones y los movimientos de todo el universo prctico que
rodea al nio pequeo" 23.
Sus pruebas cognitivas permitieron ver estructuras mentales organizadas a
travs de una amplia variedad de operaciones mentales, por ejemplo, en los
nios en etapa concreto operacionales pudo demostrar que todos utilizan las
mismas estructuras mentales en tareas de conservacin y causalidad.
Dentro de la misma lnea Piagetiana, otros estudiosos han centrado su inters
en los diferentes pasos mentales que un individuo ejecuta en la realizacin de
una determinada tarea, con la intencin de poder conocer en detalle la
secuencia mental. Algo similar al procesamiento computacional (Psicologa del
Procesamiento de la Informacin): "describir tan exhaustiva como
escrupulosamente los pasos, al grado que se pueda simular en una
computadora el desempeo de un individuo" 24.

23

Piaget, J.; 1973: "Seis estudios de psicologa, Editorial Seix Barral, S.A, Espaa Pg. 19

24

Gardner, H.; 1995: "Estructuras de la Mente. La Teora de las Inteligencias Mltiples", Fondo de Cultura
Econmica, Mxico, pg.55

16

Sin embargo, se estima que existen interrogantes importantes, que no han sido
del todo resueltas por los estudios hasta el momento realizados. Cuestiones
como la creatividad y originalidad humana, que rompen con los esquemas de
la generalidad, los logros individuales favorecidos por los diferentes medios
socioculturales, y los propios antecedentes del desarrollo de las culturas
parecen indicar que los contextos creados por el hombre a travs de la historia,
tienen su efecto en acrecentar el pensamiento universal y particular.
4.1.

La Inteligencia.

Hasta hace algn tiempo se catalogaba a las personas de inteligentes cuando

saban mucho, y demostraban el manejo de determinadas materias, en general
se asociaban a dominios de ndole intelectual, racional. Bajo esta perspectiva,
se podra catalogar de inteligente, por ej. a un nio autista que es brillante
para realizar ciertas operaciones matemticas?, o dnde entran los destacados
artistas, que a menudo en su paso por la escuela han experimentado fracasos?
o, se podr hacer referencia a alguien como inteligente, siendo que posee una
reducida capacidad de relacin interpersonal?.
A la luz de lo revisado, la concepcin restringida de la inteligencia ya no
responde, segn los actuales conocimientos a estas interrogantes. El
pensamiento es distinto segn las formas de vida y experiencias a las que se
expone una persona. Se puede, por lo tanto suponer, que la inteligencia es
amplia, multifuncional y dinmica.
Al respecto, resulta interesante analizar la postura de Gardner, quien define
la inteligencia como: "La capacidad para resolver problemas, o para elaborar
productos que son de gran valor para un determinado contexto comunitario o
cultural".25
Segn esta definicin se tratara de una capacidad resolutiva de problemas,
y/o de elaboracin de productos, dentro de un contexto que valoriza la
situacin.
Este concepto se ampla con la definicin que entrega de la competencia
intelectual: "Dominio de un conjunto de habilidades para la solucin de
problemas... permitiendo al individuo resolver los problemas genuinos a las
dificultades que encuentre y, cuando sea apropiado, crear un producto
efectivo... y tambin debe dominar la potencia para encontrar o crear
problemas, estableciendo con ello las bases para la adquisicin de nuevo
25

Gardner, H.; 1995: "Inteligencias Mltiples", Ediciones Paids, Espaa, pg. 25.

17

conocimiento"

26

La competencia intelectual para Gardner, supone el dominio de un conjunto

de habilidades que actan tanto para resolver problemticas que surgen, como
para crearlas, aumentando el conocimiento cientfico. Esto permite acrecentar
las herramientas de dominio humano, as como explicar, en parte, la evolucin
cultural.
Al respecto se puede sealar, que para el autor no existe un slo tipo de
inteligencia, sino que considera que cada cultura posee sus propios tipos de
inteligencia, porque lo idealmente valorado vara segn ellas.
Como concepto, la teora de las inteligencias mltiples, surge de los hallazgos
de la Ciencia Cognoscitiva, que estudia la mente, y tambin de la investigacin
de la Neurociencia, que estudia el cerebro.

