Professional Documents
Culture Documents
FACULTAD DE PSICOLOGA
Departamento de Psicologa Bsica II (Procesos Cognitivos)
Madrid, 2004
ISBN: 84-669-2656-9
TESIS DOCTORAL:
METACOGNICIN Y COMPRENSIN DE LA
LECTURA: EVALUACIN DE LOS
COMPONENTES ESTRATGICOS (PROCESOS Y
VARIABLES) MEDIANTE LA ELABORACIN DE
UNA ESCALA DE CONCIENCIA LECTORA
(ESCOLA).
AGRADECIMIENTOS:
A Miguel, l sabe muy bien por qu.
A mis padres, ngel y Carmen (ellos tambin lo saben) y por
supuesto a mi hija Silvia que algn da entender este
esfuerzo.
Al comit de expertos, que tanto ha aportado y que sin su
ayuda este proyecto no hubiera sido posible. Gracias de
verdad.
A todos los centros escolares, que han colaborado de manera
desinteresada.
A todos los que me han dado su apoyo y su aliento en esta
ardua tarea: a mis amigos y a mi familia.
II
NDICE
INTRODUCCIN ...........................................
CAPTULO I: LA LECTURA
1.- EN QU CONSISTE LEER?..............................
III
IV
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS..............................195
ANEXOS..................................................232
VI
INTRODUCCIN.
Desarrollar
perfeccionar
las
facultades
embargo,
lo
que
en
esta
tesis
se
quiere
promueva
estrategias
lectoras
dentro
del
mbito
controlar
estas
estrategias
(metacomprensin
la fiabilidad
que
determine
si
el
alumno
es
no
un
lector
Se
analizan
los
procesos
implicados
en
ella,
el
Captulo
metacognicin
principales
II
se
intentando
(procesos
aborda
abarcar
variables)
el
tema
sus
y
su
de
la
componentes
utilidad.
La
vista
de
diversos
autores
estudiosos
del
tema,
diferenciar
los
conceptos
de
cognicin
metacognicin.
En
comprensin
este
y
captulo
adems
metacomprensin
de
distinguir
lectora,
se
entre
analizan
los
en
el
mercado
actual
para
medir
metacomprensin
lectora.
En el Captulo IV se describe y discute el trabajo
experimental,
que
ha
consistido
en
la
elaboracin
CAPTULO I. LA LECTURA
La
lectura
es
una
actividad
cognitiva
de
enorme
esta
adquisicin.
Gracias
la
lectura
se
puede
sociedad
actual.
Es
la
principal
herramienta
de
consiste,
de
forma
general,
en
decodificar
cuando
dicen
que
la
lectura
es
un
proceso
que
Debe
averiguar
lo
que
el
escritor
ha
querido
decir.
Adams y Collins (1985) refieren dos formas de entender
la
lectura:
como
la
decodificacin
de
grafemas
su
confundirse
el
proceso
de
formar
palabras
con
el
de
palabras.
las
El
palabras
como
significado
de
puede
las
ser
relaciones
extrado
de
entre
textos
que
implica
significado,
partir
de
para
el
confirmando
sus
primeras
nio
una
activa
rechazando
sus
aproximaciones
bsqueda
hiptesis
los
de
a
textos
escritos.
Para que tenga lugar el acto de leer es imprescindible
que cada lector comparta el sistema de seales y smbolos
abstractos que forman el texto. Si no es as, no habr
lectura, slo se habr pasado la vista por el escrito.
Comprender un texto no es una actividad mecnica ni pasiva
aunque algunos procesos se automatizan rpidamente ya que
el
lector
lee
con
cierta
frecuencia
una
vez
que
ha
(se
dar
un
aprendizaje
significativo),
deber
la
comprensin
cognitivos,
complejo
perceptivos
donde
lectora
y
interactan
lingsticos.
algunos
de
estos
Es
procesos
un
procesos
acto
se
muy
hacen
al
comprensin
lector
y
tener
controlarlo
conciencia
de
su
proceso
de
de
actividades
de
travs
fonolgicos,
morfolgicos,
sintcticos,
hoy
parece
indiscutible
que
en
la
lectura
intervienen numerosas variables genticas y ambientalesadems de las estrictamente lingsticas y que incluyen
variables
orgnicas
neurolgicas
sensoriales-
(2002)
comenta
las
perspectivas
identificacin
con
un
nivel
de
de
smbolos
informacin
escritos
bsico
que
que
es
el
oraciones
de
un
texto
que
coincide
con
un
nivel
Lan
Entralgo
la
lectura
como
un
coloquio
procesos
cognitivos,
como
son
la
percepcin,
la
comprensin
lectora.
Pero
para
que
se
el
tienen
por
objeto
colocar
la
informacin
visual
la
revisin
el
acceso
la
informacin.
La
vez
que
se
han
identificado
las
letras
que
significado
de
estas
ltimas,
sea
el
acceso
al
lxico.
Modelos:
a.- Doble ruta:
-
Ruta
visual
(tambin
llamada
directa
lxica).
sean
regulares
irregulares;
ruta
es
haber
visto
la
palabra
las
veces
10
Ruta fonolgica
ruta
es
necesaria
(incluidos
los
porque
expertos)
todos
hacen
los
uso
de
lectores
ella
con
empezando
adquirir
la
lectoescritura.
(siempre
que
sean
regulares)
las
significado),
conversin
aplicando
grafema-fonema
identifican
los
(RCGF);
grafemas,
correspondiente sonidos
las
es
se
reglas
de
decir,
se
asignan
sus
para
corresponde
aqu
se
travs
de
del
palabra
recuperar
con
pasa
la
esos
se
la
sonidos
acude
al
lxico
representacin
pronunciados,
la
activacin
del
sistema
semntico.
En
que
y
significado
castellano
de
a
se
lector,
de
la
frecuencia
de
la
palabra,
de
su
11
buen
lector
utiliza
ambas
rutas
ya
que
son
homfonos,
la
fonolgica
para
leer
palabras
de
lectora
la
ruta
aumenta.
visual
Con
la
medida
que
prctica,
la
los
habilidad
procesos
de
una
comprensin
lectora
eficiente)
autnoma.
(Forster,
se
irn
automatizando.
b.-
Modelo
de
procesamiento
bsqueda
es
serial
utiliza
el
1979).
heurstico
de
El
la
registradas
procede
frecuencia,
atendiendo
examinando
aquellas
en
un
su
orden
descripciones
semejanza.
fijo,
que
segn
El
su
permitiran
en
funcin
de
la
asociacin
de
palabras.
La
1978;
Lyons,
1983;
Mayor,
1991;
Morton,
1969;
Puente, 1994,...).
c.- Modelo Logogen (Morton, 1969). Es un modelo interactivo
que admite la influencia del contexto en el reconocimiento
de palabras y hace uso de dos nociones:
. Activacin: el nivel de activacin de una palabra
depende
de
su
frecuencia
de
uso,
de
manera
que
las
12
Umbral:
es
inversamente
proporcional
la
efectos
del
contexto
de
la
frecuencia.
(Una
1993;
Defior,
1996;
Morais,
1998;
Morton
&
Paterson, 1980).
2.3.- Procesos sintcticos.
Cuetos
(1996)
transmiten
seala
mensajes
que
aunque
las
s
palabras
se
puede
aisladas
tener
no
una
un
mensaje
deben
unirse
en
unidades
superiores:
una
serie
de
reglas
sintcticas
es necesario
para
ver
las
13
relaciones
existentes
reconocidas
stas).
entre
Gracias
las
a
palabras
estas
(una
reglas
es
vez
posible
estructura
jerrquica
que
permita
acceder
al
informacin
sobre
su
funcin
sintctica),
la
de
aspectos
que
sean
de
contenido
morfolgicos
de
las
funcionales),
palabras
los
signos
los
de
en
comprender).
sus
Un
partes
con
lo
que
es
lector
que
no
respete
ms
los
difcil
de
signos
de
anlisis
semntico
consiste
en
determinar
las
comprender
una
oracin
es
necesario
extraer
el
inferencias
para
conectar
las
oraciones,
14
mencionar
tambin
los
procesos
ortogrficos
memoria
operativa
de
trabajo
que,
aunque
no
es
(cuando
se
lee
hay
que
retener
las
letras,
Decodificacin:
consiste
en
descifrar
el
cdigo
se
llama
vocabulario
visual)
de
forma
indirecta
(recodificacin).
2.5.2.-
Comprensin
anteriormente
literal:
llamado
est
procesos
compuesto
lxicos
por
lo
procesos
sintcticos.
2.5.3.-
Comprensin
inferencias
(deducir
inferencial:
de
lo
que
El
est
lector
escrito
realiza
de
forma
15
oraciones
que
independientemente
no
guardan
texto)
conocimientos
procesos
de
previos
se
elaboracin
elabora
(ayudado
una
por
los
representacin
Control
de
la
comprensin.
Son
procesos
(la
meta
alcanzar),
elige
las
estrategias
16
Siguiendo
la
clasificacin
de
Adams
(1982)
se
distinguen:
- Modelos de procesamiento ascendente.
- Modelos de procesamiento descendente.
- Modelos interactivos.
3.1.- Modelos ascendentes:
Tambin llamados bottom-up, acentan el procesamiento
serial
ascendente,
analizan
sobre
todo
los
procesos
vez
presentado
el
estmulo
escrito
se
produce
una
(imagen
visual
no
identificada).
All
permanece
17
despus
las
letras
se
asocian
los
fonemas
reconocidas
buscar
se
guardan
reconocer
en
lo
la
que
palabra.
Gough
Una
llama
vez
memoria
procesadas
Merln, el cual
por
un
mecanismo
misterioso
denominado
que
todo
el
texto
ha
encontrado
un
lugar
en
este
actividades
automatizadas
(con
simultneamente
lo
cual,
no
si
stas
requieren
estn
atencin
18
descendente
dan
una
gran
importancia
los
de
bajo
sensaciones
nivel,
que
al
van
imponer
llegando.
una
organizacin
Tambin
es
un
las
proceso
el
importante
mensaje
es
el
para
lector.
acceder
El
la
comprensin.
procesamiento
Lo
descendente
formular
contrastar
hiptesis
para
crearse
El
lector
experto
no
necesita
pasar
por
la
19
el
procesamiento
ascendente
como
el
descendente
se
da
en
paralelo:
la
por
datos
simultneamente
los
comprensin
del
est
texto
dirigida
por
los
modelos
presentan
las
mismas
propiedades
por
ejemplo
la
informacin
distribucional
en
distintas
estructuras
oracionales
la
presentan
especficas:
se
una
activan
serie
en
de
paralelo
propiedades
diferentes
20
la
capacidad
para
mantener
en
paralelo
distintas
de
tipo
lineal
sino
que
el
tipo
de
(1980)
Esta
llama
bloques
informacin
es
constituyentes
extrada
de
los
de
la
rasgos
visual
donde
ha
llegado
despus
de
ser
interactivo
porque
las
fuentes
de
21
de
comprensin.
Este
modelo
explica
el
primero
que
hay
que
tener
son
esquemas
flexibles
tipo
de
estmulo
que
recibe.
Estas
estrategias
hay
que
interpretar
el
texto
de
manera
relaciones
conocimiento
de
lgicas
cmo
se
(causalidad,
organizan
inclusin)
eventos,
acciones
para
llegar
su
comprensin.
Los
componentes
22
fundamentales
son:
caractersticas
el
ambiente
textuales,
instruccionales),
el
uso
del
lector
(incluye
conversacionales
el
control
del
conocimiento
estado
afectivo
(motivacin),
cognitivo
(plan
del
posee
el
texto
que
est
leyendo,
para
elaborar
la
(contiene
la
informacin
sobre
la
como
informacin
que
gua
el
anlisis
de
las
en
definitiva,
es
el
contexto
la
informacin
Modelo
1988).
interactivo
Defiende
que
fuerte
las
(Taraban
expectativas
&
que
Mc
Clelland,
generan
los
el
procesamiento
del
resto
de
la
oracin.
Es
el
Modelo
interactivo
de
Boland,
Tanenhaus
Garnsey
23
la
activacin
en
paralelo
de
todas
sus
estructuras
ligada
al
verbo
tiene
importancia
porque
el
procesamiento
semntico).
La
representacin
informacin
considerable
sobre
cmo
esa
palabra
se basan en
24
Lebrero
(1990,
estrategia
p.13)
elegida
define
por
el
organizacin/estructuracin
consiga
el
posible.
objetivo
(...)
En
lo
el
lneas
como
la
para
la
forma
que
docente
del
ms
mtodo
trabajo,
directa
generales
de
y
eficazmente
responde
al
cmo
anteriormente
expuestos,
(para
ampliacin,
relacin
con
los
modelos
de
procesamiento
los
mtodos
silbicos,
todos
ellos
su
vez
con
25
fonema),
establecen
se
le
uniones
ensea
entre
el
varios
sonido/fonema,
grafemas/fonemas
se
para
integran
esas
palabras
en
oraciones
simples.
Se
relacin
descendente.
con
Parten
de
los
modelos
de
procesamiento
la
palabra
insertada
en
la
el
proceso
anterior: de la palabra
es
contrario
al
mtodo
que
ste
conoce
el
significado
de
lo
que
est
escrito.
El nfasis se sita en el proceso de reconocimiento de
palabras
frases,
atendiendo
sobre
todo
la
26
sintetizar
los
dos
modelos
de
procesamiento,
analtica
la
sinttica,
simultaneando
la
mtodos
activos
que
favorecen
tanto
la
tanto
la
ruta
visual
como
la
fonolgica.
Un
cuento,
discriminacin
despus
se
auditiva
de
realizan
ese
fonema
actividades
de
(apoyado
un
con
La
tarea
palabra que le
consiste
en
emparejar
la
foto
con
la
27
de
segmentacin
de
conciencia
fonolgica.
escribir
dibujar
en
hoja
pautada
cada
palabra
cierto
tiempo
(segn
la
cantidad
de
fonemas
trabajados.
otras
donde
Simultneamente
tambin
se
estn
realizan
los
fonemas
actividades
de
comprensin lectora.
28
mensaje
(Mandler,
del
1984).
texto
Los
con
sus
esquemas
conocimientos
guan
la
previos
comprensin
del
despus
tenan
que
reproducirlas
una
vez
de
los
sujetos
cuando
tenan
que
contar
la
versin
original.
Bartlett
habl
entonces
de
la
tambin
el
contexto,
conocimientos
previos
engloban
lo
en
descripciones
de
que
un
del
se
las
experiencias
lector.
llama
objeto,
los
Estos
factores
se
esquema.
Todas
las
tanto
funcionales
29
para
(Puente,
interpretar
1991,
p.75).
integrar
Tambin
la
Piaget
informacin
(1973)
nueva
plante
el
que
al
incorporando
jerarquizados
ampla
ya
y
la
recibir
esta
adquisicin
reestructura
el
nueva
nueva
de
esquema.
informacin
informacin.
conocimientos
Esta
es
la
se
Estn
nuevos
forma
de
sistema
de
conocimientos,
tanto
declarativos
como
30
en
la
comprensin
lectora
que
propone
Anderson
(1984):
1.- El esquema aporta el marco referencial que se
necesita
tener
para
comprender
la
informacin
escrita en el texto.
2.-El esquema gua la atencin.
3.- El esquema insina el tipo de estrategia que
debe
seguir
el
lector
para
la
bsqueda
el
procesamiento de la informacin.
4.-
El
esquema
habilita
al
lector
elaborar
inferencias.
5.- El esquema ayuda a diferenciar y a ordenar los
elementos del texto.
6.- El esquema es til a la hora de realizar y
revisar sntesis.
7.- El esquema tiene relacin con la memoria por lo
que permite la reconstruccin inferencial.
transicin
desde
aprender
leer
leer
para
31
ser
seleccionada
por
el
sujeto
ante
varias
problemas
las
estrategias
para
la
reflexin,
32
si
son
comprensin
entrenadas,
lectora
pueden
convirtiendo
hacer
a
ms
los
efectiva
la
estudiantes
en
Estrategias
para
resolver
problemas
de
Estrategias
para
autorregular
(metacomprensin),
referidas
planificacin,
supervisin
la
el
tres
procesamiento
fases:
ejecucin
la
la
evaluacin.
1.- Estrategias que permiten procesar la informacin:
1.1.- Estrategias de organizacin. El lector reordena
los
componentes
de
la
lectura
segn
sus
propios
Estrategias
elementos
de
elaboracin.
relacionados
con
El
la
lector
crea
lectura
para
realizando
predicciones.
Comprobando
las
33
texto,
selecciona
la
informacin
esencial,
datos
en
unidades
significantes
ms
amplias
Estrategias
para
resolver
problemas
de
procesamiento de la informacin:
2.1.-
Estrategias
generales.
El
lector
las
utiliza
resolver
estrategias
problemas
estn:
concretos.
determinar
el
Entre
significado
estas
de
las
idea/s
elaborando
alguna
principal/es
del
inferencia;
texto;
concretar
interpretar
34
3.-
Estrategias
para
(metacomprensin),
autorregular
(se
el
ampliarn
procesamiento
en
captulos
posteriores) referidas a:
3.1.- Planificacin. El lector activa el conocimiento
previo que tiene sobre el tema de la lectura una vez que
ha ledo el ttulo.
3.2.- Ejecucin o supervisin. Morles (1991) habla de
tres
tipos
de
actividades:
autosupervisin
de
la
de
la
utilizacin
de
las
estrategias
procesos
que
se
estn
dando
antes,
durante
realizar
inferencias
es
esencial
para
la
obtiene
informaciones
ya
informaciones
nuevas
disponibles
(Gonzlez
partir
Marqus,
de
1991,
35
Son
los
procedimientos
que
se
tan
importantes
la
hora
de
realizar
Los
lectores
competentes
contextuales
su
comprensin
obtenida)
aprovechan
conocimiento
para
general
atribuir
las
(adems
un
pistas
de
la
significado
textos;
textos
las
ilustraciones
narrativos)
como
(dibujos
elementos
fotos
en
los
extratextuales;
los
la
hora
de
interpretar
el
significado
de
un
texto.
5.4.- Diferencias entre buenos y malos lectores.
El objetivo que hay que conseguir es hacer leer para
comprender, que el lector encuentre gusto en lo que lee,
consiguiendo
que
la
lectura
sea
un
acto
totalmente
36
Leer
lector
es
un
proceso
aporta
sus
activo
constructivo,
conocimientos
previos,
donde
que
van
el
a
experto
operaciones
llega
mentales
comprensivamente
anticipar,
reconocer
tener
que
son
una
cierta
palabras,
automatizadas
necesarias
para
velocidad
seleccionar
ciertas
leer
como
son:
informacin,
inferir,
Como
dice
Snchez
(1988,
1990),
para
definir
los
leyendo.
relacionar
Estos
ordenar
lectores
tienen
jerrquicamente
problemas
los
para
elementos
dificultades
para
elaborar
hiptesis,...
Su
37
Lectores competentes
Estrategia en lista.
Codificacin auditiva.
vs.
Codificacin
asimilativa.
Procesamiento lineal.
Estrategia
suprimir
co-
vs.
Procesamiento global.
vs.
piar.
dores de seleccin.
Deficiencias
en
la
moni-
vs.
torizacin de la comprensin
de las estrategias y
los procesos.
en
los
procesos
autorre-
gulatorios.
