Comprension de La Lectura y Metacognicion

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID
FACULTAD DE PSICOLOGA
Departamento de Psicologa Bsica II (Procesos Cognitivos)
METACOGNICIN Y COMPRENSIN DE LA LECTURA:

EVALUACIN DE LOS COMPONENTES ESTRATGICOS
(PROCESOS Y VARIABLES) MEDIANTE LA
ELABORACIN DE UNA ESCALA DE CONCIENCIA
LECTORA (ESCOLA)
MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR

PRESENTADA POR
Virginia Jimnez Rodrguez
Bajo la direccin del doctor

Anbal Puente Ferreras
Madrid, 2004
ISBN: 84-669-2656-9
UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

Facultad de Psicologa
Departamento de Psicologa Bsica II
(Procesos Cognitivos)
TESIS DOCTORAL:
METACOGNICIN Y COMPRENSIN DE LA
LECTURA: EVALUACIN DE LOS
COMPONENTES ESTRATGICOS (PROCESOS Y
VARIABLES) MEDIANTE LA ELABORACIN DE
UNA ESCALA DE CONCIENCIA LECTORA
(ESCOLA).
AUTORA: VIRGINIA JIMNEZ RODRGUEZ.

DIRECTOR: DR. ANBAL PUENTE FERRERAS.
ABRIL, 2004
Para todo el que tenga conciencia de lo que es mejor,

toda labor es difcil.
(Pablo Neruda).
AGRADECIMIENTOS:
A Miguel, l sabe muy bien por qu.
A mis padres, ngel y Carmen (ellos tambin lo saben) y por
supuesto a mi hija Silvia que algn da entender este
esfuerzo.
Al comit de expertos, que tanto ha aportado y que sin su
ayuda este proyecto no hubiera sido posible. Gracias de
verdad.
A todos los centros escolares, que han colaborado de manera
desinteresada.
A todos los que me han dado su apoyo y su aliento en esta
ardua tarea: a mis amigos y a mi familia.
II
NDICE
INTRODUCCIN ...........................................
CAPTULO I: LA LECTURA
1.- EN QU CONSISTE LEER?..............................
2.- PROCESOS IMPLICADOS................................. 9

2.1.- Procesos perceptivos.......................... 9
2.2.- Procesos lxicos............................. 10
2.3.- Procesos sintcticos......................... 13
2.4.- Procesos semnticos.......................... 14
2.5.- Procesos segn Gagn: ....................... 15
2.5.1.- Decodificacin. ...................... 15
2.5.2.- Comprensin literal................... 15
2.5.3.- Comprensin inferencial............... 15
2.5.4.- Control de la comprensin............. 16
3.- MODELOS DE LECTURA. BREVE REPASO. .................. 17
3.1.- Modelos ascendentes.......................... 17
3.2.- Modelos descendentes......................... 19
3.3.- Modelos interactivos......................... 20
4.- MTODOS DE LECTURA. BREVE REPASO.................... 25
4.1.- Mtodos sintticos........................... 25
4.2.- Mtodos analticos........................... 26
4.3.- Mtodos mixtos............................... 27
5.- LA COMPRENSIN LECTORA.............................. 29
5.1.- Los esquemas................................. 29
5.2.- Las estrategias.............................. 31
5.3.- Las inferencias.............................. 35
5.4.- Diferencias entre buenos y malos lectores.... 36
5.5.- Momentos bsicos durante la lectura
(segn Sol).................................. 40
6.- LA EVALUACIN DE LA LECTURA......................... 41
CAPTULO II: METACOGNICIN.
1.- QU ES LA METACOGNICIN?........................... 44
III
1.1.- Definiciones de metacognicin................ 45

2.- FLAVELL Y LA METACOGNICIN.......................... 50
3.- COGNICIN Y METACOGNICIN........................... 53
4.- PROCESOS METACOGNITIVOS............................. 55
4.1.- Planificacin................................ 57
4.2.- Supervisin.................................. 57
4.3.- Evaluacin................................... 58
5.- VARIABLES METACOGNITIVAS............................ 59
5.1.- Persona...................................... 59
5.2.- Tarea........................................ 59
5.3.- Contexto..................................... 59
5.4.- Estrategias.................................. 60
6.- EVALUACIN DE LA METACOGNICIN...................... 64
7.- UTILIDAD DE LA METACOGNICIN: APRENDER A APRENDER... 69
7.1.- Desarrollo de la capacidad metacognitiva..... 69
7.2.- Aprendizaje independiente.....................70
7.3.- Aprendizaje significativo.....................71
7.4.- Metacognicin en la realidad escolar..........73
7.5.- Metacognicin y resolucin de problemas. .....79
7.6.- Tambin en educacin virtual. ................80
7.7.- Ejemplos de metacognicin con consecuencias
negativas.....................................80
CAPTULO III: METACOGNICIN Y LECTURA: METACOMPRENSIN
LECTORA.
1.- INTRODUCCIN.........................................83
2.- HABILIDADES DE LOS BUENOS LECTORES Y ESTRATEGIAS
LECTORAS.............................................85
3.- COMPRENSIN Y METACOMPRENSIN LECTORA...............89
4.- LOS DOCENTES Y LA METACOMPRENSIN LECTORA............92
5.- PROCESOS DE METACOMPRENSIN LECTORA..................97
5.1.- Planificacin................................97
5.2.- Supervisin..................................98
5.3.- Evaluacin..................................100
IV
6.- VARIABLES DE METACOMPRENSIN LECTORA................101

6.1.- Persona.....................................101
6.2.- Tarea.......................................102
6.3.- Texto.......................................104
6.4.- Estrategias.................................105
6.5.- Interaccin entre lector y texto............109
7.- PROCESOS Y VARIABLES POR CATEGORAS................113
8.- INSTRUMENTOS PARA MEDIR METACOMPRENSIN LECTORA....117
8.1.- Programas de entrenamiento..................121
8.2.- Programas de evaluacin de la
metacomprensin.............................131
8.3.- Mtodos para investigar metacomprensin.....138
CAPTULO IV: DESARROLLO EXPERIMENTAL
1.- JUSTIFICACIN......................................145
2.- CUESTIONES DE INVESTIGACIN........................147
3.- FASE PILOTO........................................149
4.- MTODO.............................................155
4.1.- Muestra.....................................155
4.2.- Materiales..................................157
4.3.- Medidas.....................................162
4.4.- Procedimiento...............................163
5.- ANLISIS DE DATOS...................................165
5.1.- Fiabilidad de la escala.....................165
5.1.1.-Anlisis descriptivo...................166
5.2.- Validez de la escala........................169
5.2.1.- Validez de contenido..................169
5.2.2.- Validez de criterio...................169
5.2.3.- Validez de constructo.................174
CAPTULO V: DISCUSIN Y CONCLUSIONES.
1.- DISCUSIN...........................................185
2.- CONCLUSIONES........................................190
V
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS..............................195
ANEXOS..................................................232
VI
INTRODUCCIN.
Educar. (Del lat. educare).

1.tr. Dirigir, encaminar, doctrinar.
2.tr.
Desarrollar
perfeccionar
las
facultades
intelectuales y morales del nio o del joven.

Es indudable que uno de los pilares en los que se
asienta lo que se ha dado en llamar civilizacin occidental
es la educacin. Todas las reformas sociales que son y han
sido, han tenido como punto de partida la educacin. Por
eso no es de extraar que la realidad educativa sea objeto
de no pocos anlisis desde todos los puntos de vista.
Sin
embargo,
lo
que
en
esta
tesis
se
quiere
desarrollar no es uno ms de esos anlisis, ya que no se

pretende analizar el acto educativo en su conjunto, sino
uno de los procesos en los que se fundamenta dicho acto: la
lectura, ya que, como dice Anaya (1994) el nio necesita
aprender a leer porque tiene que saber leer para aprender.
Si no aprende a leer o aprende con dificultades, el escolar
probablemente estar abocado al fracaso. Se convierte en
ese lector que aprende a leer pero no aprende leyendo
(Snchez, 1988).
Por todo ello, se considera necesario que el cuerpo
docente
promueva
estrategias
lectoras
dentro
del
mbito
escolar, haciendo consciente al alumno de las ventajas de

conocer
controlar
estas
estrategias
(metacomprensin
lectora). Pero para llegar a este punto, el docente debe

conocer qu estrategias conocen y controlan ya sus alumnos
y cules no conocen todava.
El objetivo fundamental de este trabajo es construir

una escala (ante la falta de este tipo de material en
nuestro idioma) bien confeccionada que tenga
la fiabilidad
y validez necesarias para que sea til en el mbito escolar

y
que
determine
si
el
alumno
es
no
un
lector
estratgico, desde el punto de vista de la metacognicin.

As pues, lo que pretende esta tesis, es elaborar un
instrumento para los alumnos de 11-12 aos que determine
las habilidades que en materia de lectura poseen, y prediga
el rendimiento lector que es previsible esperar a la vista
de los resultados, y que va a influir en la adquisicin de
conocimientos de todas las materias del currculo escolar
(la mayor parte de los aprendizajes se realiza a travs de
la lectura de textos). Esta escala recibe el nombre de
ESCOLA (Escala de Conciencia Lectora).
En el Captulo I del presente estudio se describe el
contexto general, la base de fondo del presente trabajo: la
lectura.
Se
analizan
los
procesos
implicados
en
ella,
brevemente, los principales modelos generales sobre lectura

y los mtodos que actualmente existen para ensear-aprender
a leer. Asimismo se repasan los principales componentes de
la comprensin lectora as como las diferencias que se dan
entre los lectores de alto y bajo rendimiento. Se concluye
el captulo comentando distintas pruebas que existen en
espaol para evaluar la lectura.
En
el
Captulo
metacognicin
principales
II
se
intentando
(procesos
aborda
abarcar
variables)
el
tema
sus
y
su
de
la
componentes
utilidad.
La
definicin de metacognicin es explicada desde los puntos

de
vista
de
diversos
autores
estudiosos
del
tema,
principalmente y como pionero Flavell. Adems, se intenta
diferenciar
los
conceptos
de
cognicin
metacognicin.
Tambin se comenta el tema de la evaluacin metacognitiva.

En el Captulo III se entra de lleno con el tema que
supone la base de la presente tesis: la metacomprensin
lectora.
En
comprensin
este
y
captulo
adems
metacomprensin
de
distinguir
lectora,
se
entre
analizan
los
procesos y las variables especficas de la metacomprensin,

y se realiza un estudio de los instrumentos y mtodos que
hay
en
el
mercado
actual
para
medir
metacomprensin
lectora.
En el Captulo IV se describe y discute el trabajo
experimental,
que
ha
consistido
en
la
elaboracin
valoracin de la escala antes mencionada: ESCOLA.

Y para concluir, en el Captulo V se realizan unas
reflexiones finales y se extraen unas breves conclusiones.
CAPTULO I. LA LECTURA
El lenguaje hablado nos hace humanos, el lenguaje escrito

civilizados. (Olson, D.R., 1977)
4
1.- EN QU CONSISTE LEER?
La
lectura
es
una
actividad
cognitiva
de
enorme
importancia y complejidad, utilizada, normalmente, para la

adquisicin de conocimientos. As, las deficiencias que se
encuentran en algunos lectores acarrean grandes obstculos
para
esta
adquisicin.
Gracias
la
lectura
se
puede
acceder a un vasto mundo de informacin que es necesario en

la
sociedad
actual.
Es
la
principal
herramienta
de
aprendizaje para los estudiantes, pues la mayora de las

actividades escolares se basan en la lectura. Es difcil
imaginar algo que tenga una influencia tan fuerte en el
desarrollo infantil como la lectura.
Leer
consiste,
de
forma
general,
en
decodificar
aplicando las reglas de conversin grafema-fonema (RCGF)

(en nuestro idioma) teniendo como fin comprender lo ledo.
Nisbet y Shucksmith (1987) remiten a Lunzer y Dolan
(1979)
cuando
dicen
que
la
lectura
es
un
proceso
que
consta de dos partes:

1.- El lector debe establecer lo que el escritor ha
dicho (a partir de las formas lingsticas del texto).
2.-
Debe
averiguar
lo
que
el
escritor
ha
querido
decir.
Adams y Collins (1985) refieren dos formas de entender
la
lectura:
como
la
decodificacin
de
grafemas
su
conversin a fonemas (RCGF), en un primer nivel, y como la

habilidad que tiene el individuo de extraer el significado,
tanto explcito como implcito, de un texto escrito.
Puente (1991, p.17) argumenta que:

El nio sabr leer cuando entienda el conjunto de
signos de una palabra, cuando conozca su significado. No
debe
confundirse
el
proceso
de
formar
palabras
con
el
proceso de comprender el significado. (...) Comprender la

lectura implica extraer de un texto escrito el significado
tanto
de
palabras.
las
El
palabras
como
significado
de
puede
las
ser
relaciones
extrado
de
entre
textos
explcitos, relaciones implcitas, del conocimiento de base

que tiene el lector y de sus experiencias acerca del mundo.
Sainz (1991, p.641) dice que la lectura supone el
procesamiento de informacin de una clase de smbolos que
constituyen expresiones en el intercambio comunicativo que
tiene lugar a travs del lenguaje.
Condemarn, Galdames y Medina (1996, pp. 52-53) dicen
que leer no slo significa la decodificacin de un texto,
sino
que
implica
significado,
partir
de
para
el
confirmando
sus
primeras
nio
una
activa
rechazando
sus
aproximaciones
bsqueda
hiptesis
los
de
a
textos
escritos.
Para que tenga lugar el acto de leer es imprescindible
que cada lector comparta el sistema de seales y smbolos
abstractos que forman el texto. Si no es as, no habr
lectura, slo se habr pasado la vista por el escrito.
Comprender un texto no es una actividad mecnica ni pasiva
aunque algunos procesos se automatizan rpidamente ya que
el
lector
lee
con
cierta
frecuencia
una
vez
que
ha
aprendido a decodificar. Para comprender, el lector debe

relacionar el contenido del texto con sus conocimientos
previos
(se
dar
un
aprendizaje
significativo),
deber
hacer inferencias basndose en el contexto y reconstruir

desde un punto de vista cognitivo, el significado de lo
ledo. As se puede decir que ha tenido lugar el acto de
leer (previa decodificacin aplicando RCGF).
En
la
comprensin
cognitivos,
complejo
perceptivos
donde
lectora
y
interactan
lingsticos.
algunos
de
estos
Es
procesos
un
procesos
acto
se
muy
hacen
conscientes durante el acto de lectura, por lo que se puede

decir que un buen lector posee dos tipos de habilidades:
cognitivas y metacognitivas; estas ltimas forman la parte
fundamental de esta tesis por lo que sern ampliadas ms
adelante, pero como introduccin decir que son las que
permiten
al
comprensin
lector
y
tener
controlarlo
conciencia
de
su
proceso
de
de
actividades
de
travs
planificacin, supervisin y evaluacin del texto.

Algunos autores hablan de competencia lectora como una
habilidad especfica que debe tener cualquier lector. Esta
competencia lectora incluye habilidades como saber manejar
componentes
fonolgicos,
morfolgicos,
sintcticos,
semnticos del lenguaje. No es tarea fcil.

Pero
hoy
parece
indiscutible
que
en
la
lectura
intervienen numerosas variables genticas y ambientalesadems de las estrictamente lingsticas y que incluyen
variables
orgnicas
neurolgicas
sensoriales-
cognitivas procesos atencionales, perceptivos, mnmicos,

de categorizacin, inferenciales, de solucin de problemas,
etc (Mayor, 1980, 1984b; Mayor, Suengas y Gonzlez, 1995,
p.207)
Puente
(2002)
comenta
las
perspectivas
psicolingstica y constructiva con relacin al significado
de leer. La primera habla de dos procesos fundamentales

implicados:
coincide
identificacin
con
un
nivel
de
de
smbolos
informacin
escritos
bsico
que
que
es
el
reconocimiento de letras y palabras, y la comprensin de

las
oraciones
de
un
texto
que
coincide
con
un
nivel
superior que es la construccin del significado del texto.

La perspectiva constructiva habla fundamentalmente de la
interaccin que se da entre el lector y el texto.
Ambas perspectivas son interesantes para comprender el
acto de leer.
La lectura es un dilogo entre el texto, el autor, el
mensaje que quiere transmitirnos y el propio lector. Ya
defini
Lan
Entralgo
la
lectura
como
un
coloquio
silencioso del lector con el autor.
2.- PROCESOS IMPLICADOS.
La actividad de leer lleva implcita el desarrollo de

otros
procesos
cognitivos,
como
son
la
percepcin,
la
atencin, la memoria,...; todos ellos necesarios para una

buena
comprensin
lectora.
Pero
para
que
se
el
aprendizaje normal de la lectura se necesita que el nio

haya alcanzado:
El desarrollo de una base psicolingstica adecuada,
que se manifiesta en la capacidad para poder efectuar una
discriminacin auditiva consciente de slabas y fonemas,
acompaada de una red de contenidos semnticos mnima, y
una habilidad de asociacin visual-verbal, que les permita
aprender a reconocer las claves ortogrficas del idioma
(Bravo, 1999, p.79).
A continuacin se realiza una breve exposicin de los
procesos implicados en el acto de leer:
2.1.- Procesos perceptivos.
Son el emparejamiento entre el cdigo de acceso con
una representacin lxica que se encuentra en la memoria
del lector.
Lo primero que se hace al leer es mover los ojos
mediante unos movimientos denominados sacdicos (saltos)
que
tienen
por
objeto
colocar
la
informacin
visual
presente en la fovea, que representa aproximadamente dos

grados de ngulo visual y procesa entre 3 y 6 letras;
combinados con unas paradas o fijaciones en las cuales se
extrae la informacin del mensaje escrito. Si no se ha
entendido la informacin o si el material es ambiguo o

complejo se suelen realizar regresiones que tienen como
objetivo
la
revisin
el
acceso
la
informacin.
La
informacin que se extrae de cada fijacin se almacena en

una memoria sensorial llamada
memoria icnica donde se
reconoce el patrn visual. Despus la informacin pasa a la

memoria a corto plazo (MCP) donde los datos son analizados
y se realiza el reconocimiento de esa informacin como una
palabra; de esta forma la memoria icnica est preparada
para recibir la posterior informacin que se extrae de la
siguiente fijacin ocular.
2.2.- Procesos lxicos.
Una
vez
que
se
han
identificado
las
letras
que
componen las palabras se produce la bsqueda y recuperacin

del
significado
de
estas
ltimas,
sea
el
acceso
al
lxico.
Modelos:
a.- Doble ruta:
-
Ruta
visual
(tambin
llamada
directa
lxica).
Gracias a ella se pueden leer todas las palabras

conocidas,
sean
regulares
irregulares;
precisamente por esto, esta ruta slo funciona con

palabras que el lector conoce visualmente, con lo
que las palabras desconocidas o las pseudopalabras
no se pueden leer porque no estn representadas en
el lxico visual o lexicn (diccionario mental que
posee el sujeto formado por todas las palabras que
conoce). El nico requisito necesario para leer por
esta
ruta
es
haber
visto
la
palabra
las
veces
10
suficientes para haber formado una representacin

interna de esa palabra. Esta ruta hace reconocer
inmediatamente la palabra escrita por lo que la
lectura se realiza con gran velocidad: pasa de la
forma ortogrfica global de la palabra a recuperar
su forma fonolgica global con lo que la lectura es
automtica, de ah su rapidez.
-
Ruta fonolgica
ruta
es
(tambin llamada indirecta). Esta
necesaria
(incluidos
los
porque
expertos)
todos
hacen
los
uso
de
lectores
ella
con
cierta asiduidad, sin olvidar al joven aprendiz que

est
empezando
adquirir
la
lectoescritura.
Gracias a esta ruta se pueden leer las palabras

desconocidas
(siempre
que
sean
regulares)
las
pseudopalabras. El lector segmenta la palabra en

grafemas y los transforma en fonemas (sin darle
ningn
significado),
conversin
aplicando
grafema-fonema
identifican
los
(RCGF);
grafemas,
correspondiente sonidos
las
es
se
reglas
de
decir,
se
asignan
sus
y se ensamblan para formar
la palabra leda. Una vez que se ha recuperado la

pronunciacin
auditivo
para
corresponde
aqu
se
travs
de
del
palabra
recuperar
con
pasa
la
esos
se
la
sonidos
acude
al
lxico
representacin
pronunciados,
la
activacin
del
sistema
semntico.
En
que
y
significado
castellano
de
a
se
pueden leer todas las palabras por esta ruta ya que

es un idioma transparente donde la mayora de las
palabras se ajustan a las RCGF.
La utilizacin de una u otra ruta depende de la edad
del
lector,
de
la
frecuencia
de
la
palabra,
de
su
representacin lxica y de si es regular o irregular. Un
11
buen
lector
utiliza
ambas
rutas
ya
que
son
complementarias y utilizar la ruta visual para leer con

mayor rapidez las palabras familiares y para distinguir
los
homfonos,
la
fonolgica
para
leer
palabras
desconocidas o poco familiares. Ambas vas coexisten en

la lectura hbil, producindose una utilizacin cada vez
mayor
de
lectora
la
ruta
aumenta.
visual
Con
la
medida
que
prctica,
la
los
habilidad
procesos
de
decodificacin (requisito necesario pero no suficiente

para
una
comprensin
lectora
eficiente)
autnoma.
(Forster,
se
irn
automatizando.
b.-
Modelo
de
procesamiento
bsqueda
es
serial
utiliza
el
1979).
heurstico
de
El
la
frecuencia de uso para hacer ms efectiva la bsqueda en el

lxico. Las descripciones perceptivas de las palabras se
encuentran
sistema
registradas
procede
frecuencia,
atendiendo
examinando
aquellas
en
un
su
orden
descripciones
semejanza.
fijo,
que
segn
El
su
permitiran
identificar la palabra, recuperndose del mismo modo su

interpretacin lxica (Sainz, 1991, p.656). Este modelo no
admite los efectos del contexto como efectos que ocurren en
el momento del acceso o antes del acceso al lxico, slo lo
explica
en
funcin
de
la
asociacin
de
palabras.
La
evidencia experimental muestra lo contrario. (Anderson &

Pichert,
1978;
Lyons,
1983;
Mayor,
1991;
Morton,
1969;
Puente, 1994,...).
c.- Modelo Logogen (Morton, 1969). Es un modelo interactivo
que admite la influencia del contexto en el reconocimiento
de palabras y hace uso de dos nociones:
. Activacin: el nivel de activacin de una palabra
depende
de
su
frecuencia
de
uso,
de
manera
que
las
12
palabras que aparecen con mayor frecuencia tendran un

mecanismo de activacin mayor.
.
Umbral:
es
inversamente
proporcional
la
activacin. Las palabras cuya frecuencia de uso es muy

alta, necesitan menor cantidad de evidencia para ser
reconocidas.
Este modelo es de los ms influyentes, ya que explica
los
efectos
del
contexto
de
la
frecuencia.
(Una
variacin de este modelo es el de Coltheart (1981)).

d.- Existe un modelo de va nica (analgico) que es una
alternativa ms radical al modelo de doble ruta. (Glushko,
1979; Marcel, 1980; Seidenberg & Mc Clelland, 1989).
Hoy por hoy, los datos clnicos favorecen el modelo de
doble ruta ya que se da un acuerdo bastante generalizado
sobre la existencia de dos vas o rutas para acceder al
lxico entre los investigadores. (Alegra, 1985; Castles y
Coltheart,
1993;
Defior,
1996;
Morais,
1998;
Morton
&
Paterson, 1980).
2.3.- Procesos sintcticos.
Cuetos
(1996)
transmiten
seala
mensajes
que
aunque
las
s
palabras
se
puede
aisladas
tener
no
una
representacin de ellas, as que para que las palabras

emitan
un
mensaje
deben
unirse
en
unidades
superiores:
oraciones. De esta forma, cuando se lee, adems de extraer

la informacin del significado de las palabras se debe
saber tambin cmo estn organizadas dentro de la oracin,
qu papel juega cada una de ellas; para ello
aplicar
una
serie
de
reglas
sintcticas
es necesario
para
ver
las
13
relaciones
existentes
reconocidas
stas).
entre
Gracias
las
a
palabras
estas
(una
reglas
es
vez
posible
segmentar el texto en prrafos, los prrafos en oraciones y

las oraciones en sus partes, clasificndolas para construir
una
estructura
jerrquica
que
permita
acceder
al
significado. Estas reglas son: el orden de las palabras

(aportan
informacin
sobre
su
funcin
sintctica),
la
semntica de las palabras, la categora de las palabras (en

funcin
de
aspectos
que
sean
de
contenido
morfolgicos
de
las
funcionales),
palabras
los
signos
los
de
puntuacin (la prosodia es importante cuando se lee, ya que

un texto sin signos de puntuacin es ms complicado de
segmentar
en
comprender).
sus
Un
partes
con
lo
que
es
lector
que
no
respete
ms
los
difcil
de
signos
de
puntuacin no podr determinar los papeles sintcticos de

las palabras y en consecuencia no entender nada de lo que
lee (Cuetos, 1996, p.12).
2.4.- Procesos semnticos.
Se centran en la comprensin de las palabras, frases o
textos, es decir, en la extraccin del significado.
El
anlisis
semntico
consiste
en
determinar
las
relaciones conceptuales entre los elementos de una frase

sin olvidar sus papeles gramaticales (Just & Carpenter,
1987).
Para
comprender
una
oracin
es
necesario
extraer
el
significado de la misma e integrarlo con los conocimientos

previos que el lector posea sobre el tema; as se producen
conexiones entre la nueva y la antigua informacin y se
establecen
inferencias
para
conectar
las
oraciones,
14
llegando incluso a suponer informacin inferida como leda

en el texto (Bransford & Johnson, 1973).
Comentar adems que la realizacin de inferencias se
est produciendo al mismo tiempo que los dems procesos:
interactan.
Cabe
mencionar
tambin
los
procesos
ortogrficos
(importantes en el acto de escribir), que se refieren a la

comprensin de las reglas arbitrarias de la escritura y al
conocimiento de la ortografa correcta de las palabras; y
la
memoria
operativa
de
trabajo
que,
aunque
no
es
especfica de la lectura, s tiene una enorme importancia

en el acto de leer ya que es la habilidad para retener
informacin a la vez que se va procesando la nueva que va
llegando
(cuando
se
lee
hay
que
retener
las
letras,
palabras o frases ledas mientras se decodifican las que

siguen en el texto).
2.5.- Procesos segn Gagn (1985):
2.5.1.-
Decodificacin:
consiste
en
descifrar
el
cdigo
escrito para acceder a su significado; puede ser de forma

directa (acceso al significado de forma directa, es a lo
que
se
llama
vocabulario
visual)
de
forma
indirecta
(recodificacin).
2.5.2.-
Comprensin
anteriormente
literal:
llamado
est
procesos
compuesto
lxicos
por
lo
procesos
sintcticos.
2.5.3.-
Comprensin
inferencias
(deducir
inferencial:
de
lo
que
El
est
lector
escrito
realiza
de
forma
explcita, lo que est implcito, bien porque el autor no
15
puede o no quiere decirlo) mediante procesos de integracin

(relaciona
oraciones
que
independientemente
no
guardan
relacin), procesos de resumen (con las ideas principales

del
texto)
conocimientos
procesos
de
previos
se
elaboracin
elabora
(ayudado
una
por
los
representacin
coherente del significado).

2.5.4.-
Control
de
la
comprensin.
Son
procesos
metacognitivos donde el lector planifica el propsito de la

lectura
(la
meta
alcanzar),
elige
las
estrategias
necesarias para alcanzar esa meta propuesta, supervisa y

controla si est alcanzando su objetivo y si es necesario
corrige el problema detectado.
16
3.- MODELOS DE LECTURA. BREVE REPASO.
Siguiendo
la
clasificacin
de
Adams
(1982)
se
distinguen:
- Modelos de procesamiento ascendente.
- Modelos de procesamiento descendente.
- Modelos interactivos.
3.1.- Modelos ascendentes:
Tambin llamados bottom-up, acentan el procesamiento
serial
ascendente,
analizan
sobre
todo
los
procesos
perceptivos que van desde el estmulo sensorial hasta el

reconocimiento de las palabras. La lectura supone llegar al
significado analizando el estmulo visual, en primer lugar,
o sea, el reconocimiento y decodificacin de las letras. Es
un proceso secuencial y jerrquico que empieza en la grafa
y sube hacia la letra, palabra, frase, prrafo y texto
(proceso ascendente). Lo bsico es la decodificacin, por
lo que este modelo concede gran importancia al texto pero
no al lector ni a sus conocimientos previos. No se tiene en
cuenta el proceso, slo el resultado final que es a lo que
queda reducida la comprensin lectora. Algunos modelos con
este tipo de procesamiento son:
a.- Modelo de Gough (1972). La lectura se realiza letra por
letra y funciona de la siguiente forma: Gough defiende que
una
vez
presentado
el
estmulo
escrito
se
produce
una
fijacin visual que se forma en la retina en forma de

icono
(imagen
visual
no
identificada).
All
permanece
17
durante un breve espacio de tiempo (250 milisegundos), y es

entonces cuando aparece un segundo icono que proviene de
una segunda fijacin. A continuacin se reconoce la letra
(proceso muy veloz tambin: de 10 a 20 milisegundos por
letra)
despus
las
letras
se
asocian
los
fonemas
correspondientes y se produce una representacin fonmica

abstracta que se transfiere al lexicn del lector que
comienza
reconocidas
buscar
se
guardan
reconocer
en
lo
la
que
palabra.
Gough
Una
llama
vez
memoria
primaria o primitiva. Luego, estas palabras ya almacenadas

son
procesadas
Merln, el cual
por
un
mecanismo
misterioso
denominado
aplica las reglas sintcticas y semnticas
y determina la estructura profunda del estmulo visual;

entonces se almacena en lo que Gough llama ESDVLOCSE (El
Sitio Donde Van Las Oraciones Cuando Son Entendidas). Una
vez
que
todo
el
texto
ha
encontrado
un
lugar
en
este
almacn, la lectura se da por terminada.

b.- Modelo de
automaticidad de Laberge y Samuels (1974).
Las caractersticas fundamentales de este modelo son la

automaticidad y la atencin. El lector slo puede estar
atento a una tarea mientras lee; sin embargo puede realizar
otras
actividades
automatizadas
(con
simultneamente
lo
cual,
no
si
stas
requieren
estn
atencin
consciente). As, se concibe el proceso de adquisicin de

la lectura como una tarea ardua donde el nio tiene que
estar atento tanto a la decodificacin de las palabras como
a su comprensin, pero el aprendiz no puede realizarlo
simultneamente con lo que primero decodifica y luego su
atencin se desva hacia la comprensin; as hasta que
automatiza los procesos de decodificacin.
18
3.2.- Modelos descendentes:

Tambin llamados top-down, enfatizan el procesamiento
serial
descendente
dan
una
gran
importancia
los
procesos de alto nivel (de comprensin) que influiran en

los
de
bajo
sensaciones
nivel,
que
al
van
imponer
llegando.
una
organizacin
Tambin
es
un
las
proceso
secuencial y jerrquico pero en este caso comienza en el

lector y va bajando hacia el texto, el prrafo, la frase,
la palabra, la letra y la grafa (proceso descendente). Los
conocimientos previos del lector son ms importantes que el
texto
el
importante
mensaje
es
el
para
lector.
acceder
El
la
comprensin.
procesamiento
Lo
descendente
influye en la extraccin de la informacin visual, en el

reconocimiento de palabras y en el reconocimiento de la
estructura sintctica del texto. Algunos modelos con este
tipo de procesamiento son:
a.- Modelo de Goodman (1971). Goodman considera la lectura
como un juego psicolingstico de adivinacin, es decir,
leer supone obtener un resultado de la interaccin que se
da entre el lector y el texto. Supone una interaccin entre
pensamiento y lectura. El lector llega a la comprensin del
texto atendiendo a una serie de claves que son relevantes
para
formular
contrastar
hiptesis
para
crearse
expectativas. Estas claves se encuentran en los sistemas

fonolgico, sintctico, semntico y en las redundancias del
lenguaje escrito.
b.- Postulados de Smith (1982). Tres puntos fundamentales
en su trabajo:
1.-
El
lector
experto
no
necesita
pasar
por
la
informacin grfica para acceder al significado.
19
2.- Existen dos tipos de informacin: visual (se refiere

a lo impreso) y no visual (categoras y reglas que estn
en la memoria y que permiten leer rpidamente y con
facilidad). Mientras ms informacin no visual posea el
lector menos informacin visual se necesita (Antonini &
Pino, 1991, p.151).
3.- La redundancia en el lenguaje es un aspecto bsico
para el uso de informacin no visual y para disminuir
incertidumbres.
3.3.- Modelos interactivos:
Interpretan la lectura como el proceso mediante el cual
se comprende el lenguaje escrito. Estn integrados por los
aspectos positivos de los dos modelos anteriores, participa
tanto
el
procesamiento
ascendente
como
el
descendente
simultneamente. El tipo de procesamiento no es serial sino

que
se
da
en
paralelo:
la
por
datos
simultneamente
los
comprensin
del
est
texto
dirigida
por
los
conocimientos que posee el lector.

Estos
modelos
presentan
las
mismas
propiedades
generales que los modelos centrados en el procesamiento

lxico,
por
ejemplo
la
informacin
distribucional
(frecuencia con la que una palabra, un sintagma o una frase

aparecen
en
distintas
estructuras
oracionales
la
interpretacin que reciben) juega un papel muy relevante en

ambos casos (lxico y sintaxis).
En relacin con la ambigedad sintctica los modelos
interactivos
presentan
especficas:
se
una
activan
serie
en
de
paralelo
propiedades
diferentes
20
representaciones de la oracin ambigua; sin embargo, la

velocidad de activacin depender de la frecuencia relativa
de las interpretaciones alternativas; y el tiempo en el que
se mantienen las informaciones en paralelo va a depender
del contexto. Incluso existe un modelo a este respecto:
modelo de capacidad restringida, que establece justamente
que
la
capacidad
para
mantener
en
paralelo
distintas
alternativas dependera de la capacidad individual de la

memoria operativa. Algunos modelos son:
a.- Modelo de Rumelhart (1977). En la lectura no se da un
procesamiento
de
tipo
lineal
sino
que
el
tipo
de
procesamiento es paralelo. Los niveles superiores no pueden

actuar o funcionar sin los niveles de orden inferior. Toda
la informacin est relacionada con los esquemas, a los que
Rumelhart
cognicin.
(1980)
Esta
llama
bloques
informacin
es
constituyentes
extrada
de
los
de
la
rasgos
grficos ms importantes que se encuentran en el centro de

mensajes y que estn organizados por reglas sintcticas,
semnticas y ortogrficas. Antes de llegar a este centro de
mensajes, la informacin es analizada en el almacn de
informacin
visual
donde
ha
llegado
despus
de
ser
reconocida y procesada en el texto como informacin grfica

(Mayor, 1991).
b.- Modelo de Stanovich (1980). Este modelo es interactivo
compensatorio:
interactivo
porque
las
fuentes
de
informacin actan de forma paralela, cualquier estado se

puede comunicar con cualquier otro dentro del sistema sin
importar del orden que sean, y es compensatorio porque si
existe alguna deficiencia en alguna fuente de conocimiento
el sujeto se concentra ms en las dems con lo que compensa
este fallo.
21
Los dos modelos anteriores tienen como desventaja no

poder ser demostrados de manera emprica.
c.- Modelo de Kintsch y Van Dijk (1978). Es una ampliacin
del modelo de Kintsch (1974) que estaba centrado en los
procesos
de
comprensin.
Este
modelo
explica
el
procesamiento de los textos expositivos. Para comprender,

lo
primero
que
hay
que
tener
son
esquemas
flexibles
guiados por reglas. Estos esquemas parten de la experiencia

y conocimientos previos que posee el sujeto, se escogen de
manera estratgica y son los que ayudan a situar al lector
en el texto. El lector desempea un papel activo tanto en
la comprensin como en la interpretacin del texto.
El procesamiento de este tipo de textos lo realiza el
sujeto guiado por estrategias que actan independientemente
del
tipo
de
estmulo
que
recibe.
Estas
estrategias
funcionan tanto de manera ascendente como descendente.

Adems,
hay
que
interpretar
el
texto
de
manera
coherente. El principio de coherencia afecta al contenido,

al fondo, a las relaciones abstractas que se dan entre unos
elementos y otros del texto. La coherencia de un texto o
de un discurso se verifica en que sea posible construir un
nico modelo mental de l (Sainz, 1991). La coherencia
incluye
relaciones
conocimiento
de
lgicas
cmo
se
(causalidad,
organizan
inclusin)
eventos,
acciones
objetos (Mayor, 1991, p.171). Es la secuencia de ideas y

permite descubrir las conexiones que existen entre unas
partes y otras del texto desde un punto de vista profundo.
d.- Modelo de Ruddell y Speaker (1985). Este modelo muestra
las interacciones que tienen que darse entre el lector y el
texto
para
llegar
su
comprensin.
Los
componentes
22
fundamentales
son:
caractersticas
el
ambiente
textuales,
instruccionales),
el
uso
del
lector
(incluye
conversacionales
el
control
del
conocimiento
donde para activar la informacin que transmite el texto

hace falta utilizar unas habilidades que se encuentran en
el
estado
afectivo
(motivacin),
cognitivo
(plan
del
lector) y metacognitivo (estrategias de autocontrol y de

correccin) del lector, adems de la representacin del
texto (el lector utiliza su conocimiento de la estructura
que
posee
el
texto
que
est
leyendo,
para
elaborar
la
informacin que transmite), el conocimiento declarativo y

procedimental
(contiene
la
informacin
sobre
la
decodificacin, el lenguaje y el mundo) y el producto del

lector (resultado de las interacciones que se han dado
entre los distintos componentes del modelo).
e.- Modelo interactivo dbil (Altmann & Steedman, 1988).
Toma
como
informacin
que
gua
el
anlisis
de
las
oraciones, el contexto y la informacin pragmtica. Estos

dos juegan un papel evaluador. De acuerdo con la postura de
estos autores se podra admitir la existencia de un mdulo
sintctico que propone distintas alternativas de anlisis
pero,
en
definitiva,
es
el
contexto
la
informacin
pragmtica la que determina cul es la opcin correcta.

f.-
Modelo
1988).
interactivo
Defiende
que
fuerte
las
(Taraban
expectativas
&
que
Mc
Clelland,
generan
los
sujetos en funcin del contenido previo de las oraciones

guan
el
procesamiento
del
resto
de
la
oracin.
Es
el
contenido inicial de las oraciones el que predispone a los

sujetos hacia un tipo determinado de conexin.
g.-
Modelo
interactivo
de
Boland,
Tanenhaus
Garnsey
(1990). Segn esta propuesta, la lectura del verbo produce
23
la
activacin
en
paralelo
de
todas
sus
estructuras
argumentales. Cada una de estas estructuras argumentales

ligada a un verbo tiene asociada una frecuencia relativa de
aparicin (factor que regula el grado de activacin). La
informacin
ligada
al
verbo
tiene
importancia
porque
establece el contexto sintctico en el que va a aparecer

ese verbo y porque existe una conexin entre la estructura
de argumentos y los roles temticos que desempean esos
argumentos (va ms all del procesamiento sintctico, llega
hasta
el
procesamiento
semntico).
La
representacin
lexical de una palabra, especialmente un verbo, le da al

lector
informacin
considerable
sobre
cmo
esa
palabra
combina sintctica y semnticamente con otras palabras en

la frase o en el discurso.
h.- Los modelos interactivos que proponen Alonso y Mateos
(1985), Sol (1987) y Colomer y Camps (1991)
se basan en
relacionar e integrar los conocimientos que tiene el lector

sobre lo que lee y lo que ya sabe sobre el tema de su
lectura. El significado no est en el texto sino que es el
lector quien lo construye.
24
4.- MTODOS DE LECTURA. BREVE REPASO.
Lebrero
(1990,
estrategia
p.13)
elegida
define
por
el
organizacin/estructuracin
consiga
el
posible.
objetivo
(...)
En
lo
el
lneas
como
la
para
la
forma
que
docente
del
ms
mtodo
trabajo,
directa
generales
de
y
eficazmente
responde
al
cmo
llevar a cabo la enseanza.