26

Gardner, H.; 1995: "Estructuras de la Mente, la Teora de las Inteligencias Mltiples", Fondo de Cultura
Econmica, Mxico, pg.96.

18

Gardner define Inteligencias Mltiples como una "visin pluralista de la

mente, que reconoce muchas facetas distintas de la cognicin...tiene en cuenta
que las personas tienen diferentes potenciales cognitivos y que contrasta
diversos estilos cognitivos". 27
En esta misma lnea de una visin amplia de la inteligencia, tambin se
encuentran los aportes de Daniel Goleman (1995), con el concepto de
inteligencia emocional. La define como la "capacidad de motivarse y persistir
frente a frustraciones; controlar impulsos y ayudar a satisfacerlos; regular el
propio estado del espritu e impedir que las aflicciones invadan la capacidad de
pensar, de crear empatas y pensar"28. En definitiva, se plantea la importancia
de ser capaz de administrar las emociones, lo que implica que se debe tener un
conocimiento de s mismo, de automotivarse y de relacionarse con los dems
a fin de poder sortear las situaciones difciles, y no ponerse autolimitaciones
a las potencialidades que se tienen.
4.2.

La influencia social y cultural.

Feuerestein (psiclogo rumano), presenta un postulado similar. Para l, la

inteligencia "es un proceso generalmente cultural, con formas de interaccin
social", la cultura afecta la mirada, entendida en la relacin social con el otro,
con alguien que media entre lo que se aprende o no. La cultura necesita ser
transmitida; a su vez necesita crecer, integrar los nuevos conocimientos y
movimientos sociales.

27

Gardner, H.; 1995: "Inteligencias Mltiples", Ediciones Paids, Espaa, pg.24.

28

Goleman, Daniel; 1995: "Inteligencia emocional".Objetiva, Rio de Janeiro, pg.46.

19

Feuerestein plantea que la inteligencia es un sistema cambiable, flexible,

posible de modificarse en cantidad y calidad .29 Para el autor, la ausencia de
mediacin cultural empobrece los desarrollos cognoscitivos. Esta mediacin se
da en la relacin con otros, quienes tienen la misin de transmitir el legado
cultural, de tal manera que se comprenda y se pueda perpetuar, as como
tambin incrementar.
El autor indica que para poder cumplir con esta tarea, se debe centrar el
aprendizaje en las funciones y no en los contenidos, es decir, el mediador debe
propender a que el individuo comprenda la estrategia para resolver una nueva
situacin, y verificar que esta estrategia sea utilizada posteriormente, en
nuevas situaciones.
Diferentes han sido los aportes que ponen en evidencia lo central del
pensamiento, la inteligencia y el aprendizaje en el soporte de las interacciones
humanas y su producto: la cultura.
Al respecto, Vygotski, de profesin abogado y psiclogo nacido en Mosc,
aport importantes estudios. Para l, la especie humana se diferencia de otras,
debido a dimensiones "culturalmente elaboradas e histricamente creadas" que
posee la vida humana.
La utilizacin de herramientas no slo le fueron de utilidad al hombre para sus
relaciones de tipo productivo, sino tambin para el efecto de sus relaciones
internas y "funcionales del cerebro". La aparicin y evolucin de las
herramientas psicolgicas se constituyen para Vygotski, en la unidad bsica
que media la historia sociocultural.
Para el autor, las fuerzas biolgicas, no podan ser las nicas ni las principales
fuerzas de cambio, el peso de la explicacin para l es lo social. "El desarrollo
cultural del nio se caracteriza, en primer lugar, por el hecho de que
transcurre bajo condiciones de cambios dinmicos en el organismo. El
desarrollo cultural se halla sobrepuesto a los procesos de crecimiento,
maduracin y desarrollo orgnico del nio".30
Bajo este enfoque, Vygotski entreg un elemento integrador, ya que no separa
a los individuos de su entorno sociocultural en el cual se desenvuelven, sino
29

Larraguibel, E.; 1996: "Enfoques Cognoscitivos: Piaget, Vygotsky y Feuerstein", Temas Pedaggicos, Junta Nacional
de Jardines Infantiles, pg.8.
30

Wertsch, J.; 1985: "Vygotski y la Formacin de la Mente", Ediciones Paids, Biblioteca Cognicin y Desarrollo
Humano, Barcelona, pg.58.

