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Autores:
Rosa Novo
Cristina Mesquita-Pires
5 ESTUDO DE CASO
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Assim sendo, afigura-se pertinente apresentar a reviso dos estudos empricos disponveis tendo
em conta a relevncia que fornecem sobre a interaco do educador de infncia.
Um primeiro conjunto de estudos evidencia que a interaco educativa dos educadores infncia
claramente marcada por uma hierarquia de dimenses. Os estudos realizados por OliveiraFormosinho com educadores estagirios (2002, 2003) e com profissionais experientes, atravs da
criao de grupos que se contrastam em dimenses diversas (2000, 2001, 2003, 2004) revelam
um perfil de interaco que valoriza a dimenso sensibilidade do adulto e a dimenso autonomia
concedida criana face estimulao efectuada pelo adulto no decurso das experincias de
aprendizagem. Contrariamente, o perfil ingls revela que a dimenso estimulao toma o lugar
da dimenso autonomia (Pascal e Bertram, 2003, Mould, 1998).
Os estudos de Oliveira-Formosinho (ibid) salientam ainda que todos os grupos (estagirios e
profissionais), na dimenso estimulao, se situam abaixo do valor definidor da qualidade, que
segundo os autores da escala, o ponto 3,5. Evidencia-se, deste modo, a significativa dificuldade
associada estimulao do adulto concedida na aprendizagem da criana. A competncia profissional de estimular a aco e o pensamento da criana, alargar os seus interesses, ampliar as suas
realizaes muito importante, mas de lenta construo profissional. Esta competncia interactiva
difcil, mas sendo central, dever ser conquistada (Oliveira-Formosinho, 2000).
A complexidade deste processo igualmente reconhecida nos estudos desenvolvidos por Helena
Lus (1998) e Maimone e Tomas (2005). Os estudos destas autoras mostram ainda estilos educativos
no s com uma sensibilidade precria do adulto para com a criana como pouco promotores da
autonomia da mesma Nesta perspectiva, Helena Lus (1998) destaca que a capacidade de iniciativa das crianas no reconhecida de modo activo, nem to pouco as crianas so implicadas
na elaborao das regras e na resoluo de conflitos.
Outra ideia chave que emerge de alguns estudos a compreenso de que as competncias interactivas no dependem de traos intrnsecos e imutveis da personalidade mas sim de prolongados e sequentes processos de aprendizagem profissional reflectida (Oliveira-Formosinho, 2002;
2003; Pascal e Bertram, 2003, Kalliala e Tahkokallio, 2003; Mould, 1998)
Passa a analisar-se um estudo que mostra a relao entre a qualidade das interaces como caracterstica profissional e o envolvimento das crianas nas situaes de aprendizagem.
Neste estudo, Oliveira-Formosinho (2004) analisa a relao entre o empenhamento do adulto
e o envolvimento das crianas nas actividades e projectos. O primeiro grupo, que pratica uma
pedagogia de cariz construtivista, constitudo por 105 crianas e 28 educadoras com formao
especializada e com apoio sustentado s prticas educativas. O segundo grupo, que pratica uma
pedagogia tradicional, constitudo por 120 crianas e 30 educadoras que no tm formao
especializada nem beneficiam de apoio sustentado no terreno.
A anlise dos resultados demonstra que h um paralelismo entre os dois grupos no que se refere
configurao do perfil do empenhamento. Contudo, o primeiro grupo situa-se em todas as
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2- Metodologia
2.1. Objectivos de partida deste estudo
Considerando que a qualidade de processo em salas de educao de infncia , em larga medida determinada pelas interaces que a ocorrem entre educadoras e crianas, este estudo
centrou-se na anlise deste aspecto especfico da qualidade do processo, procurando analisar
o perfil de empenhamento das educadoras participantes e identificar questes para discusso e
implementao colaborativa posterior.
2.2. Contexto
Neste estudo participam quatro educadoras de infncia licenciadas que trabalham em quatro
salas de jardim de infncia, pertencentes a uma Instituio Particular de Solidariedade Social,
sem fins lucrativos, do concelho de Bragana. O tempo de actividade profissional das educadoras
varia entre os seis e os trs anos de servio.
As crianas estavam distribudas por trs grupos horizontais (um grupo de trs anos, outro de quatro anos e ainda outro de cinco anos) e um grupo vertical.
2.3- Instrumento e procedimento
O instrumento de investigao privilegiado neste estudo, tal como sublinhado anteriormente, foi
a Escala de Empenhamento do Adulto (Laevers, 1994). As observaes foram realizadas pelo ele-
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mento externo e pelo elemento de apoio2, que desenvolvem reflexo profissional cooperada sobre
o quotidiano praxiolgico.