Se puede hablar de mtodos relacionndolos con los
modelos
anteriormente
expuestos,
(para
ampliacin,
consultar Lebrero, 1990):

4.1.- Mtodos sintticos:
Tienen
relacin
con
los
modelos
de
procesamiento
ascendente. Son los alfabticos, fonticos, silbicos y

onomatopyicos. Parten de la unidad fnica, pasan a la
slaba, luego a la palabra y finalmente a la frase,
siguiendo un programa vertical, estratificado, en el
que el manejo de las slabas precede un conocimiento
consolidado de las letras. (Iglesias, 2000).
Estos mtodos son los ms antiguos, por lo que se les
suele denominar tradicionales.
En su evolucin fueron adoptando unidades cada vez ms
naturales, para evitar ciertos efectos indeseables sobre
el aprendizaje del nombre de las letras con la lectura
propiamente dicha. As se pas de los primeros mtodos
alfabticos ya abandonados, a los fonticos y por ltimo
a
los
mtodos
silbicos,
todos
ellos
su
vez
con
distintas variantes (Gallego, 2000).
25
Se basan en el proceso de decodificacin: se enfrenta

al futuro lector al grafema (asociando o no un gesto de
ese
fonema),
establecen
se
le
uniones
ensea
entre
el
varios
sonido/fonema,
grafemas/fonemas
se
para
formar slabas (primero en orden directo, luego inversas

y finalmente sinfones), despus se unen las slabas para
formar palabras (se accede al significado) y finalmente
se
integran
esas
palabras
en
oraciones
simples.
Se
atiende ms al proceso de conversin grafema-fonema que

al resultado. La comprensin que se da al leer un texto
realizando inferencias se deja para una etapa posterior.
Se trabajan los elementos explcitos en el texto.
4.2.- Mtodos analticos:
Tienen
relacin
descendente.
con
Parten
de
los
modelos
de
procesamiento
la
palabra
insertada
en
la
oracin (se basan en la comprensin), incluso suelen ser

palabras que propone el alumno, que estn en su propio
vocabulario,
el
proceso
anterior: de la palabra
es
contrario
al
mtodo
se pasa a la slaba y de sta
al fonema/grafema, llegando as a la unidad mnima; es

decir, de unidades complejas se llega a unidades ms
simples.
En un principio parecen ser motivadores para el nio
ya
que
ste
conoce
el
significado
de
lo
que
est
escrito.
El nfasis se sita en el proceso de reconocimiento de
palabras
frases,
atendiendo
sobre
todo
la
comprensin del significado y al valor funcional de la

lectura. Da preferencia a la funcin visual sobre la
auditiva y por encarnar los valores de una enseanza ms
26
moderna y motivadora pretende tener un carcter natural

y en sus modalidades extremas promover el aprendizaje de
la lectura de manera anloga al aprendizaje del habla
(Gallego, 2000).
4.3.- Mtodos mixtos:
Son una combinacin de los dos anteriores, con lo que
pretenden
sintetizar
los
dos
modelos
de
procesamiento,
tanto ascendente como descendente.

Los mtodos mixtos o mitigados pretenden conjugar la
actividad
analtica
la
sinttica,
simultaneando
la
percepcin global y el anlisis fonolgico. Se centran en

que el reconocimiento de palabras, la comprensin y el
descubrimiento de las correspondencias grafema-fonema se
produzcan de forma combinada y se realimenten entre s
(Gallego, 2000).
Son
mtodos
activos
que
favorecen
tanto
la
decodificacin como la integracin. Para acceder al lxico

utilizan
tanto
la
ruta
visual
como
la
fonolgica.
Un
ejemplo de este tipo de mtodo sera como sigue: primero se

comienza con la presentacin de un fonema introducido con
un
cuento,
discriminacin
despus
se
auditiva
de
realizan
ese
fonema
actividades
de
(apoyado
un
con
gesto) en palabras. A continuacin se presenta visualmente

y se realizan ejercicios de discriminacin visual dentro de
palabras escritas. Despus se realiza la grafa comenzando
con pauta. El siguiente paso es la presentacin de tarjetas
con fotografas y con las palabras correspondientes a esas
fotos.
La
tarea
palabra que le
consiste
en
emparejar
la
foto
con
la
corresponde. Luego, se retiran las tarjetas
de las palabras y se le da las letras sueltas para que el

alumno forme las palabras que acaban de ser retiradas y que
27
corresponden a cada fotografa. En este momento se realizan

actividades
de
segmentacin
de
conciencia
fonolgica.
Despus se retiran todas las tarjetas y letras y el alumno

debe
escribir
dibujar
en
hoja
pautada
cada
palabra
trabajada. As va creciendo el orden de dificultad tanto en

combinacin de slabas como en presentacin de fonemas.
Cada
cierto
tiempo
(segn
la
cantidad
de
fonemas
adquiridos) el alumno lee un cuento donde aparecen esas

palabras
trabajados.
otras
donde
Simultneamente
tambin
se
estn
realizan
los
fonemas
actividades
de
comprensin lectora.
28
5.- LA COMPRENSIN LECTORA.
5.1.- Los esquemas.

La comprensin est comprometida por la construccin de
inferencias que el lector es capaz de realizar formando y
comprobando hiptesis acerca de lo que trata el texto. Para
ello debe poseer esquemas de conocimiento que apoyen o
desmientan el material sobre el que se est trabajando. De
esta forma, para comprender un texto es necesario que el
lector posea esquemas mentales que le permitan relacionar
el
mensaje
(Mandler,
del
1984).
texto
Los
con
sus
esquemas
conocimientos
guan
la
previos
comprensin
del
texto mediante preguntas acerca del mismo a medida que se

avanza en la lectura.
Mencionar el experimento realizado por Bartlett (1967)
sobre el recuerdo donde contaba las distorsiones que se
haban producido entre un grupo de sujetos que haban ledo
ciertas historias, entre ellas destacar La guerra de los
fantasmas,
despus
tenan
que
reproducirlas
una
vez
transcurrido cierto tiempo. A partir de este estudio se

sacaron ciertas conclusiones: se producan omisiones en el
recuerdo
de
los
sujetos
cuando
tenan
que
contar
la
historia; utilizaban un lenguaje distinto del original; la

reproduccin del cuento era ms coherente; y se produjo la
realizacin de inferencias que no estaban explicitadas en
la
versin
original.
Bartlett
habl
entonces
de
la
influencia que tena no slo el texto-estmulo inicial,

sino
tambin
el
contexto,
conocimientos
previos
engloban
lo
en
descripciones
de
que
un
del
se
las
experiencias
lector.
llama
objeto,
los
Estos
factores
se
esquema.
Todas
las
tanto
funcionales
29
estructurales como generales y especficas, forman lo que

se ha dado en llamar un esquema. ste est formado por un
conjunto amplio de proposiciones integrando conocimiento
declarativo y procedimental. El esquema es un punto de
vista general (patrn) que excluye los detalles y sirve de
base
para
(Puente,
interpretar
1991,
p.75).
integrar
Tambin
la
Piaget
informacin
(1973)
nueva
plante
el
concepto de esquema como el marco cognitivo que emplean los

sujetos para organizar las percepciones y las experiencias
del exterior.
En relacin con la lectura, la teora de los esquemas
explica cmo la informacin que est contenida en el texto
se mezcla con los conocimientos previos que el lector posee
sobre el tema que est leyendo e influye en su proceso de
comprensin. Los esquemas estn en constante desarrollo y
transformacin
reajustan,
y
que
al
incorporando
jerarquizados
ampla
ya
y
la
recibir
esta
adquisicin
reestructura
el
nueva
nueva
de
esquema.
informacin
informacin.
conocimientos
Esta
es
la
se
Estn
nuevos
forma
de
aprender. As la competencia lectora puede definirse como

un
sistema
de
conocimientos,
tanto
declarativos
como
condicionales y procedimentales, organizados en esquemas

operativos y que permiten, en el seno de una familia de
situaciones, no slo la identificacin de problemas sino
tambin la resolucin por una operacin (Tardif, 1994,
citado en Denyer, 1998).
Rumelhart (1980) dice que un sujeto puede fracasar al
comprender un texto por no tener un esquema apropiado para
comprender el concepto que se est tratando de comunicar,
por una ineficacia de las claves que ha propuesto el autor
del texto para activar el esquema pertinente en el lector o
porque el lector comprende el texto pero interpreta mal el
30
mensaje; es decir, que slo se comprende el texto si se

posee un esquema de conocimiento previo apropiado.
Puente (1991) hace referencia a las siete funciones del
esquema
en
la
comprensin
lectora
que
propone
Anderson
(1984):
1.- El esquema aporta el marco referencial que se
necesita
tener
para
comprender
la
informacin
escrita en el texto.
2.-El esquema gua la atencin.
3.- El esquema insina el tipo de estrategia que
debe
seguir
el
lector
para
la
bsqueda
el
procesamiento de la informacin.
4.-
El
esquema
habilita
al
lector
elaborar
inferencias.
5.- El esquema ayuda a diferenciar y a ordenar los
elementos del texto.
6.- El esquema es til a la hora de realizar y
revisar sntesis.
7.- El esquema tiene relacin con la memoria por lo
que permite la reconstruccin inferencial.
5.2.- Las estrategias.

La
transicin
desde
aprender
leer
leer
para
aprenderse facilita cuando el sujeto tiene un conocimiento
31
explcito de las estrategias de lectura (Baker & Brown,

1984a; Palincsar & Brown, 1984).
Una estrategia es un proceso interno del individuo para
adquirir, elaborar, organizar y emplear la informacin del
texto (Puente, 1994, p.115).
Un acto de lectura consiste en el dominio simultneo
de las estrategias y no equivale a su suma, sino a su
interaccin (Denyer, 1998, p.31).
Paris, Lipson y Wixson (1983) aaden que la estrategia
debe
ser
seleccionada
por
el
sujeto
ante
varias
alternativas a elegir, saber cundo, cmo y dnde emplearla

y debe encaminarse a lograr una meta.
Flavell define estrategia como conducta planificada y
orientada hacia una meta. La estrategia ms utilizada es
la repeticin que permite la memorizacin a corto plazo y
consiste slo en repasar (releer) la informacin presentada
en el texto tal y como est escrita; pero existen otras
estrategias como son: la organizacin de la informacin, la
realizacin de esquemas, la etiquetacin de paquetes de
informacin, imgenes (para los sujetos con buena retencin
visual),...
Los sujetos que tienen un aprendizaje eficiente utilizan
estrategias apropiadas que les permiten aprender de forma
ms ptima, siendo conscientes de que son especficas para
los problemas de cada conocimiento concreto. Por ejemplo,
para la enseanza y aprendizaje de solucin de problemas
estn: las estrategias para la definicin del problema y
formulacin de hiptesis, las estrategias para la solucin
de
problemas
las
estrategias
para
la
reflexin,
32
evaluacin de los resultados y toma de decisiones (Pozo &

Gmez, 1998). Las estrategias de aprendizaje son modos de
aprender ms y mejor con el mismo esfuerzo (Burn, 1993,
p.130).
A continuacin se comentarn tres tipos de estrategias
que,
si
son
comprensin
entrenadas,
lectora
pueden
convirtiendo
hacer
a
ms
los
efectiva
la
estudiantes
en
lectores autnomos y eficaces:

1.- Estrategias que permiten procesar la informacin:
son las estrategias de organizacin, de elaboracin, de
focalizacin, de integracin y de verificacin.
2.-
Estrategias
para
resolver
problemas
de
procesamiento de la informacin: estrategias generales y

especficas.
3.-
Estrategias
para
autorregular
(metacomprensin),
referidas
planificacin,
supervisin
la
el
tres
procesamiento
fases:
ejecucin
la
la
evaluacin.
1.- Estrategias que permiten procesar la informacin:
1.1.- Estrategias de organizacin. El lector reordena
los
componentes
de
la
lectura
segn
sus
propios
criterios para que sta le resulte ms significativa.

1.2.nuevos
Estrategias
elementos
de
elaboracin.
relacionados
con
El
la
lector
crea
lectura
para
hacerla ms significativa para l, formulando preguntas,

hiptesis
realizando
predicciones.
Comprobando
las
predicciones se construye la comprensin.
33
1.3.- Estrategias de focalizacin. El lector centra su

atencin en las partes ms importantes o significativas
del
texto,
selecciona
la
informacin
esencial,
precisando el significado del texto si resulta difcil

de comprender.
1.4.- Estrategias de integracin. El lector reagrupa
los
datos
en
unidades
significantes
ms
amplias
intenta incorporarlos a los esquemas de conocimiento que

ya tiene sobre el tema de la lectura.
1.5.- Estrategias de verificacin. El lector intenta
comprobar si sus predicciones realizadas antes o durante
la lectura han sido ciertas o no y si no ha sido as a
qu ha sido debido el error (atribuible al propio lector
o a los detalles del texto).
2.-
Estrategias
para
resolver
problemas
de
procesamiento de la informacin:
2.1.-
Estrategias
generales.
El
lector
las
utiliza
para resolver varios tipos de problemas. Entre estas

estrategias estn: releer, continuar leyendo buscando la
solucin al problema que se ha planteado, parafrasear,
formular hiptesis,
2.2.- Estrategias especficas. El lector las utiliza
para
resolver
estrategias
problemas
estn:
concretos.
determinar
el
Entre
significado
estas
de
las
palabras desconocidas emitiendo hiptesis, deduciendo su

significado
la/s
idea/s
elaborando
alguna
principal/es
del
inferencia;
texto;
concretar
interpretar
adecuadamente la informacin; identificar las anforas,
34
3.-
Estrategias
para
(metacomprensin),
autorregular
(se
el
ampliarn
procesamiento
en
captulos
posteriores) referidas a:
3.1.- Planificacin. El lector activa el conocimiento
previo que tiene sobre el tema de la lectura una vez que
ha ledo el ttulo.
3.2.- Ejecucin o supervisin. Morles (1991) habla de
tres
tipos
de
actividades:
autosupervisin
de
la
utilizacin de las estrategias, autocomprobacin de la

eficacia
de
la
utilizacin
de
las
estrategias
autoajuste de la utilizacin de las estrategias.

3.3.- Evaluacin. El lector debe evaluar si ha logrado
las metas que se propuso al iniciar la lectura.
Es importante que el lector sea consciente de todos
estos
procesos
que
se
estn
dando
antes,
durante
despus del acto de leer (metacomprensin lectora).

5.3.- Las inferencias.
El
realizar
inferencias
es
esencial
para
la
comprensin (Anderson & Pearson, 1984; Rickheit, Schnotz &

Strohner, 1985). Pero, qu es una inferencia? En trminos
generales, se suelen definir las inferencias como aquel
tipo de actividades cognitivas a travs de las cuales el
sujeto
obtiene
informaciones
ya
informaciones
nuevas
disponibles
(Gonzlez
partir
Marqus,
de
1991,
p.125). Siguiendo a Gonzlez Marqus, se consideran tres

tipos de elementos que estn involucrados en la formacin
de las inferencias:
35
a) Representacionales. Son los elementos bsicos como

el conocimiento social, las propiedades espaciales
de las representaciones mentales o la informacin
de carcter motor.
b) Procedimentales.
Son
los
procedimientos
que
se
utilizan para realizar las inferencias.

c) Contextuales. Son los elementos del contexto que
son
tan
importantes
la
hora
de
realizar
inferencias porque son los que dan las pistas para

elaborarlas.
Los
lectores
competentes
contextuales
su
comprensin
obtenida)
aprovechan
conocimiento
para
general
atribuir
las
(adems
un
pistas
de
la
significado
coherente con el texto a la parte que desconoce.

La utilidad que tienen las descripciones donde se van
adivinando las relaciones de tipo causal que aparecen en
los
textos;
textos
las
ilustraciones
narrativos)
como
(dibujos
elementos
fotos
en
los
extratextuales;
los
diagramas para describir una informacin extraordinaria o

los ejemplos verbales en los textos expositivos, se hace
patente
la
hora
de
interpretar
el
significado
de
un
texto.
5.4.- Diferencias entre buenos y malos lectores.
El objetivo que hay que conseguir es hacer leer para
comprender, que el lector encuentre gusto en lo que lee,
consiguiendo
que
la
lectura
sea
un
acto
totalmente
comunicativo, con un sentido pleno.
36
Leer
lector
es
un
proceso
aporta
sus
activo
constructivo,
conocimientos
previos,
donde
que
van
el
a
condicionar y a orientar su interpretacin del texto. Un

lector
experto
operaciones
llega
mentales
comprensivamente
anticipar,
reconocer
tener
que
son
una
cierta
palabras,
automatizadas
necesarias
para
velocidad
seleccionar
ciertas
leer
como
son:
informacin,
inferir,
Como
dice
Snchez
(1988,
1990),
para
definir
los
sujetos con una capacidad de comprensin pobre se puede

aplicar la frmula de que han aprendido a leer pero no
aprenden
leyendo.
relacionar
Estos
ordenar
lectores
tienen
jerrquicamente
problemas
los
para
elementos
constitutivos de un texto, para elaborar e inferir, no

tienen conciencia de qu hacer para leer correctamente,
presentan
dificultades
para
elaborar
hiptesis,...
Su
problema es que no son capaces de automatizar algunas de

las acciones implicadas en la lectura y en la comprensin.
Y la lectura y la comprensin requieren rapidez (Snchez,
2003).
A continuacin se presenta un cuadro sinptico elaborado
por Snchez (1988); donde se aprecian las diferencias en
las estrategias de comprensin de los lectores competentes
e inmaduros:
37
Tabla 1.1. Diferencias en las estrategias de comprensin

entre lectores competentes e inmaduros. (Snchez, 1988).
Lectores inmaduros
Lectores competentes
Estrategia en lista.
versus Estrategia estructural.
Codificacin auditiva.
vs.
Codificacin
asimilativa.
Procesamiento lineal.
Estrategia
suprimir
co-
vs.
Procesamiento global.
vs.
Uso de los macroopera-
piar.
dores de seleccin.
Deficiencias
en
la
moni-
vs.
Uso flexible y adaptado
torizacin de la comprensin
de las estrategias y
los procesos.
en
los
procesos
autorre-
gulatorios.
Los
buenos
llamados
lectores
lectores
caractersticas
lectores
estratgicos)
bien
competentes
presentan
definidas
(la
una
mayora
(son
los
serie
de
de
ellas
coinciden con las estrategias antes mencionadas):

1.- Decodifican rpida y automticamente.
2.- Utilizan su conocimiento previo para situar la
lectura
darle
sentido.
As
llegan
adquirir
conocimientos nuevos que se integran en los esquemas

ya existentes.
3.-
Integran
ordenan
con
cierta
facilidad
las
proposiciones dentro de cada oracin as como entre

oraciones distintas, reorganizando la informacin del
texto para hacerla ms significativa.
38
4.- Supervisan su comprensin mientras leen.

5.- Corrigen los errores (seleccionando estrategias)
que pueden tener mientras avanzan en la lectura, ya
que se dan cuenta de ellos.
6.-
Son capaces de sacar la/s idea/s principal/es del
texto, identificando los hechos y los detalles ms

relevantes. Centran su atencin en estos aspectos.
7.- Son capaces de realizar un resumen de la lectura
ya que conocen la estructura del texto.
8.- Realizan inferencias constantemente, durante la
lectura
proyectar
su
finalizacin,
conclusiones,
que
les
formular
permiten
hiptesis
interpretativas, juzgar crticamente as como defender

o rechazar puntos de vista.
9.- Generan preguntas sobre lo que leen, se plantean
objetivos, planifican y evalan.
Todas
estas
caractersticas
estn
incluidas
en
los
procesos de metacomprensin lectora (que el lector tenga

conciencia y control de su propio proceso de lectura)
de
los cuales se hablar ms adelante. (Ver captulo 3). An

as
no
se
actualmente
puede
existen
dejar
para
de
mencionar
mejorar
la
programas
comprensin
que
lectora
como son los de Alonso y Mateos, 1985; Calvo, 1998; Elosa

y Garca, 1993; Mtodo EOS. Programas de refuerzo, 1998a,
1998b; Snchez, 1990; Sol, 1994; Valls Arndiga y Valls
Tortosa, 1996; Vidal-Abarca y Gilabert, 1991.
39
5.5.- Momentos bsicos durante la lectura:

Sol
(1994)
habla
de
tres
momentos
fundamentales
subprocesos que se dan durante el acto de leer: antes,

durante
despus
de
leer
(que
se
relacionarn,
ms
adelante, con los procesos metacognitivos en comprensin

lectora de planificacin, supervisin y evaluacin):
.
Antes
de
leer:
determinar
los
objetivos
de
la
lectura (para qu voy a leer?), activar el conocimiento

previo (una vez ledo el ttulo, qu s de este tema?),
formular
hiptesis
realizar
predicciones
sobre
el
texto (de qu trata este texto?).

. Durante la lectura: realizar autopreguntas sobre lo
que se va leyendo, aclarar posibles dudas acerca del
texto,
su
estructura,
el
vocabulario
(con
ayuda
del
diccionario), releer partes confusas,

. Despus de leer: hacer resmenes, titular de nuevo,
contestar
las
autopreguntas
formuladas
en
la
etapa
anterior, realizar mapas conceptuales,
40
6.- LA EVALUACIN DE LA LECTURA.
Para
evaluar
la
lectura
se
utilizan
tests
de
clasificacin y seleccin que puedan llegar a predecir el

xito
el
fracaso
escolar.
En
ellos
se
pretende
identificar cmo lee el alumno o cmo va progresando un

grupo de un curso escolar.
Tambin se evala la lectura con pruebas muy especficas
de
deteccin
de
errores
(TALE,
BEL,
PROLEC,
PROLEC-SE,
EDIL- NIVEL 1, ECL- 1 Y 2,...) si se trata de un sujeto con

dificultades lectoras, para formar una lnea base de la que
partir
ante
una
posible
rehabilitacin,
mediante
tratamiento logopdico.
Entre las distintas pruebas que existen y se utilizan
actualmente se pueden destacar:
-
Pruebas
de
verdadero/falso
acerca
de
preguntas
relativas al texto ledo.

-
Pruebas de opcin mltiple.
Preguntas abiertas relacionadas con el texto ledo.
Procedimiento cloze. sta es una prueba bastante

objetiva. Consiste en completar un texto que tiene
lagunas. El lector debe rellenar los huecos que
aparecen en el texto con las palabras adecuadas,
para lo cual debe utilizar el contexto dado. Fue
Taylor
quien
desarroll
esta
tcnica
que
suele
elaborarse siguiendo los siguientes pasos: Se elige

un texto de alrededor de 250 palabras que el lector
41
no debe haber ledo con anterioridad. Se suprimen

algunas
palabras
del
texto
(dejando
intacta
la
primera oracin para dar alguna clave contextual al

lector).
Se
suelen
suprimir
una
de
cada
seis
siete y se sustituyen por lneas en blanco de la

misma
longitud
lector
acerca
(para
de
las
evitar
dar
palabras
informacin
al
eliminadas).
La
valoracin de la prueba se realiza contando los

aciertos y
que
se puede hacer aceptando las palabras
coincidan
exactamente
con
las
palabras
eliminadas como respuesta correcta o aceptando las

palabras que sean sinnimas de las eliminadas como
respuesta correcta.
-
Elaboracin de una redaccin o resumen sobre el

texto ledo.
Anlisis de los errores de la lectura oral.
42
CAPTULO II. METACOGNICIN

El hombre no es solamente un ser que sabe, sino un ser que
sabe que sabe. (Teilhard de Chardin)
43
1.- QU ES LA METACOGNICIN?
El trmino metacognicin es un concepto relativamente

nuevo y complejo. Aunque los estudios de Tulving y Madigan
(1970) relacionados con la memoria incluyeran comentarios
que hoy hacen pensar en metacognicin, es a partir de los
estudios de Flavell (1971) cuando este trmino empieza a
tomar carta de naturaleza propia.
Cmo sabes que has estudiado lo suficientemente bien
una materia y que sers capaz de recordarlo la semana que
viene?
Cmo
sabes
que
el
nombre
que
ests
intentando
recordar empieza por S y tiene dos slabas?

S dnde puedo acudir para conseguir una informacin?
Cules son las estrategias que puedo utilizar para
aprender esto?
Cunto tiempo necesitar para aprender esto?
Conocer
sobre
lo
que
uno
sabe
es
la
base
de
la
metacognicin. Depende de la propia habilidad para evaluar

o
monitorizar
los
procesos
cognitivos
propios,
como
el
pensamiento y la memoria.
La metacognicin consiste en que el individuo conozca
su
propio
proceso
de
aprendizaje,
la
programacin
consciente de estrategias de aprendizaje, de memoria, de

solucin
de
problemas
toma
de
decisiones
y,
en
definitiva, de autorregulacin; y as poder transferir esos
44
contenidos a otras situaciones o actuaciones similares. Es

la
conciencia
crtica
respecto
de
nuestras
formas
de
pensar, es un recurso superior del desarrollo intelectual y

de la creatividad. Identificar y comprender las distintas
formas de influencia social que actan sobre un individuo,
forma tambin parte de la metacognicin.
Hay
tres
tipos
de
conocimiento
esenciales
para
la
metacognicin: declarativo (saber qu), que se refiere al

conocimiento de los hechos; procedimental (saber cmo), que
se refiere al conocimiento sobre el tipo de reglas que se
deben aplicar para realizar una tarea; y condicional (saber
cundo y por qu) que se refiere a saber por qu cierta
estrategia funciona o cundo utilizar una estrategia en vez
de otra. Esta forma de conocimiento es la que ayuda a
adaptar los planes de accin o estrategias a una tarea
determinada. Luego, para realizar un control metacognitivo
sobre un proceso, el sujeto debe saber qu concepto es
necesario conocer para realizar la tarea, qu estrategias
son
las
apropiadas
cmo
aplicar
la
estrategia
seleccionada. Favorecer en los sujetos el desarrollo de

este conocimiento condicional se ha convertido en la base
para potenciar la reflexin metacognitiva.
Se debe aprender a reconocer la diferencia entre tener
una informacin y ser capaz de acceder a ella cuando se la
necesita, entre poseer una habilidad y lograr aplicarla con
provecho, entre conocer mtodos y saber cundo, dnde, cmo
y por qu utilizarlos (Lpez, 1999, p.103).
1.1.- Definiciones de metacognicin.
Antonijevick
Chadwick
(1981/1982)
definieron
el
trmino como el grado de conciencia que se tiene acerca de
45
las
propias
actividades
mentales,
es
decir,
del
Ferrara
Campione
propio
pensamiento y lenguaje.
Brown,
Bransford,
describieron
la
metacognicin
como
algo
(1983),
generalmente
intencional y fro, en contra de Flavell que sugiri que

la metacognicin puede frecuentemente ser inconsciente y
estar cargada de afecto.
Baker y Brown (1984b) resaltan tres aspectos de la
metacognicin
conocimiento
que
de
estn
s
ntimamente
mismo
de
relacionados:
los
propsitos
el
del
aprendizaje, el conocimiento de las operaciones mentales

requeridas y la autorregulacin de las mismas.
Sternberg
(1984)
incluye
la
metacognicin
como
una
dimensin de la inteligencia. Los procesos ejecutivos que

forman
parte
de
metacomponentes
en
la
su
metacognicin
teora
Sternberg mantiene que la habilidad
de
los
la
llama
inteligencia.
para asignar recursos
cognitivos, como decidir cmo y cundo una tarea debera

ser realizada, es fundamental para la inteligencia.
Jacobs y Paris (1987) definieron metacognicin como
cualquier
conocimiento
sobre
los
estados
procesos
cognitivos que puede ser compartido entre individuos, es

decir,
el
conocimiento
sobre
la
cognicin
puede
ser
demostrado, comunicado, examinado y discutido, o sea, la

metacognicin
se
puede
hacer
pblica.
Las
destrezas
automticas, por muy sofisticadas que sean, no implican

necesariamente metacognicin por parte del aprendiz.
Otero
(1990)
basndose
en
el
clsico
concepto
de
Flavell, define la metacognicin como el conocimiento que
46
cada quin tiene acerca de sus propios procesos cognitivos

y, aade, la metacognicin abarca tambin el control activo
y
la
orquestacin
regulacin
subsiguiente
de
dichos
procesos.
Ros (1991) se refiere a la metacognicin
como a la
habilidad de pensar sobre el propio pensamiento; e incluye:

desarrollar un plan de accin, mantenerlo en mente mientras
sea
necesario,
luego
reflexionar
sobre
el
mismo
evaluarlo, una vez concluida la tarea.

Burn (1993) define metacognicin como el conocimiento
de las distintas operaciones mentales y saber cmo, cundo
y para qu se deben usar. Ms tarde, ampla el concepto y
lo define como el conocimiento y regulacin de las propias
cogniciones y de los propios procesos mentales: percepcin,
atencin,
memorizacin,
lectura,
escritura,
comprensin,
comunicacin: qu son, cmo se realizan, cundo hay que

usar
una
otra,
operatividad.
qu
Quiz
factores
sera
ayudan
mejor
interfieren
llamarla
su
conocimiento
autorreflexivo, puesto que se refiere al conocimiento de

la
propia
mente
adquirido
por
autoobservacin
(Burn,
1993, p.10). Adems Burn habla del trmino metaignorancia

y
lo
explica
diciendo
lo
que
es
ignorancia
como
consecuencia qu es metaignorancia: la ignorancia es no

saber, y la metaignorancia es no saber que no se sabe, por
eso
el
metaignorante
no
duda,
no
pregunta
como
consecuencia, aprende poco. Burn termina considerando el

trmino
metaignorancia
como
una
faceta
de
la
metacomprensin.
Dorado (1996) entiende por metacognicin la capacidad
que tiene el sujeto de autorregular el propio aprendizaje,
es decir, de planificar qu estrategias se han de utilizar
47
en
cada
situacin,
evaluarlo
para
aplicarlas,
detectar
controlar
posibles
el
proceso,
fallos,
como
consecuencia, transferir todo ello a una nueva actuacin.

(Forrest-Pressley y Waller (1984) tambin consideran que la
metacognicin
facilita
el
puede
que
sea
el
elemento
la
transferencia
mantenimiento
crtico
de
que
las
destrezas).
Mateos (2001, p.48) habla de metacognicin aplicando
al trmino una atribucin diferente de los significados ms
tradicionales. Esta autora lo concibe como la tematizacin
o conceptualizacin explcita y consciente del conocimiento
que tiene un sujeto sobre cualquier dominio especfico de
fenmenos,
no
slo
sobre
los
fenmenos
de
naturaleza
cognitiva.
Etimolgicamente el vocablo metacognicin proviene de
meta: ms all, y cognoscere que significa conocer, del
verbo
latino
cognoscere;
conocimiento.
El
es
decir,
prefijo
meta-
ir
ms
all
significa
del
tambin
conocimiento y control; con lo que al situarlo delante de

cada proceso se puede descubrir el significado de cada
vocablo.
As,
conocimiento
por
ejemplo,
control
de
meta-atencin
los
procesos
significa
atencionales.
Incluso actualmente se emplean trminos como metaliteratura

o metaficcin (ver Anexo A).
Estudios
metacognicin
posteriores
y
han
ampliado
metacomprensin
hoy
los
se
conceptos
puede
de
hablar
tambin de metapercepcin, metapensamiento, metaatencin,

metarrazonamiento,
metalenguaje,
metaaprendizaje,
metamotivacin,... (Baker & Brown, 1981; Miller & Zalenski,

1982).
Por
ejemplo,
metalingstica
Maldonado
(1990,
p.64)
define
como la habilidad que permite que el nio
48
reflexione sobre el lenguaje, sobre sus propias palabras y

sobre las propiedades fsicas o semnticas de ellas. Se
trata, en ltimo trmino, de considerar al lenguaje como un
objeto ms de su entorno. Este concepto posibilita el ser
consciente del lenguaje, as como de su influencia en el
desarrollo
del
mismo
de
la
lectoescritura
(base
de
adquisicin de mltiples conocimientos) (Gombert, 1992). Y

Mayor
(1991,
p.69)
habla
de
metalingstica
como
la
actividad que implica, no slo el control por parte del

sujeto,
sino
actividad,
la
lo
adquisicin
conciencia
que
del
parece
reflexiva
ser
lenguaje
un
en
sobre
esa
factor
decisivo
tareas
de
misma
en
la
aprendizaje
especfico como la lectura o una segunda lengua.

Es
mediados
de
los
aos
80
cuando
todos
estos
trminos quedan incluidos en el concepto ms global de

METACOGNICIN, y se puede definir como el conocimiento y
control de los propios procesos cognitivos, donde el sujeto
adems puede controlar y regular el uso de esos procesos.
Tambin facilita la seleccin y distribucin de tcnicas y
estrategias para completar tareas con xito.
Mayor, Suengas y Gonzlez (1995) proponen un modelo de
actividad metacognitiva que incorpora adems de los dos
componentes
componente:
bsicos
(conciencia
autopoiesis.
La
control)
autopoiesis
la
un
tercer
definen
como
componente a travs del cual la actividad metacognitiva

lleva a cabo la articulacin entre el cierre (el volver
sobre
mismo,
el
crculo
de
retroalimentacin)
la
apertura (el ir ms all de lo dado, el salto de nivel),

creando algo distinto de lo ya existente. El sujeto debe
poseer mecanismos de autoconstruccin.
49
2.- FLAVELL Y LA METACOGNICIN.
Tulving y Madigan
(1970) llamaron la atencin sobre
el aspecto de que la gente tiene conocimientos acerca de

sus
propios
procesos
de
memoria.
partir
de
estos
estudios, Flavell adopt el trmino metamemoria y comenz

estudiando
la
metamemoria
de
los
nios,
es
decir,
qu
conocimiento tenan los nios sobre sus propios procesos de

memoria. El equipo de Flavell realiz un estudio en el que
trataron de comprobar si la estrategia de repeticin poda
ser
entrenada
en
los
nios
de
seis
siete
aos.
Descubrieron que los nios pequeos (cinco y seis aos) no

suelen
utilizar
esta
estrategia
de
manera
espontnea,
mientras los nios de siete aos lo suelen hacer de forma

sistemtica.
Flavell
Wellman
(1977)
definieron
la
metamemoria de los nios como el conocimiento que tenan

sobre
las
variables
de
la
tarea,
las
variables
de
la
persona y las variables estratgicas que influyen en el

recuerdo.
Flavell
modernizar
el
(1976)
clsico
defina
concepto
que
metacognicin,
estudiaron
para
Piaget
Vigotsky de conciencia reflexiva, de la siguiente manera:

Metacognicin significa el conocimiento de uno mismo
concerniente a los propios procesos y productos cognitivos
o
todo
propiedades
lo
relacionado
de
informacin
con
o
ellos,
datos
por
ejemplo,
relevantes
para
las
el
aprendizaje. As, practico la metacognicin (metamemoria,

metaaprendizaje, metaatencin, metalenguaje, etc.) cuando
caigo en la cuenta de que tengo ms dificultad en aprender
A que B; cuando comprendo que debo verificar por segunda
vez C antes de aceptarlo como un hecho; cuando se me ocurre
que
hara
bien
en
examinar
todas
cada
una
de
las
alternativas en una eleccin mltiple antes de decidir cul
50
es la mejor; cuando advierto que debera tomar nota de D

porque puedo olvidarlo ... La metacognicin indica, entre
otras cosas, el examen activo y consiguiente regulacin y
organizacin de estos procesos en relacin con los objetos
cognitivos sobre los que versan, por lo general al servicio
de algn fin u objetivo concreto.
En un artculo posterior, Flavell (1979) ampli el
concepto
para incluir la sensibilidad individual por la
necesidad de utilizar la metacognicin para organizar el

pensamiento propio. As, conocimiento, motivacin y afecto
estn incluidos en la metacognicin, segn Flavell.
El
propio
cognitivas
de
experiencias
Flavell
la
(1981)
utilizacin
conocimientos
de
distingue
las
estrategias
metacognitivos.
metas
de
Las
las
metas
cognitivas son los objetivos que estn implicados en los

procesos cognitivos (su arranque y su control), mientras
que el conocimiento metacognitivo (componente esencial de
la
metacognicin)
incluye
conocimiento
sobre
mismo,
sobre la tarea y sobre las estrategias. Se acta teniendo

como base lo que ya se conoce, conocimientos que vienen
dados por las experiencias pasadas y por el aprendizaje.
Aunque las tres variables (persona, tarea y estrategias)
son independientes, estn ntimamente relacionadas, y se
puede afirmar que cualquier alteracin en un
este
sistema
puede
influir
en
los
componente de
dems.
Adems,
el
conocimiento que tiene el sujeto sobre la interrelacin de

las tres variables influye en alcanzar la meta cognitiva.
Con
respecto
las
experiencias
metacognitivas,
Flavell las menciona como las reflexiones que se realizan

mientras
se
est
ejecutando
una
tarea
cognitiva.
Son
51
reacciones
espontneas
que
el
adulto
ejecuta
de
manera
adecuada.
Para terminar este apartado, comentar que Flavell (1985)
(citado en Flavell, 2000) realiza una serie de afirmaciones
muy
interesantes
con
respecto
al
conocimiento
metacognitivo:
-
No hay una buena razn para pensar que el conocimiento

metacognitivo
es
diferente
cualitativamente
de
cualquier otro tipo de conocimiento.

-
Algn
conocimiento
conocimientos,
metacognitivo,
son
declarativos,
como
y
otros
otros
son
procedimentales.
-
Igual que cualquier otra adquisicin de conocimiento,

el conocimiento metacognitivo crece de forma lenta y
gradual
travs
de
aos
de
experiencia
en
el
dominio de la actividad cognitiva.

-
Puede
ser
activado
automticamente,
como
cualquier
otro conocimiento.
-
Las bases del conocimiento metacognitivo pueden estar

defectuosas, como las bases de cualquier otro tipo de
conocimiento.
52
3.- COGNICIN Y METACOGNICIN.
La diferencia entre cognicin y metacognicin tiene su

fundamento
en
el
desarrollo
del
conocimiento.
Vigotsky
(1973) analiz dos aspectos distintos pero complementarios

de ese desarrollo. Por un lado, se refiri (al igual que
Piaget (1973)) a la adquisicin automtica e inconsciente
del conocimiento. Por otro lado, Vigotsky hizo hincapi en
cmo el control activo y consciente de ese conocimiento va
apareciendo
con
ms
(metacognicin).
naturaleza
fuerza
Piaget
psicolgica
con
la
(1973)
de
edad
del
intent
la
individuo
describir
conciencia
como
la
el
conocimiento donde se llega a ser consciente del cmo y del

por qu de acciones especficas y de las interacciones
entre
objetos.
intencionadas
Segn
con
Piaget,
respecto
en
todas
una
tarea
las
acciones
particular,
el
sujeto activo es consciente tanto de la meta que persigue

como del xito o el fracaso que resulta de utilizar una
determinada estrategia.
Implcito
conocimiento
diferencia
en
esta
(desde
entre
evaluacin
Vigotsky
conocimiento
del
desarrollo
Piaget)
existe
comprensin
de
del
una
ese
conocimiento en trminos de conciencia y del uso apropiado

de ella. (Cognicin y metacognicin).
La cognicin se refiere al funcionamiento intelectual
de
la
mente
humana
referida
recordar,
comprender,
focalizar la atencin y procesar la informacin. Cognicin

es un trmino que se utiliza para agrupar los procesos que
ejecuta una persona cuando extrae informacin del mundo
exterior,
aplica
conocimiento
previo
la
informacin
recientemente incorporada, integra ambas informaciones para
53
crear una nueva, y la almacena en la memoria para poder

recuperarla
cuando
sea
necesario.
Adems
incluye
la
evaluacin continua de la calidad y coherencia lgica de

los procesos y productos mentales de dicha persona. La
cognicin agrupa los procesos cognitivos, es decir, los
mecanismos
internos
asimilar,
que
almacenar
usa
y
una
persona
recuperar
para
la
adquirir,
informacin
(Antonijevick & Chadwick, 1981/82).

Mientras
procesos
que
mentales
la
cognicin
como
la
tiene
que
percepcin,
ver
la
con
los
memoria,
la
atencin y la comprensin, la metacognicin tiene que ver

con
la
metapercepcin,
metamemoria,
metaatencin
metacomprensin.
Las estrategias cognitivas se utilizan para obtener
progresos
en
el
metacognitivas
estrategia
conocimiento
para
supervisar
cognitiva
es
la
las
esos
forma
de
estrategias
progresos.
La
organizar
las
acciones, usando las capacidades intelectuales propias, en

funcin
de
las
demandas
de
la
tarea,
para
guiar
los
procesos de pensamiento, hacia la solucin de un problema

(Ros, 1999b, p.140). Mientras que la cognicin implica
tener
algunas
destrezas
cognitivas,
la
metacognicin
se
refiere a la conciencia y al control consciente sobre esas

destrezas.
Tambin hay que mencionar que un aspecto importante de
la actividad cognitiva es la reflexin metacognitiva, que
precede
influye
en
las
ejecuciones
de
las
tareas
cognitivas. Esta reflexin no se identifica con el control

voluntario
la
eleccin
de
estrategias,
pero
est
relacionado con ellas.
54
4.- PROCESOS METACOGNITIVOS.
Antonijevic
Chadwick
(1981/82)
asignan
tres
funciones al proceso de metacognicin: la planificacin del

aprendizaje, donde estn incluidas tres fases que son: el
alumno debe conocer sobre la naturaleza de la tarea, el
alumno debe saber lo que se domina y lo que no, para poder
relacionar
de
forma
sencilla
la
informacin
nueva
con
aquella que le parece relevante (aprendizaje significativo)

y por ltimo, el alumno debe establecer objetivos a corto
plazo que l pueda realizar durante su aprendizaje, adems
de decidir sobre qu estrategias utilizar para ello. La
segunda
funcin
es
la
supervisin
sobre
la
marcha
del
proceso de aprendizaje o monitoreo. Gracias a ella, el

alumno
es
autorregulador
constantemente
realizando
debe
su
estar
de
su
propio
preguntndose
aprendizaje,
si
est
aprendizaje
sobre
cmo
utilizando
est
las
estrategias adecuadas. La tercera funcin es la evaluacin

del xito o no del aprendizaje y de la aplicacin de las
diferentes estrategias. Esto implica que el alumno ha sido
consciente de cunto, cmo y en cunto tiempo aprendi y
con qu tipo de dificultades se top.
Estas funciones se pueden agrupar en tres dimensiones:
planificar (seleccin de las estrategias que ms se adecan
a
la
ejecucin
de
la
tarea
realizar),
monitorizar
(revisin que se realiza lentamente mientras ejecutamos la

tarea)
utilizadas
evaluar
durante
(examinar
el
proceso
revisar
as
como
las
los
estrategias
resultados
obtenidos al finalizar la tarea de aprendizaje).