20

al contrario para poder entender su historia, l plantea que es preciso integrar

los fenmenos sociales, semiticos (de signos) y psicolgicos.

Tanto para el autor y sus discpulos, el origen de la inteligencia esta en lo

social, en contraposicin a lo planteado por la escuela de Ginebra (Piaget), de
que la socializacin es lo que favorece el desarrollo de la inteligencia, para
Vygotski, la socializacin la origina.
Por qu la origina?, "porque toda funcin superior aparece primero en el plano
interpersonal y despus entra al plano intrapersonal mediante un proceso de
internalizacin, en el que desempea un papel fundamental el lenguaje".31
Aqu aparece en juego la metacognicin, el lenguaje interior.
Bajo esta concepcin, se espera que un educador pueda hacer uso de la nocin
de zona de desarrollo prximo, donde pretenda ir ms all de los aprendizajes
que el nio puede lograr independientemente. Vygotski define esta zona como
la "distancia entre el nivel real del desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto
o en colaboracin de otro compaero ms capaz" 32.
La Educacin, por tanto, debiera ser capaz de potenciar en los nios aquellos
aprendizajes que no se dan en forma natural o espontnea, sino que necesitan
ser seleccionados, planificados y puestos con una clara intencin educativa
para lograr el aprendizaje de aquellos elementos que si no fuesen puestos por
el educador u otros agentes, lo ms probable es que no se llegaran a conocer.
La zona de desarrollo prximo es un lugar que se sita entre lo que el nio
espontneamente es capaz de realizar por su situacin de madurez, y lo que
sera capaz de llegar a realizar si se considera su potencial, gracias a las
ayudas proporcionadas por otros adultos o compaeros de sala.
Al respecto se puede decir que la estructura de aprendizaje cooperativo,
permite potenciar los procesos interactivos. A travs de diferentes trabajos
recogidos por Coll, C. "parece que se puede afirmar que la organizacin
cooperativa de las actividades de aprendizaje, en comparacin con las
organizaciones competitivas o individualistas, es netamente superior en lo que
concierne, tanto al rendimiento y productividad de los participantes, en
particular, como, en general, a la hora de generar pautas de socializacin
positivas". 33
31

Marchesi, A. y otros; 1994: "Desarrollo, Psicologa y Educacin III", Editorial Alianza, Espaa, pg.51

32

Vygotski, L.S.; 1988: "El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores", Editorial Grijalbo, Mxico, pg.133

33

Echeita, G. y Martn, E.; 1994: "Interaccin Social y Aprendizaje" en Marchesi, A. y otros "Desarrollo, Psicologa

21

Para Echeita y Martn (1994), las relaciones psicosociales en la sala de clases

revisten vital importancia, ya que a travs de ellas se ponen en juego una
suerte de factores motivacionales, cognitivos y afectivos mediante los cuales se
adoptan valores, y esto va ligado al estilo o tipo de aprendizaje que se decide
utilizar. Es decir, las relaciones psicosociales estn conformadas tanto por
factores cognoscitivos, como afectivo-emocionales, y todos ellos en su conjunto
intervienen a la hora de aprender.

y Educacin III", Editorial Alianza, Espaa, pg.57.