Los
buenos
llamados
lectores
lectores
caractersticas
lectores
estratgicos)
bien
competentes
presentan
definidas
(la
una
mayora
(son
los
serie
de
de
ellas
darle
sentido.
As
llegan
adquirir
Integran
ordenan
con
cierta
facilidad
las
38
proyectar
su
finalizacin,
conclusiones,
que
les
formular
permiten
hiptesis
estas
caractersticas
estn
incluidas
en
los
de
no
se
actualmente
puede
existen
dejar
para
de
mencionar
mejorar
la
programas
comprensin
que
lectora
39
(1994)
habla
de
tres
momentos
fundamentales
despus
de
leer
(que
se
relacionarn,
ms
Antes
de
leer:
determinar
los
objetivos
de
la
hiptesis
realizar
predicciones
sobre
el
su
estructura,
el
vocabulario
(con
ayuda
del
las
autopreguntas
formuladas
en
la
etapa
40
Para
evaluar
la
lectura
se
utilizan
tests
de
el
fracaso
escolar.
En
ellos
se
pretende
deteccin
de
errores
(TALE,
BEL,
PROLEC,
PROLEC-SE,
ante
una
posible
rehabilitacin,
mediante
tratamiento logopdico.
Entre las distintas pruebas que existen y se utilizan
actualmente se pueden destacar:
-
Pruebas
de
verdadero/falso
acerca
de
preguntas
quien
desarroll
esta
tcnica
que
suele
palabras
del
texto
(dejando
intacta
la
Se
suelen
suprimir
una
de
cada
seis
longitud
lector
acerca
(para
de
las
evitar
dar
palabras
informacin
al
eliminadas).
La
coincidan
exactamente
con
las
palabras
42
43
1.- QU ES LA METACOGNICIN?
sabes
que
el
nombre
que
ests
intentando
sobre
lo
que
uno
sabe
es
la
base
de
la
monitorizar
los
procesos
cognitivos
propios,
como
el
pensamiento y la memoria.
La metacognicin consiste en que el individuo conozca
su
propio
proceso
de
aprendizaje,
la
programacin
de
problemas
toma
de
decisiones
y,
en
44
conciencia
crtica
respecto
de
nuestras
formas
de
tres
tipos
de
conocimiento
esenciales
para
la
las
apropiadas
cmo
aplicar
la
estrategia
Chadwick
(1981/1982)
definieron
el
45
las
propias
actividades
mentales,
es
decir,
del
Ferrara
Campione
propio
pensamiento y lenguaje.
Brown,
Bransford,
describieron
la
metacognicin
como
algo
(1983),
generalmente
que
de
estn
s
ntimamente
mismo
de
relacionados:
los
propsitos
el
del
(1984)
incluye
la
metacognicin
como
una
parte
de
metacomponentes
en
la
su
metacognicin
teora
de
los
la
llama
inteligencia.
conocimiento
sobre
los
estados
procesos
el
conocimiento
sobre
la
cognicin
puede
ser
se
puede
hacer
pblica.
Las
destrezas
(1990)
basndose
en
el
clsico
concepto
de
46
la
orquestacin
regulacin
subsiguiente
de
dichos
procesos.
Ros (1991) se refiere a la metacognicin
como a la
necesario,
luego
reflexionar
sobre
el
mismo
memorizacin,
lectura,
escritura,
comprensin,
una
otra,
operatividad.
qu
Quiz
factores
sera
ayudan
mejor
interfieren
llamarla
su
conocimiento
propia
mente
adquirido
por
autoobservacin
(Burn,
lo
explica
diciendo
lo
que
es
ignorancia
como
el
metaignorante
no
duda,
no
pregunta
como
metaignorancia
como
una
faceta
de
la
metacomprensin.
Dorado (1996) entiende por metacognicin la capacidad
que tiene el sujeto de autorregular el propio aprendizaje,
es decir, de planificar qu estrategias se han de utilizar
47
en
cada
situacin,
evaluarlo
para
aplicarlas,
detectar
controlar
posibles
el
proceso,
fallos,
como
el
puede
que
sea
el
elemento
la
transferencia
mantenimiento
crtico
de
que
las
destrezas).
Mateos (2001, p.48) habla de metacognicin aplicando
al trmino una atribucin diferente de los significados ms
tradicionales. Esta autora lo concibe como la tematizacin
o conceptualizacin explcita y consciente del conocimiento
que tiene un sujeto sobre cualquier dominio especfico de
fenmenos,
no
slo
sobre
los
fenmenos
de
naturaleza
cognitiva.
Etimolgicamente el vocablo metacognicin proviene de
meta: ms all, y cognoscere que significa conocer, del
verbo
latino
cognoscere;
conocimiento.
El
es
decir,
prefijo
meta-
ir
ms
all
significa
del
tambin
As,
conocimiento
por
ejemplo,
control
de
meta-atencin
los
procesos
significa
atencionales.
posteriores
y
han
ampliado
metacomprensin
hoy
los
se
conceptos
puede
de
hablar
metalenguaje,
metaaprendizaje,
Por
ejemplo,
metalingstica
Maldonado
(1990,
p.64)
define
48
del
mismo
de
la
lectoescritura
(base
de
(1991,
p.69)
habla
de
metalingstica
como
la
sino
actividad,
la
lo
adquisicin
conciencia
que
del
parece
reflexiva
ser
lenguaje
un
en
sobre
esa
factor
decisivo
tareas
de
misma
en
la
aprendizaje
mediados
de
los
aos
80
cuando
todos
estos
bsicos
(conciencia
autopoiesis.
La
control)
autopoiesis
la
un
tercer
definen
como
mismo,
el
crculo
de
retroalimentacin)
la
49
Tulving y Madigan
propios
procesos
de
memoria.
partir
de
estos
la
metamemoria
de
los
nios,
es
decir,
qu
entrenada
en
los
nios
de
seis
siete
aos.
utilizar
esta
estrategia
de
manera
espontnea,
Flavell
Wellman
(1977)
definieron
la
las
variables
de
la
tarea,
las
variables
de
la
Flavell
modernizar
el
(1976)
clsico
defina
concepto
que
metacognicin,
estudiaron
para
Piaget
todo
propiedades
lo
relacionado
de
informacin
con
o
ellos,
datos
por
ejemplo,
relevantes
para
las
el
hara
bien
en
examinar
todas
cada
una
de
las
50
propio
cognitivas
de
experiencias
Flavell
la
(1981)
utilizacin
conocimientos
de
distingue
las
estrategias
metacognitivos.
metas
de
Las
las
metas
metacognicin)
incluye
conocimiento
sobre
mismo,
sistema
puede
influir
en
los
componente de
dems.
Adems,
el
respecto
las
experiencias
metacognitivas,
se
est
ejecutando
una
tarea
cognitiva.
Son
51
reacciones
espontneas
que
el
adulto
ejecuta
de
manera
adecuada.
Para terminar este apartado, comentar que Flavell (1985)
(citado en Flavell, 2000) realiza una serie de afirmaciones
muy
interesantes
con
respecto
al
conocimiento
metacognitivo:
-
es
diferente
cualitativamente
de
Algn
conocimiento
conocimientos,
metacognitivo,
son
declarativos,
como
y
otros
otros
son
procedimentales.
-
travs
de
aos
de
experiencia
en
el
Puede
ser
activado
automticamente,
como
cualquier
otro conocimiento.
-
52
en
el
desarrollo
del
conocimiento.
Vigotsky
con
ms
(metacognicin).
naturaleza
fuerza
Piaget
psicolgica
con
la
(1973)
de
edad
del
intent
la
individuo
describir
conciencia
como
la
el
objetos.
intencionadas
Segn
con
Piaget,
respecto
en
todas
una
tarea
las
acciones
particular,
el
en
esta
(desde
entre
evaluacin
Vigotsky
conocimiento
del
desarrollo
Piaget)
existe
comprensin
de
del
una
ese
la
mente
humana
referida
recordar,
comprender,
aplica
conocimiento
previo
la
informacin
53
cuando
sea
necesario.
Adems
incluye
la
internos
asimilar,
que
almacenar
usa
y
una
persona
recuperar
para
la
adquirir,
informacin
que
mentales
la
cognicin
como
la
tiene
que
percepcin,
ver
la
con
los
memoria,
la
la
metapercepcin,
metamemoria,
metaatencin
metacomprensin.
Las estrategias cognitivas se utilizan para obtener
progresos
en
el
metacognitivas
estrategia
conocimiento
para
supervisar
cognitiva
es
la
las
esos
forma
de
estrategias
progresos.
La
organizar
las
de
las
demandas
de
la
tarea,
para
guiar
los
algunas
destrezas
cognitivas,
la
metacognicin
se
influye
en
las
ejecuciones
de
las
tareas
la
eleccin
de
estrategias,
pero
est
54
Antonijevic
Chadwick
(1981/82)
asignan
tres
de
forma
sencilla
la
informacin
nueva
con
funcin
es
la
supervisin
sobre
la
marcha
del
es
autorregulador
constantemente
realizando
debe
su
estar
de
su
propio
preguntndose
aprendizaje,
si
est
aprendizaje
sobre
cmo
utilizando
est
las
la
ejecucin
de
la
tarea
realizar),
monitorizar
utilizadas
evaluar
durante
(examinar
el
proceso
revisar
as
como
las
los
estrategias
resultados
Brown
Connell
(1989)
dicen
que
la
55
para
reflexionar
sobre
su
conocimiento.
Con
lo
procesos
que
se
contemplan
continuacin:
del
y
pensamiento
evaluacin
reflexivo:
presenta
un
planificacin,
cuadro
con
los
Supervisin
Evaluacin
. Anticipar las
. Determinar la
. Establecer la
consecuencias de
efectividad de las
correspondencia
las acciones.
estrategias de
entre los
. Comprender y de-
solucin.
objetivos
finir el problema.
. Descubrir
propuestos y los
. Precisar reglas
errores.
resultados
y condiciones.
. Reorientar las
alcanzados.
. Definir un plan
acciones.
. Decidir sobre la
de accin.
mejor solucin.
. Apreciar la
validez y
pertinencia de las
estrategias
aplicadas.
56
como
estrategias
aspectos
asociados
al
conocimiento declarativo.
4.1.- Planificacin.
Antes Cuando ests desarrollando tu plan de accin, te
preguntas: Teniendo en cuenta mis conocimientos previos,
cules me ayudarn en esta particular tarea?; qu debera
hacer primero?; cunto tiempo tengo para terminar esta
tarea?, dnde quiero llegar?
Planear el curso de la accin cognitiva, es decir,
organizar y seleccionar estrategias que al desarrollarlas,
lleven a alcanzar alguna meta. Aqu estn incluidos el
conocimiento declarativo y el conocimiento condicional.
4.2.- Supervisin.
Durante Cuando ests supervisando tu plan de accin, te
preguntas:
Qu
estoy
correcto?;
cmo
debera
importante
debo
haciendo?;
proceder?;
recordar?;
voy
por
qu
debera
el
camino
informacin
hacerlo
de
es
otra
57
espacios
blancos
que
han
quedado
en
mi
comprensin?
Evaluar consiste en la valoracin de los productos y
procesos
regulatorios
de
lo
que
uno
est
aprendiendo.
el
conocimiento
metacognitivo
habilidades
de
saber
planificar,
cundo,
cmo,
por
supervisar
qu
para
evaluar
qu
se
han
qu
de
58
Adems
de
los
tres
procesos
ya
comentados,
la
Se
refiere
conocimiento
las
previo,
caractersticas
intereses,
del
sujeto:
limitaciones,
edad,
conocimiento
intelectual.
de
Incluye
sus
posibilidades
cualquier
de
conocimiento
manejo
que
un
Comprende
cualquier
conocimiento
sobre
cmo
la
ejecucin.
Incluye
el
nivel
de
dificultad,
Mayor,
Suengas
importancia
de
Gonzlez
distinguir
(1995)
entre
hablan
contexto
de
la
potencial
ubica
la
actividad
est
construido
por
el
la
congruencia
metacognitiva,
incongruencia
posibilita
de
la
limita
la
los
materiales
(el
tipo
de
materiales
es
utilizar
no,...),
situacin
(incluye
la
1995))
(macrocontexto
contexto
formado
sociohistricocultural,
segn
sociocultural
por
todo
Mayor,
lo
Suengas
Gonzlez (1995)).
5.4.- Estrategias.
Son
procesos
secuenciales
que
utiliza
el
individuo
meta
alcanzado.
cognitiva
Incluye
propuesta
el
anteriormente
conocimiento
de
se
ha
estrategias
60
hacer
para
solucionar
los
fallos
que
se
Estas
autoras
dicen
que
menos
que
el
(1991),
poseeran
una
que
argumentan
motivacin
que
los
estudiantes
negativa.
sta
est
no
persiste
en
la
tarea
sino
que
estrategias
conscientemente
metacognitivas
utilizadas
por
el
pueden
sujeto
ser
para
61
hablar
de
estrategias
desarrollar
que
se
comportamientos
deben
tener
para
metacognitivos,
como
son:
. Identificar lo que sabes y lo que no sabes.
El sujeto necesita hacer conscientes decisiones sobre
su
conocimiento.
Es
lo
sobre
el
que
lo
que
quiero
aprender.
.
Hablar
adquirir
un
pensamiento.
vocabulario
As
se
relacionado
puede
con
el
de
resolucin
de
problemas,
el
docente
debera
Tambin
es
importante
etiquetar
los
pensamiento.
Tambin
es
una
estrategia
til
la
habla
procesamiento
tomando
de
notas,
cualquier
duda
del
problema,
pensamiento,
escucha
que
el
describiendo
otro
pregunta
hubiera.
De
compaero
para
manera
su
va
clarificar
similar,
la
Hacer
un
informe
sobre
los
procesos
de
pensamiento.
62
ms
reconozcan
independiente.
que
las
Cuando
actividades
los
de
estudiantes
aprendizaje
en
estas
estrategias
de
aprendizaje
situaciones nuevas.
Las estrategias estn relacionadas naturalmente
con el desarrollo biolgico, lo que quiere decir que
una persona de mayor edad podra analizar su capacidad
de
aprender
comprendido
determinar
un
concepto
hasta
o
qu
conjunto
punto
ha
conceptual,
comienzan
desarrollarse
estas
habilidades
Brown
(1984a)
sealaron
cuatro
de
la
tarea;
b)
identificar
atender
de
de
las
metas
perseguidas;
d)
realizar
63
respecto
actualmente
para
los
mtodos
evaluar
pruebas
metacognicin,
que
existen
an
siendo
qu
actividades
verbales.
estrategias
cognitivas.
Consisten
usan
en
cuando
Aqu
se
preguntar
realizan
est
los
ciertas
evaluando
una
cierta
edad,
ya
que
los
nios
pequeos
tienen
limitaciones
nivel
lingstico
(Garner
&
que
cualquier
reflexin
introspectiva,
por
64
es una
son
pequeos,
ya
que
es
distorsionan
la
realidad
que
dificultades
que
tienen
nivel
sabido
viven,
que
los
(adems
nios
de
lingstico).
las
(Garner,
la
produccin
verbal
es
espontnea,
no
se
puede
retrospectivo
(Ros,
1990).
Es
el
conscientes
durante
la
realizacin
de
una
aprendizaje;
el
informe
retrospectivo
de
Bernar
65
errores
que
ha
ido
corrigiendo.
Esta
evaluacin
est
de
evaluacin
diseadas
por
los
propios
investigadores.
-ndice de conciencia de la lectura (McLain, Gridley &
McIntosh, 1991).
-MAI (Metacognitive Awareness Inventory) de Schraw y
Sperling (1994). Es un inventario que consta de 52 tems
para
medir
adultos.
conciencia
Los
subcomponentes
tems
que
metacognitiva
se
estn
en
clasifican
incluidos
adolescentes
dentro
en
dos
de
ocho
categoras:
los
subcomponentes:
conocimiento
declarativo,
para
(Monereo,
la
evaluacin
1994).
Es
til
de
la
para
actuacin
evaluar
el
66
cuyo
sta
objeto
tiene
es
la
las
siguientes
(representaciones,
(objetivos)
mente
modos
la
actividad
macrodimensiones:
procesos
(rasgos).
funciones),
Relacionando
la
Cuestionario
metacognitivo
de
45
tems
(Mayor,
variables
de
la
metacognicin
son
el
sujeto,
el
contexto y la actividad.
- El cuestionario METACOG, diseado para determinar la
relacin entre la metacognicin y el rendimiento acadmico
en Qumica General de estudiantes universitarios. Se aplic
entre estudiantes de la Universidad Nacional Experimental
Simn Rodrguez (Venezuela).
-Otros ejemplos se pueden encontrar en Mayor, Suengas
y Gonzlez (1995) que sealan: batera evolutiva de la
metamemoria
nios
impulsivos
metamemoria
escala
(Borwowski,
de
Peck,
&
reflexivos);
envejecimiento
control
Reid
de
la
(1983)
cuestionario
(Dixon
accin
Kurtz
&
Hultsch,
(Kuhl,
1984,
para
sobre
1984);
1985);
diagnstico;
conciencia
lectora
entrevista
(Paris
&
(con
Jacobs,
15
preguntas)
1984),
la
67
Para
estudiantes
evaluar
en
metacognicin
situaciones
de
hay
que
poner
autorreflexin
los
sobre
sus
presentando
de
recurrir
determinadas
estrategias
68
7.-
UTILIDAD
DE
LA
METACOGNICIN:
APRENDER
APRENDER.
en
en
la
edad
informacin
adulta.
ideas
Este
sobre
conocimiento
la
dificultad
conocen
aspectos
sustanciales
de
su
propio
comprensin
actividades
competente
utilizacin
a
de
(7-8
corto
eficaz
de
aos),
plazo
procesos
valoracin realista de la
planificacin
(8-9
cognitivos
la
aos),
de
verbalizacin
(10-11
elaboracin
mental
de
aos),
ideas
o
para
propias
habilidades
cognitivas
parece
estar
consolidado.
Sin embargo, las habilidades metacognitivas no estn
relacionadas nicamente con la edad biolgica del sujeto,
sino tambin con las experiencias de aprendizaje en las que
69
se
ha
visto
involucrado
el
individuo
que
le
dan
la
que
no
se
desarrolla
tan
rpida
ni
tan
1980).
En
palabras
de
Brown
(1977):
los
nios
incluso
las
personas
con
retraso
mental
pueden
sujetos
con
dificultades
de
aprendizaje
(1985)
defiende
que
de
persona,
puede
una
si
se
desarrolla
aumentar
de
la
manera
el
Paris
Winograd
aprendizaje
(1990b),
independiente
la
metacognicin
proporcionando
una
continan
hablando
de
las
ventajas
de
la
70
El
pensamiento
estratgico
constructivo
personal
que
el
alumno
es
capaz
de
realizar
aprendizajes
Ausubel,
partiendo
de
sus
Novak
Hannesian
conocimientos
(1973),
previos,
es
decir,
relacionar
los
71
las
situaciones.
