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TABLA DE CONTENIDOS
RESUMEN
JUSTIFICACIN
MARCO CONCEPTUAL
12
OBJETIVOS
41
MTODO
42
RESULTADOS
54
Caso C
54
Caso P
109
Intervencin Institucional
167
DISCUSION
178
CONCLUSIONES
187
REFERENCIAS
189
LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Datos generales de los estudiantes y familias
47
involucradas en la investigacin.
Tabla 2. Datos de identificacin de los docentes participantes
48
49
52
53
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Configuracin del sistema escolar propuesto por
32
Compa (s.f.)
Figura 2.
33
(Compa, s.f.)
Figura 3. Intervencin caso C.
167
168
LISTA DE DIBUJOS
Dibujo 1. Dibujo realizado por C en sesin individual
56
57
59
59
C
Dibujo 5. Dragn que representa al pap de C
59
115
118
120
relaciones
LISTA DE ANEXOS
Anexo 1. Criterios diagnsticos del dficit de atencin de
193
196
202
10
Resumen
Esta investigacin da cuenta de una intervencin realizada en el
contexto escolar desde una perspectiva sistmica, que busc
comprender y transformar las narrativas dominantes que
mantienen el problema en los nios diagnosticados con dficit
de atencin, sus padres y docentes, as como los relatos
relacionados con la identidad que han construido. La
intervencin involucr distintos subsistemas del sistema escolar
y familiar, mostrando la utilidad de esta interaccin en la
construccin de nuevas realidades. Es una investigacinintervencin cualitativa, con un diseo de estudio de caso; la
informacin se analiz a partir del anlisis categorial de
narrativas. Los resultados muestran impacto que el discurso del
dficit tiene en la construccin de la identidad desde una imagen
de incapacidad, as como la utilidad del proceso de intervencin
en la ampliacin de estos discursos cuando se involucran las
voces de otros, incluyendo los padres y los docentes de la
institucin educativa.
de
atencin,
escuela,
narrativas,
11
12
JUSTIFICACIN
escolar
en
Estados
Unidos
tiene
comportamientos
13
14
15
16
MARCO CONCEPTUAL
17
de
la
fsica
newtoniana,
son
insuficientes
para
teraputicos
dentro
de
la
terapia
sistmica,
siendo
18
partir
de
su
construccin
constante
en
un
proceso
de
19
20
Gergen (1996) habla del autodebilitamiento como una visin que emerge
de la visin totalizadora del problema sobre la persona, que perdura a lo
largo del tiempo y es estable en todas las situaciones. As mismo, el
autor plantea que la visin que asumen las personas de sus dificultades
est en funcin de su incapacidad; es decir, sus vivencias comienzan a
ser evaluadas a partir de la inhabilidad ya sealada, cerrando la
posibilidad a otros discursos. Otro de los efectos del discurso del dficit
es la visin de estar a merced del problema, de manera que las acciones
no son vistas como propias, no hay eleccin ni control, sino que
dependen de fuerzas que solo pueden ser reguladas por profesionales.
En este sentido, el construccionismo invita a dejar las posturas
que plantean diagnsticos fijos, "mejores terapias", y comparacin de
resultados. Se parte del supuesto de que todo conocimiento es una
construccin que est inmersa en una cultura, por lo que la terapia
eficaz requiere discursos mltiples, ampliando radicalmente el dominio
del significado. Tal como plantean Gergen y Warhus (2001), el
construccionismo
no
representa
un
abandono
de
los
valores
causas,
fuerzas,
estructuras,
se
derivan
de
las
21
22
23
de
las
experiencias
vividas
sern
excluidas
del
relato
es
nico,
los
significados
que
le
atribuye
los
24
que
sus
narraciones
las
de
otros
no
representan
ms
25
ingls
G.F.
Still
describe
nios
con
caractersticas
de
Lauder
el
neuropediatra
Denhoff,
describieron
26
de
atencin
permanecen
especulativas
d)
no
poseemos
27
inapropiadas
para
la
edad
de
desarrollo;
este
del
posteroinferior.
vermis
cerebeloso,
especialmente
en
el
lbulo
28
29
ineficacia
en
el uso
de estrategias disciplinarias,
problemas
una
tendencia
por
parte
de
los
mayores
30
con los estudios reseados por esta autora, las familias que tienen hijos
con dficit de atencin pueden impactar de manera negativa sus
relaciones incluso matrimoniales, debido a la tensin que se genera
alrededor de esta situacin. Por otra parte, hay estudios que ponen de
manifiesto que las principales diferencias en cuanto a mtodos de
disciplina se producen en padres de nios con dficit de atencin y
problemas de conducta asociados, con lo cual se podra pensar que las
estrategias parentales ineficaces pueden ser debidas a la problemtica
conductual ms que a los sntomas centrales del dficit de atencin.