22

En esta temtica, tambin Vygotski aport importantes estudios 34. Para l, la

especie humana se diferencia de otras, debido a las dimensiones
"culturalmente elaboradas e histricamente creadas" que posee la vida
humana. La aparicin y evolucin de las herramientas psicolgicas, se
constituyen para este estudioso en la unidad bsica que media la historia
sociocultural.
Finalmente se puede decir que la utilizacin de herramientas no slo le fueron
de utilidad al hombre para sus relaciones de tipo productivo, sino tambin para
el efecto de sus relaciones internas y "funcionales del cerebro".
V

FUNDAMENTOS PEDAGGICOS

La pedagoga, como ciencia de la educacin, ha desarrollado en los ltimos

cuatro siglos35 una concepcin moderna de sta, que se ha plasmado en un
saber centrado en una concepcin que propicia un enfoque del nio como
sujeto de la educacin, por lo tanto, con un rol activo en sus aprendizajes, que
ha orientado y enriquecido notablemente el quehacer educativo de este perodo.
Dentro de esta visin moderna de la educacin, la Educacin Parvularia, a
travs de sus paradigmas fundantes, estructur un ideario centrado en el nio,
sus caractersticas y necesidades, que analizado a la luz de lo que entregan en
la actualidad las dems ciencias y disciplinas que aportan a la educacin, se
visualiza como visionario y anticipatorio de importantes aportes, que
posteriormente ha ratificado la investigacin del sector.
De esta manera esta educacin respetuosa del nio y de su familia, flexible,
participativa y diversificada, ha generado prcticas que han permitido nuevos
y mejores aprendizajes a los prvulos, en una etapa esencial del desarrollo
humano.

Sin embargo, junto con enriquecerse este ideario bsico a travs de la

construccin que muchos educadores han hecho en el tiempo, la educacin ha
ido recogiendo nuevos desafos y generando nuevas teoras, acorde a los
cambios y necesidades que las sociedades y las personas van demandando a
34

Vygotski, L.; 1988: "El desarrollo de los procesos psicolgicos mentales superiores", Edit. Grijalbo, Mxico, pg.199.

35

A partir de A.Comenio ( 1592-1670 ) siendo continuado este pensamiento por Rousseau, Pestalozzi, Froebel,
Montessori, Decroly, entre otros.

23

travs de los tiempos. Es as cmo en las ltimas dcadas, a nivel mundial, ha

ido surgiendo una bsqueda pedaggica que ha aportado a una educacin cada
vez de mayor calidad, proceso que tambin se ha ido dando a nivel de
Latinoamrica, al asumir temticas que responden a nuestra realidad. Entre
estos nuevos aportes, la mayora refleja la construccin de teoras y prcticas
que aportan de mejor forma a favorecer aprendizajes relevantes y significativos
a las necesidades de nuestros educandos, en un mundo de alta complejidad.
De esta manera, la construccin de currculos, labor esencial del educador
como profesional de la educacin, adquiere especiales desafos. Sobre el
particular, Abraham Magendzo (1996) seala que el "proceso de seleccionar y
organizar el conocimiento ha sido desde siempre el quehacer central del
curriculum"36. Seala que entiende el conocimiento en un sentido amplio, es
decir, como la "informacin, las habilidades, destrezas, actitudes y valores que
se intenta deliberadamente que el estudiante adquiera"37, y que "no es una
exageracin sostener que en el presente, este proceso de seleccin,
organizacin, as como el de transferencia y apropiacin del conocimiento
curricular se ha complejizado considerablemente. Esta complejidad es en gran
medida el resultado de una serie de factores y procesos que estn presionando
al curriculum"38, entre los que menciona la "crisis de situacin", entendiendo
por "crisis" un "estado de transformacin y de mutacin permanentes"39.
Llevada esta situacin a la educacin parvularia, implica reflexionar sobre qu
es lo relevante de favorecer como competencias en el prvulo en un mundo de
rpidos cambios y de proyecciones a veces impredecibles. Ello lleva a pensar
qu es lo sustancial, dentro de lo cual lo valrico y la formacin de actitudes
y habilidades para ser un permanente aprendiente a travs de diferentes
estrategias y encuentros con los dems, pareciera ser fundamental.