En
el
proceso
de
enseanza
de
conocimientos
previos
que
ha
construido
el
ser
efectivamente
utilizados
cuando
las
mediante
el
que
se
produce
el
aprendizaje
que
ha
de
establecer
relaciones
entre
el
nuevo
Esta
estructura
puede
concebirse
como
un
del
que
aprender
los
estudiantes
aprender.
se
Por
tanto
conviertan
en
hay
que
aprendices
la
exploracin
organizacin
adquisicin
de
de
estrategias
descubrimiento,
la
informacin
de
cognitivas
elaboracin
as
como
el
de
de
saber
72
como
se
ha
visto,
la
metacognicin
hace
las
dificultades
evitar
los
errores
ms
todo
las
habilidades
del
pensamiento.
stas
son
las
operaciones
intelectuales
que
realiza
por
lo
73
aquella
inferencia
que
el
individuo
realiza
para
por
eso
es
importante
que
la
comunicacin
sea
comentan
una
serie
de
pasos
que
puede
dar
el
social
entre
aprendizaje
cooperativo,
los
alumnos,
enfatizar
los
aumentar
progresos
el
que
As,
autorrefuerza,
es
con
lo
el
propio
que
la
alumno
motivacin
el
es
que
se
intrnseca
la
tarea.
metacognitivo
El
ajusta
individuo
sus
con
mayor
expectativas
conocimiento
la
realidad,
esperan
obtener
ostensiblemente
mejores
74
Burn
(1993)
dice
que
un
alumno
puede
aprender
bien
hecho
otro
que
no
lo
est,
etc.
este
aprender,
reflexionando
sobre
sus
propios
ms
eficaces
(Carr,
1990).
Slo
as
llegar
ser
basada
en
lo
que
ha
ledo,
saber
hacerse
conocimiento,
actitudes,
valores,
destrezas
otras
estudiantes
que
utilicen
estrategias
efectivas,
cognitivos
supervisar
esos
estrategias
progresos,
metacognitivas
entonces
est
aprendiz
una
secuencia
de
actividades
utilizar
para
alcanzar
los
objetivos
aprendizaje
de
manera
efectiva
para
enseando
que
ste
propuestos
eficiente
al
puede
en
(Garner
su
&
Alexander, 1989).
75
de
una
los
gran
bsicos
sujetos
ventaja
de
en
en
aprendizaje
el
la
y
mbito
adquisicin
en
el
gran
escolar.
de
los
campo
de
los
autores
metacognicin
es
que
coinciden
clave
para
en
la
decir
que
la
generalizacin
Palincsar
&
Brown,
1984;
Paris
&
Oka,
1986;
clarificacin,
enseanza
el
profesor
autopreguntas,
utiliza
la
mientras
y
leen:
resumen.
metacognicin
para
prediccin,
Este
tipo
generalizar
de
los
aprendizajes.
Meichenbaum (1985) propone unas sugerencias (adecuar el
ritmo
del
estudiantes,
programa
implicar
al
a
ritmo
los
de
aprendizaje
estudiantes
en
el
de
los
programa
76
alumnos
aprendidas
lleguen
dentro
de
generalizar
un
programa
las
de
estrategias
entrenamiento,
Modelamiento
cognitivas
cognitivo.
que
expresa
El
alumno
imita
de
manera
verbal
las
el
profesor.
2.-
Anlisis
discusin
metacognitiva.
Es
la
ser
que
la
utilizacin
de
estrategias
la
nueva
informacin.
Son
las
que
proporcionan
un
trabajo
personal,
saben
elaborar
organizar
la
77
resmenes,...)
informacin
memorizan
ya
las
elaborada,
ideas
son
principales
constantes
de
esa
ante
las
(1995)
plantea
que
las
habilidades
de
que
los
procesos
metacognitivos
estn
parece
que
los
nios
utilizan
teoras
que
es
razonable
enfatizar
la
teorizacin
sus
fines
comunicativos
...
Esta
incrementada
78
de
los
nios
ensearles
la
introspeccin.
respuestas
que
no
podemos
dar
de
manera
conscientes
del
camino
que
se
sigue
es
lo
que
se
de
la
denomina metacognicin.
Siempre
cuando
no
se
convierta
en
objetivo
de
la
mente
resolver
problemas
de
uno
completar
puede
ser
tareas
muy
(Jacobs
til
&
para
Paris,
1987).
79
las
estrategias
metacognitivas
como
un
apoyo
de
programas
adaptados
construidos,
las
necesidades
en
del
continua
estudiante
Pero
virtual
hay
que
plantea
ser
consciente
cambios
de
que
la
importantes
en
el
interactivo.
An
as,
se
hara
necesario
Ejemplos
de
metacognicin
con
consecuencias
negativas.
Paris
(2002)
describe
tres
ejemplos
de
cundo
la
Cuando
autoevaluacin
la
negativa,
habilidades
para
ejemplo
comn.
ms
persona
cuando
realizar
Un
tiene
caso
de
piensa
determinadas
claro
se
da
s
que
misma
carece
tareas.
en
el
Es
una
de
el
fracaso
80
se
derivan
de
ella:
depresiones,
agresiones,
ideas
de
suicidio,
2.- El pensamiento obsesivo. Es literalmente posible
llegar a estar perdido en los pensamientos cuando uno
medita sobre estados mentales, habilidades y elecciones de
acciones. En ocasiones, las dudas sobre qu es lo correcto,
qu
estrategia
atribuciones
utilizar
para
la
la
confusin
realizacin
de
acerca
la
tarea
de
las
puede
slo
les
sucede
estudiantes
de
bajo
rendimiento
ms atractivo o
81
82
1.- INTRODUCCIN.
dinmica
entre
el
lector,
el
texto
el
proceso
centra
su
atencin,
entonces,
en
cmo
el
lector
la
situacin
lectora
en
trminos
de
comprender),
que
implica
la
identificacin
de
las
(reconocer
identificar
smbolos
escritos)
para
poder
relaciones,...).
La
realizar
primera
suficiente, y la segunda no se
escuela
porque
habilidad
se
lectora.
le
En
supone
la
inferencias,
es
necesaria
establecer
pero
no
mayora
va
de
avanzando
los
en
casos
su
los
83
popular
en
las
investigaciones
sobre
lectura
se
enfatiza
sobre
cmo
el
lector
planifica,
el
campo
de
la
lectura
esto
es
debido
que
la
en
tareas
de
anlisis
en
el
uso
de
&
Ortiz,
2000)),
se
debera
ensear
84
2.-
HABILIDADES
DE
LOS
BUENOS
LECTORES
ESTRATEGIAS LECTORAS.
Precisamente
metacognitivas)
el
uso
de
distingue
estrategias
los
buenos
apropiadas
lectores
(las
de
los
Ser
consciente
de
que
releer
puede
facilitar
la
comprensin.
. Comprender cmo las caractersticas de un prrafo impiden
o facilitan la comprensin.
. Predecir lo que va a suceder en el texto.
. Tomar notas, subrayar,...
Las habilidades que garantizan un buen lector son de
dos tipos: cognitivas, que permiten procesar la informacin
del
texto,
las
metacognitivas,
conciencia
del
travs
actividades
de
proceso
de
de
que
comprensin
permiten
tener
controlarlo
planificacin,
supervisin
85
por
qu
leen,
poseen
un
conjunto
de
planes
metacognitivo
sobre
la
lectura
(Baker
&
detectar
contradicciones
inconsistencias
se
caracterizan
para
por
la
en
el
comprender
ausencia
texto
el
texto.
de
uso
de
detectan
tienen
los
mejor
errores
ms
memoria
para
frecuentemente
los
textos
cuando
que
los
Lunzer
Dolan
(1979)
opinaban
que
una
de
las
(en
relacin
con
su
comprensin)
es
la
mayor
86
la
posesin
tenerlas),
sino
estrategias,
que
de
habilidades
por
la
tcnicas
posesin
supervisan
de
(aunque
una
revisan,
para
puedan
serie
de
abordar
un
elaborar
meditar
construcciones
mientras
presentan
gran
una
sobre
leen.
variedad
el
Las
significado
estrategias
entre
los
de
las
efectivas
distintos
nios.
se
contempla
como
una
parte
del
pensamiento.
que
los
son
deliberadamente
objetivos
seleccionadas
personalmente
marcados
se
(Paris,
cabra
para
el
preguntarse:
desarrollo
Son
de
la
importantes
las
lectoescritura?
87
&
Ortiz,
Snchez,
1989).
2000;
Algunas
Paris,
de
Wasik
estas
&
Turner,
tcticas
son
1990;
las
que
fonticas
combinar
palabras,
contexto
para
tcticas,
breves
para
aquellos
realizar
como
la
resmenes,
segmentar,
las
que
saben
oportunas
supervisin
del
conllevan
identificar
cmo
usar
inferencias.
significado
dificultad
el
Otras
para
hacer
muchos
adolescentes.
Todos
los
lectores
pueden
emplear
estrategias
para
compuesto
la
complejidad
el
autocontrol
de
las
es
pero
la
instrucciones
tambin
causa
de
por
pueden
la
usarlas
que
estrategias
de
las
inapropiadamente.
evaluaciones
lectura
deben
las
empezar
88
del
significado
en
significado;
la
la
memoria
integracin
la
elaboracin
de
ese
de
las
depende, en
previo
con
la
informacin
textual
para
para
de
lo
Waller
supervisar
que
un
(1984)
la
argumentan
comprensin
lector
conoce
de
sobre
que
un
sus
la
texto
propios
este
Adems,
el
conocimiento
lector
para
experto
supervisar
debe
ser
la
comprensin.
flexible
en
sus
como
informacin
con
especfico;
lectura
selectiva;
hojear
el
lectura
fin
revisar
de
rpida;
analtica
para
conseguir
lectura
o
extraer
un
normal;
estudio.
Los
la
propsito
lectura
aspectos
que
se
lee
de
manera
diferente
en
distintas
89
memorizar,
que
algunos
mtodos
son
ms
apropiados
comprensin,
en
un
sentido
cognitivo,
se
puede
predecir
xito,
la
y
extensin
puede
en
la
explicar
su
que
la
ejecucin
conocimiento
de
ha
los
de
un
texto
sera
un
ejemplo
de
comprensin
opina
que
la
metacomprensin
abarca
los
reelaborar
la
informacin
en
niveles
evaluar
si
se
han
conseguido
los
objetivos
hay que
90
metacomprensin
se
refiere
al
conocimiento
que
como
la
durante
la
conciencia
lectura
del
y
propio
la
nivel
habilidad
de
para
determinado
de
textos,
en
funcin
de
una
tarea
determinada.
Y Puente (1994, p.117) dice que la metacomprensin
implica establecer los objetivos de la lectura; aplicar
estrategias para lograr esos objetivos, reflexionar sobre
el proceso mientras se lleva a cabo, y evaluar el proceso a
fin de determinar si se lograron los objetivos y, en caso
contrario, tomar las acciones correctivas necesarias.
91
Tambin
es
popular
el
trmino
metacognicin
porque
relacionada
con
la
comprensin,
entonces
los
la
comprensin
sus
alumnos
incluyendo
llevar
la
conciencia
los
procesos
mentales
que
se
las
y
interpretaciones:
la
comprobacin
esa
de
supervisin
las
de
hiptesis
la
son
palabras,
oraciones,
relaciones
entre
oraciones
revisar
hiptesis
suceden
sucedern
sobre
durante
la
acontecimientos
lectura
del
que
texto.
La
que
ver
con
el
proceso
de
comprensin:
generar
comentarios
estudiante
proceso),
(debe
y
crticos,...),
tomar
lectura
parte
participacin
activa
silenciosa
(para
durante
del
todo
estimular
el
los
ms
explcitos
en
sus
instrucciones
de
lectura
precede
al
control.
Los
investigadores
que
puedan
estratgicamente
controlar
el
proceso
de
93
Paris
Winograd
(1990b)
mantienen
que
la
los
estudiantes
sobre
las
estrategias
caractersticas
cognitivas
motivacionales
del
deficientes.
Segn
Poggioli
(1998)
los
estrategias
especficas
para
detectar
94
la
importancia
metacognitivas
de
las
motivadoras
estrategias
para
el
cognitivas,
desarrollo
de
la
1991).
Quiz
la
forma
ms
simple
eficaz
de
se
lectura
usan
sea
ejecucin
estudiantes
las
estrategias
comentar
lo
revisin
aumentan
que
de
su
para
realizar
ocurre
dichas
conciencia
en
la
tareas.
y
tareas
de
preparacin,
Cuando
utilizan
los
correctas
estudiante,
desarrollando
en
la
habilidad
para
95
Pero
la
metacognicin
no
es
la
panacea
de
los
del
currculum.
Comprender
los
procesos
del
96
Con
comentado
respecto
en
el
metacognicin,
tres
captulo
se
metacomprensin
los
pueden
lectora
procesos
anterior
como
concretar
en
(utilizando
que
ya
la
base
de
la
caso
de
la
instrumento
de
el
como
se
han
significa
proyectar
una
determinada
implica
la
seleccin
de
estrategias
corto
plazo
con
las
correspondientes
estrategias.
Basndose
en
lo
que
espera
de
la
lectura,
en
sus
estrategias
preparatoria
dirigidas
que
impliquen
hacia
un
una
objetivo,
actividad
antes
de
97
(1991)
planificacin:
los
incluye
dentro
conocimientos
del
previos
proceso
como
de
requisito
lentamente
es
bastante
pobre
en
nios
98
las
causas
del
porqu,
teniendo
en
cuenta
tambin
las
entender
una
lectura
aunque
resulte
fcil,
conlleva
de
lectura
(cuando
los
en
funcin
lectores
son
de
los
adultos
propsitos
adquieren
para
llegar
encontrar
la
idea
principal
(esta
del
conocimiento
previo
(es
la
base
para
texto ya que es un
(1991a)
opina
que
el
lector,
si
encuentra
99
aproximacin
deteccin
de
los
los
objetivos,
aspectos
controlndolos;
importantes
del
la
texto;
la
(1991)
incluye
dentro
de
este
proceso
la
estrategias
utilizadas,
su
efectividad.
(Ver
tabla
3.1).
Estos
siempre
tres
(segn
ntimamente
procesos
no
Ros),
ya
relacionada
con
se
que
la
dan
la
en
esta
secuencia
supervisin
planificacin
est
con
la
evaluacin.
100
en
utilizar.
el
El
tipo
de
estrategias
conocimiento
previo
metacognitivas
(la
amplitud
a
del
de
la
facilidad
con
que
aprender
nuevos
su
aprendizaje.
conciencia
estas
comportamiento
El
lector
debe
caractersticas
lector
ya
que
es
saber
y
una
llevar
adaptarlas
parte
su
su
activa
del
limitada
para
recordar
grandes
cantidades
de
intentando
demasiadas
retener
inconsistencias
grandes
sin
trozos
resolver,
de
o
texto,
demasiadas
ms
experiencias
significativo
personales
para
el
l,
encajando
nuevo
material
en
sus
(Brown,
101
Aspectos
considerar
propsitos
en
la
velocidad
lectora
identificacin
anlisis
de
actividad
de
la
son:
en
los
el
lectora;
funcin
elementos
estructura
del
establecimiento
de
modificacin
la
de
los
propsitos;
importantes
texto;
de
del
texto;
activacin
del
que
se
te
han
presentado
el
modo
los
6.2.- Tarea.
El proceso que se requiere para localizar un detalle
especfico
es
diferente
que
el
que
se
necesita
para
convierte
en
experto.
El
lector
debe
aprender
cmo
102
simplemente;
se
trata
de
estudiar
para
un
para
tarea.
Para
predecir
los
con
jvenes
exactitud
su
ejecucin
lectores
esto
puede
en
la
resultar
su
tarea.
Estas
son
variables
importantes
en
efectiva
del
de
una
individuo
tarea
acerca
depende
de
del
las
grado
de
demandas
de
103
6.3.- Texto.
Se
refiere
las
caractersticas
del
texto
que
ideas
que
expresa
el
texto,
el
vocabulario,
la
(narrativo,
expositivo
descriptivo),
tienen
considerar
son:
la
dificultad
para
estructura
confusiones
en
del
los
texto;
textos
deteccin
(Brown,
de
anomalas
Armbruster
&
Baker,
1986).
Otros estudios (Garner, 1981; Snchez, 1988 y 1990)
han
demostrado
detectar
jams
que
los
lectores
deficientes
las
inconsistencias
del
texto
no
suelen
(palabras
104
6.4.- Estrategias.
Una
estrategia
es
una
tcnica
de
la
que
se
sabe
metacognitivas
(Mayor,
Suengas
&
Gonzlez,
ajustndolas
en
la
sus
de
su
direccin
necesidades,
atencin,
siendo
refinando
sino
tambin,
cundo
aplicarlas,
por
qu
(1987)
define
actividades,
las
estrategias
generalmente
lectoras
como
deliberadas,
que
punto
de
automatizarlas,
para
as
llegar
ser
105
habilidades
destrezas.
Las
estrategias
representan
Brown,
Armbruster
Baker
(1986)
son
de
la
de
la
informacin
del
texto.
Una
tcnica
&
no
Baker,
son
1986).
estrategias
Por
ejemplo,
tiles
en
tomar
s
notas
mismas;
una
para centrar la
metacognicin
en
relacin
con
las
estrategias
106
encuentran
varias
interpretaciones
posibles
(oracin ambigua).
d) Interpretacin
en
conflicto
con
el
conocimiento
previo.
3.- Fallas para entender cmo una oracin se relaciona
con otra.
a) Interpretacin de una oracin en conflicto con otra.
b) No se encuentra conexin entre oraciones.
c) Se
encuentran
varias
conexiones
posibles
entre
oraciones.
4.- Fallas para entender cmo encaja el texto completo.
a) No se entiende algn punto del texto o alguna parte de
l.
b) No
se
puede
entender
por
qu
incluyen
ciertos
episodios o secciones.
c) No
se
puede
entender
las
motivaciones
de
ciertos
personajes.
que
solucionar
el
fallo
en
continuacin.
la
comprensin
La
estructura
se
del
va
texto
107
lo
que
una
palabra,
frase
prrafo
Releer
el
contexto
previo.
Si
hay
alguna
Acudir
una
fuente
externa.
Es
la
accin
ms
habla
de
que
las
estrategias
para
por
ejemplo,
releer,
parafrasear,
generar
imgenes mentales,
.Especficas,
estrategias
para
resolver
problemas
palabras
seran:
desconocidas,
inferir
el
las
posibles
significado
estrategias
partir
de
la
108
informacin
anterior
posterior,
deducir
su
morfolgico),
significado
de
esa
formular
palabra
hiptesis
seguir
sobre
leyendo
el
para
comprobarlas.
-Ante
una
situacin
que
necesite
precisar
las
en
su
localizacin
desestimando
una
situacin
interpretacin
estrategias
que
apropiada
utilizar
precise
una
seran:
encontrar
oracin,
releer
la
una
las
oracin,
con
la
palabra-problema,
parte
del
anticipando
texto
que
la
donde
est
respuesta
la
sea
sabiendo
con
la
que
debe
concordar
palabra-problema,
en
que
gnero
debe
ser
109
-El lector:
. El conocimiento previo que tiene el lector tiene un
efecto significativo sobre el significado que se construye
para un texto dado, sobre todo para realizar inferencias
desde el texto si es que el lector posee un alto grado de
exactitud/precisin en su conocimiento previo. Adems si el
lector entiende qu papel juega el conocimiento previo en
la interpretacin de la lectura puede predecir, observar y
explicar qu sucede en el texto. Campanario (2000) aporta
esta
actividad
de
predecir-observar-explicar
en
su
frecuencia
cuando
el
significado
del
pasaje
es
importante en conjunto.