Campione,
Brown
Connell
(1989)
dicen
que
la
metacognicin abarca tres dimensiones: una tiene que ver
55
con el conocimiento consciente que la persona tiene acerca

de su propia cognicin; otra se basa en la autorregulacin
que la persona realiza de sus propias destrezas cognitivas
y la tercera tiene que ver con la habilidad que posee la
persona
para
reflexionar
sobre
su
conocimiento.
Con
lo
cual, se podran identificar las tres dimensiones con los

tres
procesos
que
se
contemplan
continuacin:
planificacin, supervisin y evaluacin.

Ros (1999a) dice que la metacognicin comprende tres
momentos
supervisin
del
y
pensamiento
evaluacin
reflexivo:
presenta
un
planificacin,
cuadro
con
los
indicadores de estos tres componentes:

Tabla 2.1.
Indicadores de los tres componentes de la metacognicin.
(Ros, 1999a).
Planificacin
Supervisin
Evaluacin
. Anticipar las
. Determinar la
. Establecer la
consecuencias de
efectividad de las
correspondencia
las acciones.
estrategias de
entre los
. Comprender y de-
solucin.
objetivos
finir el problema.
. Descubrir
propuestos y los
. Precisar reglas
errores.
resultados
y condiciones.
. Reorientar las
alcanzados.
. Definir un plan
acciones.
. Decidir sobre la
de accin.
mejor solucin.
. Apreciar la
validez y
pertinencia de las
estrategias
aplicadas.
56
Por todo lo anterior, se puede, pues, establecer que la

metacognicin consiste en tres procesos:
Desarrollar un plan de accin. (Planificacin).
Supervisar el plan. (Supervisin).
Evaluar el plan. (Evaluacin).
Mencionar que Peronard, Velsquez, Crespo y Viramonte

(2002) hablan de planificacin, evaluacin y reparacin o
remedial
como
estrategias
aspectos
asociados
al
conocimiento declarativo.
4.1.- Planificacin.
Antes Cuando ests desarrollando tu plan de accin, te
preguntas: Teniendo en cuenta mis conocimientos previos,
cules me ayudarn en esta particular tarea?; qu debera
hacer primero?; cunto tiempo tengo para terminar esta
tarea?, dnde quiero llegar?
Planear el curso de la accin cognitiva, es decir,
organizar y seleccionar estrategias que al desarrollarlas,
lleven a alcanzar alguna meta. Aqu estn incluidos el
conocimiento declarativo y el conocimiento condicional.
4.2.- Supervisin.
Durante Cuando ests supervisando tu plan de accin, te
preguntas:
Qu
estoy
correcto?;
cmo
debera
importante
debo
haciendo?;
proceder?;
recordar?;
voy
por
qu
debera
el
camino
informacin
hacerlo
de
es
otra
manera?; qu puedo hacer si no entiendo algo?
57
Supervisar implica la posibilidad de reflexionar sobre

las operaciones mentales que estn en marcha y examinar sus
consecuencias: monitoreo (supervisin sobre la marcha). Es
el proceso de estar evaluando continuamente cmo de cerca
se est de la meta o submeta planeada.
4.3.- Evaluacin.
Despus Cuando ests evaluando tu plan de accin, te
preguntas:Cmo lo hice?; qu podra haber hecho de otra
forma?; cmo puedo aplicar este tipo de pensamiento a
otros problemas?; necesito volver atrs en la tarea para
llenar
espacios
blancos
que
han
quedado
en
mi
comprensin?
Evaluar consiste en la valoracin de los productos y
procesos
regulatorios
de
lo
que
uno
est
aprendiendo.
Incluye valorar tanto las metas como las submetas que se

han propuesto en el proceso de planificacin. Parece ser
que
el
conocimiento
metacognitivo
habilidades
de
regulacin como la planificacin estn relacionadas con la

evaluacin (Baker, 1989).
El
tcnicas,
saber
planificar,
cundo,
cmo,
por
supervisar
qu
para
evaluar
qu
se
han
qu
de
aplicar a unos contenidos determinados con el objetivo de

aprender, hace que el aprendiz se vuelva estratgico.
58
5.- VARIABLES METACOGNITIVAS.
Adems
de
los
tres
procesos
ya
comentados,
la
metacognicin comprende tambin cuatro tipos de variables:

5.1.- Persona.
Se
refiere
conocimiento
las
previo,
caractersticas
intereses,
del
sujeto:
limitaciones,
edad,
habilidades y motivacin, as como conocimiento del

proceso de la tarea y el uso y control de estrategias.
Cada persona es la nica que sabe acerca de su nivel
de
conocimiento
intelectual.
de
Incluye
sus
posibilidades
cualquier
de
conocimiento
manejo
que
un
sujeto pueda tener en relacin a los seres humanos

considerados como procesadores de tipo cognitivo. Gran
parte de los aspectos que tienen que ver con esta
variable han sido relacionados con la capacidad de
monitorear actividades de aprendizaje.
5.2.- Tarea.
Comprende
cualquier
conocimiento
sobre
cmo
la
naturaleza y las demandas de la tarea influyen sobre

su
ejecucin.
Incluye
el
nivel
de
dificultad,
ambigedad, propsito planteado, estrategias que se

necesitan, atencin y esfuerzo.
5.3.- Contexto.
Mayor,
Suengas
importancia
de
Gonzlez
distinguir
(1995)
entre
hablan
contexto
de
la
potencial
(todas las actividades posibles que se pueden realizar

59
con respecto a una actividad) y contexto relevante (el

que
ubica
la
actividad
est
construido
por
el
individuo); y entre contexto como marco a priori y

contexto determinado por la propia actividad. Tanto el
contexto relevante como el determinado por la propia
actividad son los necesarios para realizar actividades
metacognitivas.
El contexto facilita o interfiere a la hora de
establecer
actividad
la
congruencia
metacognitiva,
incongruencia
posibilita
de
la
limita
la
interaccin del sujeto con el ambiente y selecciona o

extrapola los significados pertinentes y relevantes de
la actividad metacognitiva (Mayor, Suengas y Gonzlez,
1995).
Son
los
materiales
(el
tipo
de
materiales
es
fundamental, si son conocidos o no, si son complejos

de
utilizar
no,...),
situacin
(incluye
la
organizacin de los estmulos del ambiente fsico y

social, espacial y temporal, as como las relaciones
entre el sujeto y otros sujetos (Mayor, Suengas y
Gonzlez,
1995))
(macrocontexto
contexto
formado
sociohistricocultural,
segn
sociocultural
por
todo
Mayor,
lo
Suengas
Gonzlez (1995)).
5.4.- Estrategias.
Son
procesos
secuenciales
que
utiliza
el
individuo
para controlar actividades cognitivas y asegurarse que

una
meta
alcanzado.
cognitiva
Incluye
propuesta
el
anteriormente
conocimiento
de
se
ha
estrategias
60
cognitivas y metacognitivas, adems del conocimiento

condicional de cundo y dnde es apropiado utilizar
esas estrategias.
La metacognicin en relacin con las estrategias
implica no slo poder darse cuenta de lo que se sabe y
de lo que no se sabe, sino tambin conocer qu se
puede
hacer
para
solucionar
los
fallos
que
se
presentan en la comprensin y que estn deteriorando

el aprendizaje.
Algunas estrategias aparecen sin ningn tipo de
instruccin y otras hay que ensearlas. Segn Garner y
Alexander (1989) depende de la motivacin que tenga el
aprendiz.
Estas
autoras
dicen
que
menos
que
el
sujeto tenga una meta clara a conseguir, es improbable

que emplee tiempo y esfuerzo en aplicar cualquier tipo
de estrategia ante la tarea. Este tipo de pensamiento
tambin es corroborado por otros autores como Ames y
Ames
(1991),
poseeran
una
que
argumentan
motivacin
que
los
estudiantes
negativa.
sta
est
caracterizada, segn estos autores, por la percepcin

de que uno no tiene una estrategia para conseguir
realizar una tarea desde el principio al fin, con lo
que la tarea no se puede terminar. En este estado, el
estudiante
no
persiste
en
la
tarea
sino
que
desconecta y adopta una actitud pasiva en clase.

Las
estrategias
conscientemente
metacognitivas
utilizadas
por
el
pueden
sujeto
ser
para
focalizar la atencin en informacin importante, en el

monitoreo de la comprensin de esa informacin, en
determinar propsitos y alcanzarlos con xito y en
resolver las dificultades de la comprensin. Se puede
61
hablar
de
estrategias
desarrollar
que
se
comportamientos
deben
tener
para
metacognitivos,
como
son:
. Identificar lo que sabes y lo que no sabes.
El sujeto necesita hacer conscientes decisiones sobre
su
conocimiento.
Es
lo
sobre
el
que
lo
que
quiero
aprender.
.
Hablar
adquirir
un
pensamiento.
vocabulario
As
se
relacionado
puede
con
el
pensamiento. Durante las situaciones de planificacin

y
de
resolucin
de
problemas,
el
docente
debera
pensar en voz alta para que los estudiantes puedan

seguir los procesos de pensamiento demostrados por el
profesor.
Tambin
es
importante
etiquetar
los
procesos del pensamiento cuando los estudiantes los

usan para su posterior reconocimiento como estrategias
de
pensamiento.
Tambin
es
una
estrategia
til
la
resolucin de problemas por parejas: mientras que un

estudiante
habla
procesamiento
tomando
de
notas,
cualquier
duda
del
problema,
pensamiento,
escucha
que
el
describiendo
otro
pregunta
hubiera.
De
compaero
para
manera
su
va
clarificar
similar,
la
enseanza recproca de Palincsar y Brown sigue esta

estrategia.
. Mantener una jornada de pensamiento diaria.
. Planificar y autorregularse.
.
Hacer
un
informe
sobre
los
procesos
de
pensamiento.
62
. Autoevaluacin. Gradualmente ser aplicada de

manera
ms
reconozcan
independiente.
que
las
Cuando
actividades
los
de
estudiantes
aprendizaje
en
diferentes reas son similares, entonces empezarn a

transferir
estas
estrategias
de
aprendizaje
situaciones nuevas.
Las estrategias estn relacionadas naturalmente
con el desarrollo biolgico, lo que quiere decir que
una persona de mayor edad podra analizar su capacidad
de
aprender
comprendido
determinar
un
concepto
hasta
o
qu
conjunto
punto
ha
conceptual,
situacin sta a la que no puede acceder un sujeto

joven ya que se supone que es a la edad de 7 u 8 aos
cuando
comienzan
desarrollarse
estas
habilidades
cognitivas (Forrest-Pressley & Waller, 1984, Garner &

Alexander, 1989).
Baker
Brown
(1984a)
sealaron
cuatro
estrategias metacognitivas bsicas: a) comprender la

demanda
de
la
tarea;
b)
identificar
atender
de
manera selectiva las partes ms importantes del texto;

c) controlar la comprensin y los progresos en la
obtencin
de
las
metas
perseguidas;
d)
realizar
acciones correctivas cuando sea necesario.
63
6.- EVALUACIN DE LA METACOGNICIN.
Evaluar la metacognicin no es medir cunto dice o

hace un sujeto, sino ayudarle a tomar conciencia de las
estrategias que utiliza durante la ejecucin de una tarea.
Esto le ayudar a tomar decisiones sobre su comportamiento
estratgico atendiendo a las distintas alternativas que se
le vayan presentando. Hay que ser conscientes que no se
puede evaluar la metacognicin de manera directa ya que no
es una conducta observable, con lo cual, los mtodos para
evaluarla deben ser indirectos.
Con
respecto
actualmente
para
los
mtodos
evaluar
pruebas
metacognicin,
que
existen
an
siendo
conscientes de que no existe ninguna prueba estandarizada y

de que una sola tcnica tiene sus limitaciones porque hay
que tratar siempre de complementarla con otras para extraer
la informacin ms verdica posible, (Garner & Alexander,
1989), se encuentran:
-Informes
sujetos
qu
actividades
verbales.
estrategias
cognitivas.
Consisten
usan
en
cuando
Aqu
se
preguntar
realizan
est
los
ciertas
evaluando
especficamente el conocimiento declarativo del alumno, es

decir, sobre lo que dice que hace. Slo se puede utilizar
con poblaciones sin problemas cognitivos o lingsticos y
con
una
cierta
edad,
ya
que
los
nios
pequeos
tienen
escasa conciencia de sus procesos mentales adems de tener

ciertas
limitaciones
nivel
lingstico
(Garner
&
Alexander, 1989). Adems, este mtodo conlleva problemas

implcitos entre los que Mayor, Suengas y Gonzlez (1995)
destacan
que
cualquier
reflexin
introspectiva,
por
definicin, no tiene ms testigo que la propia persona que
64
la est realizando; no se puede, por tanto, saber si lo que

dice es algo que ha pensado realmente mientras realizaba la
tarea o si es lo que piensa en el momento de hacer la
reflexin o, incluso, si miente. Un informe verbal
es una
reflexin introspectiva por lo que el nico testigo de esa

reflexin es el propio sujeto que reflexiona.
-Entrevista. Puede realizarse antes, durante y despus
del aprendizaje. Este mtodo no es muy adecuado cuando los
sujetos
son
pequeos,
ya
que
es
distorsionan
la
realidad
que
dificultades
que
tienen
nivel
sabido
viven,
que
los
(adems
nios
de
lingstico).
las
(Garner,
1987, lo explica exhaustivamente).

-Observacin: de escenificaciones, cuando la poblacin
es infantil, se observan situaciones de juego; tcnica del
pensamiento en voz alta, que consiste en que el sujeto
verbalice todo lo que va pensando mientras va realizando
una tarea. Una dificultad que tiene esta tcnica es que
como
la
produccin
verbal
es
espontnea,
no
se
puede
predecir su aparicin, pero es un mtodo que ofrece datos

sobre procesos que no se pueden observar con otros mtodos
(Garner,1987, lo explica paso por paso); y observacin de
la ejecucin de la tarea.
-Cuestionario
retrospectivo
(Ros,
1990).
Es
el
recuerdo estimulado. El propsito es registrar los procesos

intelectuales
conscientes
durante
la
realizacin
de
una
tarea. Tambin es el llamado estimulacin del recuerdo

por Garner (1987), donde utiliza videos de las situaciones
de
aprendizaje;
el
informe
retrospectivo
de
Bernar
(1992) donde se aade que el alumno reflexione sobre los

momentos en los cuales se ha sentido seguro durante la
evaluacin, sobre las dudas y su resolucin y sobre los
65
errores
que
ha
ido
corrigiendo.
Esta
evaluacin
est
relacionada con los procedimientos y estrategias utilizados

por el alumno (conocimiento procedimental).
-Escalas de produccin ptima y no ptima, como por
ejemplo, pedirle al sujeto que elabore un resumen bien
hecho y otro mal hecho de la tarea (Garner, 1987).
-Escalas
de
evaluacin
diseadas
por
los
propios
investigadores.
-ndice de conciencia de la lectura (McLain, Gridley &
McIntosh, 1991).
-MAI (Metacognitive Awareness Inventory) de Schraw y
Sperling (1994). Es un inventario que consta de 52 tems
para
medir
adultos.
conciencia
Los
subcomponentes
tems
que
metacognitiva
se
estn
en
clasifican
incluidos
adolescentes
dentro
en
dos
de
ocho
categoras:
conocimiento de la cognicin y regulacin de la cognicin.

Dentro de la categora conocimiento de la cognicin se
encuentra
los
subcomponentes:
conocimiento
declarativo,
conocimiento procedimental y conocimiento condicional; y

dentro de la regulacin de la cognicin se encuentran:
planificacin, estrategias de informacin, supervisin de
la comprensin, estrategias correctoras y evaluacin.
-Autoinformes
estratgica
para
(Monereo,
la
evaluacin
1994).
Es
til
de
la
para
actuacin
evaluar
el
conocimiento condicional del estudiante.

- Modelo tridimensional de Mayor, Suengas y Gonzlez
(1995). Est basado en la concepcin terica que tienen
estos autores de la metacognicin. Segn este modelo, la
66
metacognicin es una actividad de conciencia, control y

autopoiesis
cognitiva.
componentes
tareas
cuyo
sta
objeto
tiene
es
la
las
siguientes
(representaciones,
(objetivos)
mente
modos
la
actividad
macrodimensiones:
procesos
(rasgos).
funciones),
Relacionando
la
actividad cognitiva con la metacognitiva resulta una matriz

de 81 casillas que son las unidades a evaluar.
-
Cuestionario
metacognitivo
de
45
tems
(Mayor,
Suengas y Gonzlez, 1995) que incluye los aspectos bsicos

de la metacognicin, donde los componentes metacognitivos
son la toma de conciencia, el control y la autopoiesis; y
las
variables
de
la
metacognicin
son
el
sujeto,
el
contexto y la actividad.
- El cuestionario METACOG, diseado para determinar la
relacin entre la metacognicin y el rendimiento acadmico
en Qumica General de estudiantes universitarios. Se aplic
entre estudiantes de la Universidad Nacional Experimental
Simn Rodrguez (Venezuela).
-Otros ejemplos se pueden encontrar en Mayor, Suengas
y Gonzlez (1995) que sealan: batera evolutiva de la
metamemoria
nios
impulsivos
metamemoria
escala
(Borwowski,
de
Peck,
&
reflexivos);
envejecimiento
control
Reid
de
la
(1983)
cuestionario
(Dixon
accin
Kurtz
&
Hultsch,
(Kuhl,
1984,
para
sobre
1984);
1985);
inventario LASSI (Weinstein, Goetz & Alexander, 1988) como

instrumento
sobre
diagnstico;
conciencia
lectora
entrevista
(Paris
&
(con
Jacobs,
15
preguntas)
1984),
la
tcnica de deteccin de errores que consiste en presentar

un texto con inconsistencias de todo tipo y observar las
estrategias que utiliza el lector (si utiliza alguna) para
eliminar estos errores.
67
Para
estudiantes
evaluar
en
metacognicin
situaciones
de
hay
que
poner
autorreflexin
los
sobre
sus
dificultades de aprendizaje y las necesidades que se les

van
presentando
de
recurrir
determinadas
estrategias
dependiendo de la demanda de la tarea a realizar.
68
7.-
UTILIDAD
DE
LA
METACOGNICIN:
APRENDER
APRENDER.
7.1.- Desarrollo de la capacidad metacognitiva.

Hay investigaciones que sugieren que la mayora de los
nios son capaces de teorizar acerca de su propia cognicin
a la edad de 4 aos a pesar de que su teorizacin contina
desarrollndose
consiste
en
en
la
edad
informacin
adulta.
ideas
Este
sobre
conocimiento
la
dificultad
relativa de diferentes tipos de tareas, en conocimiento del

propio aprendizaje y de la forma estratgica en que se
opera, en general, al aprender.
Monereo (1995) afirma que a edades tempranas nios y
nias
conocen
aspectos
sustanciales
de
su
propio
funcionamiento psicolgico: anticipacin de los resultados

de sus acciones (3-4 aos), eficacia de la memoria a corto
plazo (4-5 aos), conciencia de lo que saben o no saben
sobre un tema (5-6 aos),
propia
comprensin
actividades
competente
utilizacin
a
de
(7-8
corto
eficaz
de
aos),
plazo
procesos
valoracin realista de la
planificacin
(8-9
cognitivos
la
aos),
de
verbalizacin
(10-11
elaboracin
mental
de
aos),
ideas
o
para
facilitar su propio recuerdo (11-12 aos). A partir de los

12 aos el autoconcepto que poseen los nios y nias sobre
sus
propias
habilidades
cognitivas
parece
estar
consolidado.
Sin embargo, las habilidades metacognitivas no estn
relacionadas nicamente con la edad biolgica del sujeto,
sino tambin con las experiencias de aprendizaje en las que
69
se
ha
visto
involucrado
el
individuo
que
le
dan
la
posibilidad de formar redes de estructuras conceptuales.

Lo
que
no
se
desarrolla
tan
rpida
ni
tan
necesariamente es la capacidad de usar estratgicamente ese

conocimiento por s mismos para alcanzar un fin cognitivo
(Brown,
1980).
En
palabras
de
Brown
(1977):
los
nios
pequeos son capaces de hacer mucho ms de lo que hacen.

Pero,
incluso
las
personas
con
retraso
mental
pueden
regular sus procesos mentales y se pueden beneficiar de una

intervencin metacognitiva sobre los procesos implicados en
la metacomprensin lectora (Carpio, 2002), as como sujetos
hiperactivos,
sujetos
con
dificultades
de
aprendizaje
autistas (Mayor, Suengas y Gonzlez, 1995).

7.2.- Aprendizaje independiente.
Chadwick
metacognicin
(1985)
defiende
que
de
persona,
puede
una
si
se
desarrolla
aumentar
de
la
manera
significativa su capacidad de aprendizaje independiente.

Segn
fomenta
el
Paris
Winograd
aprendizaje
(1990b),
independiente
la
metacognicin
proporcionando
una
visin personal sobre el propio pensamiento.

Esta visin personal puede resolver problemas adems
de ayudar a la autoeficacia y orgullo
del individuo que
tiene dificultades porque no sabe cmo poner en prctica

sus propios recursos para el aprendizaje. Paris y Winograd
(1990a)
continan
hablando
de
las
ventajas
de
la
metacognicin en trminos como:
Ayuda a los estudiantes a ser partcipes activos ms

que pasivos, en sus propias ejecuciones.
70
Orienta hacia el anlisis de diferencias individuales
en el desarrollo cognitivo y el aprendizaje.
Es producto y productora del desarrollo cognitivo.
El
pensamiento
estratgico
constructivo
personal
incluido en la metacognicin es compatible con las

explicaciones dadas en el aula.
Adems describen cuatro clases de instruccin general
que ayudan a los estudiantes a aprender a pensar:
a) Explicacin metacognitiva.
b) Instruccin basada en el dilogo profesor-alumno
(parte de la ZDP de Vygotsky).
c) Entrenamiento cognitivo.
d) Aprendizaje cooperativo.
Los profesores pueden adaptar y combinar estos mtodos
para ensear a los estudiantes cmo pensar cuando leen,
escriben y resuelven problemas.
7.3.- Aprendizaje significativo.
Uno de los ms grandes y ambiciosos objetivos de la
educacin actual es el aprender a aprender que equivale a
decir
que
el
alumno
es
capaz
de
realizar
aprendizajes
significativos (establecimiento de relaciones sustantivas

y no arbitrarias entre lo que el alumno ya sabe y el nuevo
material
Ausubel,
partiendo
de
sus
Novak
Hannesian
conocimientos
(1973),
previos,
es
decir,
relacionar
los
71
nuevos conocimientos que va obteniendo) por uno mismo en

todas
las
situaciones.
En
el
proceso
de
enseanza
aprendizaje hay que tener en cuenta lo que el alumno es

capaz de hacer y aprender en cada momento, dependiendo del
estadio evolutivo en que se encuentre (segn las teoras de
Piaget). Adems del estadio habr que tener en cuenta el
conjunto
de
conocimientos
previos
que
ha
construido
el
alumno en sus experiencias educativas anteriores (escolares

o no) o de aprendizajes espontneos. Tambin, el estudiante
ha de estar motivado por relacionar lo que aprende con lo
que sabe para que se produzca un aprendizaje significativo.
La significatividad del aprendizaje est muy vinculada a su
funcionalidad; es decir, que los conocimientos adquiridos
puedan
ser
efectivamente
utilizados
cuando
las
circunstancias en que se encuentre el alumno lo exijan. El

proceso
mediante
el
que
se
produce
el
aprendizaje
significativo necesita una gran actividad por parte del

sujeto
que
ha
de
establecer
relaciones
entre
el
nuevo
contenido y los elementos ya disponibles en su estructura

cognitiva.
Esta
estructura
puede
concebirse
como
un
conjunto de esquemas de conocimiento. El recuerdo de los

aprendizajes previos queda modificado por la construccin
de nuevos esquemas; estos permiten hacer inferencias en
situaciones nuevas. Aprender a evaluar y a modificar los
propios esquemas de conocimiento es uno de los componentes
esenciales
lograr
del
que
aprender
los
estudiantes
aprender.
se
Por
tanto
conviertan
en
hay
que
aprendices
autnomos y exitosos, regulando sus propios procesos de

aprendizaje, y sintindose motivados por ello.
Para conseguir un aprendizaje significativo es de gran
importancia
la
exploracin
organizacin
adquisicin
de
de
estrategias
descubrimiento,
la
informacin
de
cognitivas
elaboracin
as
como
el
de
de
saber
72
planificar, regular y evaluar la propia actividad (procesos

metacognitivos).
Si,
como
se
ha
visto,
la
metacognicin
hace
conscientes de los propios procesos intelectuales con sus

habilidades y dificultades o errores de razonamiento, dicha
conciencia ayudara a fortalecer las propias habilidades, a
compensar
las
dificultades
evitar
los
errores
ms
graves. La metacognicin es un dilogo interno donde se

conecta informacin nueva con la que ya se tena (mediante
la reflexin) y as se puede llegar a construir una nueva y
nica informacin.
7.4.- Metacognicin en la realidad escolar.
La enseanza escolar se ha centrado tradicionalmente
en la transmisin por parte del profesor del contenido de
la asignatura descuidando la enseanza de las capacidades y
habilidades cognitivas que son fundamentales para aprender,
sobre
todo
las
habilidades
del
pensamiento.
stas
son
esenciales para la adquisicin de conocimientos por lo que

habra que potenciarlas al mximo y considerarlas como una
meta bsica a alcanzar en el campo educativo. La manera en
que el estudiante interpreta las tareas escolares influye
en
las
operaciones
intelectuales
que
realiza
por
lo
tanto, en su aprendizaje. La reflexin que puede realizar

respecto de sus propios procesos de conocimiento es bsica
para ejecutar mecanismos metacognitivos de manera adecuada.
Este hacer conscientes a los estudiantes de los procesos
y mecanismos que utiliza
mientras trabaja, ayudar tanto a
alumnos aventajados como a los que tienen dificultades de

aprendizaje. Esta tarea sera papel que desarrollara el
docente, junto con la transmisin positiva de motivacin,
atribucin (imputar el motivo del xito o el fracaso a
73
factores controlables o incontrolables, internos o externos

al propio sujeto; segn Ugartetxea (2001) la atribucin
sera
aquella
inferencia
que
el
individuo
realiza
para
determinar qu ocasiona la situacin. Su importancia radica

en que dependiendo de esta consideracin, el sujeto va a
actuar de una u otra manera, evitando o fomentando esta
causa) y autoconcepto (estos tres factores compondran la
afectividad del alumno). Una manera de transmitirlo sera
mediante lo que
Burn (1995) llama la comunicacin de
expectativas y que describe como esa funcin que desempea

el docente de manera inconsciente y no verbal donde se le
comunica al alumno la evaluacin que se va realizando sobre
l. El alumno se comportar como el profesor espera que lo
haga;
por
eso
es
importante
que
la
comunicacin
sea
correcta y para ello hay que llevarlo a la conciencia y

transmitir, adems, mensajes positivos (motivadores para el
aprendizaje) de manera verbal y no verbal. Ames y Ames
(1991)
comentan
una
serie
de
pasos
que
puede
dar
el
profesor en clase para fomentar la motivacin: reducir la

comparacin
social
entre
aprendizaje
cooperativo,
realizan los estudiantes,
los
alumnos,
enfatizar
los
aumentar
progresos
el
que
Se pueden y deben utilizar
indicadores descriptivos de la conducta del alumno ms que

alabanzas.
As,
autorrefuerza,
es
con
lo
el
propio
que
la
alumno
motivacin
el
es
que
se
intrnseca
(mucho ms poderosa que la extrnseca) y se produce la

conexin con lo metacognitivo, ya que el alumno comienza a
percibir pistas de cmo conoce y esto le ayudar para
aprender mediante la descripcin del proceso y realizacin
de
la
tarea.
metacognitivo
El
ajusta
individuo
sus
con
mayor
expectativas
conocimiento
la
realidad,
mientras que aquellos con un grado menor de conocimiento

metacognitivo
esperan
obtener
ostensiblemente
mejores
resultados que los reales (Ugartetxea, 2001).
74
Burn
(1993)
dice
que
un
alumno
puede
aprender
eficazmente sin haberle explicado qu es la metacognicin,

pero no puede ser eficaz en su aprendizaje si no trabaja
metacognitivamente: viendo la diferencia entre saber y no
saber, entre memorizar y comprender, entre un examen que
est
bien
hecho
otro
que
no
lo
est,
etc.
este
conocimiento de los procesos debe aadirse la habilidad

autorreguladora; no basta con que el alumno se d cuenta de
que no entiende, necesita tambin conocer qu estrategias
remediales debe usar para entender (Baker, 1985) y para
aprender
aprender,
reflexionando
sobre
sus
propios
procesos mentales y deduciendo por s mismo qu estrategias

son
ms
eficaces
(Carr,
1990).
Slo
as
llegar
ser
metacognitivamente maduro y autnomo.

Habra que ensear al alumno estrategias como: saber
hacer predicciones sobre la informacin que se le va a
presentar
basada
en
lo
que
ha
ledo,
saber
hacerse
preguntas, saber cundo pedir ayuda, saber cmo transferir

el
conocimiento,
actitudes,
valores,
destrezas
otras
situaciones o tareas,...; y una vez aprendidas llegar a que

una de las metas fundamentales de la educacin sea animar a
los
estudiantes
que
utilicen
estrategias
efectivas,
apropiadas para cada tipo de tarea e independientes (Paris

& Paris, 2001).
Si el docente ensea estrategias cognitivas para hacer
progresos
cognitivos
supervisar
esos
estrategias
progresos,
metacognitivas
entonces
est
aprendiz
una
secuencia
de
actividades
utilizar
para
alcanzar
los
objetivos
aprendizaje
de
manera
efectiva
para
enseando
que
ste
propuestos
eficiente
al
puede
en
(Garner
su
&
Alexander, 1989).
75
Con lo expuesto hasta aqu, parece clara la necesidad de

implementar mtodos o programas para el desarrollo de la
metacognicin
Supondra
procesos
de
una
los
gran
bsicos
sujetos
ventaja
de
en
en
aprendizaje
el
la
y
mbito
adquisicin
en
el
gran
escolar.
de
los
campo
de
batalla de la educacin actual que es la generalizacin o

transferencia, definida por Daz Barriga y Aguilar (1988)
como la posibilidad de aplicar las habilidades entrenadas
en otras situaciones a diferentes tareas y materiales de
lo ya aprendido a otras situaciones distintas de aquellas
en las que se ha producido el aprendizaje. Est comprobada
la relacin directa que existe entre xito escolar y que el
alumno conozca las distintas tcnicas que existen y sepa
aplicarlas segn el contexto y no de manera automtica. Son
varios
los
autores
metacognicin
es
que
coinciden
clave
para
en
la
decir
que
la
generalizacin
transferencia de las estrategias de aprendizaje (Belmont,

Butterfield & Ferrerti, 1982; Borkowski, 1985; Borkowski &
Turner, 1990; Burn, 1993; Duffy & Roehler, 1989; Monereo,
1990;
Palincsar
&
Brown,
1984;
Paris
&
Oka,
1986;
Pressley, M., Pressley, F., Elliot-Faust & Miller, 1985;

Taylor, 1983).
La enseanza recproca de Palincsar y Brown
(1984) se basa en cuatro estrategias que practican los

estudiantes
clarificacin,
enseanza
el
profesor
autopreguntas,
utiliza
la
mientras
y
leen:
resumen.
metacognicin
para
prediccin,
Este
tipo
generalizar
de
los
aprendizajes.
Meichenbaum (1985) propone unas sugerencias (adecuar el
ritmo
del
estudiantes,
programa
implicar
al
a
ritmo
los
de
aprendizaje
estudiantes
en
el
de
los
programa
desde el primer momento involucrndoles en la generacin de

estrategias cognitivas y exigindoles transformacin mental
de esas estrategias que se estn enseando para que no
76
acudan a ellas como recetas de cada tarea, ...) para que

los
alumnos
aprendidas
lleguen
dentro
de
generalizar
un
programa
las
de
estrategias
entrenamiento,
insistiendo en que realizar el entrenamiento en diferentes

tareas para evitar respuestas a actividades especficas.
Monereo (1990) sugiere tres mtodos de enseanza de las
habilidades metacognitivas:
1.acciones
Modelamiento
cognitivas
cognitivo.
que
expresa
El
alumno
imita
de
manera
verbal
las
el
profesor.
2.-
Anlisis
discusin
metacognitiva.
Es
la
reflexin de lo que ha hecho el alumno mientras realizaba

la tarea.
3.- Autointerrogacin metacognitiva. El alumno se hace
una serie de preguntas antes, durante y despus de la tarea
para autorregularse el pensamiento.
Parece
ser
que
la
utilizacin
de
estrategias
metacognitivas durante el proceso de aprendizaje facilita

la generalizacin de conocimientos a diferentes reas de la
aprendida. Estas estrategias se utilizan para detectar las
discrepancias entre lo que se sabe y lo que no se sabe, y
para supervisar los procesos de adquisicin y comprensin
de
la
nueva
informacin.
Son
las
que
proporcionan
un
conocimiento sobre la tarea que se va a realizar, qu es y

qu se sabe de ella. Normalmente los alumnos que utilizan
las estrategias metacognitivas de manera eficaz tienen un
aprendizaje ptimo ya que saben centrar la atencin durante
su
trabajo
personal,
saben
elaborar
organizar
la
informacin que reciben (algunas veces utilizan esquemas,
77
resmenes,...)
informacin
memorizan
ya
las
elaborada,
ideas
son
principales
constantes
de
esa
ante
las
dificultades saben responder con serenidad.

Baker
(1995)
plantea
que
las
habilidades
metacognitivas son aplicables no slo a la lectura sino

tambin a la escritura, el habla, la escucha, el estudio,
la resolucin de problemas y cualquier otro dominio en el
que intervengan procesos cognitivos.
Del estudio realizado por Garner (1991) donde sigue la
actividad de un da de colegio de una estudiante de 5 de
Primaria con un nivel de conocimientos y unas ejecuciones
en las tareas dentro de la media, la autora extrae la
conclusin
de
que
los
procesos
metacognitivos
estn
presentes de una u otra manera durante toda la jornada

escolar. Si el docente sabe comprender, trabajar y ahondar
en dichos procesos, el aprendizaje se producir de una
forma ms provechosa.
Tambin
parece
que
los
nios
utilizan
teoras
construidas simples para regular su actuacin. Estos datos

sugieren
que
es
razonable
enfatizar
la
teorizacin
metacognitiva desde que los nios ingresan en la escuela.

Los profesores pueden preparar el terreno no slo enseando
las habilidades bsicas de clculo, escritura y lectura,
sino tambin estimulando la conciencia metacognitiva y el
desarrollo del conocimiento metacognitivo, quiz del modo
que aconseja Flavell (1981):
... Podemos ensear a los nios a caer en al cuenta de
...
sus
fines
comunicativos
...
Esta
incrementada
conciencia podra ayudarles a elegir medios adaptados a

esos fines, a evaluar la eficacia de esos medios y, en
78
general, a controlar sus progresos en el comportamiento

comunicativo ... Traten los profesores de incrementar la
conciencia
de
los
nios
ensearles
la
introspeccin.
Hagan participar a los nios en empresas cognitivas que

generen ideas y percepciones metacognitivas especificables.
Procuren que los nios presten atencin a esas ideas y
percepciones.
7.5.- Metacognicin y resolucin de problemas.
Tampoco se debe olvidar la importancia y utilidad que
tiene la metacognicin en la resolucin de problemas de la
vida cotidiana adems de la escolar. Ros (1999a, p.87)
dice que una situacin es problemtica cuando nos exige
acciones
respuestas
que
no
podemos
dar
de
manera
inmediata porque no disponemos de la informacin necesaria

o de los mtodos para llegar a la solucin. La solucin de
problemas obliga al sujeto a pensar, y dependiendo del tipo
de problema la estrategia a utilizar vara. Si el sujeto se
da cuenta de qu tipo de estrategia utiliza para solucionar
el problema, podr volverla a utilizar en problemas de
caractersticas similares al primero; siendo conscientes de
que existe una gran diversidad de problemas y que no se
pueden administrar frmulas que sean vlidas para todos y
cada uno. Adems, el pensar antes de comenzar la tarea y
ser
conscientes
del
camino
que
se
sigue
es
lo
que
se
de
la
denomina metacognicin.
Siempre
cuando
no
se
convierta
en
objetivo
educacin, llegar a ser consciente de los contenidos y

procesos
de
la
mente
resolver
problemas
de
uno
completar
puede
ser
tareas
muy
(Jacobs
til
&
para
Paris,
1987).
79
7.6.- Tambin en educacin virtual.

Incluso cuando se habla de educacin virtual, tambin
aparecen
las
estrategias
metacognitivas
como
un
apoyo
bsico para basar el aprendizaje a travs de los medios

virtuales. Adems este tipo de educacin hace posible la
presentacin
revisin,
de
programas
adaptados
construidos,
las
necesidades
en
del
continua
estudiante
poniendo en marcha un proceso de permanente aprendizaje

personalizado y respetando su ritmo. l decide cundo, cmo
y desde dnde estudia. Pero para todo ello, el sujeto tiene
que ser responsable, autodisciplinado y consciente de sus
propias limitaciones; este es el papel que desempeara la
metacognicin.
educacin
Pero
virtual
hay
que
plantea
ser
consciente
cambios
de
que
la
importantes
en
el
paradigma actual, comenzando con la manera de aprender: se

pasara del aprendizaje por transmisin de conocimientos al
aprendizaje
interactivo.
An
as,
se
hara
necesario
establecer la relacin existente entre metacognicin y el

proceso de aprendizaje a travs de Internet.
7.7.-
Ejemplos
de
metacognicin
con
consecuencias
negativas.
Paris
(2002)
describe
tres
ejemplos
de
cundo
la
metacognicin puede acarrear consecuencias negativas:

1.-
Cuando
autoevaluacin
la
negativa,
habilidades
para
ejemplo
comn.
ms
persona
cuando
realizar
Un
tiene
caso
de
piensa
determinadas
claro
se
da
s
que
misma
carece
tareas.
en
el
Es
una
de
el
fracaso
escolar, y otro ejemplo es la depresin que sufren las

adolescentes cuando no les gusta su apariencia. El problema
no es simplemente una baja autoestima sino las acciones que
80
se
derivan
de
ella:
depresiones,
agresiones,
ideas
de
suicidio,
2.- El pensamiento obsesivo. Es literalmente posible
llegar a estar perdido en los pensamientos cuando uno
medita sobre estados mentales, habilidades y elecciones de
acciones. En ocasiones, las dudas sobre qu es lo correcto,
qu
estrategia
atribuciones
utilizar
para
la
la
confusin
realizacin
de
acerca
la
tarea
de
las
puede
ocasionar que se inhiba la accin, con lo que el sujeto no

da ninguna respuesta, y se convierte en sujeto pasivo. Esto
no
slo
les
sucede
estudiantes
de
bajo
rendimiento
acadmico, sino que tambin le puede pasar al estudiante de

alto rendimiento si se compara con otro an mejor que l.
3.- El pensamiento engaoso. Los objetivos exagerados
sobre las propias habilidades o las carencias en los dems
son autoprotectores, pero pueden llevar a realizar acciones
inapropiadas. Por ejemplo, la persona ilusa que se siente
libre y aparte de las reglas sociales o tan especial que
las reglas no se pueden aplicar en l, tiene tendencia a
hacer vivir sus fantasas acerca de ser
ms atractivo o
mejor que los dems.
81
CAPTULO III. METACOGNICIN Y LECTURA
El leer sin pensar hace una mente desordenada. El pensar

sin leer nos hace desequilibrados. (Confucio)
82
1.- INTRODUCCIN.
Una serie de investigaciones sugieren que la lectura

es el proceso de construir significados a travs de la
interaccin
dinmica
entre
el
lector,
el
texto
el
contexto de la situacin lectora (Wixson & Peters, 1987).