36

Magendzo, Abraham. "Curriculum, Educacin para la democracia en la Modernidad". P.I.I.E./Instituto para el

desarrollo de la Democracia Luis Carlos Galn, Colombia, 1996, pg.40.
37

Loc. cit.

38

Loc. cit.

39

Loc. cit.

24

En las ltimas dcadas, nuevos paradigmas se han ido esbozando para el

campo de la educacin como producto de estos cambios contextuales y de lo
que la investigacin va aportando sobre las potencialidades del ser humano y
de la etapa infantil. Mara Pla (1994) seala entre otros, el paradigma del
"Lifespan" o de "expansin de la vida", planteado por Baltes (1983) que estudia
los cambios humanos como un continuum a lo largo del ciclo vital, "con
diversos inicios y finales, y que pueden ir en diferentes direcciones"40. Se agrega
que la tesis fundamental que sustenta este modelo es que "la inteligencia y el
desarrollo no se cierra a lo largo del ciclo vital. En el flujo de expansin y
cambio de vida se destaca la importancia de la relaciones sociales"41, y que "el
cambio, ms que el equilibrio, es el eje modelador de la vida humana"42. Con
este paradigma se relacionan otros similares como el "ecolgico", propuesto por
Bronfenbrenner (1977) , quien desde esta mirada estudia cmo las personas
acomodan sus vidas a los cambios de ambiente en los que crece y vive, por lo
que postula favorecer sistemas multipersonales de interaccin no limitados a
un escenario singular.
Por tanto, desde diferentes mbitos: filosficos, socio-culturales,
ecolgicos y sicolgicos, surge la invitacin a explorar una pedagoga de
la amplitud de potencialidades, en un mundo rico en posibilidades de
encuentros de toda ndole: sociales, culturales, naturales, donde el
cambio, entendido como un factor inherente a toda situacin, debe
visualizarse como un mbito de permanentes oportunidades de
descubrimientos, de asombro, de aprendizajes, y de avances, por tanto.
Analizado este desafo desde el mbito de la pedagoga, si bien es cierto que se
estn explorando diversas posibilidades, es tambin vlido reconocer que la
construccin terica y la sistematizacin de la prctica acorde a estos desafos,
va ms lento que la dinmica de las oportunidades que se estn dando. Ello lo
podemos detectar al comparar las posibilidades y conocimientos que adquiere
un nio al interactuar en los distintos ambientes que ofrece la ciudad con
personas de diferentes lugares, a lo que se suma el uso de la tecnologa a su
alcance (telfonos inteligentes, televisin conectada a diferentes pases,
servicios automticos de compras, etc.), con las experiencias que se facilitan
al interior de una aula, con escasas conexiones a este amplio mundo de
oportunidades.

40

Pla i Molins, Mara. "Introduccin a la educacin infantil". Barcanova, Barcelona, 1994, pg.194.

41

Loc. cit.

42

Loc. cit.