.
Es
importante,
utiliza
su
informacin
tambin,
el
conocimiento
significativa
modo
en
que
especfico
en
distintos
el
lector
identificando
tipos
de
texto
informacin
sugerida
por
el
texto
(aprendizaje
significativo).
-El texto:
.
Tipos
de
textos:
existe
una
gran
diferencia
niveles
de
informacin.
Para
Sainz
(1991)
el
texto
110
entre
por
alguna
suerte
de
enlace
causal
acuerdo
expresado
con
un
bajo
descriptivo
es
la
modelo
forma
aquel
implcito
de
que
un
de
razonamiento
esquema;
describe
ciertos
el
texto
estados
de
mental
demuestran
de
que
referencia.
los
nios
Existen
entienden
estudios
mejor
los
que
textos
textos
narrativos
existen
distintas
caractersticas
los
nios
que
los
expositivos,
sobre
todo
si
son
textos
electrnicos
imgenes
hipermediales,
donde
videos;
que
figuran
y
en
son
palabras
donde
la
aquellos
escritas,
informacin
textos
sonidos,
no
est
el
usuario
los
puede
consultar
de
forma
que
cuando
leyeron
el
texto
impreso
111
Estructura
jerrquica
del
texto:
la
estructura
Caractersticas
del
texto:
las
caractersticas
del
112
113
Tabla 3.1
Procesos involucrados en metacomprensin lectora. (Ros,
1991).
CATEGORAS
PREGUNTAS
CORRESPONDIENTES
PLANIFICACIN
CONOCIMIENTOS PREVIOS
Al comenzar a leer, te
preguntaste qu sabas
sobre el tema de la
lectura?
OBJETIVOS DE LA
LECTURA
Qu objetivos te
propusiste al leer el
material?
Utilizaste algn plan
de accin para realizar
la lectura?
PLAN DE ACCIN
SUPERVISIN
APROXIMACIN O
ALEJAMIENTO DE LA META
Qu hiciste para
determinar si estabas
logrando tus objetivos?
Cmo supiste cules
eran los aspectos ms
importantes del texto?
DETECCIN DE ASPECTOS
IMPORTANTES
DETECCIN DE
DIFICULTADES EN LA
COMPRENSIN
Cmo determinaste
cules eran las partes
del texto ms difciles
de comprender?
Por qu crees que se te
dificult la comprensin
de esas partes del
texto?
Cuando te diste cuenta
que no estabas
comprendiendo
adecuadamente el texto,
Qu hiciste?
CONOCIMIENTO DE LAS
CAUSAS DE LAS
DIFICULTADES
FLEXIBILIDAD EN EL USO
DE LAS ESTRATEGIAS
EVALUACIN
EVALUACIN DE LOS
RESULTADOS LOGRADOS
EVALUACIN DE LA
EFECTIVIDAD DE LAS
ESTRATEGIAS USADAS
Cuando terminaste de
leer, cmo comprobaste
si lo habas
comprendido?
Qu pasos llevados a
cabo durante la lectura
te facilitaron la
comprensin del texto?
114
Tabla 3.2
Variables involucradas
(Puente, 2000)
en
la
metacomprensin
lectora.
CATEGORIAS
PREGUNTAS
CORRESPONDIENTES
PERSONA
(Conocimiento que uno tiene de s mismo y de los
dems como lectores)
Es
posible
mejorar
la
lectura
mediante
el
entrenamiento y la prctica?
LIMITACIONES COMO LECTOR
Cuando un compaero tiene
malos hbitos de lectura y
limitaciones,
qu
le
recomendaras?
MOTIVACIN HACIA LA LECTURA
T crees que los lectores
ms motivados comprendern
mejor los textos?
CONOCIMIENTO
Por
qu
crees
que
el
DEL PROCESO DE LECTURA
proceso de lectura es algo
ms complejo que el mero
reconocimiento de palabras?
USO Y CONTROL DE
Cuando ests leyendo y te
ESTRATEGIAS
das cuenta que la estrategia
no es adecuada, qu haces?
TAREA
(Conocimiento que un lector posee de la naturaleza de
la tarea y las exigencias de la misma)
HABILIDADES COMO LECTOR
NIVEL DE
DIFICULTAD
EXIGENCIAS COGNITIVAS
PROPSITO PLANTEADO
(Sigue)
115
TEXTO
(Conocimiento que un lector tiene del texto en cuanto a
contenido y estructura)
DOMINIO DEL TEMA
NIVEL DE DIFICULTAD
CONOCIMIENTO DE
LA ESTRUCTURA
INFLUENCIA DEL CONTEXTO
DETECCIN DE ANOMALAS,
CONFUSIONES Y AMBIGEDADES
116
8.-
INSTRUMENTOS
PARA
MEDIR
METACOMPRENSIN
LECTORA.
los nios la
base
de
entrevistas,
siendo
el
primer
estudio
de
abiertas
sobre
la
para
lectura
examinar
nios
el
conocimiento
entre
12
que
aos.
sobre
la
lectura
(estructura
semntica
de
los
nios
sobre
manipulaciones
lectura
utilizando
experimentales
una
(pasajes
entrevista
poco
con
nada
117
en
1984,
lectora
Forrest-Pressley
sobre
lectura
Waller
miden
(decodificacin,
averiguar
lo
que
cada
nio
puede
hacer
con
de
la
lectura:
estratgicamente
con
decodificar,
un
comprender
propsito.
Tambin
leer
intentan
sus
verbalizaciones.
Adems
investigan
otras
no
y
slo
utilizar
consiste
estrategias
en
decodificar,
lectoras
per
se.
118
lectoras
debera
desembocar
en
un
conclusiones
de
la
investigacin
de
Forrest-
la
apropiadas
exactitud)
sobre
la
para
comprensin
hacer
y
las
verbalizaciones
estrategias
se
ms
til
que
la
verbalizacin,
tanto
para
la
alto
maduros
tanto
en
en
la
un
sentido
ejecucin
estricto,
como
en
la
menos
dispuestos
cambiar
la
estrategia
119
b) No
pueden
evaluar
la
comprensin
predecir
la
exactitud.
Otro estudio al que se va a hacer referencia es el de
Byrd
Gholsosn
existente
memoria
entre
y
(1985)
las
donde
habilidades
metamemoria.
Las
se
aprecia
lectoras:
interacciones
la
relacin
metalectura,
entre
esas
revelaron
entre
todas
las
medidas
dependientes.
Los
120
continuacin
se
realiza
una
distincin
entre
de
comprensin,
de
los
problemas
que
pueden
lectora
mtodos
existentes
para
programas
especficos
de
entrenamiento
en
lectoras
para
llegar
la
comprensin:
supervisar
realizando
hacerse
para
darse
preguntas
alcanzando
las
para
ante
la
actividades
cuenta
de
ver
las
si
deteccin
que
su
de
se
comprensin,
metas
se
fallos,
estn
emplear
Baker
actividades
y
que
Brown
son
hablan
fundamentales
comprensin:
1)
lectura;
modificar
2)
(1984b)
establecer
la
los
manera
para
Ms
de
nueve
una
buena
propsitos
de
van
leer
de
y
la
las
121
7)
completarlo
evaluar
el
encontrar
texto
su
para
clarificarlo,
consistencia;
8)
darse
apropiados
para
evaluar
el
nivel
de
pretende
fomentar
supervisar
la
comprensin;
la
clarificacin,
la
prediccin
de
el
texto.
concretamente:
Las
estrategias
aclarar,
seleccionadas
anticipar,
preguntarse
son
y
(Informed
Strategies
for
Learning)
de
Paris,
que tienen
122
efectivas.
Los
fundamentales:
autores
el
contaron
valor
que
con
tiene
dos
la
principios
discusin
en
sobre
lectura
pensar y compartir
parecido
al
Palincsar
mdulos
y
que
incorporando
incita
los
estudiantes
programa
Brown.
de
El
implican
el
enseanza
programa
de
se
manera
feedback
recproca
compone
activa
inmediato.
de
al
de
20
lector
Los
mdulos
a)
b)
razonamiento
planificacin
identificacin
acerca
del
preparacin
del
contenido
supervisin de la comprensin.
de
significado;
del
texto;
la
c)
d)
activacin
resumen)
de
de
conocimiento
supervisin
de
la
previo
comprensin
beneficiosas
edades.
Con
para
esto
los
se
lectores
pretende
de
todas
crear
las
lectores
de
conciencia
del
conocimiento
declarativo,
de
manera
estratgica.
El
propsito
de
123
de
entrenamiento
en
estrategias
de
modelado.
parfrasis,
Se
ensean
relectura,
cuatro
demanda
estrategias:
de
relaciones
formulacin de problemas.
-Programa
de
estudiante
Dansereau
universitario
sistema
de
actividades
incluye
una
serie
de
(1985)
para
que
que
compromete
participe
relacionadas.
estrategias
Este
que
son
en
al
un
sistema
llamadas
programa
de
Garner
(1987)
que
insiste
en
la
estudio
empleando
estrategias
ad
hoc
para
no
fundamental
programa
de
para
que
tenga
metacomprensin
xito
cualquier
lectora
mediante
124
Burland,
Gruson
Cameron
(1985).
Con
respecto
al
que
permite
al
estudiante
sintetizar
la
indica
que
hay
que
poner
en
marcha
alguna
Con
todo
esto,
Garner
puntualiza
que
el
junto
en
la
memoria,
no
pudiendo
distinguir,
desarrollar
metacomprensin
lectora
(Wixson
&
identificando
varios
niveles
de
realizar
el
lector
para
construir
mapas
que
se
realizan
para
la
construccin
de
tienen
como
objetivo
significativo
el
favorecer
desarrollar
el
la
125
metacognicin.
Los
mapas
conceptuales
se
pueden
los
libros
explcita
de
una
texto
secuencia
y
de
para
organizar
enseanza.
hacer
Adems
(...)
responsabilidad
por
su
aprendizaje.
Hace
de
comprensin
Snchez
de
(1990)
textos
para
instruir
expositivos,
en
planteado
la
como
los
textos;
macrorreglas
b)
Ensear
seleccionando
lo
operar
ms
con
importante
las
y
detectando
surgir,
cualquier
realizacin
de
dificultad
autopreguntas.
que
El
126
Organizacin
causalidad,
interna
(problema/solucin,
comparacin,
descripcin,
secuencia).
4.- Anticipar y predecir (una vez analizados el
ttulo y subttulos).
5.- Supervisar.
-Programa de instruccin en estrategias de supervisin
de la comprensin lectora (Mateos, 1991b). Con este
programa
la
autora
pretende
que
el
alumno
se
de
los
estudiantes
en
trminos
de
del
problema;
2)
prediccin;
3)
127
mantener
una
supervisin
progresiva
de
su
alumnos
sean
los
encargados
de
formular
sus
de
responder
las
preguntas
que
formula
el
estrategia
metacognitiva
estos
alumnos
de
ejemplo
utilizado
por
de
autocuestionario
sujetos
de
enseanza
que
puede
superior,
ser
para
Gonzlez
entrenamiento
Fernndez
en
(1992),
estrategias
que
incluye
especficas
como
formulacin
de
preguntas
sobre
el
texto
la
128
slo
ensear
las
estrategias,
sino
hacerlo
de
manera continuada.
-Programa de Mayor (1993) que tiene su base en la
comprensin
divisin
de
textos
sucesiva
iniciando
dicotmica,
el
proceso
basado
en
con
el
la
modelo
Preguntas
Conocimientos previos
Qu s sobre el tema?
Objetivos
Qu me propongo lograr?
Planificacin estratgica
Cmo lo lograr?
Aspectos importantes
Qu es lo fundamental?
Dificultades
Qu dificultades puedo
tener?
Evaluacin
Aplicacin
Tambin
para
las
diferentes
reas
acadmicas
posibles
estrategias.
(Ver
Ros,
1999,
p.161).
-Programa de Montanero (2001). Este autor propone un
programa para alumnos de Secundaria, en el que su
129
objetivo
fundamental
es
potenciar
la
comprensin
poder
descargar
su
memoria
operativa
as
debe
poseer
estrategias
para
activar
el
la
informacin
tambin
la
capacidad
esencial
y
la
del
texto,
actitud
de
sino
evaluar
elabora
como
referente
del
contenido
de
autopreguntas;
c)
discusin
utilice
sus
propias
palabras
tenga
como
institucionales
de
entrenamiento
(no
Ruedas
lgicas
de
Hernndez
Garca
130
Question,
Read,
Recite,
Review)
de
Robinson;
SpaRC
informacin,
razonamiento
analgico,
Brown
entrenamiento
(1984a)
especficas,
estrategias,
sealan
prctica
en
instruccin
en
el
la
informacin
que
deben
uso
de
incluir:
estrategias
revisin
de
relacionada
esas
con
el
respecto
algunos
de
los
programas
de
Es
una
prueba
de
evaluacin
con
veinte
supervisin
evaluacin;
el
131
lees
una
historia
para
divertirte,
qu
haras?
a) Mirar
los
dibujos
para
descubrir
el
significado.
b) Leer la historia rpidamente.
c) Imaginar la historia como una pelcula en
mi cabeza.
Cada
respuesta
dependiendo
del
nivel
inapropiada
(0
adecuada
punto),
(1
tiene
puntos),
y
una
puntuacin
estratgico:
respuesta
respuesta
asociada
respuesta
parcialmente
estratgica
(2
132
la
conciencia
debidos
las
diferencias
clasificar
habilidades
Gridley
medida
de
los
metacognitivas.
McIntosh
(1991)
conciencia
lectores
Sin
segn
embargo,
evaluaron
lectora
su
sus
Mc
Lain,
valor
como
metacognitiva
obtuvieron un ndice de
ser
utilizado
con
cautela
como
medida
de
metacomprensin lectora.
-Michigan Reading Tests, que son parte del Michigan
Educational
Assessment
establecido
en
informacin
sobre
los
Program
aos
el
(MEAP),
60
estado
para
y
que
fue
proporcionar
progreso
en
las
construccin
la
lectura,
de
significados,
actitudes
conocimiento
autopercepciones,
temas familiares.
-MSI. Schmitt (1990) desarroll un cuestionario de 12
items de eleccin mltiple para medir la conciencia
que tenan los estudiantes de nivel elemental sobre
los
procesos
de
lectura
narrativo:
MSI
Aunque
fiabilidad
su
estratgica
(Metacomprehension
es
buena,
ante
Strategy
para
un
texto
Index).
Mokhtari
133
hay
una
respuesta
alternativas
dirigen
no
al
correcta,
tienen
mucho
estudiante
muchas
sentido,
elegir
con
la
de
las
lo
que
respuesta
metacognicin,
excluyendo
la
medicin
de
los
que
se
les
ha
administrado
la
para
utilizarlo
en
investigacin.
Su
134
la
percepcin
que
tenan
los
estudiantes
tems
referidos
metacognitivas
10
al
uso
tems
de
estrategias
referidos
al
uso
de
utiliza
metacognitivas
estrategias
una
para
mezcla
supervisar
cognitivas
para
de
su
estrategias
comprensin,
aprender,
recordar
y
y
(0.97),
sin
embargo
Mokhtari
Reichard
en
la
escala
sino
que
no
son
parecen
acciones
ser
estrategias
deliberadas
que
de
fiabilidad
participaron
en
con
el
otros
estudio
estudiantes
(la
que
mayora
no
eran
ya
que
los
textos
utilizados
fueron
medir
el
desarrollo
del
conocimiento
135
12
aos
en
adelante
por
lo
que
se
concentra
de
instrumento
evaluar
Mokhtari
consta
de
que
la
adolescentes
Reichard
30
(2002).
tems,
conciencia
metacognitiva
adultos
su
Es
diseado
de
un
para
lectores
percepcin
sobre
la
acadmicos
escolares.
Estos
autores
de
lectura
global
representan
un
conjunto
de
(13
tems
estrategias
que
lectoras
Tengo
un
propsito
en
la
mente,
cuando
hacia
las
estrategias
de
solucin
de
la
lectura
(9
tems
relacionados
con
por
ejemplo:
Subrayo
la
informacin
del
gran
influencia
en
la
comprensin
de
textos.
significados
actividad
deliberada
desde
e
el
texto
intencional.
es
una
Aprender
del
lector
est
construccin
del
estratgicamente
significado
implicado
(Alexander
&
en
la
Jetton,
2000).
136
Mokhtari
Reichard
opinan
que
tanto
los
del
aprendiz
de
los
procesos
subrayados
la
informacin
extrada
de
las
respuestas
habilidad
comprensin
para
leer
mientras
leen
para
supervisar
materiales
su
acadmicos.
de
evaluacin
existentes
de
la
comprensin
de
metacognitiva
MARSI
de
como
medida
estrategias
de
lectoras,
conciencia
no
hay
que
estudiante
de
la
existencia
de
estrategias
los
a
profesores
aprender
que
ser
han
ayudado
lectores
los
estratgicos
137
pensamiento
en
voz
alta,
informes
retrospectivos,...
*Entrevista: es una de las tcnicas ms empleada.
Lpez-Higes
(2003)
la
engloba
dentro
de
las
son
de
la
opinin
de
que
una
forma
(forma ms
independientemente
(Intersubjetividad:
del
entrevistador.
acuerdo
entre
los
lectores
Waller,
1984;
pensar
qu
ms
jvenes)
Garner,
haran
(Forrest-Presley
1987);
en
dificultad
casos
&
para
hipotticos;
(Brown,
(White,
1980),
1980);
deficiencias
dificultad
para
de
memoria
observar
con
prescripciones,
procesos
automticos;
evitar
preguntar
utilizar
fuentes
sobre
de
138
los
nios
ms
pequeos
no
suelen
dar
lo
que
protocolo
se
estn
leyendo,
convierte
en
un
con
lo
que
su
acercamiento
al
entrevista.
El
mtodo
consiste
en
que
el
realizan
esa
tarea.
El
examinador
protocolo,
relevantes
clasificando
en
establecidas.
los
categoras
Algunas
crticas
datos
previamente
a
este
mtodo,
que
tienen
algunos
sujetos,
los
cuales
que
ciertos;
influencia
la
estn
utilizando
del
examinador
no
ser
con
sus
supone
hablar
de
algo
mientras
est
139
naturales
de
escenificaciones,
del
partir
de
cuestiones
provocadas
por
la
Este
mtodo
no
contempla
la
variable
hacer
un
uso
eficiente
de
la
informacin
contextual.
-Tarea
de
deteccin
de
errores:
Tcnicas
de
140
adquiera
explcitas
errores
para
muy
relativamente
eficacia:
localizar
los
evidentes;
naturales;
1)
errores;
c)
d)
dar
directrices
2)
utilizar
utilizar
incluir
contextos
medidas
no
ayude
otro
estudiante
con
menor
edad
con
de
que
el
estudiante
tutor
tome
este
rol
en
el
proceso
de
aprendizaje
(Brown,
como
ventaja
que
es
muy
motivante
para
los
Perlmuter, 1982).
141
supervisar
el
proceso
de
comprensin,
como
ser
preciso,
breve,
conciso
claro
(Ros,
en
la
comprensin
lectora
cuando
no
se
es
una
excelente
manera
de
sintetizar
la
informacin.
-Tcnicas metacognitivas como las autocorrecciones.