Este
proceso
centra
su
atencin,
entonces,
en
cmo
el
lector construye el significado desde el texto, qu aporta

el
lector
la
situacin
lectora
en
trminos
de
experiencia, conocimientos, destrezas y motivacin, cmo se

presenta la informacin en el texto escrito y qu efectos
tiene el contexto en la tarea de lectura. (Lo que tiene que
ver con los procesos lectores ya est comentado brevemente
en el captulo 1 de este trabajo).
Baker y Brown (1984a) distinguen entre dos tipos de
lectura: leer para comprender, que implica la supervisin
de la comprensin; y leer para aprender (algo ms que leer
para
comprender),
que
implica
la
identificacin
de
las
ideas principales seleccionando lo ms relevante del texto,

el anlisis de las demandas de los materiales a utilizar,
el uso y mantenimiento de estrategias adecuadas evaluando
su efectividad y el establecimiento de un horario y un
clima adecuado para el estudio.
Ros (1991) habla tambin de dos tipos de lectura:
tcnica
(reconocer
identificar
smbolos
escritos)
comprensiva (conocer el significado de las expresiones del

lenguaje
para
poder
relaciones,...).
La
realizar
primera
suficiente, y la segunda no se
escuela
porque
habilidad
se
lectora.
le
En
supone
la
inferencias,
es
necesaria
establecer
pero
no
trabaja con el nio en la

segn
mayora
va
de
avanzando
los
en
casos
su
los
83
conocimientos que se piden en el colegio estn basados en

la memorizacin de contenidos y no en la comprensin de
esos contenidos. Con lo que parece claro que habra que
hacer consciente al futuro lector experto, del control que
puede llegar a tener sobre sus propias acciones cognitivas.
Se llegara al aprender a aprender.
Durante los ltimos aos, la metacognicin ha sido un
trmino
popular
en
las
investigaciones
sobre
lectura
(proceso ste altamente complejo, como ya se ha visto)

porque
se
enfatiza
sobre
cmo
el
lector
planifica,
supervisa, y evala su propia comprensin. Ha habido mucho

entusiasmo y aceptacin por parte de docentes que trabajan
en
el
campo
de
la
lectura
esto
es
debido
que
la
metacognicin hace hincapi en la participacin activa del

sujeto-lector
en
tareas
de
anlisis
en
el
uso
de
estrategias efectivas durante la lectura, porque un lector

metacognitivo es un lector estratgico. Esto supone que el
lector necesita aprender cmo y cundo ocuparse de ciertas
actividades para comprender mientras lee.
La mayora de los nios no desarrollan la habilidad
lectora de manera espontnea, sino que sta se adquiere
mediante la instruccin que otorga el colegio. Por ello,
habra que aprovechar y al mismo tiempo que se ensea a
leer (llamando la atencin sobre la conciencia fonolgica,
(Jimnez
&
Ortiz,
2000)),
se
debera
ensear
metacomprender. As se conseguiran no slo alumnos capaces

de aprender, sino tambin capaces de decidir cmo leer
teniendo en cuenta qu es lo que leen y por qu lo leen.
84
2.-
HABILIDADES
DE
LOS
BUENOS
LECTORES
ESTRATEGIAS LECTORAS.
Precisamente
metacognitivas)
el
uso
de
distingue
estrategias
los
buenos
apropiadas
lectores
(las
de
los
lectores deficientes. Algunas de estas estrategias pueden

ser:
. Saber qu hacer cuando aparece una palabra desconocida.
. Saber qu leer y cmo leer.
. Saber por qu puede ser til examinar superficialmente el
texto.
.
Ser
consciente
de
que
releer
puede
facilitar
la
comprensin.
. Comprender cmo las caractersticas de un prrafo impiden
o facilitan la comprensin.
. Predecir lo que va a suceder en el texto.
. Tomar notas, subrayar,...
Las habilidades que garantizan un buen lector son de
dos tipos: cognitivas, que permiten procesar la informacin
del
texto,
las
metacognitivas,
conciencia
del
travs
actividades
de
proceso
de
de
que
comprensin
permiten
tener
controlarlo
planificacin,
supervisin
evaluacin (Puente, 1994).
85
Pressley y Afflerbach (1995) sealan que hay una serie

de tendencias que caracterizan a los buenos lectores,
como son: tienden a ser conscientes de lo que leen, parecen
saber
por
qu
leen,
poseen
un
conjunto
de
planes
alternativos para solucionar aquellos problemas que puedan

surgir y estrategias para supervisar su comprensin de la
informacin del texto.
Los lectores deficientes son bastantes limitados en su
conocimiento
metacognitivo
sobre
la
lectura
(Baker
&
Brown, 1984b; Brown, 1980; Garner, 1987; Mateos, 1991a;

Paris, Lipson & Wixson, 1983; Paris & Oka, 1986; Paris &
Winograd, 1990b). Tienden a considerar la lectura como una
tarea de decodificacin ms que de comprensin. Estn menos
predispuestos
resolver
Tambin
detectar
contradicciones
inconsistencias
se
caracterizan
para
por
la
en
el
comprender
ausencia
texto
el
texto.
de
uso
de
estrategias. Y por no supervisar su actividad lectora para

detectar posibles fallos en la comprensin.
Los buenos lectores saben ms sobre estrategias de
lectura,
leen
detectan
tienen
los
mejor
errores
ms
memoria
para
frecuentemente
los
textos
cuando
que
los
lectores deficientes, es decir, los buenos lectores tienen

habilidades metacognitivas y las aplican al leer (Cross &
Paris, 1988; Myers & Paris, 1978; Paris, Cross & Lipson,
1984; Short & Ryan, 1984).
Ya
Lunzer
Dolan
(1979)
opinaban
que
una
de
las
diferencias ms relevantes que existen entre buenos y malos

lectores
(en
relacin
con
su
comprensin)
es
la
mayor
pertinacia de los primeros:
86
Los buenos lectores estn ms dispuestos a persistir

en la bsqueda del significado, aun cuando el proceso sea
arduo. Se dan ms cuenta de que la decodificacin no es
suficiente. As su lectura tiene propsitos ms definidos.
Tienden a plantearse cuestiones que van ms all de lo que
leen, anticipndose a lo que esperan encontrar (Lunzer &
Dolan, 1979).
Los buenos lectores no se caracterizan necesariamente
por
la
posesin
tenerlas),
sino
estrategias,
que
de
habilidades
por
la
tcnicas
posesin
supervisan
de
(aunque
una
revisan,
para
puedan
serie
de
abordar
un
texto y por un cierto grado de conciencia de sus propios

mtodos de lectura y de las exigencias de la tarea, adems
de hacer uso del contexto. El mal lector puede hacer uso
del contexto cuando se trata de identificar palabras.
Las estrategias de comprensin son acciones que los
lectores realizan antes, durante y despus de la lectura
para
elaborar
meditar
construcciones
mientras
presentan
gran
una
sobre
leen.
variedad
el
Las
significado
estrategias
entre
los
de
las
efectivas
distintos
nios.
Algunas estrategias son tcticas generales para mantener la

atencin, identificar las ideas principales y consolidar la
informacin en la memoria. Esto se puede esperar cuando la
lectura
se
contempla
como
una
parte
del
pensamiento.
Estrategias no es sinnimo de habilidades, porque con las

estrategias
consiguen
que
los
son
deliberadamente
objetivos
seleccionadas
personalmente
marcados
se
(Paris,
Lipson & Wixson, 1983).

Incluso
estrategias
cabra
para
el
preguntarse:
desarrollo
Son
de
la
importantes
las
lectoescritura?
Numerosos estudios han demostrado que los nios adquieren
87
una gran variedad de estrategias cuando aprenden a leer

(Jimnez
&
Ortiz,
Snchez,
1989).
2000;
Algunas
Paris,
de
Wasik
estas
&
Turner,
tcticas
son
1990;
las
que
utilizan los lectores principiantes, que pueden ser esas

estrategias
fonticas
combinar
palabras,
contexto
para
tcticas,
breves
para
aquellos
realizar
como
la
resmenes,
segmentar,
las
que
saben
oportunas
supervisin
del
conllevan
identificar
cmo
usar
inferencias.
significado
dificultad
el
Otras
para
hacer
muchos
adolescentes.
Todos
los
lectores
pueden
emplear
estrategias
para
promover la comprensin. Las variaciones con la edad, con

la experiencia y con la dificultad del texto son de lo que
est
compuesto
la
complejidad
el
autocontrol
de
las
estrategias. Los buenos lectores, a cualquier edad, pueden

usar acciones efectivas que favorezcan una comprensin ms
profunda,
Esta
es
pero
la
instrucciones
tambin
causa
de
por
pueden
la
usarlas
que
estrategias
de
las
inapropiadamente.
evaluaciones
lectura
deben
las
empezar
pronto en la escuela; pero no slo habra que instruir a

los alumnos sino tambin a los docentes que imparten las
clases, ya que la mayora de ellos, seguramente, no han
odo hablar de estos trminos.
88
3.- COMPRENSIN Y METACOMPRENSIN LECTORA.
La comprensin de textos es un proceso complejo que

exige del lector, al menos, tres importantes tareas: la
extraccin
del
significado
en
significado;
la
la
memoria
integracin
la
elaboracin
de
ese
de
las
inferencias necesarias para una comprensin plena (Cuetos,

1996; Cuetos, Rodrguez & Ruano, 1996; Gonzlez Marqus,
1991). Para Mateos (1991a) la comprensin lectora, dadas
unas habilidades de decodificacin fluidas,
depende, en
parte, de los conocimientos que el lector posea sobre el

tema especfico acerca del cual trate el texto, sobre el
mundo general y sobre la estructura del texto y, en parte,
de los procesos y estrategias que use para coordinar su
conocimiento
previo
con
la
informacin
textual
para
adaptarse a las demandas de la tarea.

Forrest-Pressley
habilidad
depende
para
de
lo
Waller
supervisar
que
un
(1984)
la
argumentan
comprensin
lector
conoce
de
sobre
que
un
sus
la
texto
propios
procesos de comprensin. Los aspectos metacognitivos de la

comprensin engloban el saber cundo se ha entendido lo que
se ha ledo, el saber lo que no se ha comprendido y poder
usar
este
Adems,
el
conocimiento
lector
para
experto
supervisar
debe
ser
la
comprensin.
flexible
en
sus
habilidades lectoras. Estas habilidades incluyen el uso de

estrategias
como
informacin
con
especfico;
lectura
selectiva;
hojear
el
lectura
fin
revisar
de
rpida;
analtica
para
conseguir
lectura
o
extraer
un
normal;
estudio.
Los
la
propsito
lectura
aspectos
metacognitivos de estas avanzadas estrategias incluyen el

saber
que
se
lee
de
manera
diferente
en
distintas
situaciones, que existen cosas que se pueden hacer para
89
memorizar,
que
algunos
mtodos
son
ms
apropiados
eficientes que otros en situaciones especficas.

La
comprensin,
en
un
sentido
cognitivo,
se
puede
medir por el grado en el cual un lector puede utilizar la

informacin que ha ledo. La metacomprensin se puede medir
viendo cmo el lector hace uso de la informacin leda,
puede
tenido
predecir
xito,
la
y
extensin
puede
en
la
explicar
su
que
la
ejecucin
conocimiento
de
ha
los
procesos de comprensin. Brown (1980) dice que entender el

contenido
de
un
texto
sera
un
ejemplo
de
comprensin
lectora y entender que uno ha hecho eso, es un ejemplo de

metacomprensin.
Montanero
opina
que
la
metacomprensin
abarca
los
procesos de evaluacin y autorregulacin metacognitiva que

permiten
reelaborar
la
informacin
en
niveles
progresivamente ms complejos, interpretndola y realizando

nuevas inferencias a partir de los conocimientos previos;
para construir un modelo mental progresivamente ms rico y
adecuado al objeto de comprensin.
Los aspectos metacognitivos de la lectura incluyen el
control de destrezas cognitivas apropiadas, en el sentido
de planificar actividades cognitivas, elegir entre varias
actividades alternativas, supervisar la ejecucin de las
actividades elegidas y cambiar las actividades si fuera
preciso,
evaluar
si
se
han
conseguido
los
objetivos
propuestos al comenzar la tarea as como la comprensin

misma. Adems, para ser hbil en metacomprensin
hay que
ser consciente de la interaccin que se da entre la persona

(en este caso el lector), la tarea (el objetivo que tiene
el lector ante la lectura), las estrategias y el texto
(Montanero, 2001, p.318).
90
Con respecto a la metacomprensin en lectura, Ros

dice:
La
metacomprensin
se
refiere
al
conocimiento
que
tiene el lector acerca de las estrategias con que cuenta

para comprender un texto escrito y al control que ejerce
sobre dichas estrategias para que la comprensin sea ptima
(Ros, 1991, p.278).
Morles (1991, p.269) define metacomprensin como el
estado de conciencia que manifiesta el lector sobre su
proceso de comprensin y la regulacin que ejerce sobre
este proceso. Y dice que si se entrenan los conocimientos
que tiene el lector sobre la naturaleza de los procesos y
la aplicacin de estrategias para regular esos procesos, se
incrementar la metacomprensin lectora.
Mayor, Suengas y Gonzlez (1995, p.213) hablan de
metacomprensin
comprensin
como
la
durante
la
conciencia
lectura
del
y
propio
la
nivel
habilidad
de
para
controlar las acciones cognitivas durante sta mediante el

empleo de estrategias que faciliten la comprensin de un
tipo
determinado
de
textos,
en
funcin
de
una
tarea
determinada.
Y Puente (1994, p.117) dice que la metacomprensin
implica establecer los objetivos de la lectura; aplicar
estrategias para lograr esos objetivos, reflexionar sobre
el proceso mientras se lleva a cabo, y evaluar el proceso a
fin de determinar si se lograron los objetivos y, en caso
contrario, tomar las acciones correctivas necesarias.
91
4.- LOS DOCENTES Y LA METACOMPRENSIN LECTORA.
Tambin
es
popular
el
trmino
metacognicin
porque
ofrece una alternativa a la enseanza tradicional: se puede

instruir a los nios en estrategias de pensamiento antes,
durante y despus de la lectura. Si la conciencia lectora
est
relacionada
con
la
comprensin,
entonces
los
profesores, dando instrucciones explcitas, deberan poder

facilitar
la
comprensin
sus
alumnos
incluyendo
informacin sobre las propias apreciaciones cognitivas y

propia direccin (administracin) mientras estn realizando
cualquier tarea que implique una lectura. Para todo ello,
previamente habra que ensear a los profesores a enfatizar
y
llevar
la
conciencia
los
procesos
mentales
que
se
realizan mientras se ejecuta una tarea especfica (en este

caso, tarea de lectura). Los profesores necesitan ideas
tiles, pragmticas y materiales (que no recetas) para
promover el entusiasmo y comprensin de los nios en la
enseanza reglada.
Collins y Smith (1982) sealaban que dentro de la
enseanza de la lectura (ellos la consideran ms proceso
que producto), se debera tambin intentar ensear cmo
construir
comprensin
las
y
interpretaciones:
la
comprobacin
esa
de
supervisin
las
de
hiptesis
la
son
necesarias para desarrollar una lectura estratgica. Ellos

explican este argumento diciendo que hay dos conjuntos de
habilidades que son necesarios ensear: uno incluye las
destrezas para supervisar la comprensin (el lector debe ir
supervisando su procesamiento segn va leyendo y as darse
cuenta si se produce algn fallo en la comprensin. sta es
la nica manera de poder poner remedio a estos fallos de
entendimiento. Estos fallos pueden darse en varios niveles:
92
palabras,
oraciones,
relaciones
entre
oraciones
relaciones entre unidades ms largas). El segundo conjunto

de habilidades de procesamiento que debe ser enseado es la
utilizacin de pistas que se dan en el texto para generar,
evaluar
revisar
hiptesis
suceden
sucedern
sobre
durante
la
acontecimientos
lectura
del
que
texto.
La
enseanza de este conjunto de habilidades se puede realizar

en tres etapas: modelado (el profesor lee en voz alta el
texto y hace los comentarios oportunos sobre todo lo que
tiene
que
ver
con
el
proceso
de
comprensin:
generar
hiptesis, localizar palabras desconocidas o que provoquen

confusin y buscar las razones que expliquen la confusin,
hacer
comentarios
estudiante
proceso),
(debe
y
crticos,...),
tomar
lectura
parte
participacin
activa
silenciosa
(para
durante
del
todo
estimular
el
los
estudiantes que revisen sus procesos de comprensin y que

formulen y verifiquen hiptesis mientras leen).
Duffy y Roehler (1986) ensearon a los profesores a
ser
ms
explcitos
en
sus
instrucciones
de
lectura
explicaron detalladamente cmo usar estrategias concretas

de comprensin. Los profesores aplicaron con sus alumnos
estas enseanzas y as les dieron directamente informacin
metacognitiva: ensearon a los nios cmo usar diversas
estrategias en situaciones reales.
El desarrollo de la metacognicin parece estar unido a
la capacidad/habilidad en el aprendizaje. Parece ser que el
conocimiento
precede
al
control.
Los
investigadores
sugieren que los aprendices deben, primero, ser conscientes

de la estructura del texto, adems del conocimiento de la
tarea y de sus propias caractersticas como aprendiz, antes
de
que
puedan
estratgicamente
controlar
el
proceso
de
aprendizaje (Armbruster, Echols & Brown, 1982).
93
Paris
Winograd
(1990b)
mantienen
que
la
metacognicin puede promover el aprendizaje acadmico y la

motivacin. La idea es que los estudiantes pueden mejorar
sus aprendizajes llegando a ser conscientes de sus propios
pensamientos cuando leen, escriben o resuelven problemas en
el colegio. Los profesores pueden promover esta conciencia
informando
los
estudiantes
sobre
las
estrategias
efectivas para solucionar problemas y discutir acerca de

las
caractersticas
cognitivas
motivacionales
del
pensamiento, mediante instruccin directa.

Los profesores pueden ayudar a sus alumnos a aprender
de la lectura: pueden animarles a tomar un papel activo en
la tarea lectora. La meta debe ser desarrollar aprendices
activos e independientes. Montanero (2001) dice que ms
all de la cultura escolar tradicional donde el objetivo es
aprender textos, se debera tender a pensar sobre el texto,
pero para ello hay que cambiar muchas mentalidades y dar
alternativas implcitas en los contenidos curriculares de
aula y no ensear estos programas de manera aislada y de
forma paralela al currculo. Las estrategias metacognitivas
pueden ensearse con xito tanto a buenos lectores como a
lectores
deficientes.
Segn
Poggioli
(1998)
los
estudiantes se les debe ensear a:

.Identificar las caractersticas principales de los
textos.
.Utilizar estrategias especficas para ir supervisando
su comprensin.
.Utilizar
estrategias
especficas
para
detectar
posibles deficiencias en la comprensin.
94
.Hacerle consciente de sus habilidades como lector.

.Desarrollar mecanismos que le ayuden a controlar su
comprensin y aprendizaje.
.Establecer pautas para evaluar su comprensin.
.Hacerle consciente de la importancia que tiene ser un
lector activo.
Ensendome independencia de pensamiento, me han dado
el mayor regalo que un adulto puede dar a un nio adems de
amor, y eso tambin me lo han dado. (Courtenay, 1990).
Los docentes saben que los nuevos modelos de lectura
refuerzan
la
importancia
metacognitivas
de
las
motivadoras
estrategias
para
el
cognitivas,
desarrollo
de
la
lectura fluida, y stos son importantes si promueven la

lectura fluida y la comprensin, porque el objetivo de
incrementar la metacomprensin lectora en los nios es slo
un paso intermedio en el desarrollo de su lectoescritura
(Paris,
1991).
Quiz
la
forma
ms
simple
eficaz
de
inducir a los nios a desarrollar una mayor conciencia de

cmo
se
lectura
usan
sea
ejecucin
estudiantes
las
estrategias
comentar
lo
revisin
aumentan
que
de
su
para
realizar
ocurre
dichas
conciencia
en
la
tareas.
y
tareas
de
preparacin,
Cuando
utilizan
los
correctas
estrategias, generalmente se sienten ms confiados y ms

motivados para la lectura. Para que esto suceda, el docente
debe actuar de manera simultnea y complementaria sobre los
materiales adecundolos a la capacidad del lector y sobre
el
estudiante,
desarrollando
en
la
habilidad
para
comprender los materiales.
95
Pero
la
metacognicin
no
es
la
panacea
de
los
problemas de lectura de los nios y no debera ser un

objetivo
del
currculum.
Comprender
los
procesos
del
pensamiento mientras leemos es una herramienta para leer de

manera ms efectiva y no un fin en s mismo (Jacobs &
Paris, 1987).
96
5.- PROCESOS DE METACOMPRENSIN LECTORA.
Con
comentado
respecto
en
el
metacognicin,
tres
captulo
se
metacomprensin
los
pueden
lectora
procesos
anterior
como
concretar
en
(utilizando
que
ya
la
base
de
la
caso
de
la
instrumento
de
el
como
se
han
reflexin el uso de autopreguntas):

5.1.- Planificacin.
Planificar
significa
proyectar
una
determinada
actividad orientada a alcanzar una meta y permite al sujeto

autorregular y controlar su conducta. (Es difcil alcanzar
una meta si no se sabe en qu consiste esa meta). La
planificacin
implica
la
seleccin
de
estrategias
apropiadas y la distribucin de los recursos que afectan a

la ejecucin. Bereiter y Scardamalia (1987) sealan que
esta habilidad se desarrolla a travs de la infancia y la
adolescencia, progresando drsticamente entre los 10 y los
14 aos. Para planificar el sujeto debe: tener conocimiento
sobre la naturaleza de la tarea a realizar; saber lo que
domina y lo que no domina de la tarea a ejecutar; fijarse
objetivos
corto
plazo
con
las
correspondientes
estrategias.
Basndose
en
lo
que
espera
de
la
lectura,
en
sus
conocimientos previos (stos constituyen la base a partir

de la cual construir y reconstruir la nueva informacin) y
en los objetivos que tenga ante esta tarea concreta, el
lector debe desarrollar un plan de accin que le ayude a
seleccionar
estrategias
preparatoria
dirigidas
que
impliquen
hacia
un
una
objetivo,
actividad
antes
de
97
iniciar la lectura y a anticipar las consecuencias de las

propias acciones, para llegar a la comprensin del texto.
Ros
(1991)
planificacin:
los
incluye
dentro
conocimientos
del
previos
proceso
como
de
requisito
bsico para la comprensin lectora, que son la lnea base

sobre la que se construye y se aade la nueva informacin;
los objetivos de la lectura; y el plan de accin donde se
seleccionan las estrategias a utilizar de acuerdo con los
conocimientos previos y con los objetivos de la lectura.
(Ver tabla 3.1).
Rohwer y Thomas (1989) definen la planificacin como
la coordinacin de estrategias dirigidas especficamente a
un objetivo y el control de los progresos realizados hacia
su obtencin.
5.2.- Supervisin.
La supervisin se refiere a la conciencia on-line que
uno tiene sobre su comprensin y sobre la realizacin de la
tarea. Las investigaciones indican que esta habilidad se
desarrolla
lentamente
es
bastante
pobre
en
nios
incluso en adultos (Glenberg & Epstein, 1987; Pressley &

Ghatala, 1990). Sin embargo, varios estudios posteriores
han hallado un vnculo entre el conocimiento metacognitivo
y la precisin de supervisin (Schraw & Sperling, 1994).
El lector debe preguntarse sobre su progreso a la vez
que est realizando la tarea de lectura. As comprueba si
son o no efectivas las estrategias que est utilizando para
poder rectificar si fuera necesario, si est alcanzando los
objetivos propuestos en la fase de planificacin, y en el
caso de no estar comprendiendo el texto, detectarlo y saber
98
las
causas
del
porqu,
teniendo
en
cuenta
tambin
las
caractersticas del propio texto (variable). Es el tomar

conciencia de si se est comprendiendo o no lo que se est
leyendo.
Actividades de supervisin segn Poggioli (1998) son:
el establecimiento de los propsitos de la lectura (tratar
de
entender
una
lectura
aunque
resulte
fcil,
conlleva
cierto esfuerzo cognitivo), modificacin y ajuste de las

estrategias
planteados
de
lectura
(cuando
los
en
funcin
lectores
son
de
los
adultos
propsitos
adquieren
cierta flexibilidad en el ajuste de su tasa de lectura,

normalmente), identificacin de los puntos principales del
texto
para
llegar
encontrar
la
idea
principal
(esta
habilidad se desarrolla tardamente), determinar cmo se

relacionan las ideas del texto (conocer su estructura),
activacin
del
conocimiento
previo
detectar la organizacin lgica del
(es
la
base
para
texto ya que es un
conocimiento que contiene informacin relevante), evaluar

si existen inconsistencias en el texto, detectar si existen
fallas en la comprensin y si es as, saber qu hacer al
respecto, ser capaz de determinar el nivel de comprensin
aplicando la estrategia ms adecuada y/o hacerse preguntas
relevantes durante la lectura (King, 1991) y/o realizar
resmenes sobre lo ledo.
Mateos
(1991a)
opina
que
el
lector,
si
encuentra
fallos en su comprensin, debe tomar importantes decisiones

estratgicas, comenzando por decidir si va a realizar algn
tipo de accin para corregir ese fallo. Si decide que s,
entonces deber escoger entre: almacenar el problema en
la memoria a la espera que se clarifique ms adelante en el
texto, o formular una hiptesis abierta como una solucin
provisional, o realizar alguna accin inmediata utilizando
99
alguna estrategia lectora (releer, saltar hacia delante y

continuar leyendo, consultar alguna fuente externa, ...).
Ros (1991) incluye dentro del proceso de supervisin:
la
aproximacin
deteccin
de
los
los
objetivos,
aspectos
controlndolos;
importantes
del
la
texto;
la
deteccin de las dificultades en la comprensin, si las

hubiese; y la flexibilidad en el uso de estrategias. (Ver
tabla 3.1).
5.3.- Evaluacin.
Al final de la lectura, el lector debe evaluar tanto
el producto como el proceso de la misma. As se da cuenta
de si ha comprendido o no el texto (producto) y de si las
estrategias utilizadas han sido las adecuadas y qu ha
sucedido durante el desarrollo de la tarea. Son acciones
para valorar el nivel de logro que se ha obtenido durante
la lectura.
Ros
(1991)
incluye
dentro
de
este
proceso
la
evaluacin de los resultados conseguidos y la evaluacin de

las
estrategias
utilizadas,
su
efectividad.
(Ver
tabla
3.1).
Estos
siempre
tres
(segn
ntimamente
procesos
no
Ros),
ya
relacionada
con
se
que
la
dan
la
en
esta
secuencia
supervisin
planificacin
est
con
la
evaluacin.
100
6.- VARIABLES DE METACOMPRENSIN LECTORA.
Con respecto a las variables, Armbruster, Echols y

Brown (1982) hablan de cuatro tipos: caractersticas del
lector (persona), tarea, texto y estrategias:
6.1.- Persona:
La edad del sujeto es una de las caractersticas que ms
influye
en
utilizar.
el
El
tipo
de
estrategias
conocimiento
previo
metacognitivas
(la
amplitud
a
del
conocimiento que tiene una persona es uno de los mejores

predictores
de
la
facilidad
con
que
aprender
nuevos
conocimientos (Mayor, Suengas & Gonzlez, 1995)), el grado

de inters o motivacin, las destrezas o habilidades y las
deficiencias son caractersticas de la persona que influyen
en
su
aprendizaje.
conciencia
estas
comportamiento
El
lector
debe
caractersticas
lector
ya
que
es
saber
y
una
llevar
adaptarlas
parte
su
su
activa
del
proceso de lectura; y debe saber que cada persona tiene una

capacidad
limitada
para
recordar
grandes
cantidades
de
informacin, por lo que el lector experto no sobrecarga su

memoria
intentando
demasiadas
retener
inconsistencias
grandes
sin
trozos
resolver,
de
o
texto,
demasiadas
palabras desconocidas o frases abstractas,... De la misma

manera, un material arbitrario es difcil de comprender y
retener, por lo que el lector experto intenta hacer el
texto
ms
experiencias
significativo
personales
para
el
l,
encajando
nuevo
material
en
sus
(Brown,
Armbruster & Baker, 1986). Gran parte de los aspectos en

relacin con la variable persona han sido relacionados con
la capacidad de supervisar actividades de aprendizaje.
101
Aspectos
considerar
propsitos
en
la
velocidad
lectora
identificacin
anlisis
de
actividad
de
la
son:
en
los
el
lectora;
funcin
elementos
estructura
del
establecimiento
de
modificacin
la
de
los
propsitos;
importantes
texto;
de
del
texto;
activacin
del
conocimiento previo; evaluacin del texto y deteccin de

fallas.
El lector recoge evidencias cuando lee, sobre lo que el
texto puede que signifique. Estas evidencias vienen de la
informacin del texto y del conocimiento previo del lector
para interrelacionar apropiadamente su conocimiento y la
informacin sugerida en el texto (Mason, 1984).
La lectura es un acto individual. Nadie mejor que t,
lector, sabe hasta qu grado has comprendido o no un texto,
un mensaje escrito; slo t conoces las dificultades de
comprensin
que
se
te
han
presentado
el
modo
los
recursos estratgicos que has empleado para solventarlas

(Mendoza, 1998).
6.2.- Tarea.
El proceso que se requiere para localizar un detalle
especfico
es
diferente
que
el
que
se
necesita
para
escribir un anlisis crtico de un texto (son distintas

tareas).
El lector puede tener una o varias tareas que
realizar y varios objetivos que cumplir. En cualquier caso,

es fundamental, en toda tarea de lectura, saber extraer el
significado del texto. Para que se produzca el aprendizaje,
los estudiantes deben ser conscientes de que el propsito
de la lectura es construir su significado. Aunque esto no
le
convierte
en
experto.
El
lector
debe
aprender
cmo
adaptar su comportamiento lector a las tareas especficas.
102
Por ejemplo, hojear es una actividad que refleja que el

estudiante est ajustando su modo de leer a las exigencias
de la tarea siempre y cuando sta sea extraer las palabras
informativas y no leer las palabras fciles. (Ver estudio
de Myers y Paris, 1978). Utilizar la lectura con distintos
objetivos implica tambin realizarla de manera diferente y
emplear los recursos cognitivos de manera distinta; esto
conlleva una representacin interna de la tarea, con lo que
las tareas pueden ser ms o menos exigentes y necesitar
mayor o menor esfuerzo (Brown, Armbruster & Baker, 1986).
No se lee igual una lista de la compra que un tema de
historia del que el sujeto se va a examinar o que el listn
telefnico cuando se est buscando un telfono concreto
(Mayor, 1980).
Aspectos a considerar son: Se trata de localizar una
informacin
simplemente;
se
trata
de
estudiar
para
un
examen; se trata de leer por mero entretenimiento; se trata

de leer para explicrselo a un compaero; se trata de leer
para hacer un resumen;...
Otro aspecto importante es la habilidad que tenga el
lector
para
tarea.
Para
predecir
los
con
jvenes
exactitud
su
ejecucin
lectores
esto
puede
en
la
resultar
difcil, pero con edad y experiencia lectora, empiezan a

fijarse en pistas que les dan informacin sobre cmo han
realizado
su
tarea.
Estas
son
variables
importantes
en
metacognicin lectora. Las tareas pueden ser ms o menos

exigentes y requerir mayor o menor esfuerzo. Por ello: la
ejecucin
conciencia
efectiva
del
de
una
individuo
tarea
acerca
depende
de
del
las
grado
de
demandas
de
procesamiento y de recuperacin, as como tambin del nivel

de habilidad del sujeto para adaptar la lectura con el fin
de satisfacer tales demandas (Poggioli, 1998).
103
6.3.- Texto.
Se
refiere
las
caractersticas
del
texto
que
influyen en la comprensin y en la memoria. Factores como

las
ideas
que
expresa
el
texto,
el
vocabulario,
la
sintaxis, la claridad de las intenciones del autor, la

presentacin, el estilo, la coherencia, el inters y la
familiaridad con el texto que tenga el lector, el tipo de
texto
(narrativo,
expositivo
descriptivo),
tienen
influencia en el aprendizaje del estudiante. Con todo esto

se puede decir que la estructura del texto influye en el
aprendizaje (incluso si el aprendiz no es consciente de sus
efectos), que el conocimiento del efecto de la estructura
del texto depende de la edad y de la habilidad del lector,
y que el lector puede optimizar su aprendizaje llegando a
ser consciente de la estructura del texto y del efecto que
tiene sobre su aprendizaje.
Aspectos
considerar
son:
la
dificultad
para
establecer diferencias entre textos fciles y difciles y

tener conciencia de esa diferencia; identificacin de los
elementos importantes de un texto; reconocimiento de las
limitaciones contextuales; reconocimiento y utilizacin de
la
estructura
confusiones
en
del
los
texto;
textos
deteccin
(Brown,
de
anomalas
Armbruster
&
Baker,
1986).
Otros estudios (Garner, 1981; Snchez, 1988 y 1990)
han
demostrado
detectar
jams
que
los
lectores
deficientes
las
inconsistencias
del
texto
no
suelen
(palabras
ambiguas o confusas) porque ni siquiera creen que sean ms

difciles de comprender que los textos consistentes y slo
se fijan en la dificultad que pueda tener para ellos la
decodificacin de las palabras (vocabulario difcil,...)
104
6.4.- Estrategias.
Una
estrategia
es
una
tcnica
de
la
que
se
sabe
cundo, cmo y dnde emplearla. Dependiendo de la tarea, la

estrategia a implementar variar. Parece que la capacidad
para modificar las estrategias de lectura de acuerdo con la
tarea se desarrolla con la edad (Forrest-Pressley & Waller,
1984). A medida que los nios se van haciendo expertos en
lectura desarrollan dos tipos de estrategias: de reparacin
(cuando el texto no se entiende hay que decidir si hacer o
no hacer algo, dependiendo del propsito de la lectura) y
de recuerdo (si el texto hay que aprenderlo, habr que
memorizarlo). Tanto la edad como el nivel de habilidad
influye en el despliegue que los lectores hacen de sus
estrategias
metacognitivas
(Mayor,
Suengas
&
Gonzlez,
1995). El lector experto tiene conocimiento de posibles

estrategias alternativas ante un caso de necesidad (est
alerta a las interrupciones), realiza un uso espontneo de
las estrategias lectoras y supervisa de manera activa las
estrategias
selectivo
ajustndolas
en
la
sus
de
su
direccin
necesidades,
atencin,
siendo
refinando
progresivamente la interpretacin del texto mediante una

actuacin deliberada. Se trata de conocer no solamente las
estrategias,
sino
tambin,
cundo
aplicarlas,
por
qu
aplicarlas y cmo evaluarlas.

Garner
aquellas
(1987)
define
actividades,
las
estrategias
generalmente
lectoras
como
deliberadas,
que
utilizan los aprendices activos, muchas veces para remediar

los fallos cognitivos que perciben al leer, que facilitan
la comprensin lectora y que se pueden ensear. Garner
coincide con Paris, Lipson y Wixson (1994), al opinar que
las estrategias lectoras pueden y deben ser enseadas hasta
el
punto
de
automatizarlas,
para
as
llegar
ser
105
habilidades
destrezas.
Las
estrategias
representan
opciones que se ajustan incluso a estilos individuales de

leer, y slo se puede medir su valor si la tarea realizada
con dichas estrategias se ha concluido con xito. Dole,
Duffy, Roehler y Pearson (1991) opinan que esta relacin
medio-fin es la que permite diferenciar la estrategia de la
destreza.
Brown,
Armbruster
Baker
(1986)
son
de
la
opinin de que es importante distinguir entre estrategia y

tcnica (de estudio). Los estudiantes pueden utilizar una
tcnica a ciegas sin utilizarla estratgicamente en el
procesamiento
de
la
informacin
del
texto.
Una
tcnica
llega a ser una estrategia si los estudiantes saben cundo,

dnde y cmo utilizarla (Brown, 1978; citada por Brown,
Armbruster
subrayar
&
no
Baker,
son
1986).
estrategias
Por
ejemplo,
tiles
en
tomar
s
notas
mismas;
una
estrategia til tambin incluye comprender cmo y cuando

uno debera utilizar esas actividades
para centrar la
atencin de forma adecuada.

La
metacognicin
en
relacin
con
las
estrategias
implica no slo poder apreciar qu se sabe y qu no se sabe

sino tambin conocer qu hacer para remediar los fallos en
la comprensin con el fin de incrementar el aprendizaje.
Flavell (1981) seala que este tipo de experiencias es lo
que ayuda al sujeto a lograr su objetivo lector, siempre
que estas sensaciones provoquen un esfuerzo de comprensin
adicional.
-Taxonoma de fallas de comprensin (Collins & Smith,
1982):
1.- Fallas para entender una palabra.
a) Palabras nuevas.
b) Palabras conocidas sin sentido en el contexto.
106
2.- Fallas para entender una oracin.

a) No se puede encontrar la interpretacin.
b) Se encuentra slo una interpretacin vaga o abstracta.
c) Se
encuentran
varias
interpretaciones
posibles
(oracin ambigua).
d) Interpretacin
en
conflicto
con
el
conocimiento
previo.
3.- Fallas para entender cmo una oracin se relaciona
con otra.
a) Interpretacin de una oracin en conflicto con otra.
b) No se encuentra conexin entre oraciones.
c) Se
encuentran
varias
conexiones
posibles
entre
oraciones.
4.- Fallas para entender cmo encaja el texto completo.
a) No se entiende algn punto del texto o alguna parte de
l.
b) No
se
puede
entender
por
qu
incluyen
ciertos
episodios o secciones.
c) No
se
puede
entender
las
motivaciones
de
ciertos
personajes.
-Estrategias a considerar ante las fallas:

a) Ignorar el fallo y seguir leyendo. Si la palabra o
prrafo no es fundamental para comprender.
b) Suspender la lectura momentneamente, para ver la
estrategia que debera ser aplicada, ya que el lector
considera
que
solucionar
el
fallo
en
continuacin.
la
comprensin
La
estructura
se
del
va
texto
107
debera indicarle al lector cundo es probable que una

idea vaya a ser clarificada ms tarde.
c) Formarse una hiptesis alternativa. El lector intenta
averiguar
lo
que
una
palabra,
frase
prrafo
significan, basndose en el contexto.

d) Releer las oraciones. Es til si el lector percibe
alguna contradiccin o varias posibles interpretaciones;
pero es un remedio disruptivo.
e)
Releer
el
contexto
previo.
Si
hay
alguna
contradiccin con algn prrafo anterior que se ha ledo

ya.
f)
Acudir
una
fuente
externa.
Es
la
accin
ms
disruptiva pero es la nica que se puede utilizar si por

ejemplo, aparece varias veces una misma palabra y el
lector no
Morles
puede averiguar su significado.

(1991)
habla
de
que
las
estrategias
para
resolver estos problemas de comprensin se clasifican en

dos grupos:
.Generales, son comunes para resolver varios tipos de
problemas;
por
ejemplo,
releer,
parafrasear,
generar
imgenes mentales,
.Especficas,
estrategias
para
resolver
problemas
concretos de comprensin, como los siguientes:

-Ante una situacin de establecer el significado
de
palabras
seran:
desconocidas,
inferir
el
las
posibles
significado
estrategias
partir
de
la
108
informacin
anterior
posterior,
deducir
su
significado a partir de la estructura de la palabra

(nivel
morfolgico),
significado
de
esa
formular
palabra
hiptesis
seguir
sobre
leyendo
el
para
comprobarlas.
-Ante
una
situacin
que
necesite
precisar
las
ideas principales de un texto, la estrategia sera la

ejercitacin
en
su
localizacin
desestimando
informacin secundaria o redundante.

-Ante
una
situacin
interpretacin
estrategias
que
apropiada
utilizar
precise
una
seran:
encontrar
oracin,
releer
la
una
las
oracin,
generar imgenes mentales, parafrasear la oracin, y/o

analizar las interpretaciones de oraciones prximas.
-Ante una situacin problemtica en el uso de la
anfora, las estrategias seran: formular una pregunta
relacionada
con
la
palabra-problema,
parte
del
anticipando
texto
que
la
donde
est
respuesta
la
sea
equivalente a la misma, y/o buscar la respuesta a esa

pregunta
nmero
sabiendo
con
la
que
debe
concordar
palabra-problema,
en
que
gnero
debe
ser
congruente con el resto del texto.