25

Dentro de este contexto, una de las construcciones tericas surgidas desde el

mbito de la pedagoga, a la cual se le reconoce avances desde esta perspectiva
de ampliacin paradigmtica, es la pedagoga crtica. Ello, porque considera
que la educacin debe "ser considerada como fenmeno social y ubicada dentro
del contexto general de la sociedad"43, y porque pretende la formacin de
individuos crticos, donde se analice el conocimiento con "procesos
comunicativos, libres de dominio y orientados al entendimiento, es decir, donde
el conocimiento terico no se convierta en instrumento de manipulacin
ideolgica, al servicio de pretenciones de poder"44.
El nfasis en los procesos comunicativos "se basa en el desarrollo del proceso
de enseanza-aprendizaje a partir de la interaccin entre iguales, la
negociacin, el intercambio de significados y experiencias"45. Se pretende "la
creacin de una comunidad comunicativa de aprendizaje, en la que no se da
una relacin de poder entre los diferentes miembros que integran la comunidad
educativa (profesores, estudiantes, asociaciones de padres y madres,
organizaciones sociales..) y en la que se buscan las mejores condiciones para
el desarrollo del proceso educativo. Por lo tanto, todas las cuestiones
relacionadas con el currculo o con la organizacin de la prctica educativa
(horarios, evaluacin, implicacin con el entorno, elementos innovadores, etc.)
son discutidas y acordadas por todas las partes implicadas. Desde esta
perspectiva, el objetivo de la educacin es crear situaciones ptimas de
aprendizaje y de dilogo en las que no se den ni distorciones ni coerciones".46
Se agrega que: "las decisiones se toman por consenso y el disenso, lejos de ser
un obstculo se convierte en uno de los elementos centrales del aprendizaje"47.
En lo concreto, esta postura se materializa entre otros, en el respeto y
valoracin de las diferencias, en la flexibilidad curricular, en facilitar la
comunicacin y el conocimiento de las propias competencias, en la valoracin
didctica de lo ldico y del conflicto, y en la formacin general de un
pensamiento crtico pero abierto al dilogo y al consenso. En relacin al uso
pedaggico del conflicto, se plantea que "el nio debe reflexionar por qu se
comporta de una determinada manera y reconocer ante el grupo que se
equivoca. As aprender que esas cosas nos suceden a todos, pequeos y
43

Gimeno, Paz. "Teora crtica de la educacin". UNED, Madrid, 1995, pg. 743.

44

Ibd. pg.742

45

Ayuste, Ana; 1997 "Pedagoga crtica y modernidad", en: "Cuadernos de Pedagoga N254.Espaa, Enero, pg. 84.

46

Loc.cit.

47

Ibd.pg. 85

26

mayores, y que debemos utilizar nuestra inteligencia para que no nos

desborden nuestras ilusiones"48.

48

Romn, M. y C.Lloret; 1997: "La conciencia, base del aprendizaje", en "Cuadernos de Pedagoga N254, pg. 29

27

Otra de las tendencias pedaggicas actuales es la llamada "Educacin para el

Desarrollo", la que compartiendo muchos principios con la Pedagoga Crtica,
pone mayor nfasis en los temas de Educacin para la Paz, los Derechos
Humanos, lo ambiental y el desarrollo del mundo como globalidad. Como
actitudes, se pretende favorecer la autoestima, la comprensin, la empata, la
tolerancia, la solidaridad y la cooperacin, y como procedimiento general, el
aprender a formular hiptesis, el reunir informacin pertinente, el tener
capacidad de analizar la informacin obtenida y de comunicar clara
fundamentalmente las opiniones que se gesten.49
Llevados estos aportes a la realidad latinoamericana y nacional, con sus fuertes
contrastes: postmodernidad y premodernidad, desarrollo y pobreza,
oportunidades y limitaciones, etc., se hace necesario asumir la necesidad de
hacer un especial esfuerzo de enriquecimiento de las experiencias de los nios,
en especial en los sectores de ms escasos recursos. Ello porque las
posibilidades de un gran distanciamiento de los niveles de desarrollo que
alcancen los nios en funcin a los sectores ms acomodados de la poblacin
infantil, acrecentara las inequidades y la reproduccin de un sistema social de
dominacin y por tanto, poco democrtico.
Por ello, a pesar de lo difcil de esta tarea, se hace necesario asumir este desafo
a travs de una "pedagoga de la esperanza" que "devele las posibilidades, sin
importar los obstculos", segn expresin del gran Pablo Freire,50 "porque sin
un mnimo de esperanza no podemos ni siquiera comenzar"51.
En el plano de polticas mundiales, entre otras iniciativas, la UNESCO,
intentando ahondar en esta bsqueda, cre la Comisin Internacional sobre la
Educacin para el siglo XXI, comisin que ha determinado como base de la
educacin cuatro pilares: Aprender a conocer, Aprender a actuar, Aprender
a ser y Aprender a vivir juntos. Al respecto, J. Delors quien preside esta
comisin, seala: "Esa educacin debe ser una construccin constante de la
persona humana, de su saber y de sus aptitudes, pero tambin de su
capacidad de juicio y de accin". Delors, indica como tarea para la escuela que
49

Para mayor informacin consultar; 1996: "Gua didctica de Educacin para el desarrollo", en "Junta
Mundos".Hegoa, Bilbao.
50

Freire, Pablo. "Pedagoga da esperanca". Paz e Terra, Brasil, 1994, pg.11.