-Inventario cualitativo de lectura (Leslie & Caldwell,
1990).
-Watching children read and write (Kemp, 1990). Es
un manual de procedimiento y listas de chequeo para
evaluar el lenguaje y la lectoescritura de nios con
necesidades
especiales
para
educar
al
lector
en
fragmento
sentido
rdenes
texto
de
determinadas
escritas,
coherente
ordenar
parfrasis,
prrafos
completar
una
para
obedecer
formar
historieta
que
un
se
Alexander
(1989)
importantes
tener
cuenta
en
sealan
en
dos
relacin
puntos
con
la
142
que
existen
metacomprensin
utilizacin
de
varios
hasta
ese
lectora
mtodos
que
momento:
para
aconsejan
la
no
compartan
la
143
144
1.- JUSTIFICACIN.
Hasta
aqu
se
ha
visto
la
importancia
del
uso
de
de
intervencin
para
desarrollar
la
son
de
instrumentos
la
opinin
para
medir
la
que
hay
relativamente
conciencia
lectora
pocos
de
los
mientras
esfuerzos
leen
realizados
con
para
propsitos
desarrollar
acadmicos.
Los
inventarios
de
Los
resultado
bastante
metacognitiva
pocos
y
instrumentos
tiles
uso
de
para
desarrollados
determinar
estrategias
han
conciencia
lectoras
entre
medio
superior.
Las
crticas
se
dirigen
de
la
metacognicin
en
particular
de
la
lectura en general.
La
revisin
de
la
bibliografa
aporta
informacin
145
un
desarrolla
intento
ESCOLA,
de
una
paliar
escala
esta
que
deficiencia,
pretende
se
medir
146
primer
lugar,
ESCOLA
debe
tener
validez
de
tercer
lugar
que
tenga
validez
predictiva,
es
147
ESCOLA
debe
sealar
las
caractersticas
de
Las
reas
estratgicas
que
se
investigarn
se
148
amplio
seleccionaron
de
los
comportamientos
estratgico).
tems.
55
tems
esperados
Para
la
Del
que
de
total
mejor
un
inicial
se
representaban
los
buen
seleccin
de
lector
las
(lector
preguntas
se
tanto
anlisis
cont
formal.
con
dieron
para
la
su
el
Con
anlisis
relacin
colaboracin
opinin
en
racional
al
de
anlisis
un
relacin
como
grupo
a
la
de
para
el
racional,
se
expertos
estructura
que
al
los
tems
que
mejores
propiedades
a)
ndice
discriminacin,
de
c)
dificultad,
anlisis
de
b)
ndice
las
de
alternativas
incorrectas o distractores.
La elaboracin de la escala responde a una estructura
matricial (3x3), donde se combinan procesos metacognitivos
(planificacin,
supervisin
evaluacin)
variables
estrategia
se
encuentra
presente
en
toda
la
verdadero-falso
eleccin
mltiple.
La
149
A
escala
continuacin
que
se
combinan
transcriben
las
dos
algunos
dimensiones
tems
de
de
la
conciencia
lectora (proceso-variable):
- Para conseguir leer mejor cada da, qu podras hacer?
a.- Leer libros con muchas ilustraciones.
()
()
()
Proceso: Planificacin.
Variable: Persona.
- Qu haces cuando en tu lectura te encuentras con una
frase completa que no entiendes?
a.- Me la salto y sigo leyendo.
()
()
compaero/a o
al profesor/a.
()
Proceso: Supervisin.
Variable: Tarea.
Con
idoneidad
de
esta
los
actividad
tems,
as
se
como
pretenda
la
evaluar
fatigabilidad
la
que
el
comit
de
expertos
realiz
las
siguientes acciones:
150
la
redaccin
que
los
enunciados
estuvieran
Asignacin
de
puntuacin
cada
una
de
las
Sealar
para
cada
pregunta
el
proceso
la
variable involucrados.
La participacin de los expertos en este momento del
ensayo se hizo para obtener una buena validez de contenido.
El
comit
de
profesionales
expertos
con
estuvo
muchos
aos
formado
de
por
experiencia
nueve
en
la
de
su
evaluacin,
surge
una
particin
en
tres
cortos
enfocada
alumnos
con
algn
tipo
de
invirtiendo
mucho
menos
tiempo.
Los
alumnos
no
misma
sesin.
Las
respuestas
estos
mdulos
son
151
aspectos,
profesores
de
independiente,
para
lengua
desde
que
los
evalen
el
que consta de
profesores-tutores
los
punto
de
tom
una
alumnos
vista
del
de
manera
rendimiento
este
momento
se
decisin
respecto
al
tems
con
formato
de
eleccin
mltiple
(vase
()
()
()
152
EJEMPLO B
la
variable
edad).
Tambin
se
llev
los
alumnos
con
problemas
en
metacomprensin
153
los
once
doce
aos.
Es
una
escala
sensible
un
juicio
inmediato.
Con
estos
datos
se
154
4.- MTODO
4.1.- Muestra.
Para la seleccin de la muestra se utiliz una tcnica
de muestreo estratificado, en la que se tom en cuenta
tanto el tamao como la forma de escoger las unidades. Este
mtodo garantiz que la muestra elegida fuera igual a la
poblacin a la que se quera generalizar. La seleccin de
los colegios se realiz de forma aleatoria estratificada,
tomando
en
cuenta
el
nmero
de
colegios
tipos.
Se
meses
repetidores,
estamentos
con
cursando
ESO,
representacin
sociales,
econmicos
incluyendo
proporcional
y
alumnos
de
los
culturales.
La
155
Tabla 4.1
Distribucin de los sujetos de la muestra por grupo, tipo
de centro, nmero de alumnos por aula, sexo y media de
edad.
CURSO
TIPO DE
CENTRO
VARONES
MUJERES
MEDIA DE
EDAD
1 A
Privado
28
15
13
12,1
1 B
Privado
26
15
11
12,1
1 A
Concertado
22
13
12,0
1 B
Concertado
26
12
14
12,2
1 C
Concertado
23
14
12,1
1 A
Privado
19
14
12,3
1 B
Privado
26
11
15
12,2
1 C
Privado
25
18
12,2
1 A
Concertado
30
19
11
12,6
1 B
Concertado
29
16
13
12,3
1 A
Pblico
30
17
13
12,2
1 B
Pblico
32
20
12
12,2
1 C
Pblico
31
13
18
12,1
= 347
= 188
= 159
= 12,2
las
pruebas
en
tres
de
ellas,
de
la
siguiente manera: en 1 B se pasa primero el mdulo D35 y luego ESCOLA, y en 1 A y en 1 C se pasa primero
ESCOLA y luego el mdulo D-35. En una segunda ocasin
(segundo
da)
se
pasa
en
las
tres
aulas
las
dos
La
profesora
de
lengua
es
la
que
se
4.2.- Materiales.
-ESCOLA.
Escala
de
metacomprensin
lectora
que
157
al
45
minutos.
comienzo
para
ESCOLA
presenta
contestar
los
unas
tems
que
se
presenta
un
conjunto
de
situaciones,
piensa
que
puede
ser
posible
ms
de
una
puede
decir
que
los
objetivos
fundamentales
de
ESCOLA son:
1.- Determinar las reas estratgicas de la cognicin
y la metacognicin en los procesos de metacomprensin
lectora.
2.- Discriminar buenos y malos lectores y diagnosticar
los procesos donde fallan estos ltimos con vistas a
158
la
implementacin
de
programas
especficos
de
reeducacin.
Administracin:
-
Colectiva,
aunque
es
posible
su
administracin
individual.
Aplicacin:
- Sujetos que cursan 1 ESO (11 12 aos), durante el
primer trimestre escolar.
Material de la prueba:
- ESCOLA.
Material auxiliar:
- Lpiz y borrador.
- MDULO D-35: Escala de metacomprensin lectora con 35
tems y con formato de respuesta dicotmica. La aplicacin
es colectiva y su duracin es de, aproximadamente, veinte
minutos. Este mdulo presenta unas instrucciones al inicio
para contestar los tems que aparecen a continuacin. Las
respuestas deben anotarse en la hoja de lectura ptica que
se adjunta con la escala. (Instrucciones: Esta escala tiene
por objeto conocer cmo las personas se enfrentan a tareas
de lectura. Algunas de las preguntas describen situaciones
reales y otras son inventadas. Lee con cuidado cada una de
ellas y decide si ests o no ests de acuerdo con las
afirmaciones o situaciones que se describen. Si ests de
acuerdo marca en la hoja de respuestas (de color salmn) la
letra A y si no ests de acuerdo marca la letra B. (Repito:
letra A cuando la respuesta sea S y letra B cuando la
respuesta sea NO). Las marcas hay que hacerlas con lpiz
(nunca con boli o pluma) de la siguiente manera:
159
marca as
A
as no marques
ni vamos a poner
otra
que
no
punta,
atendiendo
la
Es un texto expositivo
tomado
Ramos)
de
PROLECSE
(Cuetos
de
aplicacin
comprendido
el
texto
se
es
capaz
de
hacer
las
inferencias correspondientes).
El tiempo para la lectura del texto ser el suficiente
para
que
la
mayora
de
los
alumnos
terminado
de
leerlo
el
nmero
de
(casi
veces
todos)
que
hayan
consideren
160
ESTRUCTURA
DE
(Instrucciones:
UN
TEXTO:
continuacin
El
vas
planeta
leer
urea.
otro
texto,
obtener
informacin,
pero
diferencia
del
texto
despus de la lectura.)
tres
son
grupos
nominales),
cuatro
son
verbos
(un
ms
cuatro
nombre.
determinantes
La
idea
es
ms
medir
nombres
la
un
comprensin
anterior
(Los
esquimales)
en
cuanto
la
ESCALA
aspectos
TIPO
como
LIKERT.
Se
resumen,
construye
tomando
lectura
oral,
en
cuenta
ortografa,
161
porque
se
multifactorial.
est
Adems,
trabajando
la
TRI
con
(Teora
una
de
escala
Respuesta
al
que
exiga
unos
en
este
altos
estudio
costes
no
ha
econmicos
sido
y
posible
por
la
porque
falta
de
parmetros
de
los
tems
es
sencilla
requiere
estables
de
los
parmetros
argumentan
Puntuacin
global
de
conciencia
lectora.
Es
el
56
tems
de
ESCOLA.
Cada
una
de
las
alternativas
162
obtenidos
en
el
texto
de
comprensin
en
la
que
utilizan
Cuetos
Ramos
en
PROLEC-SE
(ya
especificados).
c.- Puntuacin global de la Escala Likert. Es el nmero
total de puntos obtenidos por los estudiantes en la escala
sin discriminar los aspectos especficos que evala. Cada
respuesta de los alumnos obtiene un valor de cero a cuatro.
4.4.- Procedimiento.
- ESCOLA. Se administr la escala en horario escolar pero
sin interrupcin de las clases lectivas. Las pruebas se
realizaron en horario de tutoras o de actividades extras
(segn indicaciones del responsable del centro). En primer
lugar, se le dio a cada alumno/a un ejemplar de ESCOLA y se
ley en voz alta las instrucciones que lo encabezan. Se
atendieron las posibles dudas y se les asegur que no se
les pondra nota acadmica. Tambin se remarc que haba
que
pensar
bien
la
respuesta
no
saltarse
ninguna
163
se
inici
la
lectura
de
modo
individual.
164
el
anlisis
de
datos
se
han
utilizado
los
Finalizada
definitiva
de
la
la
fase
piloto
escala
se
se
obtuvo
procedi
una
versin
realizar
los
de
Cronbach,
se
ha
utilizado
el
MicroCAT
con
su
Proporcin
de
respuestas
correctas
nivel
de
el
software
permite
calcular
medidas
ella.
ESCOLA
permite
obtener
una
puntuacin
resumen
de
su
nivel
de
metacomprensin
lectora
adems
de
puntuaciones
lectores
muy
deficientes.
bajas
tendrn
Los
sujetos
fuertes
con
alteraciones
ampliar
informacin
del
Mdulo
D-35
se
puede
acudir al Anexo F.
Un
anlisis
detallado
permite
apreciar
diferencias
166
Tabla 4.2
Estadsticos de grupo.
Sexo
Media
Desviacin
Tpica
ESCOLA
MOD.D-35
Nota:
los
112
143.8036
8.14158
135
139.8222
9.39662
67
64.2090
4.15801
69
63.4203
3.70376
dgitos
corresponden
al
sexo
mujer
varn
respectivamente.
Figura 4.1
Comparacin de la puntuacin en ESCOLA por sexos.
170
160
150
140
130
ESCOLA
120
289
336
110
164
100
N=
135
112
SEXO
Por
otro
lado,
mediante
ANOVA
tambin
se
aprecian
centro
(privado,
concertado
pblico)
(F=3,689,
167
Concertado
Pblico
Total
SEXO
Chicos
Media
Desv. Tp.
138.0816
9.66057
49
Chicas
141.5294
8.87364
34
Total
139.4940
9.44609
83
Chicos
142.1765
6.77556
51
Chicas
144.5625
7.72921
48
Total
143.3333
7.31507
99
Chicos
138.8286
11.62018
35
Chicas
145.1667
7.63875
30
Total
141.7538
10.40738
65
Chicos
139.8222
9.39662
135
Chicas
143.8036
8.14158
112
Total
141.6275
9.05263
247
Tabla 4.4
Comparaciones por pares de centros.
Variable dependiente: ESCOLA
(I) TIPO DE C.
Privado
Concertado
Pblico
(J) TIPO DE C.
1
2
0
2
0
1
Diferencia
entre medias
(I-J)
-3.564(*)
-2.192
3.564(*)
1.372
2.192
-1.372
Error tp.
1.315
1.463
1.315
1.400
1.463
1.400
Significacin(a)
.022
.406
.022
.984
.406
.984
Intervalo de confianza al
95 % para diferencia(a)
Lmite
inferior
-6.734
-5.719
.394
-2.004
-1.335
-4.747
168
Lmite
superior
-.394
1.335
6.734
4.747
5.719
2.004
5.2.- Validez.
Para
anlisis
la
de
validacin
de
contenido,
de
la
prueba,
criterio
se
(tanto
realizaron
de
validez
modific
longitud
la
de
complejidad
redaccin
de
mismos,
la
los
gramatical.
algunos
tems
ambigedad
Tambin
se
debido
indag
la
la
excesiva
acerca
de
la
se
consider
la
puntuacin
dada
las
Dos
del
subpruebas
test
de
PROLECSE,
comprensin
un
texto
de
de
la
lectura
lectura
con
y el cloze indaga el
169
correlaciones
que
se
presentan
en
el
Anexo
PLA.PER
PLA.TA
PLA.TEX
SUP.PER
SUP.TA
SUP.TEX
EVA.PER
EVA.TA
EVA.TEX
.599**
.691**
.664**
.547**
.539**
.529**
.530**
.419**
.489**
TEST1
.140*
.118*
.065
.107
.115
.071
.052
.022
.084
.100
TEST2
.250**
.202**
.109
.123*
.155**
.137*
.007
.034
.091
.165**
ESCOLA
ESCOLA
correlaciona
significativamente
con
los
puesto
precisamente:
que
lo
que
planificacin,
pretende
medir
supervisin
es
esto
evaluacin.
que
se
ha
elaborado
(ESCOLA)
tienen
170
elaborar
un
programa
de
reeducacin
haciendo
test
con
el
proceso
de
planificacin
no
aunque
con
baja
puntuacin,
con
evaluacin
texto (0,10).
El test 2 en relacin con los procesos y variables
correlaciona
bajo:
con
planificacin
persona
0,20;
con
supervisin
persona
con
supervisin
tarea
prueba
(PROLEC-SE);
pero
la
prueba
de
los
que
los
componentes
de
lectura
que
evala
son
171
el mismo
ESCOLA
correlacin
el
test
(El
planeta
Area)
la
adecuada
al
principalmente
hay
que
tener
cuestiones
planteadas
en
un
principio,
ya
que
la
D-35
PLAN.PER
PLAN.TAR
PLAN.TEX
SUP. TEX
EVA.TAR
TEST1
TEST2
.421**
.358**
.370**
.316**
.426**
.051
.312**
Nota: **p<.01.
de
fuertemente
planificacin
(0,37).
Esto
correlaciones
con
planificacin
tarea
lleva
indica
(0,35)
a
inferir
que
persona
con
que
correlaciona
(0,42),
planificacin
el
mdulo
D-35
con
texto
mide
172
se
obtuvieron
las
correlaciones
con
las
LIK 2
LIK 3
LIK 1
.586**
.882**
LIK 2
.586**
.590**
LIK 3
.882**
.590**
Nota: **p<.01.
con
lo
que
se
puede
afirmar
que
existe
una
alta
LIKERT 1
ESCOLA
D-35
TEST1
TEST2
.357**
.328*
.026
.170**
173
unos
resultados
bastantes
relevantes:
no
existe
referente
significativamente
que
con
ESCOLA
los
correlaciona
resultados
directa
obtenidos
en
una
LIK 1
PLA.PER
PLA.TAR
PLA.TEX
SUP.PER
SUP.TAR
SUP.TEX
EVA.PER
EVA.TAR
EVA.TEX
.189**
.300**
.179*
.137
.174*
.110
.175*
.074
.355**
Likert
(tabla
4.9),
se
da
entre
sta
la
puede
profesores
aventurar
es
que
en
precisamente
lo
en
que
la
ms
se
combinacin
fijan
de
los
estos
procesos y variables.
5.2.3.- Validez de constructo:
En cuanto a la validacin de constructo se realizaron
distintos
tipos
de
anlisis,
entre
ellos,
anlisis
174
partiendo
de
los
datos
que
aportaron
los
conceptos
relacionados,
muy
no
vinculados,
independientes,
se
cuenta
parece
con
ms
datos
adecuado
factorial
cluster)
mediante
generalizados,
de
el
10
factores
procedimiento
rotacin
Promax
(que
de
con
se
asemeja
mnimos
Kaiser
al
cuadrados
(matriz
de
37%
como
mnimo,
correlacionados,
no
se
porque
pueden
cuando
sumar
los
las
factores
sumas
estn
de
los
DE
CLUSTER:
Se
obtuvo
por
el
mtodo
de
175
Figura 4.2.
Dendrograma de ESCOLA completa.
ESC40
ESC41
ESC38
ESC11
ESC23
ESC30
ESC36
ESC31
ESC50
ESC37
40
41
38
11
23
30
36
31
50
37
ESC53
ESC2
53
2
ESC43
43
ESC12
12
ESC17
17
ESC8
8
ESC25
25
ESC21
21
ESC24
24
ESC52
52
ESC4
4
ESC46
46
ESC7
7
ESC39
39
ESC42
42
ESC44
44
ESC9
9
ESC15
15
ESC22
22
ESC32
32
ESC56
56
ESC18
18
ESC45
45
ESC5
5
ESC16
16
ESC27
27
ESC14
14
ESC20
20
ESC29
29
ESC51
51
ESC54
54
ESC26
26
ESC34
34
ESC28
28
ESC19
19
ESC3
3
176
ESC48
48
ESC13
13
ESC49
49
ESC1
ESC10
ESC55
ESC35
ESC6
ESC33
ESC47
la
vista
10
55
35
6
33
47
de
las
agrupaciones
obtenidas
en
este
cul
haba
sido
el
criterio
de
agrupacin
ello
se
elabor
un
mapa
conceptual
con
forma
177
Percepcin
del buen
lector
Sujeto
Resolucin
de
problemas
Tarea
Conocimiento
estratgico del
buen lector
Conocimiento y control
metacognitivo
Tarea
Control del
rendimiento
lector
Evaluacin
Tarea
Ajuste de
atencin y
esfuerzo (control)
Supervisin
Sujeto
Procedimiento
de bsqueda de
informacin
Planificacin
Texto
Sujeto
Conocimiento
de acciones
correctoras
para alcanzar
el xito
acadmico
Informacin
relevante
Supervisin
Estrategias de
Seleccin y
Focalizacin
METACOMPRENSIN
LECTORA EN ESCOLA
Texto
Control de
progresos
acadmicos
Actitud ante el
examen
Planificacin
Sujeto
Enfrentamiento a la
dificultad
178
Tarea
Conocimiento y control
de
herramientas
lectoras
Perseverancia +
Autoeficacia
Supervisin
Estrategias
Motivacionales y
Actitudinales
42,
44,
relacionados
9,
con
los
15).