6.5.- Interaccin entre lector y texto.
Wixson y Peters (1987) investigaron sobre la interaccin
que se produce entre el lector y el texto:
109
-El lector:
. El conocimiento previo que tiene el lector tiene un
efecto significativo sobre el significado que se construye
para un texto dado, sobre todo para realizar inferencias
desde el texto si es que el lector posee un alto grado de
exactitud/precisin en su conocimiento previo. Adems si el
lector entiende qu papel juega el conocimiento previo en
la interpretacin de la lectura puede predecir, observar y
explicar qu sucede en el texto. Campanario (2000) aporta
esta
actividad
de
predecir-observar-explicar
en
su
propuesta de actividades orientadas al alumno en el estudio

de las ciencias.
. La sensibilidad hacia la informacin importante del
texto. Se ha demostrado que la informacin se recuerda con
ms
frecuencia
cuando
el
significado
del
pasaje
es
importante en conjunto.
.
Es
importante,
utiliza
su
informacin
tambin,
el
conocimiento
significativa
modo
en
que
especfico
en
distintos
el
lector
identificando
tipos
de
texto
(narrativos, expositivos) e integrando su conocimiento con

la
informacin
sugerida
por
el
texto
(aprendizaje
significativo).
-El texto:
.
Tipos
de
textos:
existe
una
gran
diferencia
estructural entre el texto narrativo y el expositivo. El

narrativo se forma a travs de una gramtica que cuenta una
historia (Mandler, 1982), mientras que el expositivo se
describe, en general, en trminos de estructura jerrquica
o
niveles
de
informacin.
Para
Sainz
(1991)
el
texto
110
narrativo es aquel que se caracteriza por describir un

cierto nmero de sucesos, distribuidos en el tiempo, que se
enlazan
entre
por
alguna
suerte
de
enlace
causal
tema; el texto expositivo es el que describe relaciones

de dependencia lgica o funcional entre las proposiciones
de
acuerdo
expresado
con
un
bajo
descriptivo
es
la
modelo
forma
aquel
implcito
de
que
un
de
razonamiento
esquema;
describe
ciertos
el
texto
estados
de
hechos proporcionando indicios para la construccin de un

modelo
mental
demuestran
de
que
referencia.
los
nios
Existen
entienden
estudios
mejor
los
que
textos
narrativos que los expositivos (Berkowitz & Taylor, 1981;

Olson, 1985). Tambin hay que tener en cuenta que dentro de
los
textos
narrativos
existen
distintas
caractersticas
estructurales; por ejemplo, entre fbulas e historias de

aventuras y misterio. Adems, tambin hay que decir que,
normalmente, los textos narrativos son mucho ms atractivos
para
los
nios
que
los
expositivos,
sobre
todo
si
son
textos escolares. Actualmente tambin se puede hablar de

los
textos
electrnicos
imgenes
hipermediales,
donde
videos;
que
figuran
y
en
son
palabras
donde
la
aquellos
escritas,
informacin
textos
sonidos,
no
est
organizada linealmente, los componentes estn conectados

entre
el
usuario
los
puede
consultar
de
forma
interactiva. stos parecen ser ms motivadores tanto para

los lectores hbiles como para los no tan hbiles. Henao
(2002) realiz un estudio con este tipo de textos y con
lectores competentes y
lectores poco hbiles de 11 y 12
aos y concluy que tanto unos lectores como los otros

recordaron ms ideas principales cuando utilizaron el texto
hipermedial
que
cuando
leyeron
el
texto
impreso
tradicional, y adems, entre los lectores poco hbiles los

que utilizaron el texto hipermedial recordaron ms detalles
que los usuarios del texto impreso.
111
Estructura
jerrquica
del
texto:
la
estructura
jerrquica se ha reconocido como importante dentro de los

textos informativos (Kintsch & Van Dijk, 1978; Meyer, 1975)
sin embargo, es igualmente importante dentro de materiales
narrativos, ya que implican un orden establecido que ayuda
en su comprensin.
.
Caractersticas
del
texto:
las
caractersticas
del
texto contribuyen a darle una organizacin coherente. La

existencia o no en el texto de una frase principal y si
est situada al principio o no de un prrafo tambin afecta
a la comprensin.
Las nuevas tecnologas estn cambiando las relaciones
que se establecen entre el escritor y el texto, entre el
escritor y el lector y entre el lector y el texto, y de la
misma manera transformarn la teora y la prctica de la
lectoescritura (Henao, 2002).
112
7.- PROCESOS Y VARIABLES POR CATEGORAS.
A continuacin se insertan dos tablas donde se pueden

apreciar los procesos y las variables por categoras que
estn incluidos en metacomprensin lectora:
113
Tabla 3.1
Procesos involucrados en metacomprensin lectora. (Ros,
1991).
CATEGORAS
PREGUNTAS
CORRESPONDIENTES
PLANIFICACIN
CONOCIMIENTOS PREVIOS
Al comenzar a leer, te
preguntaste qu sabas
sobre el tema de la
lectura?
OBJETIVOS DE LA
LECTURA
Qu objetivos te
propusiste al leer el
material?
Utilizaste algn plan
de accin para realizar
la lectura?
PLAN DE ACCIN
SUPERVISIN
APROXIMACIN O
ALEJAMIENTO DE LA META
Qu hiciste para
determinar si estabas
logrando tus objetivos?
Cmo supiste cules
eran los aspectos ms
importantes del texto?
DETECCIN DE ASPECTOS
IMPORTANTES
DETECCIN DE
DIFICULTADES EN LA
COMPRENSIN
Cmo determinaste
cules eran las partes
del texto ms difciles
de comprender?
Por qu crees que se te
dificult la comprensin
de esas partes del
texto?
Cuando te diste cuenta
que no estabas
comprendiendo
adecuadamente el texto,
Qu hiciste?
CONOCIMIENTO DE LAS
CAUSAS DE LAS
DIFICULTADES
FLEXIBILIDAD EN EL USO
DE LAS ESTRATEGIAS
EVALUACIN
EVALUACIN DE LOS
RESULTADOS LOGRADOS
EVALUACIN DE LA
EFECTIVIDAD DE LAS
ESTRATEGIAS USADAS
Cuando terminaste de
leer, cmo comprobaste
si lo habas
comprendido?
Qu pasos llevados a
cabo durante la lectura
te facilitaron la
comprensin del texto?
114
Tabla 3.2
Variables involucradas
(Puente, 2000)
en
la
metacomprensin
lectora.
CATEGORIAS
PREGUNTAS
CORRESPONDIENTES
PERSONA
(Conocimiento que uno tiene de s mismo y de los
dems como lectores)
Es
posible
mejorar
la
lectura
mediante
el
entrenamiento y la prctica?
LIMITACIONES COMO LECTOR
Cuando un compaero tiene
malos hbitos de lectura y
limitaciones,
qu
le
recomendaras?
MOTIVACIN HACIA LA LECTURA
T crees que los lectores
ms motivados comprendern
mejor los textos?
CONOCIMIENTO
Por
qu
crees
que
el
DEL PROCESO DE LECTURA
proceso de lectura es algo
ms complejo que el mero
reconocimiento de palabras?
USO Y CONTROL DE
Cuando ests leyendo y te
ESTRATEGIAS
das cuenta que la estrategia
no es adecuada, qu haces?
TAREA
(Conocimiento que un lector posee de la naturaleza de
la tarea y las exigencias de la misma)
HABILIDADES COMO LECTOR
NIVEL DE
DIFICULTAD
EXIGENCIAS COGNITIVAS
PROPSITO PLANTEADO
Algunas tareas de lectura

son ms fciles que otras
Qu hace que stas sean ms
difciles?
Ante
tareas
de
lectura
difciles, qu estrategias
usas para no fracasar?
Cuando
tengo claros los
propsitos de lectura, es
ms fcil o difcil orientar
la lectura?
(Sigue)
115
TEXTO
(Conocimiento que un lector tiene del texto en cuanto a
contenido y estructura)
DOMINIO DEL TEMA
NIVEL DE DIFICULTAD
CONOCIMIENTO DE
LA ESTRUCTURA
INFLUENCIA DEL CONTEXTO
DETECCIN DE ANOMALAS,
CONFUSIONES Y AMBIGEDADES
Si conoces bien el tema de

lectura, ser ms fcil o
ms difcil comprender su
contenido?
Algunos
textos
utilizan
palabras difciles Qu se
puede hacer ante esta clase
de textos?
Antes de iniciar la lectura,
te parece importante echar
un vistazo para conocer la
estructura del texto?
Cmo has determinado que
ciertas pistas del contexto
pueden
influir
en
la
compresin de un texto?
Si ests leyendo un texto y
te
encuentras
con
una
palabra que no encaja, cmo
resuelves el conflicto?
116
8.-
INSTRUMENTOS
PARA
MEDIR
METACOMPRENSIN
LECTORA.
Uno de los primeros estudios lo realiz Reid (1966)

donde preguntaba a los nios de 5 aos qu pensaban sobre
la lectura. Esta autora descubri que para
los nios la
lectura era una misteriosa actividad donde no estaba muy

claro si lo que se lea eran los dibujos u otras marcas que
haba en el papel. La mayora de las investigaciones fueron
a
base
de
entrevistas,
siendo
el
primer
estudio
de
metacognicin con lectores mayores el de Myers y Paris

(1978) que utilizaron las categoras de Flavell y Wellman
(1977) de persona, tarea, y variables de estrategia para
construir una entrevista. Utilizaron una entrevista de 18
respuestas
tenan
abiertas
sobre
la
para
lectura
examinar
nios
el
conocimiento
entre
12
que
aos.
Concluyeron que los lectores mayores tenan ms conciencia

que los ms jvenes de los efectos que muchas variables
tenan
sobre
la
lectura
(estructura
semntica
de
los
prrafos, metas de la lectura,...) y la utilidad de las

estrategias de comprensin.
Canney y Winograd (1979) estudiaron las creencias de
los
nios
sobre
manipulaciones
lectura
utilizando
experimentales
una
(pasajes
entrevista
poco
con
nada
coherentes). Realizaron el estudio con nios de 8, 10, 12,

y 14 aos a los que se les presentaba un prrafo lleno de
incoherencias. Cuando se les preguntaba si se poda leer el
prrafo y por qu, los lectores ms jvenes y los menos
avanzados se fijaban ms en la decodificacin mientras que
los lectores ms avanzados saban que el dar sentido era el
objetivo de la lectura.
117
Luego, en 1984, Paris y Jacobs modifican el modelo de

entrevista de Myers y Paris para seguir investigando y
crean el IRA: ndice de Conciencia Lectora (especificado
ms adelante).
Tambin
conciencia
en
1984,
lectora
Forrest-Pressley
sobre
lectura
Waller
miden
(decodificacin,
comprensin, y eficacia estratgica) y cognicin (lenguaje,

memoria y atencin). Correlacionan medidas de verbalizacin
y ejecucin. Realizan un estudio con 144 nios divididos
por niveles de lectura (pobres, medios y buenos lectores),
intentando
averiguar
lo
que
cada
nio
puede
hacer
con
respecto a lo que los autores consideran los componentes

bsicos
de
la
lectura:
estratgicamente
con
decodificar,
un
comprender
propsito.
Tambin
leer
intentan
averiguar lo que cada nio sabe sobre s mismo en cada

rea. Esto lo hacen a travs de entrevistas individuales,
recogiendo
sus
verbalizaciones.
Adems
investigan
otras
tres reas generales de desarrollo: lenguaje, memoria y

atencin. Brevemente se puede decir que hay tres puntos
fundamentales tratados en la investigacin realizada por
estos autores:
1.- Qu lectores responden a las demandas de distintas
situaciones de lectura.
2.- El papel de la metacognicin en la lectura.
3.- El desarrollo de aspectos, tanto cognitivos como
metacognitivos, en la lectura y los procesos bsicos
importantes para leer. Ellos consideran que la lectura
estratgica
comprender
no
y
slo
utilizar
consiste
estrategias
en
decodificar,
lectoras
per
se.
Tambin incluye el conocimiento sobre esas estrategias
118
y la habilidad para controlarlas. El uso deliberado de

estrategias
lectoras
debera
desembocar
en
un
incremento de la eficacia lectora.

Las
conclusiones
de
la
investigacin
de
Forrest-
Pressley y Waller son:

1.- La ejecucin de las habilidades lectoras eficaces
como comprensin y estrategias se incrementa con la edad y
con la habilidad lectora. Tambin corroborado por Brown
(1980) y
Garner y Alexander (1989), entre otros.
2.- La habilidad para supervisar la comprensin (y

predecir
la
apropiadas
exactitud)
sobre
la
para
comprensin
hacer
y
las
verbalizaciones
estrategias
se
incrementa con la edad y con la habilidad lectora (Brown,

1980).
3.- En trminos de prediccin, la ejecucin es una
medida
ms
til
que
la
verbalizacin,
tanto
para
la
comprensin como para las estrategias.

4.- Slo los mejores lectores y los ms mayores son
metacognitivamente
puntuando
alto
maduros
tanto
en
en
la
un
sentido
ejecucin
estricto,
como
en
la
verbalizacin del uso de las destrezas.

En trminos de desarrollo de destrezas lectoras, los
lectores deficientes y los ms pequeos tienen dos reas
problemticas:
a) Estn
menos
dispuestos
cambiar
la
estrategia
lectora en funcin de la demanda de la situacin.

Puede que sea porque carecen de conciencia de la
necesidad de cambio en un momento dado.
119
b) No
pueden
evaluar
la
comprensin
predecir
la
exactitud.
Otro estudio al que se va a hacer referencia es el de
Byrd
Gholsosn
existente
memoria
entre
y
(1985)
las
donde
habilidades
metamemoria.
Las
se
aprecia
lectoras:
interacciones
la
relacin
metalectura,
entre
esas
destrezas se investigaron en base a la habilidad lectora

(buenos lectores y lectores deficientes), la operatividad,
y el curso (2 y 4 grado). Los resultados se plasmaron en
correlaciones bajas pero significativas entre metalectura y
lectura, metamemoria y memoria, metalectura y metamemoria,
y lectura y memoria. Efectos significativos de operatividad
se
revelaron
entre
todas
las
medidas
dependientes.
Los
nios operativos (buenos lectores) puntuaban ms alto en

tareas de metalectura y metamemoria, lean en un nivel ms
alto y recordaban ms preguntas en las tareas de memoria
que los nios no operativos (lectores deficientes). Los
efectos del curso se revelaron en la mayor parte de medidas
dependientes: los nios de 4 grado puntuaron ms alto en
tareas de metalectura y metamemoria y leyeron en niveles
ms altos que los de 2 grado. La interaccin entre la
operatividad y el curso revel que los nios operativos
de 2 nivel y los de 4 nivel cometan menos errores de
lectura que los nios no operativos de 2 nivel.
Actualmente no hay constancia de la existencia ni de
una entrevista tipo ni de una prueba estandarizada para
evaluar la metacognicin. La mayora de los investigadores,
basndose en un marco terico de referencia, realizan y
disean sus propios instrumentos de evaluacin.
120
continuacin
se
realiza
una
distincin
entre
programas de entrenamiento que mejoran la metacomprensin

lectora (cuyo objetivo es hacer consciente al lector de su
proceso
de
comprensin,
de
los
problemas
que
pueden
presentarse al leer y de las estrategias que puede utilizar

para resolver esos problemas, adems de las estrategias ms
adecuadas a usar de manera adecuada dependiendo del texto y
del objetivo de la lectura); instrumentos de evaluacin de
metacomprensin
lectora
mtodos
existentes
para
investigar metacomprensin lectora.

8.1.- Programas de entrenamiento.
Como
programas
especficos
de
entrenamiento
en
metacomprensin lectora destacan:

-Prueba cloze (completar un texto) de Taylor (1953)
que tambin se utiliza como instrumento evaluador.
-El programa de Brown (1980) que realiza un listado de
estrategias
lectoras
para
llegar
la
comprensin:
tener claro el propsito de la lectura, reconocer los

aspectos importantes del texto, focalizar la atencin
en lo fundamental dejando a un lado la informacin
secundaria,
supervisar
realizando
hacerse
para
darse
preguntas
alcanzando
las
para
ante
la
actividades
cuenta
de
ver
las
si
deteccin
que
su
de
se
comprensin,
metas
se
fallos,
estn
emplear
acciones correctoras y huir de las distracciones.

tarde
Baker
actividades
y
que
Brown
son
hablan
fundamentales
comprensin:
1)
lectura;
modificar
2)
(1984b)
establecer
la
los
manera
para
Ms
de
nueve
una
buena
propsitos
de
van
leer
de
y
la
las
estrategias de acuerdo con los diferentes propsitos;
121
3) identificar los elementos importantes del texto; 4)

deducir la estructura lgica inherente del texto; 5)
utilizar el conocimiento previo para interpretar la
informacin nueva; 6) mostrar sensibilidad hacia el
contexto;
7)
completarlo
evaluar
el
encontrar
texto
su
para
clarificarlo,
consistencia;
8)
darse
cuenta de los fallos que impiden llegar a una buena

comprensin y poner solucin; y 9) seleccionar los
criterios
apropiados
para
evaluar
el
nivel
de
comprensin de uno mismo.

-Programa de aprendizaje cooperativo, donde los nios
pueden cooperar para usar estrategias antes, durante y
despus de la lectura. As se promueve el dilogo
sobre el pensamiento y la cooperacin social. Webb
(1982) realiz un estudio donde concluy que tanto dar
como recibir ayuda, mejora el aprendizaje.
-La enseanza recproca de Palincsar y Brown (1984),
que
pretende
fomentar
supervisar
la
comprensin;
desarrollando actividades como la autopreguntas, el

resumen,
la
clarificacin,
la
prediccin
de
informacin en el texto, activando los conocimientos

previos del lector y teniendo claro el propsito de la
lectura adems de comprobar las inferencias realizadas
sobre
el
texto.
concretamente:
Las
estrategias
aclarar,
seleccionadas
anticipar,
preguntarse
son
y
resumir. Los estudiantes alternan el papel de tutor y

aprendiz; basndose en el dilogo.
-ISL
(Informed
Strategies
for
Learning)
de
Paris,
Cross y Lipson (1984), (Paris & Oka, 1986), diseado

para incrementar la conciencia y el uso
los chicos
que tienen
de 8 y 12 aos sobre estrategias lectoras
122
efectivas.
Los
fundamentales:
autores
el
contaron
valor
que
con
tiene
dos
la
principios
discusin
en
grupo y el papel del profesor como instructor. El

dilogo
sobre
lectura
pensar y compartir
parecido
al
Palincsar
mdulos
y
que
incorporando
incita
los
estudiantes
sus ideas; en este punto ISL es
programa
Brown.
de
El
implican
el
enseanza
programa
de
se
manera
feedback
recproca
compone
activa
inmediato.
de
al
de
20
lector
Los
mdulos
estaban divididos en grupos de cuatro secuencialmente

presentados:
lectura;
a)
b)
razonamiento
planificacin
identificacin
acerca
del
preparacin
del
contenido
supervisin de la comprensin.
de
significado;
del
texto;
la
c)
d)
Se les ensea mediante
instruccin directa, qu son las estrategias para la

construccin de significado (elaboracin, inferencia,
integracin,
activacin
resumen)
de
de
conocimiento
supervisin
de
la
previo
comprensin
(relectura, autopreguntas, comprobar la consistencia

del texto y parafrasear), cmo funcionan, cundo se
deben utilizar y por qu son efectivas. Adems se les
explican las destrezas o habilidades que se pueden
utilizar antes, durante y despus de la lectura y cmo
son
beneficiosas
edades.
Con
para
esto
los
se
lectores
pretende
de
todas
crear
las
lectores
autodirigidos e independientes. El objetivo de este

programa, segn sus autores, es estimular el ms alto
grado
de
conciencia
del
conocimiento
declarativo,
procedimental y condicional, adems de ensear a los

lectores cmo evaluar, planificar y regular su propia
comprensin
de
manera
estratgica.
El
propsito
de
este proyecto era comprobar la hiptesis de que si se

ensea al
nio (no importa su habilidad lectora) la
123
existencia, uso y valor de las estrategias lectoras,

mejorar su comprensin lectora, como as fue.
-Programa
de
entrenamiento
en
estrategias
de
supervisin dirigido a mejorar la comprensin lectora.

(Bereiter & Bird, 1985). El entrenamiento se lleva a
cabo mediante lo que los autores llaman explicacin
ms
modelado.
parfrasis,
Se
ensean
relectura,
cuatro
demanda
estrategias:
de
relaciones
formulacin de problemas.
-Programa
de
estudiante
Dansereau
universitario
sistema
de
actividades
incluye
una
serie
de
(1985)
para
que
que
compromete
participe
relacionadas.
estrategias
Este
que
son
en
al
un
sistema
llamadas
primarias (las que sirven para la adquisicin de la

informacin) y otras estrategias que son llamadas de
apoyo (aquellas que se utilizan para crear un ambiente
adecuado).
-El
programa
de
Garner
(1987)
que
insiste
en
la
utilidad de estrategias como la de adecuar el tiempo

de
estudio
empleando
estrategias
ad
hoc
para
no
malgastar el tiempo y aprender poco en el perodo de

estudio, reinspeccionar el texto y resumirlo. Adems,
insiste en la generalizacin de las estrategias como
algo
fundamental
programa
de
para
que
tenga
metacomprensin
xito
cualquier
lectora
mediante
instruccin directa y explcita. Ella dice que hay que

explicarles a los estudiantes cundo, dnde y cmo
utilizar las estrategias que se les ensean para que
las apliquen en situaciones apropiadas pero fuera del
contexto donde han sido enseadas (transfer). En este
punto menciona el trabajo realizado por Meichenbaum,
124
Burland,
Gruson
Cameron
(1985).
Con
respecto
al
resumen considerado como estrategia cognitiva, Garner

dice
que
permite
al
estudiante
sintetizar
la
informacin desde mltiples fuentes y desde diversas

perspectivas; y como estrategia metacognitiva permite
al estudiante intentar resumir lo que ha ledo. Si el
estudiante no puede producir versiones abreviadas del
texto,
indica
que
hay
que
poner
en
marcha
alguna
estrategia remedial, como por ejemplo la relectura del

material.
Con
todo
esto,
Garner
puntualiza
que
el
resumen es una estrategia extremadamente til en las

tareas escolares. Con respecto a la reinspeccin del
texto, esta autora lo considera una herramienta muy
til tambin, aunque infrautilizada. Su importancia
radica en que lo impreso siempre permanece, con lo
cual, se puede acudir a l las veces que hagan falta.
Tambin hay que considerar la importancia que tiene el
realizar inferencias apropiadas del texto, sabiendo
que una vez que se realiza la inferencia, el sujeto
representa lo que ha ledo y lo que ha inferenciado
todo
junto
en
la
memoria,
no
pudiendo
distinguir,
despus, la fuente de informacin.

-Los mapas conceptuales tambin son otra buena tcnica
para
desarrollar
metacomprensin
lectora
(Wixson
&
Peters, 1987), ya que hay que organizar la informacin

jerrquicamente,
identificando
varios
niveles
de
informacin. Estos autores dicen que los procesos que

debe
realizar
el
lector
para
construir
mapas
conceptuales presentan una analoga directa con los

procesos
que
se
realizan
para
la
construccin
de
significados. Campanario (2000) opina que los mapas

conceptuales
aprendizaje
tienen
como
objetivo
significativo
el
favorecer
desarrollar
el
la
125
metacognicin.
Los
mapas
conceptuales
se
pueden
utilizar como instrumento diagnstico para explorar lo

que los alumnos saben, para organizar secuencias de
aprendizaje, para que stos extraigan el significado
de
los
libros
explcita
de
una
texto
secuencia
y
de
para
organizar
enseanza.
hacer
Adems
(...)
pueden utilizarse como gua para la preparacin de

trabajos escritos o como tcnica de evaluacin (...) y
ayudan a los alumnos a darse cuenta de sus propios
procesos de aprendizaje y a valorar las relaciones
entre concepto (Campanario, 2000, p.374).
-El programa de Weinstein (1988). Es un programa para
estudiantes universitarios donde se les ayuda a tomar
mayor
responsabilidad
por
su
aprendizaje.
Hace
hincapi en la prctica y en el conocimiento de los

resultados.
-Programa
de
comprensin
Snchez
de
(1990)
textos
para
instruir
expositivos,
en
planteado
la
como
trabajo conjunto y de colaboracin entre alumnos e

instructor. Los componentes de este programa son: a)
Ensear a detectar y a utilizar a progresin temtica
de
los
textos;
macrorreglas
b)
Ensear
seleccionando
lo
operar
ms
con
importante
las
y
generalizando o parafraseando; c) Ensear a reconocer

y usar la organizacin interna del texto, detectando
las relaciones que se dan entre los elementos mediante
esquemas. Las estrategias que ensea el programa son:
anticipacin y prediccin, supervisin de la propia
comprensin,
pudiera
detectando
surgir,
cualquier
realizacin
de
dificultad
autopreguntas.
que
El
desarrollo del programa sera como sigue:
126
1.- Progresin temtica.

2.- Macrorreglas (de seleccin, de generalizacin
y de integracin).
3.-
Organizacin
causalidad,
interna
(problema/solucin,
comparacin,
descripcin,
secuencia).
4.- Anticipar y predecir (una vez analizados el
ttulo y subttulos).
5.- Supervisar.
-Programa de instruccin en estrategias de supervisin
de la comprensin lectora (Mateos, 1991b). Con este
programa
la
autora
pretende
que
el
alumno
se
sensibilice ante los problemas de comprensin que se

dan durante la lectura, que sea capaz de precisar el
problema con la mayor exactitud posible, que sepa cul
es la fuente donde debe acudir para solucionar el
problema (seleccin de estrategia adecuada), que sepa
aplicar la estrategia seleccionada y que compruebe si
la aplicacin de esa estrategia ha sido efectiva para
la resolucin del problema.
-TAP (Think Along Pasagge) de Paris (1991), donde se
simulan experiencias tpicas de una clase de lectura
con un texto muy motivador. La clave es evaluar las
respuestas
de
los
estudiantes
en
trminos
de
efectividad de las estrategias. Se puede utilizar en

el aula como ejercicio de modelo cognitivo donde se
ensean estrategias para construir significados: 1)
identificacin
del
problema;
2)
prediccin;
3)
127
supervisin del significado (control metacognitivo);

4) realizacin de inferencias; y 5) resumen del texto.
-Programa de King (1991). En este programa se trabaja
con autopreguntas, porque este procedimiento opera
como una forma de autoevaluacin que ayuda al aprendiz
a
mantener
una
supervisin
progresiva
de
su
comprensin cuando est aprendiendo (Poggioli, 1998)

y adems, puede resultar tanto o ms interesante que
los
alumnos
sean
los
encargados
de
formular
sus
propias preguntas a otros alumnos (o a s mismos), en

vez
de
responder
las
preguntas
que
formula
el
profesor (Campanario, 2000, p.378). King concluy, a

la vista de los resultados de su investigacin, que el
uso de la estrategia de autopreguntas puede mejorar la
comprensin lectora
de estudiantes de cursos altos,
que los estudiantes pueden mantener esta estrategia si

no hay interferencias externas y que se puede ensear
esta
estrategia
metacognitiva
estos
alumnos
de
cursos superiores incorporndola a su realidad escolar

diaria.
Un
ejemplo
utilizado
por
de
autocuestionario
sujetos
de
enseanza
que
puede
superior,
ser
para
contrastar lo que se ha aprendido en una tarea de

estudio independiente a partir de libros de texto, es
el de Campanario (2000).
-Programa de entrenamiento en estrategias de lectura
de
Gonzlez
entrenamiento
Fernndez
en
(1992),
estrategias
que
incluye
especficas
como
identificacin de ideas principales, elaboracin de

resmenes, realizacin de inferencias, importancia de
la
formulacin
de
preguntas
sobre
el
texto
la
128
supervisin de la comprensin lectora. Es importante

no
slo
ensear
las
estrategias,
sino
hacerlo
de
manera continuada.
-Programa de Mayor (1993) que tiene su base en la
comprensin
divisin
de
textos
sucesiva
iniciando
dicotmica,
el
proceso
basado
en
con
el
la
modelo
multidimensional de la actividad lingstica (1991).

-Propuesta de Ros (1999b). Presenta las estrategias
con las preguntas asociadas a cada una de ellas:
Tabla 3.3
Estrategias y preguntas asociadas. Ros (1999b)
Estrategias
Preguntas
Conocimientos previos
Qu s sobre el tema?
Objetivos
Qu me propongo lograr?
Planificacin estratgica
Cmo lo lograr?
Aspectos importantes
Qu es lo fundamental?
Dificultades
Qu dificultades puedo
tener?
Evaluacin
Cmo evaluar el logro de

los objetivos?
Aplicacin
En qu podr aplicar los

aprendizajes?
Tambin
para
las
diferentes
reas
acadmicas
(ciencias naturales, ciencias sociales y matemticas)

concretiza
posibles
estrategias.
(Ver
Ros,
1999,
p.161).
-Programa de Montanero (2001). Este autor propone un
programa para alumnos de Secundaria, en el que su
129
objetivo
fundamental
es
potenciar
la
comprensin
lectora y la actividad inferencial ms all de lo que

est explcito en el texto. En primer lugar, hay que
entrenar al lector en el uso de herramientas grficas
para
poder
descargar
su
memoria
operativa
as
utilizarla en otras funciones, y en segundo lugar, el

lector
debe
poseer
estrategias
para
activar
el
conocimiento previo necesario, segn el texto que est

leyendo en ese momento, y construir un modelo de la
nueva situacin y evaluarlo. Pretende llegar a mejorar
las capacidades metacognitivas de los lectores en los
niveles ms profundos de metacomprensin, considerando
la comprensin profunda como la capacidad no slo de
extraer
la
informacin
tambin
la
capacidad
esencial
y
la
del
texto,
actitud
de
sino
evaluar
constantemente la representacin situacional que el

lector
elabora
como
referente
del
contenido
(Montanero, 2001, p.319). Se basa en tres recursos: a)

representacin grfica de la estructura del texto; b)
formulacin
de
autopreguntas;
c)
discusin
metacognitiva en grupo. La tarea de resumir tambin

cobra importancia, ya que est planteada para que el
alumno
utilice
sus
propias
palabras
tenga
como
referencia el esquema o representacin grfica. Este

programa tambin necesita de la estrecha colaboracin
del profesor del aula para interactuar y mediar entre
los alumnos.
-Programas
institucionales
de
entrenamiento
(no
especficamente de metacomprensin lectora, sino ms

generales):
Ruedas
lgicas
de
Hernndez
Garca
(1989), estos autores sealan cuatro ruedas: 1) rueda

de identificacin, 2) rueda de distribucin, 3) rueda
de relacin, y 4) rueda de valoracin; SQ3R (Survey,
130
Question,
Read,
Recite,
Review)
de
Robinson;
SpaRC
(Survey, Predict, Read, Construct). Ensean un gran

nmero de estrategias y procesos de reflexin como:
elaborar
informacin,
razonamiento
analgico,
estrategias mnemnicas y de concentracin,

-Para disear programas de entrenamiento de este tipo,
Baker
Brown
entrenamiento
(1984a)
especficas,
estrategias,
sealan
prctica
en
instruccin
en
el
la
informacin
que
deben
uso
de
incluir:
estrategias
revisin
de
relacionada
esas
con
el
significado y el resultado de esas actividades y su

utilidad.
8.2.- Programas de evaluacin de metacomprensin lectora.
Con
respecto
algunos
de
los
programas
de
evaluacin de metacomprensin se encuentran:

-IRA (Index of Reading Awareness) de Jacobs y Paris
(1987).
Es
una
prueba
de
evaluacin
con
veinte
preguntas de eleccin mltiple (para evitar algunos de

los riesgos mencionados por Garner, (1987)) donde se
miden los tres procesos metacognitivos: planificacin,
regulacin
supervisin
evaluacin;
el
conocimiento condicional. A continuacin se transcribe

un tem de cada proceso:
Evaluacin:
-Cmo puedes saber cules son las oraciones ms
importantes de una historia?
a) Las que hablan sobre los protagonistas y
sobre lo que ocurre.
b) Las ms interesantes.
131
c) Todas son importantes.

Planificacin:
-Cuando tienes que contarle a otra persona qu
has ledo, qu le cuentas?
a) Lo que sucedi en la historia.
b) El nmero de pginas que tiene el libro.
c) Quienes son los protagonistas.
Regulacin:
-Qu haces cuando te encuentras con una palabra
que no entiendes?
a) Utilizas las palabras que tiene alrededor
para averiguarlo.
b) Preguntas a alguien ms.
c) Continas con la siguiente palabra.
Conocimiento condicional:
-Si
lees
una
historia
para
divertirte,
qu
haras?
a) Mirar
los
dibujos
para
descubrir
el
significado.
b) Leer la historia rpidamente.
c) Imaginar la historia como una pelcula en
mi cabeza.
Cada
respuesta
dependiendo
del
nivel
inapropiada
(0
adecuada
punto),
(1
tiene
puntos),
y
una
puntuacin
estratgico:
respuesta
respuesta
asociada
respuesta
parcialmente
estratgica
(2
puntos). As, por ejemplo, en el proceso de evaluacin

la respuesta a) obtiene 2 puntos, la b) 1 punto y la
C) 0 puntos.
132
Segn estos autores, el IRA es un test objetivo,

basado en datos empricos, que es fcil de administrar
en el aula. Es sensible a los cambios que se producen
en
la
conciencia
debidos
las
diferencias
individuales, sexo y habilidad lectora. Adems es un

instrumento til y de fcil aplicacin en el aula y
permite
clasificar
habilidades
Gridley
medida
de
los
metacognitivas.
McIntosh
(1991)
conciencia
lectores
Sin
segn
embargo,
evaluaron
lectora
su
sus
Mc
Lain,
valor
como
metacognitiva
obtuvieron datos de fiabilidad y validez preliminares,

encontrando la escala slo medianamente aceptable. Mc
Lain, Gridley y Mc Intosh
obtuvieron un ndice de
fiabilidad de .61, con lo que concluyeron que el IRA

deba
ser
utilizado
con
cautela
como
medida
de
metacomprensin lectora.
-Michigan Reading Tests, que son parte del Michigan
Educational
Assessment
establecido
en
informacin
sobre
los
Program
aos
el
(MEAP),
60
estado
para
y
que
fue
proporcionar
progreso
en
las
principales reas de educacin de Michigan. La ltima

revisin fue realizada en 1982/3. Hay cuatro tipos de
tems en los nuevos tests de lectura de Michigan que
miden:
sobre
construccin
la
lectura,
de
significados,
actitudes
conocimiento
autopercepciones,
temas familiares.
-MSI. Schmitt (1990) desarroll un cuestionario de 12
items de eleccin mltiple para medir la conciencia
que tenan los estudiantes de nivel elemental sobre
los
procesos
de
lectura
narrativo:
MSI
Aunque
fiabilidad
su
estratgica
(Metacomprehension
es
buena,
ante
Strategy
para
un
texto
Index).
Mokhtari
133
Reichard (2002) presenta limitaciones: los estudiantes

son forzados a elegir entre varias alternativas y
aunque en las instrucciones de la prueba indican que
no
hay
una
respuesta
alternativas
dirigen
no
al
correcta,
tienen
mucho
estudiante
muchas
sentido,
elegir
con
la
de
las
lo
que
respuesta
metacognitiva correcta. El instrumento estrictamente

mide
metacognicin,
excluyendo
la
medicin
de
cualquier otro tipo de estrategia lectora que pueda

ser til para el lector.
-Programa de evaluacin e intervencin en alumnos de
enseanza primaria, de Gonzlez lvarez (1993). Est
enfocado a nios de 5 de primaria y pretende ensear
a estos estudiantes que la lectura es un proceso
constructivo, estratgico y que requiere pensar antes,
durante y despus de leer (Gonzlez lvarez, 1993,
p.223).
-Miholic (1994) desarroll un inventario de 10 tems
de eleccin mltiple con el objetivo de estimular la
conciencia de estrategias metacognitivas de lectura en
los estudiantes. No hay datos de su fiabilidad o de su
validez, ni tampoco hay puntuaciones obtenidas por los
estudiantes
los
que
se
les
ha
administrado
la
prueba. Mokhtari y Reichard (2002) opinan que este

instrumento, al igual que el de Schmitt, parece tener
limitaciones
para
utilizarlo
en
investigacin.
Su
objetivo es incrementar la conciencia metacognitiva en

lectura en los estudiantes y profesores ms que medir
estrategias lectoras metacognitivas u otras clases de
estrategias lectoras.
134
-RSU (Reading Strategy Use) de Pereira-Laird y Deane

(1997). Estos autores desarrollaron una escala para
medir
la
percepcin
que
tenan
los
estudiantes
adolescentes del uso de estrategias lectoras en textos

narrativos y expositivos. La versin final qued con
12
tems
referidos
metacognitivas
10
al
uso
tems
de
estrategias
referidos
al
uso
de
estrategias cognitivas. Estos autores suponen que el

lector
utiliza
metacognitivas
estrategias
una
para
mezcla
supervisar
cognitivas
para
de
su
estrategias
comprensin,
aprender,
recordar
y
y
entender un texto. Es una escala con un alto nivel de

fiabilidad
(0.97),
sin
embargo
Mokhtari
Reichard
(2002) identifican algunos defectos que influyen en la

validez de la escala, como son: algunos tems que
aparecen
lectoras,
en
la
escala
sino
que
no
son
parecen
acciones
ser
estrategias
deliberadas
que
realizan los lectores antes, durante y despus de la

lectura. Estos autores piensan que esta escala, aunque
vlida, puede todava ser mejorada. Adems no est
claro si esta escala puede utilizarse con un alto
nivel
de
fiabilidad
participaron
en
con
el
otros
estudio
estudiantes
(la
que
mayora
no
eran
caucasianos) y con diferentes tipos de materiales de

lectura,
ya
que
los
textos
utilizados
fueron
exclusivamente narrativos y expositivos.

-Cuestionario de seleccin mltiple de 48 preguntas
para
medir
el
desarrollo
del
conocimiento
metacognitivo del lenguaje escrito, en torno a seis

temas: estrategias de lectura, de planificacin, de
evaluacin y remediales; teora del texto y teora de
la tarea;
de Peronard, Velsquez, Crespo y Viramonte
(2002). Este instrumento est dirigido a lectores de
135
12
aos
en
adelante
por
lo
que
se
concentra
especialmente en los aspectos semnticos y textuales

propiamente dichos.
-MARSI (Metacognitive Awareness of Reading Strategies
Inventory)
de
instrumento
evaluar
Mokhtari
consta
de
que
la
adolescentes
Reichard
30
(2002).
tems,
conciencia
metacognitiva
adultos
su
Es
diseado
de
un
para
lectores
percepcin
sobre
la
utilizacin de estrategias de lectura mientras leen

materiales
acadmicos
escolares.
Estos
autores
consideran tres subescalas estratgicas o factores:

estrategias
de
lectura
global
representan
un
conjunto
de
(13
tems
estrategias
que
lectoras
orientadas hacia un anlisis global del texto; por

ejemplo:
Tengo
un
propsito
en
la
mente,
cuando
leo), estrategias de solucin de problemas (8 tems

orientados
hacia
las
estrategias
de
solucin
de
problemas que hay que utilizar cuando el texto es

difcil de leer; por ejemplo: Ajusto mi velocidad
lectora de acuerdo con lo que leo) y estrategias de
apoyo
la
lectura
(9
tems
relacionados
con
materiales que se utilizan externos a la lectura, como

subrayar;
por
ejemplo:
Subrayo
la
informacin
del
texto para que me ayude a recordarla). Estos tres

tipos de estrategias interactan entre ellas y tienen
una
gran
influencia
en
la
comprensin
de
textos.
Mokhtari y Reichard partieron de la premisa de que

construir
significados
actividad
deliberada
desde
e
el
texto
intencional.
es
una
Aprender
del
texto, como cualquier otro aprendizaje, requiere que

el
lector
est
construccin
del
estratgicamente
significado
implicado
(Alexander
&
en
la
Jetton,
2000).
136
Mokhtari
Reichard
opinan
que
tanto
los
profesores como los investigadores encontrarn MARSI

como una herramienta til para evaluar y promover la
conciencia
del
aprendiz
de
los
procesos
subrayados
comprometidos en la lectura. Sin embargo, continan

estos autores, habra que ser cautelosos cuando se
utilice
la
informacin
extrada
de
las
respuestas
dadas por los estudiantes, para tomar decisiones sobre

la
habilidad
comprensin
para
leer
mientras
leen
para
supervisar
materiales
su
acadmicos.
Sealan tres cautelas que habr que tener a la hora de

interpretar la escala MARSI:
Primero: como otras medidas de lectura, debera
ser utilizada para complementar ms que para suplantar
medidas
de
evaluacin
existentes
de
la
comprensin
lectora de los estudiantes. Los profesores deberan

considerarlo slo como una fuente de informacin sobre
las habilidades lectoras de los estudiantes que se
deben analizar junto con otras medidas de habilidad
lectora.
Segundo: aunque hay apoyo psicomtrico sobre la
adecuacin
de
metacognitiva
MARSI
de
como
medida
estrategias
de
lectoras,
conciencia
no
hay
que
olvidar que es una medida autoinformativa, y como tal

debe ser tratada, es decir, el conocimiento por parte
del
estudiante
de
la
existencia
de
estrategias
lectoras no quiere decir que las utilice.

Tercero:
estudiantes
los
a
profesores
aprender
que
ser
han
ayudado
lectores
los
estratgicos
frecuentemente dicen que este proceso es un trabajo

duro e intenso adems de largo.
137
8.3.- Mtodos para investigar metacomprensin lectora.