Realizaram-se quatro sesses por adulto (em dois dias diferentes, duas manhs e duas tardes),
e cinco observaes de dois minutos por sesso, perfazendo um total, por adulto, de 20 observaes. Assim, o total de observaes por sesso e por adulto de quinze minutos mais cinco
minutos para atribuio das cotaes. Para as quatro sesses de observao forma necessrios
sessenta minutos e para o grupo total gastaram-se duzentos e quarenta minutos As observaes
foram registadas na folha de observao do empenhamento do adulto e realizadas nos perodos
da rotina diria em momentos de iniciativa do adulto e da criana.
O elemento de apoio uma supervisora institucional da prtica pedaggica que conhece profundamente as idiossincrasias do contexto e que
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Educadora
Nvel de
empenho
Sensibilidade
Autonomia
Estimulao
Frequncia
Frequncia
Frequncia
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NO
1
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20
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3
4
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1
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5
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1
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9
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2
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1
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NO
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NO
1
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NO
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10
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40
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50
2
11
7
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Pela leitura do grfico 1, onde se apresenta a frequncia global nas trs subescalas (sensibilidade,
autonomia, estimulao), a anlise dos resultados mostra que a frequncia da sensibilidade mais
elevada do que nas outras duas subescalas, a da autonomia e da estimulao, que aparentemente
se apresentam prximas. importante realar que a frequncia de no observao de comportamentos relativos dimenso estimulao mais elevada do que a frequncia conjunta dos nveis
2 e 4 dos comportamentos de estimulao.
Tabela 2 - As mdias do empenhamento global
Dimenses
Mdia
Sensibilidade
3,19
Autonomia
2,87
Estimulao
2,98
A anlise da tabela 2 evidencia uma pontuao considerada suficiente na subescala da sensibilidade e insuficiente nas subescalas da autonomia e estimulao. A este respeito pensamos ser
pertinente explicitar algumas consideraes que se passam a apresentar.
No mbito da sensibilidade importa sublinhar que as educadoras mostraram ser sensveis ao bemestar emocional das crianas e prontas a dar resposta s suas necessidades. Porm, as interaces
encetadas no revelam uma escuta activa da criana, o que significa, entre outros aspectos, que
no reconhecem a competncia da criana e no a envolvem em parceria e colaborao no
seu prprio processo de aprendizagem (Oliveira-Formosinho, 2007). Nos momentos de grande
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crtica em torno da documentao fotogrfica recolhida em cada sala, bem como na leitura dos
contributos da proposta pedaggica de Hohmann e Weikart (1997).
Progressivamente, e em ritmos diferenciados, as educadoras descobriram algumas fragilidades,
nomeadamente no que respeita: ao reduzido nmero de reas de aprendizagem; ausncia de
identificao e limitao ecolgica das mesmas; fraca delimitao de algumas reas e preocupao excessiva com a criao da rea do projecto3 onde se apresentavam as vivncias do
tema em estudo. Acresce ainda referir o cuidado das educadoras na alterao frequente do espao como estratgia de envolvimento das crianas e como justificao inadequada da flexibilidade
das reas.
Daqui resultou uma implicao clara de todas as educadoras e entusiasmo para a mudana. Num
primeiro momento, as modificaes surgem nica e exclusivamente da parte do adulto sem integrar as necessidades e interesses das crianas. Logo, nesta fase desenvolveram-se mudanas aditivas. Foram recolhidos novos dados e com o apoio e incentivo da equipa, as educadoras revelaram
uma mudana mais positiva, assumindo a importncia da reflexo contextualizada e partilhada na
definio da intencionalidade educativa tendo como horizonte a agncia da criana.
Emergiu ainda da reflexo conjunta a intrnseca ligao da gesto dos espaos com os tempos, as
interaces e as relaes interpares. Parece ter havido paulatinamente, por parte das educadoras,
a conscincia de que estes processos so complexos e que entrecruzam diferentes dimenses da
pedagogia da infncia.
5- Consideraes gerais
A linearidade das temticas que se abordam, a sobrevalorizao dos contedos, a centrao nas
propostas do educador e a preocupao com os produtos parecem dar lugar a preocupaes
focadas na anlise dos processos e na construo partilhada das experincias de aprendizagem.
Embora o pulsar de cada sala revele olhares, ritmos e modos diferenciados de aco, as preocupaes das quatro educadoras confluem na necessidade de dar sentido ao espao, ao tempo, aos
interesses da criana e sua prpria intencionalidade educativa.
Passo a passo necessrio saber contextualizar e estimular as educadoras na procura de outros
saberes e alternativas. Esta reconstruo, requerendo aprendizagens em domnios especficos,
naturalmente complexa porque envolve a inter-relao com outras dimenses da pedagogia da
infncia meta que exige tempo de experincias significativas e requer apoio, numa atmosfera de
abertura e empatia, para que a oportunidade de crescimento profissional seja bem sucedida.
3
O projecto concebido como uma planificao a longo prazo que determina os contedos a desenvolver em cada tema, confundindo-se com
a concepo de programa.
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Referncias Bibliogrficas
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