Estos
que
tienen
tems
que
estn
ver
muy
con
la
de
leer
el
sujeto
debe
estar
muy
atento
179
Mediante
selecciona
el
la
proceso
de
informacin
supervisin,
relevante
el
del
lector
texto.
motivacionales
actitudinales.
Mediante
estudiante
se
(agrupacin
el
proceso
plantea
su
de
planificacin
actitud
ante
el
el
examen
14,
20,
29)
y,
adems,
puede
controlar
sus
180
es
perseverante
ante
las
posibles
es
capaz
de
enfrentarse
la
dificultad
lectoras
para
salvar
esa
dificultad
.00
1.00
Porcentaje
correcto
.00
121
96.8
1.00
118
96.7
96.8
global
181
Figura 4.3.
Dendrograma de los mejores tems.
8
ESC51
ESC54
ESC40
ESC45
ESC55
ESC20
ESC29
ESC39
ESC44
ESC9
ESC53
ESC15
ESC50
ESC43
ESC13
ESC49
ESC46
ESC52
ESC28
ESC56
ESC27
ESC47
la
variable
texto
estn
distribuidos
de
manera
anteriormente
advertir
que
la
referenciados)
variable
con
persona
lo
est
que
se
puede
estrechamente
actitud
distinta
dependiendo
de
sus
propios
la
lectura
que
va
realizar.
Algo
similar
182
183
1.- DISCUSIN.
184
Antes
de
comenzar
la
discusin
de
los
datos
que
entraa
la
evaluacin
de
un
constructo
de
las
sesgada
segn
su
propia
experiencia,
haciendo
escrita,
se
fijar
ms
en
los
procesos
variables
que
contemplen
este
tipo
de
menos
unnimes
por
parte
de
los
expertos
es
un
185
afirmar
que
ESCOLA
es
un
instrumento
que
mide
combinada
metacognitivas.
de
Luego,
la
procesos
realidad
variables
escolar
llev
concepcin,
procesos
hay
variables
exactamente
ni
con
la
presencia
en
la
trabajados
aunque
pureza
con
ni
escala
no
la
se
de
los
presentan
estructura
que
Por
ello,
se
cree
que
ESCOLA
seala
las
reconocidos
estratgicas
en
funcin
detecta
de
las
posibles
deficiencias
variables,
que
pueden
tres
sucesivas
grandes
bloques
divisiones
se
llega
mediante
los
las
variables
procesos.
Los
tras
tres
186
Las
estrategias
informacin
de
seleccin
relevante
del
focalizacin
texto
para
de
conseguir
la
una
sido
tenidas
investigadores
de
planificacin
controla
sus
reforzando
en
este
cuenta
tema).
su
empeo
en
si
muy
Mediante
supervisin
progresos
por
ha
pocos
procesos
de
y
el
sujeto
conoce
el
mbito
acadmico
tenido
xito
en
la
obtenida.
ste
Si
sabe
ha
que
habido
depende
un
de
esfuerzo
la
por
puntuacin
parte
del
continuar
con
el
esfuerzo
aplicando
sino
tambin,
ms
importante,
para
que
los
docentes
conceden
ms
importancia
a
-
el
profesor
puede
llevar
cabo
programas
de
187
que
esta
vertiente
del
proceso
evaluador
deberan
llevar
cabo
procesos
de
reforzarla
mucho
desde
las
aulas,
en
cuanto
leen.
Esta
informacin
les
permitira
as
se
utilidad
ante
lectora,
lo
aporta
nios
que
el
con
Mdulo
grandes
permitira
rehabilitacin
fundamentalmente
procesos
D-35
lagunas
puede
en
implementar
logopdicos.
de
que
Este
planificacin
ser
de
comprensin
programas
mdulo
por
de
mide
lo
que
188
con
la
realidad
escolar
que
lo
que
intentaron
metacomprensin
sino
como
complemento
otras
punto
de
partida
para
futuras
investigaciones
que
las
investigaciones
realizadas
en
esta
rea
por
los
lectores
existentes
en
tanto
lectura
para
conocer
como
para
las
saber
metacognitivos
tan
relevantes
para
la
adquisicin
de
conocimientos.
2.- CONCLUSIONES.
189
competencia
metacognitiva
es
un
enlace
entre
la
activo,
automotivado,
reflexivo,
independiente
sensitivo,
hasta
mismo),
llegar
comenzando
al
mayor
por
un
conocimiento
poder
de
abstraccin,
en
el
entorno
escolar
donde
la
investigacin
mensaje
central
es
que
los
estudiantes
puedan
pensamiento
cuando
leen,
escriben
resuelven
ensear
los
alumnos
el
uso
desarrollo
de
una
actividad
autorregulada
(capacidad
de
190
La mejor forma de
docente
pensamiento
debera
centrarse
estratgico:
en
el
modelando
desarrollo
los
del
pensamientos,
problemas
situaciones
particulares
se
suelen
decisiones
presentar
tomar
diario
en
el
oportunidades
para
reflexionar
sobre
las
en
frecuencia
colegios
el
los
no
proceso
mtodos
slo
aprendizaje
no
de
de
enseanza-aprendizaje.
enseanza
fomentan
adecuadas,
sino
el
que
uso
utilizados
de
impiden
en
Con
los
estrategias
de
su
bloquean
del
currculo
los
alumnos
en
los
tiempos
las
estrategias
como
implantar
un
estilo
de
191
no
se
le
ensea
de
forma
metdica,
sistemtica
didctico
debe
ser
metacognitivo
(mediante
alteraciones
en
el
proceso
de
aprehensin
de
hay
que
tener
en
cuenta,
adems
de
su
dirigido
(edad,
nivel
de
escolarizacin,
capacidades
tipo,...)
elaboracin,
habra
que
las
estrategias
organizacin,
considerar
la
de
aprendizaje
regulacin,...).
fiabilidad
de
su
eres
capaz
de
anticipar
predecir
el
tema
192
otra
persona
qu
has
ledo,
qu
le
cuentas?,...
(Planificacin).
Cuando
comenzar
terminas
el
de
siguiente,
leer
un
tratas
captulo,
de
antes
sacar
la
de
idea
Una
vez
realizada
la
lectura,
cumpliste
los
el departamento de
llamada
The
Comparative
Psychology
of
funcionales
consciente
de,
paralelas
humana.
Los
a,
la
animales,
193
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Los
libros
exigen
un
largo
aprendizaje
para
ser
BIBLIOGRAFA
194
(Eds.),
Language
and
Amsterdam:
comprehension.
NorthHolland.
Adams, M.J., & Collins, A. (1985). A schema-theoretic view
of reading. In H. Singer & R.B. Ruddell (Eds.), Theoretial
models and processes of reading. Newark: Del. IRA.
Alegra, J. (1985). Por un enfoque psicolingstico del
aprendizaje de la lectura y de sus dificultades. Infancia y
Apendizaje, 29, 79-94.
Alexander, P.A. & Jetton, T.L. (2000). Learning from text:
A
multidimensional
Kamil,
Handbook
P.
and
Mosenthal,
of
reading
developmental
P.D.
Pearson
research.
perspective.
&
Vol.
R.
III.
Barr
In
M.
(Eds.),
Mahwah,
N.J.:
Erlbaum.
Allington, R.L. (1991). How policy and regulation influence
instruction
for
at-risk
learners,
or
why
poor
readers
B.F.
Jones
(Eds.),
Educational
values
and
cognitive
J.
&
Mateos,
M.M.
entrenamiento
(1985).
Comprensin
evaluacin.
lectora:
Infancia
Psychological
Association.
(2002).
Publication
195
Ames,
R.
teaching.
&
Ames,
In
L.
C.
Idol
(1991).
&
B.F.
Motivation
Jones
and
(Eds.),
effective
Educational
R.
Barr,
M.L.
Kamil
&
P.
Mosenthal
(Eds.),
N.
y
&
Chadwick,
metacognicin.
C.
(1981/82).
Revista
de
Estrategias
Tecnologa
Educativa, 7, 307-321.
Antonini, M. & Pino, J. (1991). Modelos del proceso de
lectura:
descripcin,
evaluacin
implicaciones
196
for
evaluating
Forrest-Pressley,
Metacognition,
G.E.
text
Mc
cognition
comprehension
Kinnon
and
&
human
T.G.
Waller
performance.
In
D.L.
(Eds.),
Vol.
1.
de
las
ciencias,
procesos
aplicaciones.
Argentina: Aique.
Baker, L. & Brown, A.L. (1981). Metacognition and reading
process.
In
P.D.
Pearson
(Eds.),
Handbook
of
reading
In
P.D.
research. Vol. I.
Pearson
(Eds.),
Handbook
of
reading
In
J.
Flood
(Eds.),
Understanding
reading
social
psychology.
Cambridge:
Cambridge
University
Press.
Belmont, J.M., Butterfield, E.C. & Ferretti, R.P. (1982).
To
secure
transfer
of
training
instruct
self-management
197
and
teaching
of
reading
comprehension
In
L.
Research
and
instruction
Reading
Kamil
Conference).
(Eds.),
(30h
Directions
Yearbook
Washington
DC.:
of
in
reading:
the
National
National
Reading
Conference.
Bernar, J.A. (1992). Anlisis de estrategias de aprendizaje
en
la
Universidad.
Investigacin,
22.
Universidad
de
Zaragoza: ICCE.
Boekaerts, M. (1995). Self-regulated learning: bridging the
gap
between
metacognitive
and
metamotivation
theories.
J.E.,
Tanenhaus,
M.K.,
&
Garnsey,
S.M.
(1990).
J.G.
(1985).
Signs
of
intelligence:
strategy
growth
of
reflection
in
children.
London:
Academic
Press.
198
Borkowski,
J.G.
&
Turner,
L.A.
(1990).
Transsituational
knowledge
in
cognitive
N.Y.:
performance.
Springer-
Verlag.
Bransford, J.D. & Johnson, M.K. (1973). Considerations of
some
problems
of
comprehension.
In
W.G.
Chase
(Eds.),
A.L.
(1977).
Development,
schooling,
and
the
Spiro
&
W.E.
Montague
(Eds.),
Schooling
and
the
R.J.
Spiro,
Theoretical
issues
B.C.
Bruce
in
reading
&
W.F.
Brewer.
comprehension.
(Eds.),
Hillsdale:
N.J. LEA.
Brown,
A.L.
(1985).
Metacognition:
The
development
of
199
in
Reading
reading
and
comprensin:
studying.
from
In
research
J.
to
Orasanu
practice.
Hillsdale: LEA.
Brown, A.L., Bransford, J.D., Ferrara, R.A. & Campione,
J.C. (1983). Learning, remembering and understanding. In
J.H. Flavell & E.M. Markman (Eds.), Carmichaels manual of
child psychology. Vol 1. New York: Wiley.
Brown, A.L. & Campione, J.C. (1982). Modifying intelligence
or
modifying
cognitive
skills:
more
than
semantic
much
can
intelligence
be
increased.
Norwood,
N.J.:
R.
(2000).
Una
aproximacin
lingstica
J.
(1995).
Motivacin
aprendizaje.
Bilbao:
Mensajero.
Byrd,
D.M.
&
Gholson,
B.
(1985).
Reading,
memory
and
200
J.C.
(1987).
Metacognitive
components
of
R.
Kluwe
understanding.
Campione,
(Eds.),
Metacognition,
motivation
and
Hillsdale: LEA.
J.C.
&
Armbruster,
B.B.
(1985).
Acquiring
J.C.,
Brown,
A.L.
&
Connell,
M.L.
(1989).
doing.
In
R.I.
Charles
&
E.
Silver.
(Eds.),
The
201
Carpio,
C.
(2002).
Intervencin
metacognitiva
sobre
perspective.
In
Interactions
W.
Schneider
among
&
aptitudes,
F.E.
Weinert
strategies
and
M.
&
Kurtz,
B.E.
(1990).
studentsmetacognition,
Teachersperceptions
attributions,
and
of
self-
A.
&
Coltheart,
M.
(1993).
Varieties
of
J.C.
&
Perlmuter,
M.
(1982).
Metamemory:
P.,
Izaute,
M.
&
Marescaux,
P.J.
(2002).
measure
of
school
attitude.
Educational
and
M.M.
(1979).
The
early
detection
of
reading
202
B.
(1990).
La
potencia
de
uno.
Barcelona:
Muchnik, DL.
Cronbach, L.J. (1990). Essentials of psychological testing.
(5th ed.). N.Y.: Harper Row.
Cross,
D.R.
instructional
&
Paris,
analyses
S.G.
of
(1988).
Developmental
and
childrens
metacognition
and
F.
(1996).
Psicologa
de
la
lectura.
Madrid:
Escuela Espaola.
procesos
educacin
lectores
primaria
en
alumnos
educacin
de
tercer
secundaria
ciclo
de
obligatoria.
203
Cuetos,
F.,
Rodrguez,
B.
&
Ruano,
E.
(1996).
PROLEC.
F.
&
Valle,
F.
(1988).
Modelos
de
lectura
S.F.
Chipman,
&
R.
Glaser
(Eds.),
Thinking
and
S.
(1996).
Las
dificultades
de
aprendizaje:
un
activa.
Madrid:
Universidad
Antonio
de
Estrategias
de
Barriga,
F.
&
Aguilar,
J.
(1988).
and
emotional
loneliness
scale
for
adults.
204
Dole,
J.A.,
Duffy,
G.G.,
Roehler,
L.
&
Pearson,
P.D.
C.
(1996).
Aprender
aprender.
Estrategias
G.G.
&
Roehler,
L.R.
(1989).
Why
strategy
strategy
research:
From
basic
research
to
J.H.
(1976).
Metacognitive
aspects
of
problem
J.H.
(1979).
Metacognitive
and
cognitive
205
Childrens
oral
communication
skills.
New
York:
Academic Press.
Flavell, J.H. (1987). Speculations about the nature and
development of metacognition. In F. Weinert & R. Kluwe
(Eds.),
Metacognition,
motivation
and
understanding.
Hillsdale: LEA.
Flavell,
J.H.
(1999).
Cognitive
development:
Childrens
J.H.
(2000).
El
desarrollo
Madrid:
cognitivo.
Visor.
Flavell, J.H. & Wellman, H.M. (1977). Metamemory. In R.V.
Kail
Jr.
&
J.W.
Hagen
(Eds.),
Perspectives
on
the
K.I.
structure
Walker
(1979).
Levels
of
processing
and
the
(Eds.),
Sentence
processing.
Hillsdale.
N.J:
Erlbaum.
French, B.F. & Oakes, W. (2004). Reliability and validity
evidence
for
the
Institutional
Integration
Scale.
E.D.
(1985).
The
cognitive
psychology
of
school
206
de
enseanza
de
la
lectura.
En
Congreso
Madruga,
cognitivos
Marchesi
J.A.
bsicos.
&
C.
&
Aos
Coll.
Lacasa,
P.
escolares.
(Eds.),
En
(1990).
J.
Desarrollo
Procesos
Palacios,
psicolgico
A.
y
Aspectos
evolutivos
instruccionales.
Barcelona: Paids.
Garca,
J.A.
&
Lacasa,
P.
(1992).
Metacognicin
R.
poor
(1981).
Monitoring
comprehenders:
of
passage
preliminary
inconsistency
test
of
the
207
R.
(1992).
Metacognition
and
self-monitoring
R.
answered
&
Alexander,
and
P.A.
unanswered
(1989).
Metacognition:
questions.
Educational
R.,
Fuchs,
(2001).
Teaching
L.S.,
reading
Williams,
J.P.
comprehension
&
Baker,
strategies
S.
to
knowledge
in
reading
aloud.
Journal
of
J.E.
(1992).
Metalinguistic
development.
Great
lectora:
intervencin
en
Un
alumnos
programa
de
de
enseanza
evaluacin
primaria.
Tesis
208
la
Tesis
lectura.
doctoral.
Madrid:
Universidad
Complutense.
Gonzlez Marqus, J. (1991). Las inferencias durante el
proceso lector. En A. Puente (Eds.), Comprensin de la
lectura y accin docente. Madrid: Pirmide.
Gonzlez Portal, M.D. (1981). Aproximacin experimental al
tratamiento
de
las
dificultades
de
aprendizaje
de
la
Portal,
M.D.
(2000).
Dificultades
en
el
in
the
K.
(1971).
Psycholinguistic
universals
of
second
language
learning.
Cambridge:
D.J.,
Dunlosky,
J.
&
Graesser,
A.
(1998).
93-111.
209
los
ensear:
contenidos.
teora
En
P.
Hernndez.
tcnicas
de
la
(Eds.),
Disear
programacin
del
sordos
dactlicos.
signantes,
Tesis
partir
doctoral.
del
uso
Madrid:
de
cdigos
Universidad
complutense.
Iglesias, R.M. (2000). La lectoescritura en los procesos de
estimulacin
temprana.
En
Congreso
Mundial
de
J.E.,
metacognition
&
about
Paris,
S.G.
reading:
(1987).
Issues
in
Childrens
definition,
reading
acquisition
in
the
Spanish
language.
The
210
Jones,
B.F.,
Amiran,
M.
&
Katims,
M.
(1985).
Teaching
and
language
comprehension.
Boston:
Allyn
and
Bacon.
Kemp,
M.
(1990).
Watching
children
read
and
write.
W.
(1974).
The
representation
of
meaning
in
B.E.
(1990).
Cultural
influences
on
childrens
Weinert.
(Eds.),
Interactions
among
aptitudes,
211
L.
&
Caldwell,
J.
(1990).
Qualitative
reading
L.H.
(1999).
The
structure
of
the
Job
salud
mental
positiva.
Tesis
doctoral
editada
en
with
think-aloud
procedure
and
latent
semantic
212
Le
Ny
&
W.
Kintsch.
(Eds.),
Language
and
In
M.
Coltheart;
K.E.
Patterson
&
J.C.
E.
(1999).
Metacognicin
estrategias
de
L.R.
Roehler
&
J.
Mason.
(Eds.),
Comprehension
213
Mateos,
M.M.
(1991a).
supervisin
de
la
Entrenamiento
comprensin
en
lectora:
el
proceso
de
Fundamentacin
M.M.
estrategias
(1991b).
de
Un
programa
supervisin
de
la
de
instruccin
comprensin
en
lectora.