-Informes verbales: entrevistas, cuestiones acerca del
conocimiento sobre la lectura, comentarios durante la
lectura,
pensamiento
en
voz
alta,
informes
retrospectivos,...
*Entrevista: es una de las tcnicas ms empleada.
Lpez-Higes
(2003)
la
engloba
dentro
de
las
tcnicas llamadas de autoinforme. Baker y Brown

(1984a)
son
de
la
opinin
de
que
una
forma
sencilla de valorar lo que los individuos conocen

es preguntrselo a ellos mismos. La entrevista
se puede realizar con preguntas abiertas (forma
ms rica y ms difcil de falsear la respuesta,
aunque tambin es ms complicada de evaluar) o
con preguntas de eleccin mltiple
(forma ms
sencilla de evaluar pero ms dirigida para el

lector). Lpez-Higes plantea la cuestin de si la
informacin obtenida en una entrevista sera la
misma
independientemente
(Intersubjetividad:
del
entrevistador.
acuerdo
entre
los
entrevistadores). Algunas crticas a este mtodo

son: problemas de expresin verbal (sobre todo
los
lectores
Waller,
1984;
pensar
qu
ms
jvenes)
Garner,
haran
(Forrest-Presley
1987);
en
dificultad
casos
&
para
hipotticos;
diferencias entre lo que dicen y lo que realmente

hacen
(Brown,
(White,
1980),
1980);
deficiencias
dificultad
para
de
memoria
observar
con
exactitud el funcionamiento de la propia mente,

entre otras (Garner, 1987). Garner sugiere, entre
otras
prescripciones,
procesos
automticos;
evitar
preguntar
utilizar
fuentes
sobre
de
138
informacin diversas, que no compartan la misma

fuente de error; evitar escenarios hipotticos y
preguntas muy generales; y acortar el intervalo
entre el procesamiento y la entrevista (White,
1980).
*Pensamiento en voz alta: no se suele utilizar
con lectores pequeos. Garner (1987), comprob
que
los
nios
ms
pequeos
no
suelen
dar
informacin acerca de su pensamiento y de lo que

hacen mientras leen, sino que ms bien informan
sobre
lo
que
protocolo
se
estn
leyendo,
convierte
en
un
con
lo
que
su
acercamiento
al
texto en contenido, y suele ser una alternativa a

la
entrevista.
El
mtodo
consiste
en
que
el
examinador entrega una tarea a los sujetos y les

pide que vayan diciendo en voz alta todo lo que
van pensando y todo lo que les va sucediendo
mientras
realizan
esa
tarea.
El
examinador
observa y/o graba en vdeo las reacciones de los

alumnos y luego las analiza mediante lo que se
llama
protocolo,
relevantes
clasificando
en
establecidas.
los
categoras
Algunas
crticas
datos
previamente
a
este
mtodo,
igual que con la entrevista, son: la facilidad

verbal
que
tienen
algunos
sujetos,
los
cuales
pueden contar hechos que pasan por su cabeza y

estrategias
que
ciertos;
influencia
la
estn
utilizando
del
examinador
no
ser
con
sus
comentarios no muy objetivos; la interferencia

que
supone
hablar
de
algo
mientras
est
sucediendo (el lector tiene que parar de leer),

el lector se puede sentir muy comprometido en la
ejecucin de la tarea y puede enmudecer, con lo
139
que el examinador debe decirle recuerda, dime lo

que ests pensando, entre otras.
-Procesamiento on-line: movimientos oculares donde se
tienen en cuenta las fijaciones, los retrocesos,...;
observaciones
naturales
de
escenificaciones,
del
pensamiento en voz alta y de la ejecucin de la tarea;

grabaciones de lectura oral, anlisis de errores de la
lectura oral (mtodo antiguo para evaluar la lectura;
Garner, 1987), repeticiones, relecturas, sustituciones
y omisiones (running records) (Clay, 1979) para los
lectores ms jvenes; las
grabaciones en vdeo (se
analiza cualquier gesto que indique que el sujeto no

est comprendiendo lo que lee); registro de errores de
forma sistemtica mediante un cdigo,... Una de las
crticas a este tipo de mtodos es que los resultados
no se pueden generalizar (Baker y Brown, 1984b).
-Preguntas de comprensin: pruebas de verdadero/falso
sobre cuestiones relativas al texto, pruebas de opcin
mltiple
partir
de
cuestiones
provocadas
por
la
lectura (no hay que olvidar el papel que juega la

memoria), preguntas abiertas sobre el mensaje de la
lectura,...
Este
mtodo
no
contempla
la
variable
memoria, con lo que est limitado.

-Cloze. Esta tcnica evala la habilidad del lector
para
hacer
un
uso
eficiente
de
la
informacin
contextual.
-Tarea
de
deteccin
de
errores:
Tcnicas
de
interrupcin de la lectura: cundo y dnde se producen

las dificultades; para ello se manipulan los textos
insertando ambigedades, inconsistencias, palabras sin
140
sentido, se le entrega al sujeto y se le pide que

indique si encuentra algn problema o que seale qu
habra que corregir; y se exploran las inferencias
para resolver las dificultades. Una de las crticas
que presenta este mtodo es que carece de validez
ecolgica, basada en que los lectores en situaciones
reales no se suelen encontrar con textos ambiguos o
inconsistentes (Baker & Brown, 1984b; Brown, 1980).
Garner (1987) apunta cinco condiciones para que este
mtodo
adquiera
explcitas
errores
para
muy
relativamente
eficacia:
localizar
los
evidentes;
naturales;
1)
errores;
c)
d)
dar
directrices
2)
utilizar
utilizar
incluir
contextos
medidas
no
verbales en la deteccin; y e) ofrecer criterios para

evaluar la tarea de deteccin de errores.
-Tutora. Es un mtodo planteado como alternativa y/o
complemento a las entrevistas y al pensamiento en voz
alta. Consiste en que se le pide al estudiante tutor
que
ayude
otro
estudiante
con
menor
edad
con
alteraciones lectoras a leer un texto y a contestar

preguntas sobre l. Debe explicarle las estrategias
que se utilizan, cules son vlidas y por qu. Las
parejas deben ser del mismo sexo y de la misma raza y
el tutor dos aos ms mayor que el tutorando. El
hecho
de
que
el
estudiante
tutor
tome
este
rol
significa que es consciente de la utilidad de la/s

estrategia/s
en
el
proceso
de
aprendizaje
(Brown,
Armbruster & Baker, 1986; Garner, 1987). Este mtodo

tiene
como
ventaja
que
es
muy
motivante
para
los
sujetos (Garner, 1987; Nisbet & Schucksmith, 1987); y

como crtica que no asegura que el tutor exprese
todo
lo que sabe sobre las estrategias (Cavanaugh &
Perlmuter, 1982).
141
-Resmenes o explicaciones de lo ledo, redacciones.

Son de gran utilidad como estrategias metacognitivas,
para
supervisar
el
proceso
de
comprensin,
como
estrategias cognitivas (Garner, 1987). Un buen resumen

debe
ser
preciso,
breve,
conciso
claro
(Ros,
1999b). El resumen se diferencia de estrategias como

la relectura o la dedicacin del tiempo de estudio en
que estas ltimas se utilizan cuando se produce un
fallo
en
la
comprensin
lectora
cuando
no
se
recuerda la informacin leda. Para Palincsar y Brown

(1984)
es
una
excelente
manera
de
sintetizar
la
informacin.
-Tcnicas metacognitivas como las autocorrecciones.
-Inventario cualitativo de lectura (Leslie & Caldwell,
1990).
-Watching children read and write (Kemp, 1990). Es
un manual de procedimiento y listas de chequeo para
evaluar el lenguaje y la lectoescritura de nios con
necesidades
especiales
para
educar
al
lector
en
mtodos de observacin y de entrevista.

-Como evaluacin semiobjetiva se podran realizar las
siguientes actividades: poner ttulo a un
fragmento
determinado ledo previamente, formular e identificar

el
sentido
rdenes
texto
de
determinadas
escritas,
coherente
ordenar
parfrasis,
prrafos
completar
una
para
obedecer
formar
historieta
que
un
se
presente sin final.

Garner
Alexander
(1989)
importantes
tener
cuenta
en
sealan
en
dos
relacin
puntos
con
la
142
evaluacin de la metacomprensin y de los programas de

intervencin
evaluar
que
existen
metacomprensin
utilizacin
de
varios
hasta
ese
lectora
mtodos
que
momento:
para
aconsejan
la
no
compartan
la
misma fuente de error; y con respecto a la evaluacin

de los programas de intervencin, hacen hincapi en la
importancia que tiene la transferencia, con lo que los
tests estandarizados resultan ineficaces.
143
CAPTULO IV. DESARROLLO EXPERIMENTAL
La comparacin entre dos errores da nuevas ideas.

(J. Piaget)
144
1.- JUSTIFICACIN.
Hasta
aqu
se
ha
visto
la
importancia
del
uso
de
estrategias metacognitivas en lectura para los estudiantes,

su conocimiento y su control antes, durante y despus de
leer. Por qu, entonces, no existen apenas instrumentos
especficos que midan el uso de esas estrategias para as
adecuar el proceso educativo a las necesidades individuales
de los alumnos?
Montanero (2001) dice que apenas se han investigado
propuestas
de
intervencin
para
desarrollar
la
metacomprensin en los estudiantes y Mokhtari y Reichard

(2002)
son
de
instrumentos
la
opinin
para
medir
la
que
hay
relativamente
conciencia
lectora
pocos
de
los
estudiantes y su percepcin del uso de las estrategias

lectoras
mientras
esfuerzos
leen
realizados
con
para
propsitos
desarrollar
acadmicos.
Los
inventarios
de
conciencia metacognitiva han sido bien intencionados, pero

generalmente insatisfactorios desde el punto de vista de la
medicin.
Los
resultado
bastante
metacognitiva
pocos
y
instrumentos
tiles
uso
de
para
desarrollados
determinar
estrategias
han
conciencia
lectoras
entre
estudiantes de la escuela elemental. Sin embargo, muchos

tienen defectos que limitan su uso para estudiantes de
nivel
medio
superior.
Las
crticas
se
dirigen
principalmente al uso de escalas con un nmero de tems

insuficiente, con propiedades psicomtricas limitadas (en
fiabilidad y validez), o una incierta caracterizacin del
constructo
de
la
metacognicin
en
particular
de
la
lectura en general.
La
revisin
de
la
bibliografa
aporta
informacin
sobre las escalas que se han encontrado que miden aspectos
145
relacionados con la metacomprensin lectora de manera ms o

menos fiable y en espaol.
Como conclusin se puede decir que no existen escalas
especficas en espaol para medir metacomprensin lectora
ni estudios que comprueben si el lector tiene conciencia
lectora y si existe una relacin entre sta y su nivel de
comprensin lectora.
En
un
desarrolla
intento
ESCOLA,
de
una
paliar
escala
esta
que
deficiencia,
pretende
se
medir
metacomprensin lectora en sujetos preadolescentes. Para

desarrollarla se parti del IRA de Jacobs y Paris (1987), y
se comenz a construir una escala distinta con objetivos
ms amplios, como crear una escala que contemplara todos
los procesos y variables comprendidos en metacomprensin
lectora.
146
2.- CUESTIONES DE INVESTIGACIN.

Se quiere desarrollar un instrumento que sea capaz de
medir metacomprensin lectora de manera fiable y vlida en
el territorio espaol, puesto que la validez es el aspecto
fundamental de todo instrumento psicomtrico (APA, 1999) se
exigir:
En
primer
lugar,
ESCOLA
debe
tener
validez
de
contenido, es decir, debe estar evaluada por un grupo de

expertos acerca de su estructura y su forma.
En segundo lugar que posea validez convergente, es
decir, que las puntuaciones de ESCOLA correlacionen directa
y significativamente con dos criterios comnmente aceptados
entre los evaluadores de la lectura: a) una prueba estndar
de comprensin de un texto, acompaado de una serie de
preguntas que los sujetos debern contestar sin el texto
delante y b) una prueba que consiste en completar palabras
(tipo Cloze) sobre las estructuras principales del texto
ledo. El ndice de correlacin se establecer entre los
resultados globales de ESCOLA y los resultados de las dos
pruebas de lectura: Los esquimales y El planeta Area.
(Ambas extradas de PROLEC-SE).
En
tercer
lugar
que
tenga
validez
predictiva,
es
decir, que ESCOLA correlacione directa y significativamente

con los resultados obtenidos en una escala tipo Likert
sobre la conducta lectora de los sujetos. Dicha escala se
administrar a los/as tres profesores/as que mejor conocen
a los/as alumnos/as en reas relacionadas con el lenguaje y
la lectura. La aplicacin de esta escala se realizar al
trmino del segundo trimestre.
147
En cuarto lugar, el instrumento debe tener validez de

constructo:
ESCOLA
debe
sealar
las
caractersticas
de
los/as estudiantes en funcin de tres procesos reconocidos

por los especialistas, que representan tres momentos de la
lectura: a) En el proceso de la planificacin de la lectura
(antes del proceso), b) En el proceso de regulacin de la
lectura (durante el proceso) y c) En el proceso de la
evaluacin de la lectura (al trmino de la lectura). Adems
debe detectar las posibles deficiencias estratgicas que
requieran entrenamiento para promover la comprensin de la
lectura.
Las
reas
estratgicas
que
se
investigarn
se
relacionan con aspectos personales, aspectos del texto y

aspectos de la tarea.
En quinto lugar, ESCOLA debe ser una escala precisa.
148
3.- FASE PILOTO.

A partir de la teora de la metacognicin aplicada a
la lectura y los constructos implcitos, se confeccion un
conjunto
amplio
seleccionaron
de
los
comportamientos
estratgico).
tems.
55
tems
esperados
Para
la
Del
que
de
total
mejor
un
inicial
se
representaban
los
buen
seleccin
de
lector
las
(lector
preguntas
se
utilizaron los procedimientos de la teora clsica de los

tests,
tanto
anlisis
cont
formal.
con
dieron
para
la
su
el
Con
anlisis
relacin
colaboracin
opinin
en
racional
al
de
anlisis
un
relacin
como
grupo
a
la
de
para
el
racional,
se
expertos
estructura
que
al
contenido de la escala. Este anlisis se realiz segn los

requisitos necesarios para obtener una buena validez de
contenido (representatividad y relevancia). En relacin con
el anlisis formal y a partir de un estudio piloto, se
seleccionaron
los
tems
que
mejores
propiedades
psicomtricas tenan y se tomaron en cuenta los siguientes

aspectos:
a)
ndice
discriminacin,
de
c)
dificultad,
anlisis
de
b)
ndice
las
de
alternativas
incorrectas o distractores.
La elaboracin de la escala responde a una estructura
matricial (3x3), donde se combinan procesos metacognitivos
(planificacin,
supervisin
evaluacin)
variables
(tarea, persona y texto), siendo conscientes de que la

variable
estrategia
se
encuentra
presente
en
toda
la
escala. En cuanto al formato de los tems se estudiaron dos

modalidades:
verdadero-falso
eleccin
mltiple.
La
decisin final del formato se tom despus de analizar la

prueba piloto.
149
A
escala
continuacin
que
se
combinan
transcriben
las
dos
algunos
dimensiones
tems
de
de
la
conciencia
lectora (proceso-variable):
- Para conseguir leer mejor cada da, qu podras hacer?
a.- Leer libros con muchas ilustraciones.
()
b.- Leer ms libros en mis ratos libres.
()
c.- Leer libros a otros y comentarlos con ellos
()
Proceso: Planificacin.
Variable: Persona.
- Qu haces cuando en tu lectura te encuentras con una
frase completa que no entiendes?
a.- Me la salto y sigo leyendo.
()
b.- Trato de entenderla segn el sentido del prrafo donde

se encuentra.
()
c.- La marco para preguntar ms tarde a un/a
compaero/a o
al profesor/a.
()
Proceso: Supervisin.
Variable: Tarea.
La fase piloto fue como sigue: ESCOLA se pas a un

grupo de sesenta nios/as con edades entre 11 y 12 aos en
dos centros distintos, uno situado en Torrejn de Ardoz de
carcter pblico y el otro ubicado en Legans, de carcter
privado.
Con
idoneidad
de
esta
los
actividad
tems,
as
se
como
pretenda
la
evaluar
fatigabilidad
la
que
podra producir la prueba y el tiempo que se requera para

contestarla.
Seguidamente,
el
comit
de
expertos
realiz
las
siguientes acciones:
150
a) Lectura y correccin de los tems de manera que se

depurara
la
redaccin
que
los
enunciados
estuvieran
libres de incorrecciones o elementos ambiguos.

b)
Asignacin
de
puntuacin
cada
una
de
las
alternativas de los tems, utilizando una escala con tres

valores (1,2,3); de tal forma que se asigna un 3 al nivel
ms alto de conciencia lectora, un 2 al nivel intermedio de
conciencia lectora y un 1 al nivel ms bajo de conciencia
lectora.
c)
Sealar
para
cada
pregunta
el
proceso
la
variable involucrados.
La participacin de los expertos en este momento del
ensayo se hizo para obtener una buena validez de contenido.
El
comit
de
profesionales
expertos
con
estuvo
muchos
aos
formado
de
por
experiencia
nueve
en
la
enseanza de la Lengua Espaola y la lectura, que conocen

bien los rendimientos de los alumnos objeto del estudio.
Adems
de
su
evaluacin,
surge
una
particin
en
tres
bloques del ESCOLA original (A, B, y C); con lo que se

convierten las tres alternativas en ciento cincuenta con
respuestas de forma dicotmica. Esto es debido a que, a
veces, interesa obtener una prueba ms corta si se quiere
construir una escala ms sencilla con tiempos de ejecucin
ms
cortos
enfocada
alumnos
con
algn
tipo
de
alteracin en el rea de lectura. Es sabido que el proceso

de respuesta se facilita mucho si tienen que contestar
SI/NO
invirtiendo
mucho
menos
tiempo.
Los
alumnos
no
realizan la prueba (administracin de los tres bloques) en

la
misma
sesin.
Las
respuestas
estos
mdulos
son
realizadas en hojas de lectura ptica. Una vez corregidos
151
los tres bloques, se obtiene otro mdulo al que se le llama

D, formado por aquellos tems que mejor haban funcionado
en los bloques A, B, y C. A continuacin se seleccionan
trescientos estudiantes de forma aleatoria distribuidos en
centros pblicos, concertados y privados.
Tambin se construye una escala Likert
nueve
aspectos,
profesores
de
independiente,
para
lengua
desde
que
los
evalen
el
que consta de
profesores-tutores
los
punto
de
tom
una
alumnos
vista
del
de
manera
rendimiento
lector de cada uno.

En
este
momento
se
decisin
respecto
al
formato final de los tems probando con el grupo piloto las

dos modalidades:
a)
tems
con
formato
de
eleccin
mltiple
(vase
ejemplo A), la escala llamada ESCOLA;

b) tems con formato verdadero-falso (vase ejemplo
B), el llamado mdulo D.
Desde el anlisis emprico de los resultados y las
opiniones del comit de expertos se tom la decisin ms
adecuada, de la cual se hablar a continuacin.
EJEMPLO A
Modelo de tem con formato de eleccin mltiple:

- Cmo puedes saber qu oraciones son las ms importantes
de una historia?
a.- Normalmente no se puede saber.
()
b.- Por las palabras y pistas del texto.
()
c.- Por lo que espero que me cuente el texto.
()
152
EJEMPLO B
Modelo de tem con formato verdadero-falso:

- Conseguiras leer mejor cada da si leyeras libros con
muchas ilustraciones?
Finalmente la decisin que se tom fue dejar ESCOLA

con cincuenta y seis tems, y el mdulo D con treinta y
cinco con lo que pas a llamarse mdulo D-35 (a la vista
del anlisis y discusin de los resultados, convirtindose
en una escala cuyo objetivo es detectar rpidamente a los
sujetos de baja conciencia lectora), ya que medan bien la
conciencia lectora de los alumnos.
Una vez definidos los tems y el formato, se procedi
a la ampliacin de la muestra, pasando a contar con 347
estudiantes entre 11 y 12 aos. Eran alumnos de 1 de ESO y
estaban en el primer trimestre del curso escolar (para
controlar
la
variable
edad).
Tambin
se
llev
los
centros la escala Likert, que en algn caso contestaron los

tutores y en otras ocasiones los profesores de lengua. En
todos los casos se dej la escala en el centro escolar y se
pas a recoger despus de Semana Santa, para dar tiempo al
profesorado a conocer bien a los alumnos.
Se realiza un primer anlisis de los datos donde se
observa que:
. El mdulo D-35 puede resultar interesante, porque es
una prueba de rpida administracin y adems permite
detectar
alumnos
con
problemas
en
metacomprensin
lectora con una cierta prontitud, por lo que se piensa
153
que este mdulo puede tener una aplicacin teraputica o

tambin puede ser til para sujetos de edades inferiores
a
los
once
doce
aos.
Es
una
escala
sensible
aquellos sujetos que puntan bajo en conciencia lectora.

Sera la misma prueba que ESCOLA en distintas versiones,
en este caso es una versin de rpida aplicacin para
obtener
un
juicio
inmediato.
Con
estos
datos
se
administran ambas pruebas a los mismos alumnos para ver

si existe una alta correlacin entre ellas. As en uno
de los centros (concretamente el pblico) se pasan en
dos grupos pero en distinto orden.
154
4.- MTODO
4.1.- Muestra.
Para la seleccin de la muestra se utiliz una tcnica
de muestreo estratificado, en la que se tom en cuenta
tanto el tamao como la forma de escoger las unidades. Este
mtodo garantiz que la muestra elegida fuera igual a la
poblacin a la que se quera generalizar. La seleccin de
los colegios se realiz de forma aleatoria estratificada,
tomando
en
cuenta
el
nmero
de
colegios
tipos.
Se
excluyeron de la muestra aquellos sujetos inmigrantes que

no dominaban el idioma.
La distribucin por sexos fue ms
o menos similar y la edad promedio de los sujetos fue de 12

aos
meses
repetidores,
estamentos
con
cursando
ESO,
representacin
sociales,
econmicos
incluyendo
proporcional
y
alumnos
de
los
culturales.
La
distribucin de los sujetos de la muestra se presenta en la

siguiente tabla.
155
Tabla 4.1
Distribucin de los sujetos de la muestra por grupo, tipo
de centro, nmero de alumnos por aula, sexo y media de
edad.
CURSO
TIPO DE
CENTRO
VARONES
MUJERES
MEDIA DE
EDAD
1 A
Privado
28
15
13
12,1
1 B
Privado
26
15
11
12,1
1 A
Concertado
22
13
12,0
1 B
Concertado
26
12
14
12,2
1 C
Concertado
23
14
12,1
1 A
Privado
19
14
12,3
1 B
Privado
26
11
15
12,2
1 C
Privado
25
18
12,2
1 A
Concertado
30
19
11
12,6
1 B
Concertado
29
16
13
12,3
1 A
Pblico
30
17
13
12,2
1 B
Pblico
32
20
12
12,2
1 C
Pblico
31
13
18
12,1
= 347
= 188
= 159
= 12,2
En la eleccin de la muestra se tuvo en cuenta las

distintas realidades de los colegios de la Comunidad de
Madrid: uno pblico, dos privados y dos concertados.
-
Centro pblico. Ubicado en Madrid, zona Atocha. En

este centro hay seis aulas de 1 ESO pero slo se
administran
las
pruebas
en
tres
de
ellas,
de
la
siguiente manera: en 1 B se pasa primero el mdulo D35 y luego ESCOLA, y en 1 A y en 1 C se pasa primero
ESCOLA y luego el mdulo D-35. En una segunda ocasin
(segundo
da)
se
pasa
en
las
tres
aulas
las
dos
pruebas de PROLEC-SE. En este centro los profesores no

156
colaboran: ninguno de ellos quiere realizar la escala

Likert.
-
Centro concertado. Ubicado en Madrid en la zona del

barrio de Salamanca. En este centro hay tres aulas de
1 ESO. En una de ellas se pasa el mdulo D-35 y
despus las dos pruebas de PROLEC-SE; y en las otras
dos aulas se pasa ESCOLA y las dos pruebas de PROLECSE. Se deja en el centro la escala Likert para que
evalen los profesores.
Centro concertado. Ubicado en Mstoles. Este centro

consta de dos aulas de 1 ESO donde se administra
ESCOLA y los dos textos de PROLEC-SE (en dos das
distintos).
La
profesora
de
lengua
es
la
que
se
encarga de realizar las escalas Likert de las dos

aulas (ella conoce a los alumnos del curso anterior).
-
Centro privado. Ubicado en Legans. En este centro hay

dos aulas de 1 ESO donde se pasa ESCOLA en un aula y
el mdulo D-35 en el otro aula, adems de las dos
pruebas de comprensin de textos de PROLEC-SE. Se deja
la escala Likert a los profesores-tutores.
Centro privado. Ubicado en Pozuelo de Alarcn. En este

centro hay tres aulas de 1 ESO y en todas se pasa
ESCOLA y las dos pruebas de PROLEC-SE. Igualmente, se
deja la escala Likert a los profesores-tutores y se
pasa a recoger en el segundo trimestre.
4.2.- Materiales.
-ESCOLA.
Escala
de
metacomprensin
lectora
que
enfatiza en las reas estratgicas tanto de la cognicin
157
como de la metacognicin con 56 tems donde se combinan

procesos y variables. (Ver Anexo B). Adopta un formato de
eleccin mltiple. La duracin de la aplicacin es de,
aproximadamente,
instrucciones
al
45
minutos.
comienzo
para
ESCOLA
presenta
contestar
los
unas
tems
que
aparecen a continuacin con tres alternativas de respuesta

(a, b, c). Estas instrucciones estn enfocadas hacia el
intento de controlar algunas de los errores potenciales de
respuesta sealados por Cronbach (1990) como por ejemplo,
crear un clima adecuado de colaboracin o invitar a la
sinceridad haciendo hincapi en que las respuestas no son
correctas o incorrectas, hacindoles ver a los sujetos que
no estn ante una situacin de examen. (Instrucciones: A
continuacin
se
presenta
un
conjunto
de
situaciones,
algunas de las cuales son reales y otras inventadas. Piensa

en estas situaciones
y elige una de las alternativas,
marcando con una (X) dentro del parntesis. Al imaginar las

situaciones
piensa
que
puede
ser
posible
ms
de
una
alternativa. Elige aquella que te parezca ms adecuada.)

Tomando como base la asignacin de puntuacin de los
expertos a cada una de las tres alternativas de respuesta,
se realiz una tabla de conciencia lectora. sta ha servido
para la correccin de la escala.
Se
puede
decir
que
los
objetivos
fundamentales
de
ESCOLA son:
1.- Determinar las reas estratgicas de la cognicin
y la metacognicin en los procesos de metacomprensin
lectora.
2.- Discriminar buenos y malos lectores y diagnosticar
los procesos donde fallan estos ltimos con vistas a
158
la
implementacin
de
programas
especficos
de
reeducacin.
Administracin:
-
Colectiva,
aunque
es
posible
su
administracin
individual.
Aplicacin:
- Sujetos que cursan 1 ESO (11 12 aos), durante el
primer trimestre escolar.
Material de la prueba:
- ESCOLA.
Material auxiliar:
- Lpiz y borrador.
- MDULO D-35: Escala de metacomprensin lectora con 35
tems y con formato de respuesta dicotmica. La aplicacin
es colectiva y su duracin es de, aproximadamente, veinte
minutos. Este mdulo presenta unas instrucciones al inicio
para contestar los tems que aparecen a continuacin. Las
respuestas deben anotarse en la hoja de lectura ptica que
se adjunta con la escala. (Instrucciones: Esta escala tiene
por objeto conocer cmo las personas se enfrentan a tareas
de lectura. Algunas de las preguntas describen situaciones
reales y otras son inventadas. Lee con cuidado cada una de
ellas y decide si ests o no ests de acuerdo con las
afirmaciones o situaciones que se describen. Si ests de
acuerdo marca en la hoja de respuestas (de color salmn) la
letra A y si no ests de acuerdo marca la letra B. (Repito:
letra A cuando la respuesta sea S y letra B cuando la
respuesta sea NO). Las marcas hay que hacerlas con lpiz
(nunca con boli o pluma) de la siguiente manera:
159
marca as
A
as no marques
Recuerda: No se trata de un examen
ni vamos a poner
nota por realizar la tarea. Sin embargo, es muy conveniente

realizar la actividad con todo cuidado y sinceridad. Toda
respuesta que refleje fielmente tu modo de pensar o actuar
es una buena respuesta. El tiempo para ejecutar la tarea es
libre, lo importante es hacerla bien.) (Ver Anexo B).
Se ha realizado tambin un listado de claves correctas
de conciencia lectora donde hay una respuesta que punta
positivamente
otra
que
no
punta,
atendiendo
la
asignacin de puntuacin de ESCOLA.

- TEXTO DE COMPRENSIN: Los esquimales. (Instrucciones: A
continuacin vas a leer un texto titulado LOS ESQUIMALES.
Tu tarea consistir en extraer y recordar la mayor cantidad
de informacin posible para poder responder despus a unas
preguntas sin el texto delante.)
Es un texto expositivo
tomado
Ramos)
de
PROLECSE
(Cuetos
de
aplicacin
colectiva, que consta de 338 palabras. Tambin se adjunta

una hoja con 10 preguntas sobre el texto donde cinco son
literales (que se pueden contestar con ayuda de la memoria)
y cinco inferenciales (que slo se pueden responder si se
ha
comprendido
el
texto
se
es
capaz
de
hacer
las
inferencias correspondientes).
El tiempo para la lectura del texto ser el suficiente
para
que
la
mayora
de
los
alumnos
terminado
de
leerlo
el
nmero
de
(casi
veces
todos)
que
hayan
consideren
necesario; de todas formas se dar un tiempo mximo de 15

minutos despus de comenzar a leer.
160
En cuanto a la puntuacin, se valora con un punto

cuando la respuesta del alumno contenga la idea principal y
con cero puntos si la respuesta es excesivamente vaga,
imprecisa o no responde a la idea principal. Cuetos y Ramos
presentan criterios especficos de correccin. (Ver Anexo
C).
-
ESTRUCTURA
DE
(Instrucciones:
UN
TEXTO:
continuacin
El
vas
planeta
leer
urea.
otro
texto,
titulado EL PLANETA UREA. Tambin debes leer el texto

para
obtener
informacin,
pero
diferencia
del
texto
anterior, tu tarea consistir en completar un esquema sin

el texto delante. Debers completar las palabras que faltan
en el esquema que figura en la hoja que te van a dar
Es un texto expositivo tomado
despus de la lectura.)
tambin de PROLECSE de aplicacin colectiva, que consta de

342 palabras y un esquema sobre el texto donde hay 22
huecos que el alumno debe completar (tcnica cloze). De los
22 espacios, cinco son adjetivos, siete son nombres (de los
que
tres
son
grupos
nominales),
cuatro
son
verbos
(un
gerundio, una forma personal y dos grupos verbales), un

determinante,
adjetivo
ms
cuatro
nombre.
determinantes
La
idea
es
ms
medir
nombres
la
un
comprensin
mediante la capacidad que tiene el sujeto para realizar

esquemas del texto.
El tiempo para la lectura del texto es similar al del
texto
anterior
(Los
esquimales)
en
cuanto
la
puntuacin se da un punto por cada respuesta correcta segn

plantilla de correccin. (Ver Anexo C).
-
ESCALA
aspectos
TIPO
como
LIKERT.
Se
resumen,
construye
tomando
lectura
oral,
en
cuenta
ortografa,
vocabulario, estrategias,... Esta escala se pas a los/as
161
profesores/as en el segundo trimestre para que evaluasen a

sus alumnos/as (una por alumno/a). Consta de nueve aspectos
y cada uno de ellos se valor con una puntuacin entre cero
y cuatro. Algunos de los aspectos a medir estn redactados
en forma negativa para evitar que siempre la puntuacin
valorada con cuatro puntos fuera la mejor y la valorada con
cero puntos la peor (efecto de aquiescencia). (Ver Anexo
D).
Se justifica el uso de la Teora Clsica de los Tests
(TCT)
porque
se
multifactorial.
est
Adems,
trabajando
la
TRI
con
(Teora
una
de
escala
Respuesta
al
tem) exige muestras muy amplias y si adems el modelo es

multifactorial se multiplica an ms la muestra, con lo que
se est haciendo referencia a un problema de ampliacin de
muestra
que
exiga
unos
en
este
altos
estudio
costes
no
ha
econmicos
sido
y
posible
por
la
porque
falta
de
tiempo. Una gran ventaja de la TCT es que la estimacin de

los
parmetros
de
los
tems
es
sencilla
requiere
nicamente muestras de moderado tamao para la obtencin de

estimaciones
estables
de
los
parmetros
argumentan
Santisteban y Alvarado (2001, p. 243). Estos mismos autores

tambin hablan con respecto a la TRI de que la mayor
dificultad es que requieren muestras muy grandes para la
obtencin de estimaciones estables de los parmetros de los
tems,... (p.144).
4.3. - Medidas.
a.-
Puntuacin
global
de
conciencia
lectora.
Es
el
resultado global de sumar todos los aciertos obtenidos en

los
56
tems
de
ESCOLA.
Cada
una
de
las
alternativas
expresa un grado diferente de conciencia lectora. (Igual

sucede con el mdulo D-35).
162
b.- Puntuacin de comprensin lectora. Es el nmero de

puntos
obtenidos
en
el
texto
de
comprensin
en
la
estructura de un texto. Los criterios de correccin son los

mismos
que
utilizan
Cuetos
Ramos
en
PROLEC-SE
(ya
especificados).
c.- Puntuacin global de la Escala Likert. Es el nmero
total de puntos obtenidos por los estudiantes en la escala
sin discriminar los aspectos especficos que evala. Cada
respuesta de los alumnos obtiene un valor de cero a cuatro.
4.4.- Procedimiento.
- ESCOLA. Se administr la escala en horario escolar pero
sin interrupcin de las clases lectivas. Las pruebas se
realizaron en horario de tutoras o de actividades extras
(segn indicaciones del responsable del centro). En primer
lugar, se le dio a cada alumno/a un ejemplar de ESCOLA y se
ley en voz alta las instrucciones que lo encabezan. Se
atendieron las posibles dudas y se les asegur que no se
les pondra nota acadmica. Tambin se remarc que haba
que
pensar
bien
la
respuesta
no
saltarse
ninguna
pregunta. Igualmente se intent dar seriedad sin presin de

tiempo.
- TEXTO DE COMPRENSIN.: Los esquimales. Se les entreg a
los alumnos el texto y se leyeron las instrucciones que
encabezan el texto en voz alta. Una vez aclaradas las dudas
se inici la lectura de modo individual. A continuacin se
recogi el texto y se les entreg la hoja con las diez
preguntas que deban contestar.
- ESTRUCTURA DE UN TEXTO: El planeta urea. Igual que en
el texto de comprensin, se les entreg a los alumnos el
163
texto y se leyeron las instrucciones. Una vez aclaradas las

dudas
se
inici
la
lectura
de
modo
individual.
continuacin se recogi el texto y se les entreg la hoja

que contena el esquema para que ellos lo completasen.
En general, el procedimiento a seguir fue:
1.- Administracin de ESCOLA.
2.- Descanso.
3.- Administracin del texto de comprensin: Los
esquimales.
4.- Administracin de la estructura del texto: El planeta
Area.
5.- Escala Likert a los/as maestros/as.
164
5.- ANLISIS DE DATOS.

Para
el
anlisis
de
datos
se
han
utilizado
los
programas ITEMAN y SPSS 11.5.
Finalizada
definitiva
de
la
la
fase
piloto
escala
se
se
obtuvo
procedi
una
versin
realizar
los
estudios de fiabilidad y validez.

5.1.- Fiabilidad.
Para calcular la fiabilidad mediante el coeficiente
ALPHA
de
Cronbach,
se
ha
utilizado
el
MicroCAT
con
su
programa ITEMAN que permite un anlisis formal de los tems

y del test, donde se tuvieron en cuenta los siguientes
estadsticos:
a)
Proporcin
de
respuestas
correctas
nivel
de
dificultad del tem.

b) ndice de discriminacin entre lectores buenos y
deficientes.
c) Correlacin punto biserial.
Adems
el
software
permite
calcular
medidas
descriptivas de ESCOLA en general y de ESCOLA por sexos.

(Anexos E y G).
de ESCOLA = 0.77
El mdulo D-35 presenta un = 0.71
La consistencia de la escala no es muy alta debido a
la complejidad que presenta y a los aspectos implicados en
165
ella.
ESCOLA
permite
obtener
una
puntuacin
resumen
de
metacomprensin. Sin embargo, la riqueza de la escala se

encuentra en las subescalas, que suponen la mayor ayuda y
orientacin para el docente a la hora de ver dnde est
fallando el alumno. (Se puede realizar un perfil individual
de cada alumno con respecto a los procesos y las variables
implicados en la metacomprensin lectora). Los valores de
de las subescalas se encuentran en torno a .50 y .60.;
valores aceptables, teniendo en cuenta que el N de las
subescalas est entre 5 y 8 tems.
5.1.1.- Anlisis descriptivo.
ESCOLA permite situar a los estudiantes en una escala
segn
su
nivel
de
metacomprensin
lectora
adems
de
discriminar a los estudiantes en buenos y malos lectores,

permite conocer en qu factores el alumno destaca o falla.
(Para ampliar informacin sobre datos de ESCOLA se
puede acudir al Anexo E.)
En cuanto al Mdulo D -35, ste tambin discrimina a
los estudiantes en dos grupos calificados como lectores
aceptables
puntuaciones
lectores
muy
deficientes.
bajas
tendrn
Los
sujetos
fuertes
con
alteraciones
lectoras a la hora de comprender un texto.

Para
ampliar
informacin
del
Mdulo
D-35
se
puede
acudir al Anexo F.
Un
anlisis
detallado
permite
apreciar
diferencias
estadsticamente significativas por sexo en ESCOLA.

t = 3,520 (p < 0,001) (Ver figura 4.1). (Para ampliacin
ver Anexo G).
166
Tabla 4.2
Estadsticos de grupo.
Sexo
Media
Desviacin
Tpica
ESCOLA
MOD.D-35
Nota:
los
112
143.8036
8.14158
135
139.8222
9.39662
67
64.2090
4.15801
69
63.4203
3.70376
dgitos
corresponden
al
sexo
mujer
varn
respectivamente.
Figura 4.1
Comparacin de la puntuacin en ESCOLA por sexos.
170
160
150
140
130
ESCOLA
120
289
336
110
164
100
N=
135
112
SEXO
Por
otro
lado,
mediante
ANOVA
tambin
se
aprecian
diferencias estadsticamente significativas entre el tipo

de
centro
(privado,
concertado
pblico)
(F=3,689,
p<.026). En la tabla 4.3 se puede observar cmo las chicas
167
vuelven a puntuar ms alto que los chicos en los tres tipos

de centro notndose an ms la diferencia en el pblico.
Tabla 4.3
Estadsticos descriptivos
Variable dependiente: ESCOLA
TIPO DE
CENTRO
Privado
Concertado
Pblico
Total
SEXO
Chicos
Media
Desv. Tp.
138.0816
9.66057
49
Chicas
141.5294
8.87364
34
Total
139.4940
9.44609
83
Chicos
142.1765
6.77556
51
Chicas
144.5625
7.72921
48
Total
143.3333
7.31507
99
Chicos
138.8286
11.62018
35
Chicas
145.1667
7.63875
30
Total
141.7538
10.40738
65
Chicos
139.8222
9.39662
135
Chicas
143.8036
8.14158
112
Total
141.6275
9.05263
247
Tabla 4.4
Comparaciones por pares de centros.
Variable dependiente: ESCOLA
(I) TIPO DE C.
Privado
Concertado
Pblico
(J) TIPO DE C.
1
2
0
2
0
1
Diferencia
entre medias
(I-J)
-3.564(*)
-2.192
3.564(*)
1.372
2.192
-1.372
Error tp.
1.315
1.463
1.315
1.400
1.463
1.400
Significacin(a)
.022
.406
.022
.984
.406
.984
Intervalo de confianza al
95 % para diferencia(a)
Lmite
inferior
-6.734
-5.719
.394
-2.004
-1.335
-4.747
Basadas en las medias marginales estimadas.

* p<.05.
a Ajuste para comparaciones mltiples: Bonferroni.
En la tabla 4.4 se aprecian diferencias significativas

entre el centro privado y el concertado.
168
Lmite
superior
-.394
1.335
6.734
4.747
5.719
2.004
5.2.- Validez.
Para
anlisis
la
de
validacin
de
contenido,
de
la
prueba,
criterio
se
(tanto
realizaron
de
validez
predictiva como de validez convergente) y de constructo.