Finalmente, Grau (2007) plantea que las familias de nios con
dficit de atencin manifiestan pautas de crianza ms inadecuadas, en
el sentido de una utilizacin ms frecuente de prcticas de disciplina
incoherente, en las que al nio no se le imponen lmites e incluso se le
refuerzan conductas negativas. Estos nios necesitan una disciplina
proactiva que les ayude a autorregularse; el establecimiento de lmites
firmes y el uso de estrategias adecuadas ayudan en el proceso de
adquisicin del autocontrol (2007).
En cuanto a la comprensin del dficit de atencin desde la
postura de la educacin, Dueas (2007) plantea que el alto inters en la
investigacin cognitiva y su aporte en la comprensin de los procesos de
aprendizaje y el desarrollo de estrategias didcticas ms eficientes,
implic que el eje de la investigacin educativa fuese casi de manera
exclusiva las funciones cognitivas de los sujetos, dejando de lado
aspectos relacionados con la dimensin emocional; sin embrago, la va
que han tomado las dificultades en los estudiantes se ha hecho evidente
en la dimensin emocional. Esto permite pensar que los maestros se
encuentran preparados para el manejo de las situaciones que implican
31
32
sus
pares
de
manera
impulsiva
interrumpindola
33
problemtico)
lo
cual
puede
llevar
que
el
estigmatizante
que
implica
una
serie
de
pautas
de
34
sistemas
complejos
ciberntica),
de
todo
autodirigidos
lo
cual
(teora
surgi
el
general
de
planteamiento
35
sistemas,
de
una
36
37
38
39
por tanto los relatos que mantienen vivo el problema. Hacer visibles
estos eventos permite sealar recursos y habilidades de la persona, de
manera que se hace posible continuar con la construccin de historias
que incluyan estos nuevos acontecimientos. En este sentido, Suddaby y
Landau (1998) plantean que la terapia narrativa explora la importancia
de los sucesos positivos cuando cada uno narra la historia de su vida;
invita a un dilogo donde la prioridad es crear realidades futuras, no
reificar problemas pasados (Gergen y Warhus, 2001).
Para esto, es necesario que estos logros nicos adquieran
significados de manera que se dimensionen como eventos que cambian
el curso de su relato y por tanto muestran caractersticas, habilidades e
incluso valores y principios distintos a los que han acompaado a la
persona; as mismo, son aspectos relevantes en la construccin de
relatos que implican el futuro de la persona. Este proceso, que se conoce
como reescritura, implica la construccin de explicaciones a los
acontecimientos extraordinarios, las nuevas posibilidades que se pueden
vislumbrar a partir del descubrimiento de estos acontecimientos, y las
nuevas visiones de s mismo que son ahora posibles gracias a estos
descubrimientos.
A partir de la escritura de relatos alternativos es posible
involucrar figuras significativas de manera que se involucran las voces
de personas que son importantes para la persona. Se trata, por un lado,
de buscar audiencia para fortalecer la nueva historia y garantizar su
supervivencia y, por otro lado, de construir de manera coordinada
nuevos significados con otros de manera que se tienen efectos reales en
las interacciones; esto permite que la persona pueda decidir qu relatos,
tanto propios como de otras personas, sern los que tengan influencia
directa sobre la construccin de su identidad (White y Epston, 1993).
40
de
la
investigacin
mostraron
que
en
la
categora
comunicacin
entre
los
subsistemas,
dar
41
nios en torno a sus sntomas mostraron que los nios llegaron a darse
cuenta de que existen circunstancias que podran ser modificadas y de
esta manera responder a sus propias expectativas y a las de los dems.
Los relatos comienzan a girar en torno a temticas ms factibles, como
disciplina y diversin, que aquellas donde los sntomas manifiestos eran
recogidos bajo el rtulo de dficit de atencin con hiperactividad y
constituan el eje central de un proceso donde confluan una serie de
eventos
que
imposibilitaban
recoger
la
experiencia
familiar
en
de
intervencin
tiles
la
conversacin
que
permita
como
producto
de
las
circunstancias
los
procesos
42
directamente
con
el
problema
personificando
Monk,
2007).
Este
planteamiento
construido
partir
de
la
43
las
habilidades
especiales
de
los
nios
44
45
OBJETIVOS
Identificar las narrativas dominantes en el contexto escolar y
familiar alrededor de los nios con diagnstico de dficit de
atencin
Plantear los aportes del enfoque sistmico a la comprensin del
proceso de construccin de narrativas alrededor de nios con
trastorno de dficit de atencin
Implementar procesos de intervencin desde el enfoque sistmico
que contribuyan a generar espacios en los que se favorezca el
cambio y se construyan narrativas alternativas alrededor de los
nios con diagnstico de dficit de atencin
Co-construir
46
MTODO
Diseo
De acuerdo con Martnez (2006), la investigacin cualitativa es la
construccin de una teora a partir de los planteamientos propios de un
cuerpo terico que es punto de partida al investigador, para lo cual es
necesario tomar una muestra terica conformada por uno o ms casos.