M.M.
metacognitiva
(1995).
dirigidos
Programas
a
la
de
mejora
de
intervencin
la
comprensin
M.M.
(2001).
Metacognicin
educacin.
Buenos
Aires: Aique.
Mayer,
R.E.
informacin.
(1985).
En
El
R.E.
sistema
Mayer
de
(Eds.),
procesamiento
El
futuro
de
la
de
la
de
vista
experimental.
Revista
Espaola
de
214
J.
(1991).
La
actividad
lingstica
entre
la
G.
&
Nelson,
T.O.
(1998).
Metacognition
and
D.
(1985).
Teaching
thinking:
cognitive
(Eds.),
Thinking
and
learning
skills.
Vol.
2.
growth
of
reflection
in
children.
London:
Academic
Press.
Melancon,
J.G.
correlates
of
(2002).
Learning
Reliability,
And
Study
structure
Strategies
and
Inventory
215
M.S.
&
Deering,
P.D.
(1992).
Effects
of
two
on
cognitive
Annual
meeting
processes
of
the
during
cooperative
American
Educational
E.
(2001).
Trastorno
Especfico
del
Lenguaje.
Madrid: Pirmide.
Mtodo EOS. (1998a). Programa de Refuerzo de la Comprensin
Lectora I, II, y III. Madrid: EOS.
Mtodo EOS. (1998b). Programa de Refuerzo de Comprensin de
Textos. Madrid: EOS.
Meyer, B.J.F. (1975). The organization of prose and its
effects on memory. Amsterdam: North-Holland.
216
Miholic,
C.V.
(1994).
An
inventory
to
pique
students
formal:
ensear
pensar
sobre
el
pensar.
C.
(1995).
Ensear
conciencia.
Hacia
una
M.
(2001).
Metacomprensin
aprendizaje
217
Morton,
J.
(1969).
Interaction
of
information
in
word
K.E.
Patterson
&
J.C.
Marshall
(Eds.),
Deep
Desarrollo
normal,
evaluacin
trastornos.
Barcelona: Masson.
Nelson, T.O. (1992). Metacognition. Core readings. Needham
Heights: Allyn and Bacon.
Nisbet,
J.
&
Shucksmith,
J.
(1987).
Estrategias
de
M.W.
(1985).
Text
type
and
reader
ability:
the
comprensin
de
textos
cientficos:
El
papel
de
los
218
monitoring
ability
of
Spanish
secondary
comprehension
fostering
and
monitoring
activities.
S.,
differences
context
Ginsburg,
in
of
young
H.P.
&
Jiang
childrens
mathematical
M.
(2003).
metacognition
problem
solving.
in
SES
the
Cognitive
S.G.
(1987).
Introduction
to
current
issues
in
S.G.
(1991).
Assessment
and
remediation
of
Paris,
S.G.
(2002).
When
is
metacognition
helpful,
(Eds.),
Metacognition:
Process,
function
and
S.G.
et
al.
(1992).
framework
for
authentic
219
Paris,
S.G.,
Constructing
Byrnes,
Theories,
J.P.
&
Paris,
Identities,
and
A.H.
Actions
(2001).
of
Self-
Learning
and
Academic
Achievement:
for
childrens
reading
awareness
and
S.G.
strategies,
&
Oka,
E.R.
metacognition
(1986).
and
Childrens
motivation.
reading
Developmental
Review, 6, 25-56.
Paris, S.G. & Paris, A.H. (2001). Classroom applications of
research
on
self-regulated
learning.
Educational
220
Paris,
S.G.,
Wasik,
B.A.,
&
Turner,
J.C.
(1990).
The
&
P.D.
Pearson
(Eds.),
Handbook
of
reading
S.G.,
metacognition
&
Winograd,
and
motivation
P.
of
(1990a).
exceptional
Promoting
children.
Idol
(Eds.),
Dimensions
of
thinking
and
cognitive
221
L.
perspectiva
(1997).
terica.
Estrategias
Serie
cognoscitivas.
Enseando
Una
Aprender.
http://www.fpolar.org.ve/Ediciones en line@
Poggioli, L. (1998). Estrategias metacognoscitivas. Serie
Enseando a Aprender. http://www.fpolar.org.ve/Ediciones
en line@
Pozo, J.I. & Gmez Crespo, M.A. (1998). Aprender y ensear
ciencia:
del
conocimiento
cotidiano
al
conocimiento
M.
&
Ghatala,
learning:
Monitoring
E.S.
learning
(1990).
from
Self-regulated
text.
Educational
monitoring
in
adults
and
children.
Journal
of
Childrens
use
of
cognitive
strategies,
how
to
222
A.
(1991).
Comprensin
de
la
lectura
accin
A.
(1994).
Estilos
de
aprendizaje
enseanza.
Madrid: CEPE.
Puente, A. (2000). Variables por categoras. Comunicacin
personal.
Puente, A. (2001). El viaje de las letras y los problemas
de lectura. Madrid: Biblioteca Nueva.
Puente, A. (2002). Dislexia y disgrafa. Sevilla: Fundacin
Verbum.
Reid,
J.
(1966).
Learning
to
think
about
reading.
In
G.
Rickheit
&
M.
Bock
(Eds.),
Rickheit,
concept
Rickheit
G.,
of
&
Schnotz,
inference
H.
W.,
in
Strohner
&
Strohner,
discourse
(Eds.),
H.
(1985).
comprehension.
Inferences
in
The
En
G.
text
223
W.D.,
and
Thomas,
knowledge,
J.W.
&
Jr.
(1989).
metacognition,
and
the
Domain-
promise
of
to
educational
applications.
N.Y.:
Springer
Verlag.
Rosenshine,
B.V.
(1980).
Skill
Hierarchies
in
Reading
Theoretical
issues
in
reading
comprehension.
R.B.,
&
process:
Speaker,
A
Theoretical
model.
models
R.B.
In
H.
and
(1985).
Singer
The
&
processes
interactive
R.B.
of
Ruddell
reading.
224
Rumelhart,
D.E.
(1977).Toward
an
interactive
model
of
and
processes
of
Newark,
reading.
D.E.:
issues
in
reading
comprehension.
Hillsdale,
N.J.: Erlbaum.
Saarnio,
D.A.,
Developmental
Oka,
E.R.,
predictors
&
Paris,
of
S.G.
(1990).
childrens
reading
General.
Vol.
6.
Comunicacin
Lenguaje.
Madrid: Alambra.
Snchez, E. (1988). Aprender a leer y leer para aprender:
Caractersticas
del
escolar
con
pobre
capacidad
de
E.
(1989).
Procedimientos
para
instruir
en
la
conversar
con
los
textos.
En
J.I.
Pozo
&
C.
225
C.
&
Alvarado,
J.M.
(2001).
Modelos
M.
&
Bereiter,
C.
(1984).
Development
of
(Eds.),
Learning
and
comprehension
of
text.
of
strategic
reading
processes.
The
Reading
226
model
of
word
recognition
and
naming.
skilled
and
less
skilled
readers:
remediating
for
learning:
cognition,
metacognition
and
H.
(1978).
Conceptualization
and
awareness
in
The
childs
conception
of
language.
Berlin:
Springer-Verlag.
Smith, F. (1982). Understanding reading. New York: Holt,
Rinehart & Winston.
Sol, I. (1987). Las posibilidades de un modelo terico
para la enseanza de la comprensin lectora. Infancia y
Aprendizaje, 39-40, 1-13.
Sol, I. (1994). Estrategias de lectura. Barcelona: Grao.
SQ3R A reading/study system.
227
http//www.ucc.vt.edu/stdysk/sq3r.html
Stanovich, K.E. (1980). Toward an interactive compensatory
model
of
individual
differences
in
the
development
of
L.A.,
Feedback
Levy,
P.E.
Environment
&
Scale:
Snell,
A.F.
construct
(2004).
The
definition,
R.
attachment
&
and
processing:
Mc
Clelland,
thematic
influences
role
of
J.
(1988).
assignment
content-based
Constituent
in
sentence
expectations.
W.L.
(1953).
Cloze
procedure.
new
tool
for
228
Tulving,
E.
&
Madigan,
S.A.
(1970).
Memory
and
verbal
E.J.
(1993).
Diagnstico
prediccin
del
Arndiga,
A.
(1998).
Meta-comprensin
lectora.
Valencia: Promolibro.
Valls
Arndiga,
A.
&
Valls
Tortosa,
C.
(1996).
para
comprender
textos
escritos.
Madrid:
Escuela Espaola.
mathematics.
In
C.B.
Mc
Cormick,
G.E.
Miller
&
M.
to
educational
applications.
N.Y.:
Springer
Verlag.
229
L.S.
(1973).
Vygotsky
(Eds.),
Pensamiento
Pensamiento
palabra.
En
Buenos
Lenguaje.
L.S.
Aires:
Plyade.
Webb, N. (1982). Student interaction and learning in small
groups. Review of Educational Research, 52, 421-445.
Weinert,
F.E.
(1987).
Metacognition
and
motivation
as
strategies.
In
R.
Schmeck
(Eds.),
Learning
G.E.
Mackinson
&
T.G.
Waller
(Eds.),
theories
of
core
domains.
Annual
Review
230
S.R.
contemporary
(1985).
theories
Forrest-Pressley,
The
of
G.E.
rol
of
cognitive
Mackinson
&
metacognition
development.
T.G.
In
Waller
in
D.L.
(Eds.),
B.J.
(1998).
of
Academic
personal
Studying
skill:
and
the
self-regulatory
learning
strategies.
American
Educational
B.J.
&
Martnez-Pons,
M.
(1988).
Construct
Zimmerman,
B.J.
Learning
and
&
Schunk,
Academic
D.
(2001).
Achievement:
Self-regulated
Theoretical
231
ANEXOS
232
ANEXO A
Artculo El Pas Digital 28/5/00
233
234
235
236
ANEXO B
237
Durante tu vida de estudiante has ledo diferentes libros y textos. Crees que algunos de los
libros y textos son ms difciles de leer que otros?
a) Todos los libros tienen el mismo nivel de dificultad.
(...)
b) Algunos son ms difciles de comprender que otros.
(...)
c) No importa la dificultad si se sabe leer.
(...)
2.
a)
b)
c)
(...)
(...)
(...)
3.
Si tienes que estudiar un tema que desconoces completamente y el texto es difcil de leer. Cmo
podras mejorar la capacidad de aprendizaje?
a) Ampliando los conocimientos por otros medios (profesor/a, enciclopedias, etc).
(...)
b) Ampliando los conocimientos y desarrollando nuevas estrategias de lectura.
(...)
c) Repitiendo las ideas del texto de forma mecnica aunque no las entienda.
(...)
4.
a)
b)
c)
(...)
(...)
(...)
5.
a)
b)
c)
Una vez ledo un texto,qu partes te saltas si luego tienes que hacer un resumen?
Me salto aquellas partes cuyo significado no entiendo.
Me salto aquellas partes que no son importantes.
No me salto nada, pero leo con ms atencin aquello que me parece ms importante.
(...)
(...)
(...)
6.
a)
b)
c)
Antes de empezar a leer un libro, crees que es buena idea leer el ttulo y ver las ilustraciones?
El ttulo y las ilustraciones no me ayudarn en nada.
(...)
El ttulo y las ilustraciones son importantes para los lectores ms pequeos.
(...)
El ttulo y las ilustraciones son importantes para todos los lectores.
(...)
7.
a)
b)
c)
Si sabes lo que el/la profesor/a quiere cuando manda una lectura ...
Podr dirigir la lectura hacia lo que quiere el/la profesor/a.
Me ser ms fcil buscar las ideas importantes.
No me ayudar mucho, ya que lo importante es leer bien.
(...)
(...)
(...)
8.
En la clase hay nios/as que leen bien y otros/as no tan bien. T crees que los/as mejores
lectores/as son aquellos/as que...
a) Leen rpido pero no se dan cuenta de los errores.
(...)
b) Leen rpido, entonan bien y se dan cuenta de los errores.
(...)
c) Leen rpido, a veces cometen errores, pero los corrigen.
(...)
9.
a)
Si tienes que preparar un examen y el/la profesor/a te manda estudiar algunas lecciones. Qu
haces mientras las estudias?
Leo con la televisin y/o con la msica puesta.
(...)
238
(...)
(...)
10.
a)
b)
c)
(...)
(...)
(...)
11.
a)
b)
c)
(...)
(...)
(...)
12.
a)
b)
c)
Cul te parece que es la mejor manera de leer un texto si tienes que hacer un examen?
Leerlo tantas veces como me sea posible.
(...)
Repasar las partes importantes del texto.
(...)
Leerlo despacio comprendindolo y memorizndolo.
(...)
13.
a)
b)
c)
(...)
(...)
(...)
14.
a)
b)
c)
(...)
(...)
(...)
15.
a)
b)
c)
(...)
(...)
(...)
16.
a)
b)
c)
(...)
(...)
(...)
17.
a)
b)
c)
(...)
(...)
(...)
18.
a)
b)
c)
Qu haces cuando te encuentras durante la lectura con una frase cuyo significado no entiendes?
Releo la frase porque es una buena prctica para entender el significado.
(...)
Me olvido de la frase y contino leyendo.
(...)
Releo la frase, as como las anteriores y leo las posteriores porque me ayuda a comprender
el significado.
(...)
19.
a)
b)
c)
Qu haces cuando el/la profesor/a te manda estudiar un texto para despus hacer un examen?
Dedico ms atencin y esfuerzo a las partes difciles.
(...)
Leo de la misma forma las partes fciles y difciles.
(...)
Dedico ms tiempo a lo difcil y hago resmenes.
(...)
20. Si el/la profesor/a te dice que debes mejorar en lectura, qu puedes hacer para mejorarla?
a) Esperar a que el/la profesor/a me diga lo que debo hacer.
(...)
b) Dedicar ms tiempo a la lectura.
(...)
239
c)
(...)
21. En la clase hay estudiantes que obtienen mejores notas que otros. T crees que las calificaciones
que obtienen se deben a que...
a) Algunos/as estudiantes tienen ms facilidad para estudiar y aprender porque leen mejor. (...)
b) Todos/as saben leer pero algunos/as estudian ms.
(...)
c) Leer bien o mal no tiene mucha importancia.
(...)
22.
a)
b)
c)
(...)
(...)
(...)
23.
a)
b)
c)
(...)
(...)
(...)
24. Si ests leyendo normalmente y no tienes xito para comprender lo que lees, cul crees que
puede ser la causa?
a) El texto, que es muy difcil de leer.
(...)
b) El/la profesor/a, que no me ense a leer bien.
(...)
c) La forma en que leo, que no es la adecuada.
(...)
25.
a)
b)
c)
(...)
(...)
(...)
26.
a)
b)
c)
(...)
(...)
(...)
27.
a)
b)
c)
(...)
(...)
(...)
28. Si tienes muy poco tiempo para leer un tema y luego tienes que explicarlo a tus compaeros/as,
qu haces?
a) Leo slo la primera parte.
(...)
b) Leo los ttulos de los encabezamientos y el contenido general.
(...)
c) Leo todo muy deprisa.
(...)
29.
a)
b)
c)
(...)
(...)
(...)
30.
a)
b)
c)
(...)
(...)
(...)
(...)
(...)
240
c)
(...)
32.
a)
b)
c)
(...)
(...)
(...)
33.
a)
b)
c)
(...)
(...)
(...)
34.
a)
b)
c)
(...)
(...)
(...)
35. Mientras ests leyendo, te detienes a pensar lo que va a pasar ms adelante o a qu conclusiones
llegar el/la autor/a?
a) No, porque me desconcentro.
(...)
b) S, porque me ayuda siempre a entender la lectura.
(...)
c) A veces, puesto que me ayuda a entender aspectos poco claros.
(...)
36.
a)
b)
c)
(...)
(...)
(...)
37.
a)
b)
c)
(...)
(...)
(...)
38.
a)
b)
c)
(...)
(...)
(...)
39.
a)
b)
c)
(...)
(...)
(...)
40. Crees que dominar estrategias lectoras como resumir, organizar, ... te ayudan a comprender,
aprender y ahorrar tiempo en el estudio?
a) Las estrategias slo me ayudan a entender mejor.
(...)
b) Las estrategias slo me ayudan a no perder el tiempo.
(...)
c) Las estrategias facilitan tanto la comprensin como el recuerdo de las ideas.
(...)
41.
a)
b)
c)
Si tienes que contestar un examen con 25 preguntas tipo test, cmo lo realizas?
Practico mis habilidades de adivinador/a.
Leo y analizo con cuidado cada alternativa antes de marcar.
Trato de descubrir alguna pista que me ayude.
(...)
(...)
(...)
42. Si durante la lectura necesitas mayor informacin para entender una palabra, qu haces?.
a) Releo las palabras anteriores y leo las posteriores.
(...)
b) Busco en un diccionario.
(...)
241
c)
(...)
43.
a)
b)
c)
(...)
(...)
(...)
44. Si has odo una noticia en la radio y despus la lees en el peridico, qu crees que ocurrir con
la lectura?
a) Se facilita la lectura, comprendo y recuerdo mejor la noticia.
(...)
b) Al leerla, necesito tanta atencin como si no la hubiera odo.
(...)
c) No necesito leerla porque ya tengo la informacin.
(...)
45.
a)
b)
c)
Consideras que hay ciertas estrategias que deben aprenderse para mejorar la lectura?
Esas estrategias no existen, lo importante es el trabajo.
Algunas estrategias son buenas pero muy difciles de aprender.
Las estrategias existen y es muy conveniente usarlas para mejorar la lectura.
46.
a)
b)
c)
Crees que mientras lees una novela o un libro de texto, ocurre lo mismo con tu pensamiento?
S, el pensamiento es el mismo, leer es leer sin importar lo que se lee.
(...)
No, el pensamiento es diferente, en uno necesito mayor concentracin que en otro.
(...)
No, el pensamiento es diferente, la novela es ms interesante.
(...)
(...)
(...)
(...)
47. Mientras lees un texto, intentas descubrir las partes de que se compone (introduccin, nudo,
desenlace)?
a) S, ya que generalmente facilita la comprensin y el recuerdo del texto.
(...)
b) S, ya que los textos difciles se comprenden mejor descubriendo los componentes.
(...)
c) No creo que sea muy importante para recordar las ideas.
(...)
48. Cuando crees que necesitas mayor informacin o aclaracin de un texto...
a) Leo primero el prrafo y lo complemento con la lectura de las notas en los mrgenes.
b) Vuelvo a leer todo el texto.
c) Leo slo el prrafo ms importante.
(...)
(...)
(...)
49.
a)
b)
c)
Crees que el inters para leer un libro de texto, un cmic o un libro divertido es igual?
No es igual puesto que el libro de texto requiere mayor concentracin.
(...)
No importa puesto que la actividad es la misma.
(...)
Algunas lecturas se pueden hacer con la TV encendida y/o la msica puesta.
(...)
50.
a)
b)
c)
Qu haces cuando en tu lectura te encuentras con una frase completa que no entiendes?
Me la salto y sigo leyendo.
(...)
Trato de entenderla segn el sentido del prrafo donde se encuentra.
(...)
La marco para preguntar ms tarde a un/a compaero/a o al profesor/a.
(...)
51. Si recibes un examen con instrucciones escritas de lo que se debe hacer, qu crees que es lo
mejor para no confundirte ni olvidarte de nada en la realizacin del examen?
a) Leer con atencin y marcar con una lnea lo que me piden.