51

Loc. cit.

28

"inculque an ms el deseo y el placer de aprender, la capacidad de aprender

a aprender, la curiosidad intelectual".52

************** HASTA AQUI************************************

52

Delors, J.; 1996: "Formar a los Protagonistas del Futuro", en Revista de Educacin N236, Ministerio de Educacin,
Chile, pg. 30.

29

Sumndose a estos desafos, en Chile, el Ministerio de Educacin ha sealado

que las situaciones educativas deben estar basadas en "la exploracin, la
investigacin y el trabajo en equipo, lo que favorecer que los nios y nias
desplieguen todas sus potencialidades como sujetos activos, lo cual les permite
desarrollar habilidades superiores relativas a aprender a aprender. El inters
por aprender, as como la capacidad de seguir aprendiendo en el futuro,
supone el cultivo de disposiciones cognitivas, valricas y actitudinales que
comprometen al individuo entero...La curiosidad y la predisposicin a indagar
y a trabajar con otros...constituyen el principal recurso para estimular en ellos
el gusto por aprender"53 .
En cuanto a acercar ms a los nios a las posibilidades que ofrece la ciencia
y la tecnologa, diferentes autores aportan nuevas orientaciones en tal sentido.
En el caso de la ciencia, se debe tomar en cuenta que a travs de ellas "se
elabora una explicacin de la naturaleza que permite comprender y ordenar los
sucesos que acontecen en el universo"54. Sobre el particular, M.Benlloch (1992)
enfatiza que "el nio no descubre cmo funciona el mundo fsico (ni tampoco
el lingstico y social) tan slo mediante la observacin de los hechos, sino
mediante la construccin de teoras"55. Por ello enfatiza que "los aprendizajes
por descubrimiento tendran escaso valor demostrativo para el nio pequeo,
sino provinieran de sus propias teoras o de su propio sistema de acciones"56.
****************************PENDIENTE*******************************

53

Molina, Sergio.(Ministro de Educacin); 1996: "Plan y Programas de Estudio para el Primer y Segundo ao de
Enseanza Bsica", en Revista de Educacin "La Reforma en Marcha", Chile, pg.5.
54

55

56

Benloch, Montse: 1992; "Ciencias en el parvulario", Paids, Barcelona, pg.65

Ibd. pg.68
Loc cit..

30

En lo que se refiere a la tecnologa, A. Rodrguez (1994) plantea que cabe tener

presente que ella se refiere al "conjunto de medios creados por el hombre para
alcanzar ciertos fines"57, y que estos medios se traducen en tcnicas, "las que
estn integradas por tres clases de componentes: los artefactos, las operaciones
tcnicas manuales y mentales y los roles tcnicos encarnados por los
individuos"58. Agrega que es necesario tener en cuenta "que la mayor parte de
los problemas de tipo tcnico, a diferencia de los que se proponen en las
ciencias exactas y naturales, no dan lugar a pocas respuestas "verdaderas" y
a una mayora de falsas sino que suelen generar una gran variedad de
respuestas que resuelven el problema planteado con diversos grados de
eficacia"59. Por ello, es que cuestiona una formacin tcnica centrada en la
reproduccin por acciones manuales como ha sido tradicional, siendo la
propuesta la tcnica "como objeto de conocimiento de un rea"60 que se
desarrolla a travs del siguiente esquema:
Trabajo tcnico de los alumnos
artefactos
Problema -------- accin cooperativa------- Tcnica------ { operaciones
a resolver
(estrategias)
propuesta
roles
------Reflexin-----Por tanto, la construccin de una educacin parvularia latinoamericana, con
nuestras identidades, abierta a las posibilidades que el mundo presente y
futuro le ofrece a nuestros nios, y su traduccin en currculos abiertos,
flexibles, novedosos, clidos afectivamente, propiciadores de aprendizajes de
calidad, significativos y relevantes, se convierte en un gran desafo a asumir.
Para ello existen muchos aportes como los revisados que cabra analizar e
integrar en un todo coherente.