5.2.1.- Validez de contenido:
Siguiendo las recomendaciones del comit de expertos,
se
modific
longitud
la
de
complejidad
redaccin
de
mismos,
la
los
gramatical.
algunos
tems
ambigedad
Tambin
se
debido
indag
la
la
excesiva
acerca
de
la
extensin del cuestionario, y se decidi aadir un tem que

se consideraba importante como factor a la hora de medir
metacomprensin lectora.
Adems
se
consider
la
puntuacin
dada
las
alternativas de respuesta por parte de los expertos para

realizar una tabla de correccin de ESCOLA.
5.2.2.- Validez relativa a un criterio:
Para comprobar si la prueba posea validez relativa a
un criterio se utilizaron dos evaluaciones:
1tomadas
Dos
del
subpruebas
test
de
PROLECSE,
comprensin
un
texto
de
de
la
lectura
lectura
con
preguntas que deban responder los/as alumnos/as despus de

la lectura y un procedimiento tipo cloze para que el/la
alumno/a completara las palabras que faltaban en el texto
original. El texto explora el nivel de comprensin de la
lectura en sus aspectos semnticos
y el cloze indaga el
dominio sintctico y la estructura del texto.
169
2- La evaluacin del rendimiento lector de los/as

alumnos/as por parte de los/as profesores/as, mediante una
escala tipo Likert, donde los/as maestros/as evaluaban a
cada uno/a de los/as alumnos/as en aspectos relevantes de
la lectura (comprensin, lectura en voz alta, ortografa,
etc). Esta evaluacin se realiz al trmino del segundo
trimestre.
- Validez convergente.
Las
correlaciones
que
se
presentan
en
el
Anexo
corresponden a ESCOLA con D-35 y con los distintos procesos

y variables, con el test 1 (Los esquimales) y el test 2 (El
planeta Area).
La correlacin entre ESCOLA y D-35 es de .506, que es
una puntuacin aceptable, teniendo en cuenta que el mdulo
D-35 es una versin reducida de ESCOLA.
Tabla 4.5
Correlaciones.
ESCOLA
PLA.PER
PLA.TA
PLA.TEX
SUP.PER
SUP.TA
SUP.TEX
EVA.PER
EVA.TA
EVA.TEX
.599**
.691**
.664**
.547**
.539**
.529**
.530**
.419**
.489**
TEST1
.140*
.118*
.065
.107
.115
.071
.052
.022
.084
.100
TEST2
.250**
.202**
.109
.123*
.155**
.137*
.007
.034
.091
.165**
ESCOLA
Nota: * p<.05. **p<.01.
ESCOLA
correlaciona
significativamente
con
los
procesos, siendo ste una de las mayores ventajas de la

escala
puesto
precisamente:
que
lo
que
planificacin,
pretende
medir
supervisin
es
esto
evaluacin.
Estas subescalas parten de la teora donde se apoya el

instrumento
que
se
ha
elaborado
(ESCOLA)
tienen
relevancia en cuanto que son una parte importante en la

orientacin que puede obtener el docente de su alumno y la
170
retroalimentacin que puede recibir el propio sujeto acerca

de sus limitaciones en el rea de metacomprensin lectora.
Partiendo de estos datos tanto el profesor como el alumno
pueden
elaborar
un
programa
de
reeducacin
haciendo
hincapi en el/las rea/s cognitiva o metacognitiva ms

afectada/s.
El
test
con
el
proceso
de
planificacin
no
correlaciona (0,065 con planificacin tarea) o lo hace muy

bajo (0,11; 0,10); con el proceso de supervisin tambin
correlaciona bajo: con supervisin persona 0,11 y con los
dems no correlaciona; y con el proceso de evaluacin slo
correlaciona
aunque
con
baja
puntuacin,
con
evaluacin
texto (0,10).
El test 2 en relacin con los procesos y variables
correlaciona
bajo:
con
planificacin
persona
0,20;
con
planificacin tarea 0,10 y con planificacin texto 0,12;

con
supervisin
persona
con
supervisin
tarea
correlaciona 0,15 y 0,13 respectivamente, y con supervisin

texto no correlaciona y con respecto a la evaluacin se da
una correlacin de 0,16 con evaluacin texto.
El test 1 con el test 2 tienen una alta correlacin
(ver Anexo I): 0,63; de hecho, estn incluidos dentro de la
misma
prueba
(PROLEC-SE);
pero
la
prueba
de
los
esquimales (test 1) no es una prueba estratgica segn los

datos que se aportan.
A la vista de la tabla 4.5, ESCOLA con el test 1 (Los
esquimales) presenta una correlacin no muy elevada (0,14)
puesto
que
los
componentes
de
lectura
que
evala
son
distintos a los que evala ESCOLA. El test 1 es un texto

narrativo donde luego se hacen una serie de preguntas sobre
171
el mismo
(Cuetos lo propone como instrumento para evaluar
comprensin lectora) y ESCOLA pretende ser una escala de

medicin del lector estratgico.
Entre
ESCOLA
correlacin
el
test
(El
planeta
Area)
la
es de 0,25. Es algo ms alta que con el test 1
pero tampoco mucho ms, porque ESCOLA no mide lo mismo que

el test 2 aunque s se puede decir que si el lector es
estratgico realizar mejor una tarea cloze que si no lo
es, (aspecto a tener
manera
adecuada
al
en cuenta ya que para contestar de

test
principalmente
hay
que
tener
memoria y ciertos conocimientos previos).

Estas correlaciones entre ESCOLA y test 1 y test 2
aunque son bajas, son estadsticamente significativas con
lo que obtenemos validez convergente suficiente ya que no
miden lo mismo. Con estos datos, se puede aceptar una de
las
cuestiones
planteadas
en
un
principio,
ya
que
la
correlacin es directa y significativa entre ESCOLA y las

dos subpruebas de PROLEC-SE.
Tabla 4.6
Correlaciones entre D-35, procesos, variables, test 1 y
test 2.
D-35
PLAN.PER
PLAN.TAR
PLAN.TEX
SUP. TEX
EVA.TAR
TEST1
TEST2
.421**
.358**
.370**
.316**
.426**
.051
.312**
Nota: **p<.01.
En lo que respecta al mdulo D-35 (Tabla 4.6), el

anlisis
de
fuertemente
planificacin
(0,37).
Esto
correlaciones
con
planificacin
tarea
lleva
indica
(0,35)
a
inferir
que
persona
con
que
correlaciona
(0,42),
planificacin
el
mdulo
D-35
con
texto
mide
procesos de planificacin y fundamentalmente planificacin
172
persona. Tambin es significativa la correlacin entre D-35

con supervisin texto (0,31) y con evaluacin tarea (0,42).
Con el test 1 no correlaciona (0,051) y con el test 2 la
correlacin es de 0,31, lo que indica que D-35 tiene cierta
relacin con la estructura de un texto.
- Validez predictiva.
Tambin
se
obtuvieron
las
correlaciones
con
las
escalas Likert. (Anexo I).

Tabla 4.7
Correlaciones entre las escalas Likert
LIK 1
LIK 2
LIK 3
LIK 1
.586**
.882**
LIK 2
.586**
.590**
LIK 3
.882**
.590**
Nota: **p<.01.
En la tabla 4.7 se puede observar que los juicios de

los profesores tienen una alta correlacin entre ellos:
Likert 1 correlaciona 0,586 con Likert 2 y 0,882 con Likert
3;
con
lo
que
se
puede
afirmar
que
existe
una
alta
fiabilidad entre los jueces, es decir, hay un alto grado de

acuerdo o concordancia entre ellos, aunque se fijar la
atencin fundamentalmente en el Likert 1 porque el 2 y el 3
son pocos profesores y en consecuencia, aportan datos pero
menos significativos.
Tabla 4.8
Correlaciones entre Likert 1 y ESCOLA, D-35, Test1
LIKERT 1
ESCOLA
D-35
TEST1
TEST2
.357**
.328*
.026
.170**
Nota:* p<.05. **p<.01.
173
La correlacin del Likert 1 con el test 1 (tabla 4.8)

dio
unos
resultados
bastantes
relevantes:
no
existe
correlacin, con lo que se puede decir que lo que mide el

test 1 no es en lo que se fija el profesor en el aula a la
hora de medir la comprensin lectora de sus alumnos. Sin
embargo, parece que s hay ms relacin con el test 2 por
lo que se puede aventurar que el profesor se fija ms en la
estructura de un texto que en la comprensin del mismo
segn la entiende Cuetos.
Entre Likert 1 y ESCOLA existe una correlacin de
0,36, que es bastante aceptable, con lo que se confirma la
cuestin
referente
significativamente
que
con
ESCOLA
los
correlaciona
resultados
directa
obtenidos
en
una
escala Likert); y entre Likert 1 y D-35 la correlacin es

de 0,32.
Tabla 4.9
Correlaciones entre Likert 1 y procesos y variables.
LIK 1
PLA.PER
PLA.TAR
PLA.TEX
SUP.PER
SUP.TAR
SUP.TEX
EVA.PER
EVA.TAR
EVA.TEX
.189**
.300**
.179*
.137
.174*
.110
.175*
.074
.355**
Nota: * p<.05. **p<.01.
La ms alta puntuacin entre las correlaciones de la

escala
Likert
(tabla
4.9),
se
da
entre
sta
la
evaluacin texto (0,35) y planificacin de la tarea (0,30).

Se
puede
profesores
aventurar
es
que
en
precisamente
lo
en
que
la
ms
se
combinacin
fijan
de
los
estos
procesos y variables.
5.2.3.- Validez de constructo:
En cuanto a la validacin de constructo se realizaron
distintos
tipos
de
anlisis,
entre
ellos,
anlisis
174
factorial, de cluster,..., y se evalu si los resultados

obtenidos estaban acordes con la base terica que sustenta
ESCOLA; se analiz y compar la estructura interna de la
escala
partiendo
de
los
datos
que
aportaron
los
estudiantes. Como la estructura que emana de las respuestas

de los sujetos es muy compleja y claramente jerarquizada
con
conceptos
relacionados,
muy
no
vinculados,
independientes,
se
cuenta
parece
con
ms
datos
adecuado
aplicar la tcnica de cluster.

Como informacin adicional se da en el Anexo H un
anlisis
factorial
cluster)
mediante
generalizados,
de
el
10
factores
procedimiento
rotacin
Promax
(que
de
con
se
asemeja
mnimos
Kaiser
al
cuadrados
(matriz
de
estructura). Los resultados obtenidos explican una varianza

del
37%
como
mnimo,
correlacionados,
no
se
porque
pueden
cuando
sumar
los
las
factores
sumas
estn
de
los
cuadrados de las saturaciones para obtener una varianza

total.
ANLISIS
DE
CLUSTER:
Se
obtuvo
por
el
mtodo
de
vinculacin promedio (intra-grupos) mediante correlacin de

Pearson. La salida que se utiliza es la del dendrograma:
175
Figura 4.2.
Dendrograma de ESCOLA completa.
ESC40
ESC41
ESC38
ESC11
ESC23
ESC30
ESC36
ESC31
ESC50
ESC37
40
41
38
11
23
30
36
31
50
37
ESC53
ESC2
53
2
ESC43
43
ESC12
12
ESC17
17
ESC8
8

ESC25
25

ESC21
21
ESC24
24
ESC52
52
ESC4
4
ESC46
46
ESC7
7

ESC39
39

ESC42
42
ESC44
44

ESC9
9

ESC15
15
ESC22
22
ESC32
32
ESC56
56
ESC18
18
ESC45
45
ESC5
5
ESC16
16
ESC27
27
ESC14
14
ESC20
20
ESC29
29
ESC51
51
ESC54
54
ESC26
26
ESC34
34

ESC28
28

ESC19
19

ESC3
3
176
ESC48
48
ESC13
13
ESC49
49
ESC1
ESC10
ESC55
ESC35
ESC6
ESC33
ESC47
la
vista
10
55
35
6
33
47
de
las
agrupaciones
obtenidas
en
este
dendrograma donde se encuentran todos los tems, se intent

averiguar
cul
haba
sido
el
criterio
de
agrupacin
realizado por los sujetos. Se plante realizar un anlisis

coherente desde los datos (desde la realidad escolar), y
para
ello
se
elabor
un
mapa
conceptual
con
forma
piramidal, donde se plasman los distintos bloques con su

etiqueta identificativa. As parece que se puede apreciar
de manera clara cmo estn agrupados los tems y por qu
estn agrupados de este modo.
177
Percepcin
del buen
lector
Sujeto
Resolucin
de
problemas
Tarea
Conocimiento
estratgico del
buen lector
Los tres procesos
Conocimiento y control
metacognitivo
Tarea
Control del
rendimiento
lector
Evaluacin
Tarea
Ajuste de
atencin y
esfuerzo (control)
Supervisin
Sujeto
Procedimiento
de bsqueda de
informacin
Planificacin
Texto
Sujeto
Conocimiento
de acciones
correctoras
para alcanzar
el xito
acadmico
Informacin
relevante
Supervisin
Estrategias de
Seleccin y
Focalizacin
METACOMPRENSIN
LECTORA EN ESCOLA
Texto
Control de
progresos
acadmicos
Actitud ante el
examen
Planificacin
Sujeto
Enfrentamiento a la
dificultad
178
Tarea
Conocimiento y control
de
herramientas
lectoras
Perseverancia +
Autoeficacia
Supervisin
Estrategias
Motivacionales y
Actitudinales
METACOMPRENSIN LECTORA EN ESCOLA:

-Conocimiento y control metacognitivo. Corresponde a
las cuatro agrupaciones que contienen los tems n 40, 41,
38, 11, 23, 30, 36, 31, 50, 37, 53, 2, 43, 12, 17, 8, 25,
21, 24, 52, 4, 46, 7, 39, 42, 44, 9, 15. Es un bloque muy
amplio donde se dan las subagrupaciones siguientes:
- Mediante los tres procesos metacognitivos se
llega al Conocimiento estratgico del buen lector
(tems n: 40, 41, 38, 11, 23, 30, 36, 31, 50, 37, 53,
2, 43, 12, 17, 8, 25, 21). Un buen lector tiene a su
alcance estrategias para solucionar los problemas que
le puedan surgir durante la lectura (agrupacin tems
n 40, 41, 38, 11, 23, 30, 36, 31, 50, 37, 53, 2, 43),
y adems conoce las caractersticas que sobresalen en
un lector estratgico (agrupacin tems n 12, 17, 8,
25, 21).
- Mediante el proceso de evaluacin, el sujeto
llega a controlar su propio rendimiento observando si
ha alcanzado los objetivos que se haba propuesto al
comenzar la lectura. (Agrupacin tems n 24, 52, 4,
46, 7).
- Mediante el proceso de supervisin, el lector
ajusta su atencin y su esfuerzo en funcin de la
tarea a realizar mientras lee. (Agrupacin tems n
39,
42,
44,
relacionados
9,
con
los
15).
Estos
que
tienen
tems
que
estn
ver
muy
con
la
resolucin de problemas y es lgico pensarlo as: para

ser consciente de que existe un problema durante el
acto
de
leer
el
sujeto
debe
estar
muy
atento
concentrando su esfuerzo en la lectura.
179
-Estrategias de seleccin y focalizacin. Corresponde

a las dos agrupaciones que contienen los tems n 22, 32,
56, 18, 45, 5, 16, 27. Es un bloque muy relacionado tambin
con el control de la atencin y el esfuerzo y donde se dan
las dos subdivisiones siguientes:
- Mediante el proceso de planificacin el sujeto
procede a planificar la bsqueda de informacin que va
a realizar en la lectura. (Agrupacin tems n 22, 32,
56).
-
Mediante
selecciona
el
la
proceso
de
informacin
supervisin,
relevante
el
del
lector
texto.
(Agrupacin tems n 18, 45, 5, 16, 27).

-Estrategias
motivacionales
actitudinales.
Corresponden a las cuatro agrupaciones que contienen los

tems n 14, 20, 29, 51, 54, 26, 34, 28, 19, 3, 48, 13, 49,
1, 10, 55, 35, 6, 33, 47. Es un bloque amplio donde se dan
las siguientes subagrupaciones:
-
Mediante
estudiante
se
(agrupacin
el
proceso
plantea
su
de
planificacin
actitud
ante
el
el
examen
tems n 14, 20, 29, 51, 54, 26, 34, 28,
19, 3, 48). Es un ejercicio al que est acostumbrado

durante toda su vida escolar por lo que, si es un
lector estratgico, a la hora de preparar un examen
conoce acciones correctoras que le llevarn a alcanzar
el xito escolar, con el reconocimiento social que
ello conlleva (motivacin positiva) (agrupacin tems
n
14,
20,
29)
y,
adems,
puede
controlar
sus
progresos acadmicos planificando su lectura de manera

adecuada. (Agrupacin tems n 51, 54, 26, 34, 28, 19,
3, 48).
180
- Mediante el proceso de supervisin, el lector

estratgico
es
perseverante
ante
las
posibles
complicaciones que le surgen. (Agrupacin tems n 13,

49, 1, 10, 55, 35, 6, 33, 47). Hay veces que la
lectura no le resulta todo lo fcil que l quisiera,
pero
es
capaz
de
enfrentarse
la
dificultad
(agrupamiento tems n 13, 49, 1) y de aplicar sus

herramientas
lectoras
para
salvar
esa
dificultad
(agrupamiento tems n 10, 55, 35, 6, 33, 47).

Hay que tener en cuenta que la variable estrategia se
encuentra distribuida en toda la escala, ya que, como se ha
visto en captulos anteriores, un lector que planifica,
supervisa y evala es un lector estratgico.
REGRESIN LOGSTICA: Adems, se realiza una regresin
logstica donde se obtuvo qu tems aportaban ms varianza
para la prediccin de la conciencia lectora. (Tabla 4.10).
A partir de aqu, y mediante el anlisis de cluster se
confecciona otro dendrograma donde se encuentran agrupados
los mejores tems.
Tabla 4.10
Regresin logstica. Tabla de clasificacin.
Observado
Paso 24
Porcentaje
.00
1.00
Porcentaje
correcto
.00
121
96.8
1.00
118
96.7
96.8
global
181
Figura 4.3.
Dendrograma de los mejores tems.
8
ESC51
ESC54
ESC40
ESC45
ESC55
ESC20
ESC29
ESC39
ESC44
ESC9
ESC53
ESC15
ESC50
ESC43
ESC13
ESC49
ESC46
ESC52
ESC28
ESC56
ESC27
ESC47
Tomando en consideracin estos tems, quedan definidos

dos procesos (planificacin, y supervisin) y dos variables
(persona y tarea) de manera clara. El proceso de evaluacin
y
la
variable
texto
estn
distribuidos
de
manera
estratgica a lo largo de la escala. Se observa cmo el

proceso de planificacin se encuentra claramente definido
(agrupacin formada por los tems n 51, 54, 40, 45, 55,
20, 29) y coincide con la variable persona (los mismos
tems
anteriormente
advertir
que
la
referenciados)
variable
con
persona
lo
est
que
se
puede
estrechamente
vinculada con la planificacin. De hecho, cuando un sujeto

se predispone a leer, si planifica el acto de leer mostrar
una
actitud
distinta
dependiendo
de
sus
propios
conocimientos como lector (persona) estratgico o no. Un

sujeto no planifica su accin de leer de la misma manera si
tiene conocimientos previos del tema de la lectura o si no
los tiene, por ejemplo; si tiene un objetivo claro a la
hora de leer o si no lo tiene; si est motivado o no en
relacin
la
lectura
que
va
realizar.
Algo
similar
sucede con el proceso de supervisin (agrupacin formada

por los tems 15, 50, 43) y la variable tarea (mismos tems
182
anteriores): cuando un lector est leyendo, el nivel de

dificultad que presente el texto est influyendo a la hora
de elegir una estrategia remedial si se da el caso; tambin
el lector es consciente (mientras lee) que si tiene claro
el objetivo de su lectura le ser ms fcil orientar el
texto; as como el uso de unas estrategias u otras estarn
en funcin del nivel de dificultad que presente la tarea a
realizar mientras est ocurriendo la lectura.
183
CAPTULO V. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
Los sentimientos de certidumbre tienen la desgraciada

propiedad de cerrar la mente. (Anthony Sanford)
1.- DISCUSIN.
184
Antes
de
comenzar
la
discusin
de
los
datos
que
fundamentan la presente tesis, sera conveniente realizar

algunas matizaciones al objeto de comprender la dificultad
que
entraa
la
evaluacin
de
un
constructo
de
las
caractersticas que tiene la metacognicin.

En primer lugar, la subjetividad intrnseca de los
procesos metacognitivos hace que su evaluacin externa sea
una tarea ardua e incluso, en ocasiones, estril. Es por
ello por lo que muchos de los instrumentos construidos para
tal fin no han logrado su cometido. Ya se ha comentado la
no existencia de escalas en espaol para medir procesos y
variables
metacognitivos en lectura, y con respecto a las
consultadas en otros idiomas, tampoco hay apenas ninguna

que llegue a tener una fiabilidad y validez consistente. Se
est trabajando al respecto pero no es tarea fcil.
Y en segundo lugar, la visin del evaluador tiende a
estar
sesgada
segn
su
propia
experiencia,
haciendo
hincapi en aquellos aspectos que considera ms relevantes

dentro de los procesos metacognitivos que pretende medir.
Por ejemplo, si el docente le da ms importancia a la
composicin
escrita,
se
fijar
ms
en
los
procesos
variables que tengan que ver con ese rea, en contra de

otro docente que se preocupe ms por todo lo que tenga que
ver con las estrategias de organizacin de la informacin
escrita con lo que dirigir su atencin hacia aquellos
procesos
variables
que
contemplen
este
tipo
de
estrategias. La dificultad para la emisin de los juicios

ms
menos
unnimes
por
parte
de
los
expertos
es
un
aspecto inherente al propio concepto de metacognicin. An

as, los comentarios realizados por el grupo de expertos se
185
tuvieron en cuenta y se atendieron segn la opinin que

coincida mayoritariamente para cada tem evaluado.
Con todos los datos recogidos en la presente tesis se
puede
afirmar
que
ESCOLA
es
un
instrumento
que
mide
metacomprensin lectora en sujetos espaoles de 11 12

aos. Es una escala que se elabor teniendo como base una
estructura
combinada
metacognitivas.
de
Luego,
la
procesos
realidad
variables
escolar
llev
interpretar los datos partiendo de la filosofa subyacente

en los sujetos a la hora de contestar los tems (qu pona
en juego el alumno cuando responda?). An partiendo de
esta
concepcin,
procesos
hay
variables
exactamente
ni
con
la
presencia
en
la
trabajados
aunque
pureza
con
ni
escala
no
la
se
de
los
presentan
estructura
que
aporta la teora. (Ya se ha comentado la dificultad que

entraa).
Por
ello,
se
cree
que
ESCOLA
seala
las
caractersticas de los estudiantes en funcin de los tres

procesos
reconocidos
estratgicas
en
funcin
detecta
de
las
posibles
deficiencias
variables,
que
pueden
necesitar entrenamiento para lograr comprender lo que se

lee.
El estudio de los datos aportados por los alumnos hace
observar una clara estructura piramidal en la que partiendo
de
tres
sucesivas
grandes
bloques
divisiones
se
llega
mediante
los
las
variables
procesos.
Los
tras
tres
grandes bloques son bsicos para medir metacomprensin:

-
El conocimiento y control metacognitivo que tiene el

sujeto ante una tarea de lectura pasa por saber qu es
ser un buen lector, cmo se controla el rendimiento
cmo se ajusta la atencin y el esfuerzo ante las

dificultades de la tarea.
186
Las
estrategias
informacin
de
seleccin
relevante
del
focalizacin
texto
para
de
conseguir
la
una
buena comprensin de la lectura, donde el sujeto debe

conocer procedimientos de bsqueda y seleccin de esa
informacin, utilizando mecanismos de control de la
atencin.
-
Las estrategias motivacionales y actitudinales (que

han
sido
tenidas
investigadores
de
planificacin
controla
sus
reforzando
en
este
cuenta
tema).
su
empeo
en
si
muy
Mediante
supervisin
progresos
por
ha
pocos
procesos
de
y
el
sujeto
conoce
el
mbito
acadmico
tenido
xito
en
la
realizacin de las pruebas escolares. El examen es la

forma ms comn que tiene el profesor para evaluar al
alumno
obtenida.
ste
Si
sabe
ha
que
habido
depende
un
de
esfuerzo
la
por
puntuacin
parte
del
alumno y el resultado es positivo, esto le har ser

perseverante
continuar
con
el
esfuerzo
aplicando
herramientas lectoras no slo para solucionar una

dificultad
sino
tambin,
ms
importante,
para
facilitar la realizacin de la tarea en un futuro.

Como ya se ha visto, dos de los procesos y variables
los
que
los
docentes
conceden
ms
importancia
a
-
planificacin de la tarea y la evaluacin del texto- son

medidos por ESCOLA. De aqu se infiere que ESCOLA es un
instrumento que puede ayudar al docente a detectar posibles
alteraciones de sus alumnos en comprensin lectora, por lo
que
el
profesor
puede
llevar
cabo
programas
de
entrenamiento en este tipo de estrategias, mxime cuando se

trata de un instrumento de fcil aplicacin y correccin.
Sin embargo, si se centra la atencin en el dendrograma
187
formado por los mejores tems (Figura 4.3), se observa que

el proceso de evaluacin se encuentra difuso en la escala.
Una explicacin factible podra ser que los alumnos (segn
los datos que se poseen) estn ajenos a este proceso al
considerarlo que esta tarea no es de su competencia sino
que es labor del docente (es el profesor el que evala). Se
considera
que
esta
vertiente
del
proceso
evaluador
requerira un mayor entrenamiento por parte de los alumnos

para hacerles conscientes de la necesidad que tienen de
evaluarse:
deberan
llevar
cabo
procesos
de
autoevaluacin para no tener expectativas de xito-fracaso

errneo en cuanto a rendimiento acadmico. Este rea habra
que
reforzarla
mucho
desde
las
aulas,
en
cuanto
entrenamiento metacognitivo. ESCOLA tambin puede ayudar a

los estudiantes a incrementar su conciencia lectora y a
hacerles conscientes del beneficio del uso de estrategias
mientras
leen.
Esta
informacin
les
permitira
as
evaluarse a s mismos y en relacin con otros lectores y

tambin les ayudara a corregir la concepcin que tienen
acerca de la lectura y el aprendizaje desde el texto.
Adems
se
utilidad
ante
lectora,
lo
aporta
nios
que
el
con
Mdulo
grandes
permitira
rehabilitacin
fundamentalmente
procesos
D-35
lagunas
puede
en
implementar
logopdicos.
de
que
Este
planificacin
ser
de
comprensin
programas
mdulo
por
de
mide
lo
que
fallos en esta prueba indicaran alteraciones en este tipo

de procesos. En consecuencia, se podran preparar programas
que hicieran hincapi en el antes del comienzo de la
lectura. Previamente habra que hacer consciente al sujeto
de sus limitaciones y sus capacidades como lector para
poner en prctica sus habilidades lectoras antes de empezar
a leer.
188
En sntesis se puede concluir que el modelo resultante

de metacomprensin lectora en ESCOLA es coherente con los
conceptos que se utilizan habitualmente en la bibliografa
sobre el tema. Parece que los datos expresados estn ms
acorde
con
la
realidad
escolar
que
lo
que
intentaron
realizar Jacobs y Paris o Mokhtari y Reichard; al menos en

lo que respecta a la realidad espaola. Pero hay que ser
precavidos y utilizar ESCOLA no como nico instrumento para
evaluar
metacomprensin
sino
como
complemento
otras
pruebas estandarizadas de comprensin lectora y as obtener

una visin ms global. Debera ser analizado en el aula
como una fuente de informacin para el profesor acerca de
sus alumnos.
Finalmente, sealar cmo la presente tesis quiere ser
un
punto
de
partida
para
futuras
investigaciones
que
ahonden en la importancia de la evaluacin de los procesos

y variables metacognitivos dentro del entorno escolar. No
obstante,
las
investigaciones
realizadas
en
esta
rea
permiten suponer que el uso de la metacognicin puede ser

aprovechado
estrategias
por
los
lectores
existentes
en
tanto
lectura
para
conocer
como
para
las
saber
utilizarlas de manera adecuada y en el momento necesario y,

por lo tanto, enriquecer la interaccin entre el lector y
el texto. Se hace necesario, y cada da ms, contar con
pruebas estandarizadas que midan estos aspectos cognitivos
y
metacognitivos
tan
relevantes
para
la
adquisicin
de
conocimientos.
2.- CONCLUSIONES.
189
La conciencia metacognitiva es la que aporta al sujeto

la sensacin de saber o no saber, y al mismo tiempo le
permite aplicar en otros contextos esos aprendizajes. As,
esta
competencia
metacognitiva
es
un
enlace
entre
la
memoria semntica y la procedimental, y es, pedaggicamente

hablando, la base del aprender a aprender y a comprender.
ste debera ser el objetivo a conseguir en la educacin
actual: habra que pasar del alumno pasivo y dependiente,
que registra sin ms los estilos que se le presentan, al
alumno
activo,
automotivado,
reflexivo,
independiente
constructor de su propio conocimiento y de su aprendizaje.

El papel del docente ira encaminado a problematizar la
realidad, distinguiendo y clasificando las variables que la
componen, planteando retos a resolver de forma prctica y
operativa por parte de los alumnos. En primer lugar, los
desafos iran dirigidos sobre la persona del propio alumno
(conocerse
sensitivo,
hasta
mismo),
llegar
comenzando
al
mayor
por
un
conocimiento
poder
de
abstraccin,
utilizando la metacognicin, ya que es sta la que nos

impulsa a conocer los procesos por los que conocemos y por
los que pensamos.
Es
en
el
entorno
escolar
donde
la
investigacin
metacognitiva se fija en los procesos de aprendizaje y no

slo en los productos finales (Burn, 1993).
El
mensaje
central
es
que
los
estudiantes
puedan
realzar su aprendizaje llegando a tener conciencia de su

propio
pensamiento
cuando
leen,
escriben
resuelven
problemas (Paris y Winograd, 1990a).

El
ensear
los
alumnos
el
uso
desarrollo
de
estrategias metacognitivas, que permitan que el estudiante

desarrolle
una
actividad
autorregulada
(capacidad
de
190
aprender por uno mismo), planificando la bsqueda de la

nueva informacin y la solucin de los problemas que le
puedan surgir, dentro de un proceso supervisado y evaluado
de manera permanente con el fin de poder medir su xito o
fracaso, en cuyo caso tendra que saber dnde, cundo, por
qu y cmo ha fallado para poder poner solucin de acuerdo
a los resultados obtenidos,
puede incidir directamente en
que los estudiantes adelanten los procesos de aprendizaje

autnomos, y pueden aprender que la autosupervisin es una
habilidad muy valiosa de alto nivel.
La mejor forma de
lograr estos objetivos es transferir gradualmente a los

jvenes la responsabilidad de la regulacin (Baker, 1995).
El
docente
pensamiento
debera
centrarse
estratgico:
en
el
modelando
desarrollo
los
del
pensamientos,
compromisos, creencias y actitudes de los alumnos cuando se

presenten
(estas
problemas
situaciones
particulares
se
suelen
decisiones
presentar
tomar
diario
en
el
aula), identificando atribuciones negativas y positivas y

dndoles
oportunidades
para
reflexionar
sobre
las
consecuencias de las acciones y de los pensamientos que se

obtienen
en
frecuencia
colegios
el
los
no
proceso
mtodos
slo
aprendizaje
no
de
de
enseanza-aprendizaje.
enseanza
fomentan
adecuadas,
sino
el
que
uso
utilizados
de
impiden
en
Con
los
estrategias
de
su
bloquean
desarrollo. Un punto importante que est en contra de esta

forma de enseanza es la urgencia por terminar de dar los
contenidos
del
currculo
los
alumnos
en
los
tiempos
dispuestos por el Ministerio de Educacin o en su caso, por

el centro escolar. No se trata tanto de buscar tiempo para
ensear
las
estrategias
como
implantar
un
estilo
de
instruccin donde el alumno piense ms y memorice menos (en

cada asignatura del currculo escolar). Y otro aspecto a
considerar, tambin importante, es la creencia por parte de
191
algunos docentes de que no hay necesidad de cambio ya que

hasta el da de hoy les ha ido bien con la metodologa que
han llevado. Pero no se debera olvidar que el ir bien no
descarta el ir mejor. Adems al alumno se le exige que
atienda, que memorice, que haga esquemas o resmenes, etc.;
pero
no
se
le
ensea
de
forma
metdica,
sistemtica
persistente qu debe hacer y cmo para lograr lo que se

espera de l (Burn, 1993, p.22).
Si se pretende que el alumno aprenda a aprender, el
mtodo
didctico
debe
ser
metacognitivo
(mediante
instruccin metacognitiva, (Burn, 1993)), es decir, los

discentes tienen que saber por qu hacen lo que hacen y
tienen que darse cuenta de las ventajas que tiene hacerlo
de esta manera y no de otra. Es en este mbito en el que
ESCOLA puede aportar una valiosa ayuda a la labor docente,
sealando
alteraciones
en
el
proceso
de
aprehensin
de
conocimientos a travs de la lectura.

Para disear programas de entrenamiento en habilidades
metacognitivas,
hay
que
tener
en
cuenta,
adems
de
su
flexibilidad, las caractersticas de la poblacin a la que

va
dirigido
(edad,
nivel
de
escolarizacin,
capacidades
cognitivas,...), las caractersticas de la tarea (grado de

dificultad,
(repeticin,
Adems
tipo,...)
elaboracin,
habra
que
las
estrategias
organizacin,
considerar
la
de
aprendizaje
regulacin,...).
fiabilidad
de
su
transferencia. Se podran incluir actividades donde hubiera

que reflexionar sobre preguntas del tipo:
Una vez analizados el ttulo y los subttulos de la
lectura,
eres
capaz
de
anticipar
predecir
el
tema
principal de la lectura?, Cuando tienes que contarle a
192
otra
persona
qu
has
ledo,
qu
le
cuentas?,...
(Planificacin).
Cuando
comenzar
terminas
el
de
siguiente,
leer
un
tratas
captulo,
de
antes
sacar
la
de
idea
principal?, Mientras ests leyendo, ajustas tu velocidad

en funcin de lo que lees? (Supervisin).
Eres capaz de realizar un resumen una vez ledo un
texto?,
Una
vez
realizada
la
lectura,
cumpliste
los
objetivos propuestos al comenzarla? (Evaluacin).

Incluso hoy en da se est investigando si algunos
tipos de animales (delfines, chimpancs) tienen un nivel de
metacognicin cercano al del ser humano. (Della, 2003). El
equipo de John David Smith (profesor en
el departamento de
Psicologa en la Universidad de Buffalo) lleva a cabo una

investigacin
llamada
The
Comparative
Psychology
of
uncertainty monitoring and metacognition, donde parece ser

que los resultados sugieren que algunos animales tienen
caractersticas
metacognicin
funcionales
consciente
de,
paralelas
humana.
Los
a,
la
animales,
aparentemente saben cundo ellos saben y cundo no, aade

Smith. Este artculo ser presentado prximamente en la
revista The Behavioral and Brain Sciences.
Para concluir decir, parafraseando a Monereo (1995)
que el objetivo en Educacin pasa de ser decir lo que se
piensa a pensar lo que se dice y, sobre todo, pensar
cmo se piensa.
193
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libros
exigen
un
largo
aprendizaje
para
ser
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231
ANEXOS
232
ANEXO A
Artculo El Pas Digital 28/5/00
233
234
235
236
ANEXO B
237
ESCALA DE CONCIENCIA LECTORA (ESCOLA)

Instrucciones:
A continuacin se presenta un conjunto de situaciones, algunas de

las cuales son reales y otras inventadas. Piensa en estas situaciones
y elige una de las alternativas, marcando con una (X) dentro del
parntesis. Al imaginar las situaciones piensa que puede ser posible
ms de una alternativa. Elige aquella que te parezca ms adecuada.
1.
Durante tu vida de estudiante has ledo diferentes libros y textos. Crees que algunos de los
libros y textos son ms difciles de leer que otros?
a) Todos los libros tienen el mismo nivel de dificultad.
(...)
b) Algunos son ms difciles de comprender que otros.
(...)
c) No importa la dificultad si se sabe leer.
(...)
2.
a)
b)
c)
Antes de comenzar a leer, qu haces para ayudarte durante la lectura?

No hago ningn plan. Simplemente empiezo a leer.
Tengo en cuenta la razn por la que voy a leer.
Elijo un lugar confortable para leer.
(...)
(...)
(...)
3.
Si tienes que estudiar un tema que desconoces completamente y el texto es difcil de leer. Cmo
podras mejorar la capacidad de aprendizaje?
a) Ampliando los conocimientos por otros medios (profesor/a, enciclopedias, etc).
(...)
b) Ampliando los conocimientos y desarrollando nuevas estrategias de lectura.
(...)
c) Repitiendo las ideas del texto de forma mecnica aunque no las entienda.
(...)
4.
a)
b)
c)
Los/as mejores lectores/as son aquellos/as que...

Pronuncian mejor las palabras cuando leen en voz alta.
Son capaces de contar las ideas ledas con sus propias palabras.
Leen veloz y correctamente las palabras.
(...)
(...)
(...)
5.
a)
b)
c)
Una vez ledo un texto,qu partes te saltas si luego tienes que hacer un resumen?
Me salto aquellas partes cuyo significado no entiendo.
Me salto aquellas partes que no son importantes.
No me salto nada, pero leo con ms atencin aquello que me parece ms importante.
(...)
(...)
(...)
6.
a)
b)
c)
Antes de empezar a leer un libro, crees que es buena idea leer el ttulo y ver las ilustraciones?
El ttulo y las ilustraciones no me ayudarn en nada.
(...)
El ttulo y las ilustraciones son importantes para los lectores ms pequeos.
(...)
El ttulo y las ilustraciones son importantes para todos los lectores.
(...)
7.
a)
b)
c)
Si sabes lo que el/la profesor/a quiere cuando manda una lectura ...
Podr dirigir la lectura hacia lo que quiere el/la profesor/a.
Me ser ms fcil buscar las ideas importantes.
No me ayudar mucho, ya que lo importante es leer bien.
(...)
(...)
(...)
8.
En la clase hay nios/as que leen bien y otros/as no tan bien. T crees que los/as mejores
lectores/as son aquellos/as que...
a) Leen rpido pero no se dan cuenta de los errores.
(...)
b) Leen rpido, entonan bien y se dan cuenta de los errores.
(...)
c) Leen rpido, a veces cometen errores, pero los corrigen.
(...)
9.
a)
Si tienes que preparar un examen y el/la profesor/a te manda estudiar algunas lecciones. Qu
haces mientras las estudias?
Leo con la televisin y/o con la msica puesta.
(...)
238
b) Nada especial. Leo intentando comprender y recordar las ideas.

c) Imagino las preguntas que me har y leo las lecciones pensando en ellas.
(...)
(...)
10.
a)
b)
c)
Si conoces previamente el tema del que trata un texto...

La compresin ser ms fcil y rpida.
Facilitar la velocidad de la lectura, pero no la comprensin.
Conocer el tema no ayudar nada.
(...)
(...)
(...)
11.
a)
b)
c)
Cmo podras saber cules son las oraciones ms importantes de un texto?

Reconociendo las oraciones que expresan las ideas principales.
Analizando las oraciones ms largas.
Recordando los detalles que se describen.
(...)
(...)
(...)
12.
a)
b)
c)
Cul te parece que es la mejor manera de leer un texto si tienes que hacer un examen?
Leerlo tantas veces como me sea posible.
(...)
Repasar las partes importantes del texto.
(...)
Leerlo despacio comprendindolo y memorizndolo.
(...)
13.
a)
b)
c)
Si lees un libro sobre un tema interesante...

La lectura ser ms atenta y comprensiva, probablemente.
La lectura ser ms fcil, probablemente.
La lectura ser ms o menos igual de fcil y rpida, probablemente.
(...)
(...)
(...)
14.
a)
b)
c)
Para conseguir leer mejor cada da, qu podras hacer?

Leer libros con muchas ilustraciones.
Leer ms libros en mis ratos libres.
Leer libros a otros y comentarlos con ellos.
(...)
(...)
(...)
15.
a)
b)
c)
Si ests leyendo un libro y encuentras un prrafo difcil de entender, qu haces?

Me detengo ante el problema y pienso en la manera de solucionarlo.
No sigo leyendo porque no puedo resolver el problema.
Contino leyendo para ver si se aclara el significado ms adelante.
(...)
(...)
(...)
16.
a)
b)
c)
Cuando lees un texto, qu haces para comprenderlo?

Me fijo en las ideas, los detalles, los personajes...
Lo leo varias veces para asegurarme de que lo he comprendido.
No hago nada especial, porque si es un texto para mi edad, lo comprendo.
(...)
(...)
(...)
17.
a)
b)
c)
Cuando tienes que leer un texto difcil, lo aconsejable es:

Leerlo ms lentamente.
Leerlo ms veces.
Leerlo lenta y comprensivamente.
(...)
(...)
(...)
18.
a)
b)
c)
Qu haces cuando te encuentras durante la lectura con una frase cuyo significado no entiendes?
Releo la frase porque es una buena prctica para entender el significado.
(...)
Me olvido de la frase y contino leyendo.
(...)
Releo la frase, as como las anteriores y leo las posteriores porque me ayuda a comprender
el significado.
(...)
19.
a)
b)
c)
Qu haces cuando el/la profesor/a te manda estudiar un texto para despus hacer un examen?
Dedico ms atencin y esfuerzo a las partes difciles.
(...)
Leo de la misma forma las partes fciles y difciles.
(...)
Dedico ms tiempo a lo difcil y hago resmenes.
(...)
20. Si el/la profesor/a te dice que debes mejorar en lectura, qu puedes hacer para mejorarla?
a) Esperar a que el/la profesor/a me diga lo que debo hacer.
(...)
b) Dedicar ms tiempo a la lectura.
(...)
239
c)
Darme cuenta de los errores y corregirlos.
(...)
21. En la clase hay estudiantes que obtienen mejores notas que otros. T crees que las calificaciones
que obtienen se deben a que...
a) Algunos/as estudiantes tienen ms facilidad para estudiar y aprender porque leen mejor. (...)
b) Todos/as saben leer pero algunos/as estudian ms.
(...)
c) Leer bien o mal no tiene mucha importancia.
(...)
22.
a)
b)
c)
Si tienes un tiempo muy corto para realizar una lectura, qu haras?

Leer las partes ms importantes del texto.
Leer preferentemente las palabras largas y nuevas.
Leer hasta donde me permita el tiempo.
(...)
(...)
(...)
23.
a)
b)
c)
Qu actividades te pueden ayudar a ser mejor lector/a?