(...)
b) Leer y empezar a actuar de inmediato sin perder demasiado tiempo con las instrucciones(...)
c) Leer con atencin, marcar y revisar de vez en cuando para comprobar que estoy haciendo bien
el examen
(...)
52.
a)
b)
c)
(...)
(...)
(...)
(...)
(...)
242
c)
(...)
54.
a)
b)
c)
(...)
(...)
(...)
55.
a)
b)
c)
(...)
(...)
(...)
(...)
(...)
(...)
243
MDULO D-35
INSTRUCCIONES
as no marques
A
244
8. Cuando lees un texto, te fijas en todos los aspectos, incluso en los detalles sin
importancia?
9. Cuando tienes que leer un texto difcil, crees que lo aconsejable es leerlo ms
lentamente?
10. Cuando te encuentras durante la lectura con una frase cuyo significado no
entiendes, relees las frases anteriores y lees las posteriores porque te ayuda a
comprender el significado?
11. Cuando el/la profesor/a te manda estudiar un texto para despus hacer un
examen, dedicas ms tiempo a lo difcil y haces resmenes?
12.- Si el/la profesor/a te dice que debes mejorar en lectura, esperas a que te
diga lo que debes hacer?
13. En la clase hay estudiantes que obtienen mejores notas que otros, crees que
leer bien o mal no tiene mucha importancia?
14.- Crees que pedir a otras personas que te corrijan cuando lees te puede ayudar
a ser mejor lector/a?
15. Cuando lees un texto, lees simplemente por leer?
16. Si tienes poco tiempo y quieres hacerte una idea general de un texto, intentas
leer todo muy deprisa aunque no lo entiendas?
17. Crees que se puede saber qu oraciones son las ms importantes de una
historia si tomas en cuenta las palabras y pistas del texto?
18. Si tienes muy poco tiempo para leer un tema y luego tienes que explicarlo a tus
compaeros/as, lees slo la primera parte?
19. Si tuvieras que ayudar a un/a compaero/a a mejorar la lectura, leeras con
l/ella ayudndolo/la a comprender el texto?
20. Crees que los textos que estn adaptados a tu nivel de comprensin son ms
fciles de leer?
21. Mientras ests leyendo, te detienes a veces a pensar lo que va a pasar ms
adelante o a qu conclusiones llegar el/la autor/a puesto que ayuda a entender
aspectos poco claros?
22. Crees que los textos estn divididos en prrafos porque as lo exige la
presentacin del libro o captulo?
23. Consideras que lo ms importante cuando terminas de leer un texto es poder
resumir las ideas principales?
24. Si te encuentras con una palabra que no entiendes en el texto, buscas el
significado en un diccionario?
25. Si has odo una noticia en la radio y despus la lees en el peridico, crees que
no es necesario leerla porque ya se tiene la informacin?
245
26. Crees que piensas de igual forma cuando lees una novela que cuando lees un
texto, porque leer es leer sin importar lo que se lee?
27. Mientras lees un texto, intentas siempre descubrir las partes de que se
compone (por ejemplo: introduccin, nudo y desenlace) puesto que generalmente
facilita la comprensin y el recuerdo del texto?
28. Cuando crees que necesitas mayor informacin o aclaracin de un texto, lees
slo el prrafo ms importante?
29. Cuando en tu lectura te encuentras con una frase completa que no entiendes,
te la saltas y sigues leyendo?
30. Si vas a realizar un examen con instrucciones escritas de lo que se debe hacer,
crees que lo mejor para no confundirte ni olvidarte de nada es leer con atencin y
marcar con una lnea lo que te piden?
31. Si necesitas recordar ideas y conceptos importantes de un texto, haces un
resumen en tu cuaderno despus de leer?
32. Crees que has entendido una lectura cuando recuerdas ciertas partes del texto,
sin tomar en cuenta su importancia?
33. Cuando preparas un examen, te parece importante leer la materia solamente
el da anterior al examen?
34. Para seleccionar una lectura, te fijas en el ttulo y la tabla de contenidos o
ndice?
35. Comprendes mejor un texto cuando lo oyes leer a otro?
246
ANEXO C
247
COMPRENSIN DE TEXTOS.
A continuacin vas a leer un texto titulado LOS ESQUIMALES. Tu tarea
consistir en extraer y recordar la mayor cantidad de informacin posible para
poder responder despus a unas preguntas sin el texto delante.
LOS ESQUIMALES
El medio natural en que vive el pueblo esquimal es uno de los ms duros
de la Tierra. No conocen la estacin clida, el sol no luce durante los nueve o
diez largos meses de invierno y la fra noche rtica slo se ilumina de vez en
cuando por las auroras boreales.
El mar est cubierto de un gran banco de hielo durante las tres cuartas
partes del ao. Cuando se produce el deshielo parcial, en los meses que van
de julio a septiembre, se puede navegar por los canales formados entre
bloques de hielo que se desprenden, sorteando los icebergs desprendidos de
los glaciares continentales. Pero el esquimal se ha mostrado lo bastante rico en
recursos no slo para vivir en las regiones ms septentrionales de la Tierra,
sino incluso para disfrutar de una vida hasta cierto punto confortable.
La fauna le proporciona prcticamente todo lo que necesita para su
alimentacin, vestido y vivienda: aceites animales para el alumbrado y para
cocinar los alimentos, carne de pescado, de foca, de oso blanco, pieles y
cueros. Los materiales de construccin para su casa de invierno, el igl,
proceden del mismo hielo. Pero la fauna tiene sus lmites y cuando sus
migraciones peridicas la alejan de las zonas en que viven los hombres, el
hambre puede hacer desaparecer colectividades enteras de esquimales.
Los habitantes del rtico van cubiertos de pieles de los pies a la cabeza.
Sus medios de locomocin son el trineo, para deslizarse sobre la
superficie del hielo, y el kayak, canoa cubierta y con una pequea abertura
redonda en la superficie, en la que se sienta el esquimal prcticamente hundido
entre pieles.
La historia de los esquimales, tal como puede reconstruirse a travs de
los relatos de los exploradores de finales del siglo XIX y comienzos del XX, es
una historia de lucha con la Naturaleza, en la que los periodos de prosperidad y
crecimiento iban seguidos de periodos de hambre que reducan las
comunidades y llegaban a poner en peligro la vida de determinadas
poblaciones.
248
COMPRENSIN DE TEXTOS.
LOS ESQUIMALES
7.- Por qu no pueden utilizar el kayak durante tres cuartas partes del
ao?
8.- Por qu se dice que la fauna les proporciona lo necesario para vivir?
249
COMPRENSIN DE TEXTOS.
LOS ESQUIMALES
8.- Por qu se dice que la fauna les proporciona lo necesario para vivir?
250
obtienen cosas,
251
ESTRUCTURA DE UN TEXTO.
A continuacin vas a leer otro texto, titulado EL PLANETA UREA. Tambin
debes leer el texto para obtener informacin, pero a diferencia del texto
anterior, tu tarea consistir en completar un esquema sin el texto delante.
Debers completar las palabras que faltan en el esquema que figura en la hoja
que te van a dar despus de la lectura.
EL PLANETA UREA
Despus de varios meses navegando por el espacio, los astronautas
llegaron al planeta urea. Aterrizaron por la zona sur y se encontraron con unos
extraos habitantes que tenan un solo brazo y tres piernas. Eran bajos y
fuertes, y vestan una especie de armadura metlica. Despus de varios das
observndoles, comprobaron que haba tres grupos sociales claramente
diferenciados: los jefes, encargados de organizar y dar las rdenes, los
cazadores encargados de buscar la comida y los artesanos destinados a la
construccin de las viviendas y de los vestidos.
Su alimento principal lo constitua una especie de ratas gigantes de las
que existan varios tipos: las ratas blancas, a las que capturaban por la noche;
las negras, a las que cazaban por el da y las marrones, a las que slo cazaban
en determinadas fechas. Su forma de desplazarse dependa de la prisa que
tuviesen. Cuando iban paseando utilizaban slo dos piernas, dejando la tercera
ligeramente en el aire a escasos centmetros del suelo. Si queran correr,
apoyaban las tres piernas y con la del medio se impulsaban, dando grandes
saltos.
Una vez concluida la observacin, los astronautas se fueron a la zona
norte del planeta y all se encontraron con otros habitantes muy diferentes a los
anteriores. Estos eran altos y delgados y tenan slo una pierna, aunque cuatro
brazos. Eran muy pacficos y vegetarianos. Se dedicaban a disfrutar del sol y del
aire libre. Socialmente se dividan en dos grupos: los cultivadores de flores y los
carpinteros encargados de hacer las viviendas y muebles.
Su comida preferida eran las flores que diferenciaban por su forma. Por
la maana coman las de grandes ptalos y por la tarde las de formas
redondas.
Eran gente muy tranquila que no solan tener nunca prisa y que se
pasaban mucho tiempo conversando. Su principal entretenimiento era hacer
bonitas figuras con barro y flores. Con dos de sus brazos amasaban el barro,
con otro brazo colocaban las flores y el cuarto brazo lo dedicaban a espantar
los insectos que no paraban de acercarse a las flores.
252
ESTRUCTURA DE UN TEXTO.
Tienen un brazo y ________ piernas
Son ___________ y fuertes
Organizacin social
__________
__________
__________
Se alimentan de ______
__________
negras
__________
Se desplazan
HABITANTES
DE UREA
Tienen ___________
Son
__________ y
y una pierna
___________
__________
_____________
(__________________)
___________ flores
carpinteros
__________
formas redondas
Entretenimiento
PUNTUACIN _________
Puntuacin mxima = 22
253
ESTRUCTURA DE UN TEXTO.
Tienen un brazo y tres piernas
Son bajos y fuertes
jefes
cazadores
artesanos
Organizacin social
Se alimentan de
Se desplazan
blancas
ratas negras
marrones
HABITANTES
DE UREA
Tienen cuatro brazos y una pierna
Son
altos y delgados
cultivadores
Organizacin
de flores
social
carpinteros
(HABITANTES DEL NORTE)
comen/
se alimentan de flores
grandes
ptalos
formas redondas
dos brazos amasan/
moldean barro
Entretenimiento un brazo colocan/
ponen flores
cuarto brazo espantar insectos
PUNTUACIN _________
Puntuacin mxima = 22
254
ANEXO D
255
256
ANEXO E
257
247
Perdidos
Porcentaje
71,2%
N
100
Porcentaje
28,8%
Total
N
347
Porcentaje
100,0%
Descriptivos
ESCOLA
Estadstico
141,6275
Media
Intervalo de
confianza para la
media al 95%
Lmite inferior
Lmite superior
140,4930
142,7621
Media recortada al 5%
142,0394
Mediana
143,0000
Varianza
81,950
Desv. tp.
9,05263
Mnimo
110,00
Mximo
159,00
Rango
49,00
Amplitud intercuartil
Error tp.
,57601
13,0000
Asimetra
-,738
,155
Curtosis
,510
,309
170
160
150
140
130
120
38
289
164
110
336
100
N=
247
ESCOLA
258
ANEXO F
259
136
Perdidos
Porcentaje
39,2%
N
211
Porcentaje
60,8%
Total
N
347
Porcentaje
100,0%
Descriptivos
ESCA_D35
Estadstico
63,8088
Media
Intervalo de
confianza para la
media al 95%
Lmite inferior
Lmite superior
63,1408
64,4769
Media recortada al 5%
64,0768
Mediana
65,0000
Varianza
15,519
Desv. tp.
3,93938
Mnimo
48,00
Mximo
70,00
Rango
Error tp.
,33780
22,00
Amplitud intercuartil
5,0000
Asimetra
-1,074
,208
Curtosis
1,633
,413
80
70
60
295
62
336
50
60
40
N=
136
ESCA_D35
260
ANEXO G
261
Perdidos
135
Porcentaje
71,8%
112
70,4%
Total
53
Porcentaje
28,2%
47
29,6%
188
Porcentaje
100,0%
159
100,0%
Estadstico
139,8222
Error tp.
,80873
Descriptivos
ESCOLA
SEXO
0
Media
Intervalo de
confianza para
la media al 95%
Lmite inferior
Lmite superior
141,4218
Media recortada al 5%
140,1955
Mediana
141,0000
Varianza
88,297
Desv. tp.
9,39662
Mnimo
110,00
Mximo
158,00
Rango
48,00
Amplitud intercuartil
138,2227
12,0000
Asimetra
-,663
,209
Curtosis
,248
,414
143,8036
,76931
Media
Intervalo de
confianza para
la media al 95%
Lmite inferior
Lmite superior
142,2791
145,3280
Media recortada al 5%
144,1528
Mediana
145,0000
Varianza
66,285
Desv. tp.
8,14158
Mnimo
113,00
Mximo
159,00
Rango
Amplitud intercuartil
46,00
11,0000
Asimetra
-,769
,228
Curtosis
,878
,453
262
Histograma
Para SEXO= 0
40
30
Frecuencia
20
10
ESCOLA
Histograma
Para SEXO= 1
40
30
Frecuencia
20
10
0
115,0
125,0
135,0
120,0 130,0
145,0 155,0
140,0
150,0
160,0
ESCOLA
263
_________
ANEXO H
264
la
el
se
Factor
1
Total
% de la
varianza
% acumulado
Total
4,703
8,398
8,398
2,519
2,090
3,732
12,130
1,905
1,991
3,555
15,685
2,329
1,914
3,417
19,102
2,144
1,839
3,284
22,386
1,748
1,777
3,174
25,560
2,226
1,720
3,071
28,630
1,676
1,597
2,851
31,482
2,166
1,562
2,789
34,271
1,365
10
1,526
2,725
36,996
1,378
265
Matriz de estructura
Factor
ESC41
ESC40
ESC11
ESC38
ESC23
ESC15
ESC43
ESC7
ESC12
ESC8
ESC17
ESC25
ESC46
ESC21
ESC54
ESC55
ESC10
ESC13
ESC33
ESC49
ESC47
ESC45
ESC39
ESC42
ESC29
ESC44
ESC31
ESC51
ESC53
ESC50
ESC37
ESC35
ESC52
ESC24
ESC4
ESC36
ESC26
ESC34
ESC18
ESC28
ESC6
ESC3
ESC32
ESC2
ESC48
ESC56
ESC14
ESC1
ESC5
ESC20
ESC9
ESC16
ESC27
ESC30
ESC22
ESC19
1
.739
.576
.416
.403
.283
.228
.186
.177
.176
.165
.135
.121
.255
.124
.242
.141
.280
2
.258
.132
.157
.167
.152
6
.163
.282
.147
.179
.175
7
.130
.102
.115
.371
.260
.198
.264
.140
.228
-.122
.102
.109
.210
.106
.103
.110
.990
.160
.230
.146
.172
-.157
.187
-.130
.224
.132
.235
.308
.478
.467
.429
.182
.202
.188
.131
.296
.275
.137
.147
-.121
.118
.110
.142
.127
.192
.170
.171
.364
.197
.109
.235
.107
.145
.244
.274
.110
.246
.159
.229
.135
.115
-.106
-.188
.110
.119
.384
.329
.286
.129
.112
.346
.207
.117
.206
.136
.170
.647
.629
.365
.247
.108
.178
.269
.174
.195
.103
.169
.270
-.277
.128
.126
.122
.171
.105
.165
.129
.175
.177
-.128
.168
.225
.232
.250
.110
-.133
.227
-.105
.264
.157
.201
.415
.376
.337
.300
.238
.105
.165
.160
.242
.195
.130
.144
.141
.139
.159
.208
.829
.363
.355
.243
.104
.174
.142
.160
.108
.136
.310
.140
.250
.184
.108
.110
.135
-.108
.192
.119
.195
.145
.127
.175
.126
.338
.177
.106
.128
.196
.144
.176
.156
.118
.133
.278
.143
.382
.120
.103
.117
.143
.103
.148
.464
.425
.405
.306
.298
.250
-.240
.215
.129
.128
.126
.147
.107
.186
-.104
.249
.109
.138
.261
.161
10
.105
-.119
.168
.102
.124
.138
-.185
.208
8
.142
.347
.144
-.116
.543
.534
.529
.261
.241
.214
.136
.236
.206
.237
.162
.182
.194
.225
.122
4
.178
.186
.248
.260
.130
.215
.133
.236
.175
.193
.242
3
.161
.326
.196
.378
.152
.299
-.207
-.294
-.156
-.113
.147
.152
.235
.193
-.203
.166
-.136
.556
-.370
.347
.321
-.307
-.217
.144
.119
.219
.198
.123
-.142
.222
-.196
.151
.119
.130
.143
.152
.164
.197
-.117
.149
.201
.231
-.205
Mtodo de extraccin: Mnimos cuadrados generalizados. Mtodo de rotacin: Normalizacin Promax
con Kaiser.
266
.209
.123
-.117
.107
.497
.433
.352
.285
.256
267
ANEXO I
268
.506**
.599**
.691**
.664**
.547**
.539**
.529**
.530**
.419**
.489**
.140*
.250**
.357**
.242
.506**
MOD D-35
PLA. PER
PLA. TAR
PLA. TEX
SUP. PER
SUP. TAR
SUP. TEX
EVA. PER
EVA. TAR
EVA. TEX
TEST 1
TEST 2
LIKERT 1
LIKERT 2
LIKERT 3
.601**
.152
.328*
.312**
.051
.109
.426**
.257**
.316**
.297**
.195
.370**
.358**
.421**
.506**
MOD D-35
ESCOLA
ESCOLA
.341*
.284
.189**
.202**
.118*
.229**
.261**
.362**
.249**
.317**
.345**
.223**
.284**
.421**
.599**
PLA.PER
.314*
.060
.300**
.109
.065
.263**
.244**
.251**
.328**
.306**
.212**
.335**
.284**
.358**
.691**
PLA.TAR
.390**
.039
.179*
.123*
.107
.310**
.198**
.205**
.217**
.241**
.213**
.335**
.223**
.370**
.664**
PLA.TEX
.310*
.114
.137
.155**
.115
.158**
.227**
.243**
.230**
.224**
.213**
.212**
.345**
.195
.547**
SUP. PER
.026
-.008
.174*
.137**
.071
.108
.143*
.274**
.102
.224**
.241**
.306**
.317**
.297**
.539**
SUP. TAR
.256
.348*
.110
.007
.052
.124*
.197**
.189**
.102
.230**
.217**
.328**
.249**
.316**
.529**
SUP. TEX
.121
-.006
.175*
.034
.022
.234**
.011
.189**
.274**.
.243**
.205**
.251**
.362**
.257**
.530**
EVA. PER
.146
.042
.074
.091
.084
.119*
.011
.197**
.143*
.227**
.198**
.244**
.261**
.426**
.419**
EVA. TAR
.395**
.387**
.355**
.165**
.100
.119*
.234**
.124*
.108
.158**
.310**
.263**
.229**
.109
.489**
EVA. TEX
.426**
.326**
.026
.631**
.100
.084
.022
.052
.071
.115
.107
.065
.118*
.051
.140*
TEST 1
.531**
.527**
.170**
.631**
.165**
.091
.034
.007
.137*
.155**
.123*
.109
.202**
.312**
.250**
TEST 2
.882**
.586**
.170**
.026
.355**
.074.
.175*
.110
.174*
.137
.179*
.300**
.189**
.328*
.357**
LIKERT 1