57

Rodrguez, A.1994:"Educacin tecnolgica en el aula" Aique/Ort, Bs.Aires, pg.58

58

Loc. cit.

59

Ibd. pg.90

60

Ibd. pg.215

31

V.Peralta, (1996), haciendo referencia a la Educacin Parvularia

latinoamericana seala que este nivel: "Comprende los procesos educativos
oportunos y pertinentes que se generan a partir de las necesidades, intereses
y caractersticas del prvulo, a fin de favorecer aprendizajes significativos que
aporten a su desarrollo integral, dentro de una concepcin del nio como
persona en continuo perfeccionamiento humano"61. Este planteamiento es
tambin recogido en el IV Simposio Latinoamericano de Educacin Infantil,
realizado en Brasilia, al sealarse en sus conclusiones que se: "deben elaborar
currculos con criterios de calidad para atender las necesidades culturales y
sociales de los nios y sus familias; el trabajo de temas innovadores como
medio ambiente y gnero; la profundizacin del saber acumulado a travs de
investigaciones y teoras relevantes; la identificacin de temas que interesan a
las familias y a las comunidades para ofrecerle al nio una educacin
permanente, oportuna, y pertinente desde antes de nacer62".
Con esta realidad mundial, latinoamericana y nacional, se deben estudiar,
seleccionar y construir las propuestas educativas que son vlidas para nuestro
contexto, para lo cual, cada comunidad educativa debe asumir un enfoque
crtico-reflexivo-constructivo sobre su actuar pedaggico, de manera generar
su propio proceso de crecimiento, que lleve a una definicin curricular
pertinente a las necesidades de nuestros prvulos, ciudadanos del siglo XXI y
del prximo milenio.
VI

A MODO DE CONCLUSIN

En este documento, se ha hecho una presentacin sinptica de algunos de los

distintos aportes que desde las diferentes disciplinas y ciencias surgen en
momento actual, en funcin a hacer una mejor seleccin de los aprendizajes,
de manera que sean efectivamente relevantes y significativos, tanto para el
educando, como para la sociedad presente y sus proyecciones futuras.
Se ha querido demostrar que todas las disciplinas y ciencias aportan en este
sentido, tratando de potenciar al ser humano en funcin a lo realmente
importante, y que la gran labor para los educadores es desprender de estas
orientaciones, implicaciones concretas para el desarrollo curricular.
Para ello, no basta el conocimiento de estos y otros aportes tericos, sino lo
esencial es un cuestionamiento sobre el rol que nos corresponde en una
sociedad compleja, pero a la vez, con muchas oportunidades, y asumir los
cambios que ello involucra como una tarea permanente de perfeccionamiento
61

Peralta, V. y Larraguibel, E.; 1996: "Panorama General sobre el Cuidado y la Educacin de la Primera Infancia en
Amrica Latina y el Caribe. Una primera aproximacin", UNESCO/OREALC, Chile, pg.3.
62

IV Simposio Latino Americano: Investigacin y Evaluacin de Programas de Desarrollo Integral para nios de 0
a 6 aos".O.E.A/Ministerio de Educacao, Brasilia, Noviembre, 1996.(Informe provisorio, pg.20.

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de los educadores.

Conocedores del compromiso de los educadores de la Junta Nacional de

Jardines Infantiles, por el desarrollo de los nios con que nos desempeamos,
no dudamos, que estas orientaciones potenciarn nuevas iniciativas tendientes
a que nuestros nios sean cada vez mas inquisitivos, creadores y
descubridores; en sntesis, ms plenos acorde a sus potencialidades, pero por
sobre todo, mejores representantes de la humanidad.

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