Leer libros cortos que usen palabras fciles.
Pedir a otras personas que me corrijan cuando leo.
Dedicar tiempo a la lectura y tratar de comprender.
(...)
(...)
(...)
24. Si ests leyendo normalmente y no tienes xito para comprender lo que lees, cul crees que
puede ser la causa?
a) El texto, que es muy difcil de leer.
(...)
b) El/la profesor/a, que no me ense a leer bien.
(...)
c) La forma en que leo, que no es la adecuada.
(...)
25.
a)
b)
c)
Cuando lees un texto...

Leo simplemente por leer.
Leo procurando comprender lo ledo.
Leo para obtener informacin.
(...)
(...)
(...)
26.
a)
b)
c)
Si tienes poco tiempo y quieres hacerte una idea general de un texto...

Leo slo el primer prrafo.
Intento leer todo muy deprisa, aunque no lo entienda.
Leo el resumen (si lo hay), los ttulos, las ideas subrayadas y los grficos.
(...)
(...)
(...)
27.
a)
b)
c)
Cmo puedes saber qu oraciones son las ms importantes de una historia?

Normalmente no se puede saber.
Por las palabras y pistas del texto.
Por lo que espero que me cuente el texto.
(...)
(...)
(...)
28. Si tienes muy poco tiempo para leer un tema y luego tienes que explicarlo a tus compaeros/as,
qu haces?
a) Leo slo la primera parte.
(...)
b) Leo los ttulos de los encabezamientos y el contenido general.
(...)
c) Leo todo muy deprisa.
(...)
29.
a)
b)
c)
Si tuvieras que ayudar a un/a compaero/a a mejorar la lectura, qu haras?

Recomendarle que lea todos los das.
Leer con l/ella ayudndolo/a a comprender el texto.
Leer juntos y comentar lo ledo.
(...)
(...)
(...)
30.
a)
b)
c)
Qu textos crees que son ms fciles de leer?

Los que son ms cortos y tienen la letra ms grande.
Los que su contenido me resulta familiar.
Los que estn adaptados a mi nivel de comprensin.
(...)
(...)
(...)
31. Cuando lees un texto y no lo entiendes, lo mejor es...

a) Pedirle a una persona mayor que lo lea y me lo explique.
b) Volver a leerlo otra vez y si sigo sin entenderlo, dejarlo.
(...)
(...)
240
c)
Volver a leerlo y darme cuenta de por qu no lo entiendo.
(...)
32.
a)
b)
c)
Cul es la mejor forma de hacer un resumen?

Leer todo el texto e intentar poner en el resumen todo lo que pone, con mis palabras.
Leer todo el texto y seleccionar las partes ms importantes.
Leer todo el texto y seleccionar lo que ms me interesa.
(...)
(...)
(...)
33.
a)
b)
c)
La mejor forma de empezar a leer un texto es ...

Mirar el ttulo y las ilustraciones para saber de qu va.
Empezar a leer el texto, para no perder el tiempo.
Mirar el ttulo y las ilustraciones para ver si el tema es aburrido o divertido.
(...)
(...)
(...)
34.
a)
b)
c)
Al llevar a cabo una actividad de lectura:

Creo que es til evaluar si he comprendido lo que estaba escrito.
Creo que la evaluacin est bien pero la tiene que hacer una persona mayor.
No creo que despus de leer sea ya til ninguna evaluacin.
(...)
(...)
(...)
35. Mientras ests leyendo, te detienes a pensar lo que va a pasar ms adelante o a qu conclusiones
llegar el/la autor/a?
a) No, porque me desconcentro.
(...)
b) S, porque me ayuda siempre a entender la lectura.
(...)
c) A veces, puesto que me ayuda a entender aspectos poco claros.
(...)
36.
a)
b)
c)
Por qu crees que los textos estn divididos en prrafos?

Porque as lo exige la presentacin del texto.
Porque en cada prrafo se expresa generalmente una idea separada o relacionada con la anterior.
Porque facilita la comprensin del texto.
(...)
(...)
(...)
37.
a)
b)
c)
Qu consideras ms importante cuando terminas de leer un texto?

Saber de qu trata el texto que he ledo.
Recordar los detalles de los que trata el texto.
Poder resumir las ideas principales.
(...)
(...)
(...)
38.
a)
b)
c)
Quin crees que es ms eficaz en su lectura?

El que tiene un objetivo claro.
El que tiene ms tiempo.
El que slo lee la parte que le gusta.
(...)
(...)
(...)
39.
a)
b)
c)
Si te encuentras con una palabra que no entiendes en el texto, qu haces?

Busco el significado en un diccionario.
Intento comprender el significado de las palabras por el contexto.
Me salto la palabra y sigo leyendo.
(...)
(...)
(...)
40. Crees que dominar estrategias lectoras como resumir, organizar, ... te ayudan a comprender,
aprender y ahorrar tiempo en el estudio?
a) Las estrategias slo me ayudan a entender mejor.
(...)
b) Las estrategias slo me ayudan a no perder el tiempo.
(...)
c) Las estrategias facilitan tanto la comprensin como el recuerdo de las ideas.
(...)
41.
a)
b)
c)
Si tienes que contestar un examen con 25 preguntas tipo test, cmo lo realizas?
Practico mis habilidades de adivinador/a.
Leo y analizo con cuidado cada alternativa antes de marcar.
Trato de descubrir alguna pista que me ayude.
(...)
(...)
(...)
42. Si durante la lectura necesitas mayor informacin para entender una palabra, qu haces?.
a) Releo las palabras anteriores y leo las posteriores.
(...)
b) Busco en un diccionario.
(...)
241
c)
Adivino el significado por la ortografa de la palabra.
(...)
43.
a)
b)
c)
En qu preguntas de una tarea crees que es necesario volver al texto?

Cuando me piden hacer comparaciones de dos personas descritas en el texto.
Cuando tengo que explicar lo que opino de un personaje descrito.
Cuando tengo que elaborar algunas conclusiones sobre lo ledo.
(...)
(...)
(...)
44. Si has odo una noticia en la radio y despus la lees en el peridico, qu crees que ocurrir con
la lectura?
a) Se facilita la lectura, comprendo y recuerdo mejor la noticia.
(...)
b) Al leerla, necesito tanta atencin como si no la hubiera odo.
(...)
c) No necesito leerla porque ya tengo la informacin.
(...)
45.
a)
b)
c)
Consideras que hay ciertas estrategias que deben aprenderse para mejorar la lectura?
Esas estrategias no existen, lo importante es el trabajo.
Algunas estrategias son buenas pero muy difciles de aprender.
Las estrategias existen y es muy conveniente usarlas para mejorar la lectura.
46.
a)
b)
c)
Crees que mientras lees una novela o un libro de texto, ocurre lo mismo con tu pensamiento?
S, el pensamiento es el mismo, leer es leer sin importar lo que se lee.
(...)
No, el pensamiento es diferente, en uno necesito mayor concentracin que en otro.
(...)
No, el pensamiento es diferente, la novela es ms interesante.
(...)
(...)
(...)
(...)
47. Mientras lees un texto, intentas descubrir las partes de que se compone (introduccin, nudo,
desenlace)?
a) S, ya que generalmente facilita la comprensin y el recuerdo del texto.
(...)
b) S, ya que los textos difciles se comprenden mejor descubriendo los componentes.
(...)
c) No creo que sea muy importante para recordar las ideas.
(...)
48. Cuando crees que necesitas mayor informacin o aclaracin de un texto...
a) Leo primero el prrafo y lo complemento con la lectura de las notas en los mrgenes.
b) Vuelvo a leer todo el texto.
c) Leo slo el prrafo ms importante.
(...)
(...)
(...)
49.
a)
b)
c)
Crees que el inters para leer un libro de texto, un cmic o un libro divertido es igual?
No es igual puesto que el libro de texto requiere mayor concentracin.
(...)
No importa puesto que la actividad es la misma.
(...)
Algunas lecturas se pueden hacer con la TV encendida y/o la msica puesta.
(...)
50.
a)
b)
c)
Qu haces cuando en tu lectura te encuentras con una frase completa que no entiendes?
Me la salto y sigo leyendo.
(...)
Trato de entenderla segn el sentido del prrafo donde se encuentra.
(...)
La marco para preguntar ms tarde a un/a compaero/a o al profesor/a.
(...)
51. Si recibes un examen con instrucciones escritas de lo que se debe hacer, qu crees que es lo
mejor para no confundirte ni olvidarte de nada en la realizacin del examen?
a) Leer con atencin y marcar con una lnea lo que me piden.
(...)
b) Leer y empezar a actuar de inmediato sin perder demasiado tiempo con las instrucciones(...)
c) Leer con atencin, marcar y revisar de vez en cuando para comprobar que estoy haciendo bien
el examen
(...)
52.
a)
b)
c)
Si necesitas recordar ideas y conceptos importantes de un texto, cmo lo haces?

Lo leo varias veces.
Utilizo marcadores y escribo notas en los mrgenes mientras leo.
Hago un resumen en mi cuaderno despus de leer.
53. Cmo sabes que has entendido una lectura?

a) Cuando soy capaz de explicrsela a un/a compaero/a con mis propias palabras.
b) Cuando recuerdo ciertas partes del texto, sin tomar en cuenta su importancia.
(...)
(...)
(...)
(...)
(...)
242
c)
Cuando soy capaz de resumir las ideas principales.
(...)
54.
a)
b)
c)
Cuando preparas un examen te parece importante...

Planificar el tiempo distribuyendo la materia.
Estudiar cuanto ms tiempo mejor, sin planear por adelantado ni el tiempo ni el lugar.
Leer la materia solamente el da anterior al examen.
(...)
(...)
(...)
55.
a)
b)
c)
Qu haces para seleccionar una lectura?

Me fijo en el ttulo y la tabla de contenidos o ndice.
Me fijo en las ilustraciones y la extensin.
Me fijo slo en la parte final y las conclusiones.
(...)
(...)
(...)
56. Cundo comprendes mejor un texto?

a) Cuando lo leo en voz alta.
b) Cuando lo leo para m.
c) Cuando lo oigo leer a otro.
(...)
(...)
(...)
243
MDULO D-35
INSTRUCCIONES
Esta escala tiene por objeto conocer cmo las personas se

enfrentan a tareas de lectura. Algunas de las preguntas describen
situaciones reales y otras son inventadas. Lee con cuidado cada
una de ellas y decide si ests o no ests de acuerdo con las
afirmaciones o situaciones que se describen. Si ests de acuerdo
marca en la hoja de respuestas (de color salmn) la letra A y si no
ests de acuerdo marca la letra B (Repito: Letra A cuando la
respuesta sea S y letra B cuando la respuesta sea NO). Las
marcas hay que hacerlas con lpiz (nunca con boli o pluma) de la
siguiente manera:
marca as
A
as no marques
A
Recuerda: No se trata de un examen ni vamos a poner nota por realizar la

tarea. Sin embargo, es muy conveniente realizar la actividad con todo cuidado y
sinceridad. Toda respuesta que refleje fielmente tu modo de pensar o actuar, es
una buena respuesta. El tiempo para ejecutar la tarea es libre, lo importante es
hacerla bien.
ESCALA DE CONCIENCIA LECTORA (ESCOLA)

1. Durante tu vida de estudiante has ledo diferentes libros y textos. Crees que
todos los libros tienen el mismo nivel de dificultad?
2. Si tienes que estudiar un tema que desconoces completamente y el texto es
difcil de leer, amplas tus conocimientos y desarrollas nuevas estrategias de
lectura?
3. Si despus de leer un texto tienes que hacer un resumen, te saltas aquellas
partes cuyo significado no entiendes?
4. Si sabes lo que el/la profesor/a quiere cuando manda una lectura, podrs dirigir
mejor la lectura hacia lo que l/ella quiere?
5. En la clase hay nios/as que leen bien y otros/as no tan bien. Crees que los/as
mejores lectores/as son aquellos/as que leen rpido aunque no se den cuenta de
los errores?
6. Conseguiras leer mejor cada da si leyeras libros con muchas ilustraciones?
7. Si ests leyendo un libro y encuentras un prrafo difcil de entender, te detienes
ante el problema y piensas en la manera de solucionarlo?
244
8. Cuando lees un texto, te fijas en todos los aspectos, incluso en los detalles sin
importancia?
9. Cuando tienes que leer un texto difcil, crees que lo aconsejable es leerlo ms
lentamente?
10. Cuando te encuentras durante la lectura con una frase cuyo significado no
entiendes, relees las frases anteriores y lees las posteriores porque te ayuda a
comprender el significado?
11. Cuando el/la profesor/a te manda estudiar un texto para despus hacer un
examen, dedicas ms tiempo a lo difcil y haces resmenes?
12.- Si el/la profesor/a te dice que debes mejorar en lectura, esperas a que te
diga lo que debes hacer?
13. En la clase hay estudiantes que obtienen mejores notas que otros, crees que
leer bien o mal no tiene mucha importancia?
14.- Crees que pedir a otras personas que te corrijan cuando lees te puede ayudar
a ser mejor lector/a?
15. Cuando lees un texto, lees simplemente por leer?
16. Si tienes poco tiempo y quieres hacerte una idea general de un texto, intentas
leer todo muy deprisa aunque no lo entiendas?
17. Crees que se puede saber qu oraciones son las ms importantes de una
historia si tomas en cuenta las palabras y pistas del texto?
18. Si tienes muy poco tiempo para leer un tema y luego tienes que explicarlo a tus
compaeros/as, lees slo la primera parte?
19. Si tuvieras que ayudar a un/a compaero/a a mejorar la lectura, leeras con
l/ella ayudndolo/la a comprender el texto?
20. Crees que los textos que estn adaptados a tu nivel de comprensin son ms
fciles de leer?
21. Mientras ests leyendo, te detienes a veces a pensar lo que va a pasar ms
adelante o a qu conclusiones llegar el/la autor/a puesto que ayuda a entender
aspectos poco claros?
22. Crees que los textos estn divididos en prrafos porque as lo exige la
presentacin del libro o captulo?
23. Consideras que lo ms importante cuando terminas de leer un texto es poder
resumir las ideas principales?
24. Si te encuentras con una palabra que no entiendes en el texto, buscas el
significado en un diccionario?
25. Si has odo una noticia en la radio y despus la lees en el peridico, crees que
no es necesario leerla porque ya se tiene la informacin?
245
26. Crees que piensas de igual forma cuando lees una novela que cuando lees un
texto, porque leer es leer sin importar lo que se lee?
27. Mientras lees un texto, intentas siempre descubrir las partes de que se
compone (por ejemplo: introduccin, nudo y desenlace) puesto que generalmente
facilita la comprensin y el recuerdo del texto?
28. Cuando crees que necesitas mayor informacin o aclaracin de un texto, lees
slo el prrafo ms importante?
29. Cuando en tu lectura te encuentras con una frase completa que no entiendes,
te la saltas y sigues leyendo?
30. Si vas a realizar un examen con instrucciones escritas de lo que se debe hacer,
crees que lo mejor para no confundirte ni olvidarte de nada es leer con atencin y
marcar con una lnea lo que te piden?
31. Si necesitas recordar ideas y conceptos importantes de un texto, haces un
resumen en tu cuaderno despus de leer?
32. Crees que has entendido una lectura cuando recuerdas ciertas partes del texto,
sin tomar en cuenta su importancia?
33. Cuando preparas un examen, te parece importante leer la materia solamente
el da anterior al examen?
34. Para seleccionar una lectura, te fijas en el ttulo y la tabla de contenidos o
ndice?
35. Comprendes mejor un texto cuando lo oyes leer a otro?
246
ANEXO C
247
COMPRENSIN DE TEXTOS.
A continuacin vas a leer un texto titulado LOS ESQUIMALES. Tu tarea
consistir en extraer y recordar la mayor cantidad de informacin posible para
poder responder despus a unas preguntas sin el texto delante.
LOS ESQUIMALES
El medio natural en que vive el pueblo esquimal es uno de los ms duros
de la Tierra. No conocen la estacin clida, el sol no luce durante los nueve o
diez largos meses de invierno y la fra noche rtica slo se ilumina de vez en
cuando por las auroras boreales.
El mar est cubierto de un gran banco de hielo durante las tres cuartas
partes del ao. Cuando se produce el deshielo parcial, en los meses que van
de julio a septiembre, se puede navegar por los canales formados entre
bloques de hielo que se desprenden, sorteando los icebergs desprendidos de
los glaciares continentales. Pero el esquimal se ha mostrado lo bastante rico en
recursos no slo para vivir en las regiones ms septentrionales de la Tierra,
sino incluso para disfrutar de una vida hasta cierto punto confortable.
La fauna le proporciona prcticamente todo lo que necesita para su
alimentacin, vestido y vivienda: aceites animales para el alumbrado y para
cocinar los alimentos, carne de pescado, de foca, de oso blanco, pieles y
cueros. Los materiales de construccin para su casa de invierno, el igl,
proceden del mismo hielo. Pero la fauna tiene sus lmites y cuando sus
migraciones peridicas la alejan de las zonas en que viven los hombres, el
hambre puede hacer desaparecer colectividades enteras de esquimales.
Los habitantes del rtico van cubiertos de pieles de los pies a la cabeza.
Sus medios de locomocin son el trineo, para deslizarse sobre la
superficie del hielo, y el kayak, canoa cubierta y con una pequea abertura
redonda en la superficie, en la que se sienta el esquimal prcticamente hundido
entre pieles.
La historia de los esquimales, tal como puede reconstruirse a travs de
los relatos de los exploradores de finales del siglo XIX y comienzos del XX, es
una historia de lucha con la Naturaleza, en la que los periodos de prosperidad y
crecimiento iban seguidos de periodos de hambre que reducan las
comunidades y llegaban a poner en peligro la vida de determinadas
poblaciones.
248
LOS ESQUIMALES
1.- Qu estacin del ao desconocen los esquimales?
2.- Durante qu meses pueden navegar entre los bloques de hielo?
3.- Por qu los esquimales necesitan, ms que otro pueblo, materiales

de alumbrado?
4.- De qu depende la supervivencia de los esquimales?
5.- Por qu cuando se producen migraciones de la fauna pueden

desaparecer colectividades enteras?
6.- Qu hacen las auroras boreales en la noche rtica?
7.- Por qu no pueden utilizar el kayak durante tres cuartas partes del
ao?
8.- Por qu se dice que la fauna les proporciona lo necesario para vivir?
9.- Quines fueron los primeros en dar a conocer la forma de vida de

los esquimales?
10.- Por qu se dice que la historia de los esquimales es una historia

de lucha con la Naturaleza?
249
LOS ESQUIMALES
1.- Qu estacin del ao desconocen los esquimales?

Verano. Estacin clida.
2.- Durante qu meses pueden navegar entre los bloques de hielo?
Al menos debe indicar dos meses que sean correctos. Ej.: Julio y
Agosto. No se dar por correcto si responden de junio a
septiembre.
3.- Por qu los esquimales necesitan, ms que otro pueblo, materiales
de alumbrado?
El sol no luce durante 9 10 meses. Porque el sol sale muy poco
tiempo al ao. Porque casi siempre es de noche
4.- De qu depende la supervivencia de los esquimales?
De los animales. De la fauna. Tambin se dar por vlida una
respuesta concreta: De la carne de los animales y sus pieles
5.- Por qu cuando se producen migraciones de la fauna pueden
desaparecer colectividades enteras?
Viven gracias a los animales. Alguna idea que indique que los animales
desaparecen ( se marchan) y no tienen con qu alimentarse,
vestirse, el hambre les obliga a buscar alimentos
6.- Qu hacen las auroras boreales en la noche rtica?
Iluminar. Iluminar la noche. Dar luz. Iluminacin.
7.- Por qu no pueden utilizar el kayak durante tres cuartas partes del
ao?
El mar est helado. Alguna idea que indique que hay hielo o que slo se
puede navegar si hay agua. Ej.: El ro est helado, el suelo est helado
8.- Por qu se dice que la fauna les proporciona lo necesario para vivir?
250
Obtienen alimentos, vestidos, pieles, aceite, alumbrado (Debe

indicar al menos dos utilidades). No se dar por correcta una
respuesta demasiado imprecisa: porque se extraen productos, se
obtienen cosas,
9.- Quines fueron los primeros en dar a conocer la forma de vida de

los esquimales?
Exploradores. Expediciones. Cientficos. Aventureros.
10.- Por qu se dice que la historia de los esquimales es una historia
de lucha con la Naturaleza?
Se considerar correcta siempre que contenga la idea de la dificultad
de las condiciones de vida: condiciones adversas, dureza del clima, la
vida es muy dura debido al fro. No se dar por correcta si la
respuesta es vaga e imprecisa: porque no tenan con qu alimentarse,
porque no podan cazar
251
ESTRUCTURA DE UN TEXTO.
A continuacin vas a leer otro texto, titulado EL PLANETA UREA. Tambin
debes leer el texto para obtener informacin, pero a diferencia del texto
anterior, tu tarea consistir en completar un esquema sin el texto delante.
Debers completar las palabras que faltan en el esquema que figura en la hoja
que te van a dar despus de la lectura.
EL PLANETA UREA
Despus de varios meses navegando por el espacio, los astronautas
llegaron al planeta urea. Aterrizaron por la zona sur y se encontraron con unos
extraos habitantes que tenan un solo brazo y tres piernas. Eran bajos y
fuertes, y vestan una especie de armadura metlica. Despus de varios das
observndoles, comprobaron que haba tres grupos sociales claramente
diferenciados: los jefes, encargados de organizar y dar las rdenes, los
cazadores encargados de buscar la comida y los artesanos destinados a la
construccin de las viviendas y de los vestidos.
Su alimento principal lo constitua una especie de ratas gigantes de las
que existan varios tipos: las ratas blancas, a las que capturaban por la noche;
las negras, a las que cazaban por el da y las marrones, a las que slo cazaban
en determinadas fechas. Su forma de desplazarse dependa de la prisa que
tuviesen. Cuando iban paseando utilizaban slo dos piernas, dejando la tercera
ligeramente en el aire a escasos centmetros del suelo. Si queran correr,
apoyaban las tres piernas y con la del medio se impulsaban, dando grandes
saltos.
Una vez concluida la observacin, los astronautas se fueron a la zona
norte del planeta y all se encontraron con otros habitantes muy diferentes a los
anteriores. Estos eran altos y delgados y tenan slo una pierna, aunque cuatro
brazos. Eran muy pacficos y vegetarianos. Se dedicaban a disfrutar del sol y del
aire libre. Socialmente se dividan en dos grupos: los cultivadores de flores y los
carpinteros encargados de hacer las viviendas y muebles.
Su comida preferida eran las flores que diferenciaban por su forma. Por
la maana coman las de grandes ptalos y por la tarde las de formas
redondas.
Eran gente muy tranquila que no solan tener nunca prisa y que se
pasaban mucho tiempo conversando. Su principal entretenimiento era hacer
bonitas figuras con barro y flores. Con dos de sus brazos amasaban el barro,
con otro brazo colocaban las flores y el cuarto brazo lo dedicaban a espantar
los insectos que no paraban de acercarse a las flores.
252
Tienen un brazo y ________ piernas
Son ___________ y fuertes
(HABITANTES DEL SUR)
Organizacin social
__________
__________
__________
Se alimentan de ______
__________
negras
__________
Se desplazan
dos piernas (_________)

__________ (correr)
HABITANTES
DE UREA
Tienen ___________
Son
__________ y
y una pierna
___________
__________
_____________
(__________________)
___________ flores
carpinteros
__________
formas redondas
Entretenimiento
dos brazos __________

_________ __________
_________ espantar insectos
PUNTUACIN _________
Puntuacin mxima = 22
253
Tienen un brazo y tres piernas
Son bajos y fuertes
(HABITANTES DEL SUR)
jefes
cazadores
artesanos
Organizacin social
Se alimentan de
Se desplazan
blancas
ratas negras
marrones
dos piernas (paseando/

andando)
tres piernas (correr)
HABITANTES
DE UREA
Tienen cuatro brazos y una pierna
Son
altos y delgados
cultivadores
Organizacin
de flores
social
carpinteros
(HABITANTES DEL NORTE)
comen/
se alimentan de flores
grandes
ptalos
formas redondas
dos brazos amasan/
moldean barro
Entretenimiento un brazo colocan/
ponen flores
cuarto brazo espantar insectos
PUNTUACIN _________
Puntuacin mxima = 22
254
ANEXO D
255
Nombre del alumno: ______________________________ Edad: ________

Colegio: _______________________________________ Curso: ________
Cdigo alumno: _________________
Cdigo experto: ________
Instruccin: Marque con una equis (x) la categora que se ajusta mejor a
cada caso.
1.- En trminos generales, me parece que el nivel lector es:
Muy malo 0 ( ) Malo 1 ( ) Regular 2 ( ) Bueno 3 ( ) Muy bueno 4 ( )
2.- Cuando lee, trata de entender el contenido general, no las palabras
sueltas.
Siempre 0 ( ) Casi siempre 1 ( ) A veces 2 ( ) Casi nunca 3 ( ) Nunca 4 ( )
3.- Al terminar la lectura saca conclusiones y deducciones personales.
Nunca 0 ( ) Casi nunca 1 ( ) A veces 2 ( ) Casi siempre 3 ( ) Siempre 4 ( )
4.- La lectura oral no es:
Muy mala 0 ( ) Mala 1 ( ) Regular 2 ( ) Buena 3 ( ) Muy buena 4 ( )
5.- Despus de la lectura es capaz de explicar o resumir con sus propias
palabras, las ideas principales.
6.- Durante la lectura utiliza estrategias para ser un lector ms eficaz
(subraya, resume, aclara, relee).
7.- El vocabulario que utiliza para su edad es:
Muy bueno 0 ( ) Bueno 1 ( ) Regular 2 ( ) Malo 3 ( ) Muy malo ( )
8.- Comete errores de ortografa:
9.- El nivel de confianza de mis afirmaciones anteriores creo que es:
Muy poco acertado 0 ( ) Poco acertado 1 ( ) Ms o menos acertado 2 ( )
Acertado 3 ( ) Muy acertado 4 ( )
Muchas gracias por su colaboracin.
256
ANEXO E
257
Resumen del procesamiento de los casos

Casos
Vlidos
N
ESCOLA
247
Perdidos
Porcentaje
71,2%
N
100
Porcentaje
28,8%
Total
N
347
Porcentaje
100,0%
Descriptivos
ESCOLA
Estadstico
141,6275
Media
Intervalo de
confianza para la
media al 95%
Lmite inferior
Lmite superior
140,4930
142,7621
Media recortada al 5%
142,0394
Mediana
143,0000
Varianza
81,950
Desv. tp.
9,05263
Mnimo
110,00
Mximo
159,00
Rango
49,00
Amplitud intercuartil
Error tp.
,57601
13,0000
Asimetra
-,738
,155
Curtosis
,510
,309
170
160
150
140
130
120
38
289
164
110
336
100
N=
247
ESCOLA
258
ANEXO F
259

Casos
Vlidos
N
ESCA_D35
136
Perdidos
Porcentaje
39,2%
N
211
Porcentaje
60,8%
Total
N
347
Porcentaje
100,0%
Descriptivos
ESCA_D35
Estadstico
63,8088
Media
Intervalo de
confianza para la
media al 95%
Lmite inferior
Lmite superior
63,1408
64,4769
64,0768
Mediana
65,0000
Varianza
15,519
Desv. tp.
3,93938
Mnimo
48,00
Mximo
70,00
Rango
Error tp.
,33780
22,00
5,0000
Asimetra
-1,074
,208
Curtosis
1,633
,413
80
70
60
295
62
336
50
60
40
N=
136
ESCA_D35
El mdulo D-35 es una prueba asequible y fcil de

contestar por los sujetos de estas edades con un nivel de
conciencia lectora aceptable.
260
ANEXO G
261
Los dgitos 1 y 0 corresponden al sexo mujer y varn

respectivamente.
Casos
Vlidos
SEXO
ESCOL
A
Perdidos
135
Porcentaje
71,8%
112
70,4%
Total
53
Porcentaje
28,2%
47
29,6%
188
Porcentaje
100,0%
159
100,0%
Estadstico
139,8222
Error tp.
,80873
Descriptivos
ESCOLA
SEXO
0
Media
Intervalo de
confianza para
la media al 95%
Lmite inferior
Lmite superior
141,4218
140,1955
Mediana
141,0000
Varianza
88,297
Desv. tp.
9,39662
Mnimo
110,00
Mximo
158,00
Rango
48,00
138,2227
12,0000
Asimetra
-,663
,209
Curtosis
,248
,414
143,8036
,76931
Media
Intervalo de
confianza para
la media al 95%
Lmite inferior
Lmite superior
142,2791
145,3280
144,1528
Mediana
145,0000
Varianza
66,285
Desv. tp.
8,14158
Mnimo
113,00
Mximo
159,00
Rango
46,00
11,0000
Asimetra
-,769
,228
Curtosis
,878
,453
262
Histograma
Para SEXO= 0
40
30
Frecuencia
20
10
Desv. tp. = 9,40

Media = 139,8
N = 135,00
110,0 120,0 130,0 140,0 150,0 160,0

115,0 125,0 135,0 145,0 155,0
ESCOLA
Histograma
Para SEXO= 1
40
30
Frecuencia
20
10
Desv. tp. = 8,14

Media = 143,8
N = 112,00
0
115,0
125,0
135,0
120,0 130,0
145,0 155,0
140,0
150,0
160,0
ESCOLA
Ambos histogramas se encuentran ligeramente sesgados

hacia la derecha, con lo que se puede decir que la mayora
de los sujetos poseen alta conciencia lectora.
263
_________
ANEXO H
264
Los 10 factores obtenidos explican el 37% de

varianza total de la escala. Los valores propios y
porcentaje de varianza explicada por cada factor
muestran en la tabla siguiente.
la
el
se
Varianza total explicada
Factor
1
Total
% de la
varianza
% acumulado
Total
4,703
8,398
8,398
2,519
2,090
3,732
12,130
1,905
1,991
3,555
15,685
2,329
1,914
3,417
19,102
2,144
1,839
3,284
22,386
1,748
1,777
3,174
25,560
2,226
1,720
3,071
28,630
1,676
1,597
2,851
31,482
2,166
1,562
2,789
34,271
1,365
10
1,526
2,725
36,996
1,378
Mtodo de extraccin: Mnimos cuadrados generalizados.
265
Matriz de estructura
Factor
ESC41
ESC40
ESC11
ESC38
ESC23
ESC15
ESC43
ESC7
ESC12
ESC8
ESC17
ESC25
ESC46
ESC21
ESC54
ESC55
ESC10
ESC13
ESC33
ESC49
ESC47
ESC45
ESC39
ESC42
ESC29
ESC44
ESC31
ESC51
ESC53
ESC50
ESC37
ESC35
ESC52
ESC24
ESC4
ESC36
ESC26
ESC34
ESC18
ESC28
ESC6
ESC3
ESC32
ESC2
ESC48
ESC56
ESC14
ESC1
ESC5
ESC20
ESC9
ESC16
ESC27
ESC30
ESC22
ESC19
1
.739
.576
.416
.403
.283
.228
.186
.177
.176
.165
.135
.121
.255
.124
.242
.141
.280
2
.258
.132
.157
.167
.152
6
.163
.282
.147
.179
.175
7
.130
.102
.115
.371
.260
.198
.264
.140
.228
-.122
.102
.109
.210
.106
.103
.110
.990
.160
.230
.146
.172
-.157
.187
-.130
.224
.132
.235
.308
.478
.467
.429
.182
.202
.188
.131
.296
.275
.137
.147
-.121
.118
.110
.142
.127
.192
.170
.171
.364
.197
.109
.235
.107
.145
.244
.274
.110
.246
.159
.229
.135
.115
-.106
-.188
.110
.119
.384
.329
.286
.129
.112
.346
.207
.117
.206
.136
.170
.647
.629
.365
.247
.108
.178
.269
.174
.195
.103
.169
.270
-.277
.128
.126
.122
.171
.105
.165
.129
.175
.177
-.128
.168
.225
.232
.250
.110
-.133
.227
-.105
.264
.157
.201
.415
.376
.337
.300
.238
.105
.165
.160
.242
.195
.130
.144
.141
.139
.159
.208
.829
.363
.355
.243
.104
.174
.142
.160
.108
.136
.310
.140
.250
.184
.108
.110
.135
-.108
.192
.119
.195
.145
.127
.175
.126
.338
.177
.106
.128
.196
.144
.176
.156
.118
.133
.278
.143
.382
.120
.103
.117
.143
.103
.148
.464
.425
.405
.306
.298
.250
-.240
.215
.129
.128
.126
.147
.107
.186
-.104
.249
.109
.138
.261
.161
10
.105
-.119
.168
.102
.124
.138
-.185
.208
8
.142
.347
.144
-.116
.543
.534
.529
.261
.241
.214
.136
.236
.206
.237
.162
.182
.194
.225
.122
4
.178
.186
.248
.260
.130
.215
.133
.236
.175
.193
.242
3
.161
.326
.196
.378
.152
.299
-.207
-.294
-.156
-.113
.147
.152
.235
.193
-.203
.166
-.136
.556
-.370
.347
.321
-.307
-.217
.144
.119
.219
.198
.123
-.142
.222
-.196
.151
.119
.130
.143
.152
.164
.197
-.117
.149
.201
.231
-.205
Mtodo de extraccin: Mnimos cuadrados generalizados. Mtodo de rotacin: Normalizacin Promax
con Kaiser.
266
.209
.123
-.117
.107
.497
.433
.352
.285
.256
A la vista de esta tabla de anlisis factorial, se

observan los siguientes factores que se corresponden con
las etiquetas del dendrograma de ESCOLA completa (Figura
4.4):
Factor 1. Resolucin de problemas.
Factor 2.- Percepcin del buen lector.
Factor 3.- Control de progresos acadmicos.
Factor 4.- Enfrentamiento a la dificultad.
Factor 5.- Ajuste de atencin y esfuerzo (control).
Factor 6.- Conocimiento de acciones correctoras para
alcanzar el xito acadmico.
Factor 7.- Control del rendimiento lector.
Factor 8.- Informacin relevante.
Factor 9.- Procedimiento de bsqueda de informacin.
Factor 10.- Conocimiento y control de herramientas
lectoras.
Observaciones:
* En el factor 10, hay tres tems (55, 10 y 35) que puntan
ms alto en el factor 4 (Enfrentamiento a la dificultad);
ello es debido a la proximidad con este factor segn el
dendrograma.
De todas maneras, estn incluidos dentro de
la etiqueta de Perseverancia + Autoeficacia, por lo que,
igualmente, se podran incluir en el factor 4.
*El tem 15 debera puntuar en el factor 5; sin embargo lo
hace en el factor 1. Pero si se observa el dendrograma se
aprecia que el factor 5 (Ajuste de atencin y esfuerzo)
est relacionado con el 1 (Resolucin de problemas)
mediante lnea cursiva.
*El tem 7 debera puntuar en el factor 7 (control del
rendimiento lector), pero no lo hace, y s en el factor 1
(resolucin de problemas). Ambos factores estn incluidos
dentro del primer gran bloque que aparece en el mapa
conceptual de la pg. 215 denominado Conocimiento y
control metacognitivo.
*El tem 2 aparece (segn el dendrograma antes mencionado)
en el bloque primero que corresponde al factor 1, pero en
el anlisis factorial punta en el factor 2. Tampoco supone
alteracin alguna ya que ambos factores se encuentran
situados dentro de Conocimiento estratgico del buen
lector.
*El tem 48 debera estar incluido en el factor 3, pero
punta en el factor 6, por lo que tampoco habra alteracin
significativa al encontrarse dentro de la etiqueta Actitud
ante el examen.
267
ANEXO I
268
.506**
.599**
.691**
.664**
.547**
.539**
.529**
.530**
.419**
.489**
.140*
.250**
.357**
.242
.506**
MOD D-35
PLA. PER
PLA. TAR
PLA. TEX
SUP. PER
SUP. TAR
SUP. TEX
EVA. PER
EVA. TAR
EVA. TEX
TEST 1
TEST 2
LIKERT 1
LIKERT 2
LIKERT 3
.601**
.152
.328*
.312**
.051
.109
.426**
.257**
.316**
.297**
.195
.370**
.358**
.421**
.506**
MOD D-35
Nota: * p<.05. **p<.01.
ESCOLA
ESCOLA
.341*
.284
.189**
.202**
.118*
.229**
.261**
.362**
.249**
.317**
.345**
.223**
.284**
.421**
.599**
PLA.PER
.314*
.060
.300**
.109
.065
.263**
.244**
.251**
.328**
.306**
.212**
.335**
.284**
.358**
.691**
PLA.TAR
.390**
.039
.179*
.123*
.107
.310**
.198**
.205**
.217**
.241**
.213**
.335**
.223**
.370**
.664**
PLA.TEX
.310*
.114
.137
.155**
.115
.158**
.227**
.243**
.230**
.224**
.213**
.212**
.345**
.195
.547**
SUP. PER
.026
-.008
.174*
.137**
.071
.108
.143*
.274**
.102
.224**
.241**
.306**
.317**
.297**
.539**
SUP. TAR
.256
.348*
.110
.007
.052
.124*
.197**
.189**
.102
.230**
.217**
.328**
.249**
.316**
.529**
SUP. TEX
.121
-.006
.175*
.034
.022
.234**
.011
.189**
.274**.
.243**
.205**
.251**
.362**
.257**
.530**
EVA. PER
.146
.042
.074
.091
.084
.119*
.011
.197**
.143*
.227**
.198**
.244**
.261**
.426**
.419**
EVA. TAR
.395**
.387**
.355**
.165**
.100
.119*
.234**
.124*
.108
.158**
.310**
.263**
.229**
.109
.489**
EVA. TEX
.426**
.326**
.026
.631**
.100
.084
.022
.052
.071
.115
.107
.065
.118*
.051
.140*
TEST 1
.531**
.527**
.170**
.631**
.165**
.091
.034
.007
.137*
.155**
.123*
.109
.202**
.312**
.250**
TEST 2
.882**
.586**
.170**
.026
.355**
.074.
.175*
.110
.174*
.137
.179*
.300**
.189**
.328*
.357**
LIKERT 1
Et dixit: nunc coepia.

Comprension de La Lectura y Metacognicion

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Comprension de La Lectura y Metacognicion

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UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

METACOGNICIN Y COMPRENSIN DE LA LECTURA:

MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR

Virginia Jimnez Rodrguez

Bajo la direccin del doctor

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

AUTORA: VIRGINIA JIMNEZ RODRGUEZ.

Para todo el que tenga conciencia de lo que es mejor,

2.- PROCESOS IMPLICADOS................................. 9

1.1.- Definiciones de metacognicin................ 45

6.- VARIABLES DE METACOMPRENSIN LECTORA................101

Educar. (Del lat. educare).

intelectuales y morales del nio o del joven.

desarrollar no es uno ms de esos anlisis, ya que no se

escolar, haciendo consciente al alumno de las ventajas de

lectora). Pero para llegar a este punto, el docente debe

El objetivo fundamental de este trabajo es construir

y validez necesarias para que sea til en el mbito escolar

estratgico, desde el punto de vista de la metacognicin.

brevemente, los principales modelos generales sobre lectura

definicin de metacognicin es explicada desde los puntos

principalmente y como pionero Flavell. Adems, se intenta

Tambin se comenta el tema de la evaluacin metacognitiva.

procesos y las variables especficas de la metacomprensin,

valoracin de la escala antes mencionada: ESCOLA.

El lenguaje hablado nos hace humanos, el lenguaje escrito

1.- EN QU CONSISTE LEER?

importancia y complejidad, utilizada, normalmente, para la

acceder a un vasto mundo de informacin que es necesario en

aprendizaje para los estudiantes, pues la mayora de las

aplicando las reglas de conversin grafema-fonema (RCGF)

consta de dos partes:

conversin a fonemas (RCGF), en un primer nivel, y como la

Puente (1991, p.17) argumenta que:

proceso de comprender el significado. (...) Comprender la

explcitos, relaciones implcitas, del conocimiento de base

aprendido a decodificar. Para comprender, el lector debe

hacer inferencias basndose en el contexto y reconstruir

conscientes durante el acto de lectura, por lo que se puede

planificacin, supervisin y evaluacin del texto.

semnticos del lenguaje. No es tarea fcil.

cognitivas procesos atencionales, perceptivos, mnmicos,

psicolingstica y constructiva con relacin al significado

de leer. La primera habla de dos procesos fundamentales

reconocimiento de letras y palabras, y la comprensin de

superior que es la construccin del significado del texto.

silencioso del lector con el autor.

2.- PROCESOS IMPLICADOS.

La actividad de leer lleva implcita el desarrollo de

atencin, la memoria,...; todos ellos necesarios para una

aprendizaje normal de la lectura se necesita que el nio

presente en la fovea, que representa aproximadamente dos

entendido la informacin o si el material es ambiguo o

informacin que se extrae de cada fijacin se almacena en

memoria icnica donde se

reconoce el patrn visual. Despus la informacin pasa a la

componen las palabras se produce la bsqueda y recuperacin

Gracias a ella se pueden leer todas las palabras

precisamente por esto, esta ruta slo funciona con

suficientes para haber formado una representacin

(tambin llamada indirecta). Esta

cierta asiduidad, sin olvidar al joven aprendiz que

Gracias a esta ruta se pueden leer las palabras

pseudopalabras. El lector segmenta la palabra en