Se tendr en cuenta que debe ser investigacin intervencin, en la cual
se busca aportar a la construccin de un saber terico e intervenir en la
poblacin con quien se est trabajando, generando prcticas y discursos
educativos alternativos al fenmeno estudiado.
Por su parte, Hernndez (2004) plantea que la investigacin
cualitativa intenta describir e interpretar algunos fenmenos humanos a
partir de datos proporcionados por los participantes. Hernndez cita a
Chenail y Maione, quienes plantean que en la investigacin clnica
cualitativa debe cumplirse alguna de las siguientes condiciones: el foco
de la investigacin es una prctica, una poblacin o una situacin
clnica, al menos uno de los investigadores es un clnico, todos los
mtodos empleados en el estudio se han derivado de tcnicas o
procedimientos clnicos previamente practicados, el objetivo de la
investigacin es evaluar procesos dentro de una institucin y asesorar a
los directivos para generar cambios en su organizacin.
As mismo, Chenail plantea que la investigacin cualitativa se
inscribe en la perspectiva constructivista, que asume una ontologa
relativista, una epistemologa subjetivista y una metodologa naturalista;
esto implica asumir que la coexistencia de mltiples realidades en un
mismo sistema (Hernndez, 2004). Se desarrollan distintos niveles de
observacin y anlisis, siendo el lenguaje el vehculo esencial del
47
48
dispositivo
de
conocimiento;
coherencia
entre
esta
medida,
la
intervencin
paralela
al
proceso
de
identidad:
una
historia
creada,
contada,
revisada,
49
contada
50
Participantes
La investigacin se realiz en el Gimnasio Campestre Los Sauces,
institucin educativa de carcter privado, ubicada en la zona rural del
municipio de Cota, a la que asisten estudiantes tanto de este municipio
como de Cha y Bogot. El colegio cuenta con 215 estudiantes
aproximadamente, principalmente de estrato socioeconmico 3 y 4,
desde el nivel preescolar hasta el grado 11.
En el colegio se presentan varios casos de nios diagnosticados
con dficit de atencin, tanto en la seccin primaria como en la seccin
bachillerato; el diagnstico de los estudiantes es criterio de inclusin en
el
estudio.
Algunos
de
estos
estudiantes
reciben
actualmente
Como
parte
del
proceso
de
investigacin-intervencin
51
se
participantes
donde
uno
de
sus
miembros
presentaba
Nombre
R
C
P
LD
Rol
Pap
Mam
Paciente
Indicado
Hermano
FAMILIA CASO P
Estudios
Universitarios
Universitarios
Ocupacin
Empresario
Empresaria
Sexto grado
Estudiante
Sexto grado
Estudiante
52
Rol
Estudios
Formacin
Directora de grupo C
Universitarios
Docente de primaria
Directora de grupo P
Universitarios
Licenciada en
educacin especial
Docente matemticas
y Coordinadora
acadmica
Universitarios
Docente de primaria
53
Procedimiento
A continuacin se presenta en la tabla 3 el procedimiento que se
sigui en el proceso de investigacin.
Tabla 3
Procedimiento seguido en la investigacin
Fase
Descripcin
Fase 1:
Revisin
bibliogrfica
las
investigaciones
con
relacin
esta
problemtica.
Fase 2:
Acercamiento a
la institucin
presentar
los
aspectos
relacionados
con
la
investigacin.
Identificacin con el equipo docente de los posibles
estudiantes
que
pueden
beneficiarse
de
la
54
Fase 3:
Acercamiento a
las familias
proceso.
Fase 4:
Intervencin
Fase 5:
Anlisis de la
informacin y
resultados
Fase 6:
Discusin
Integracin
de
la
revisin
bibliogrfica
con
los
Fase 7:
Conclusiones
Fase 8:
Presentacin de institucin.
los resultados.
55
humanos
preservando
el
bienestar
de
los
individuos
participantes.
Definicin
Diagnstico
Relatos que
emergen
durante las
Subcategora
s
Definicin del
problema
Definicin
Ideas en torno a las
caractersticas del
dficit de atencin y
sesiones de
intervencin, y
que definen
ncleos
problemticos
abordados
durante la
intervencin
Habilidades
Dificultades
Pronstico/
cambio
Identidad
Relaciones
Construccin
que cada
persona hace
acerca de s
mismo a travs
de las relaciones
que establece en
diferentes
contextos y
momentos de la
vida y por medio
de la cual se
describe, con la
posibilidad de
ser
transformada
continuamente
Se refiere a los
vnculos
significativos
que se
construyen
entre una
persona y otra
Desde la voz
del nio
Desde la voz
de los padres
Desde la voz
de los
docentes
Relaciones
del nio con
los docentes
Relaciones
del nio con
sus padres
56
la forma en que se
manifiestan en el
nio
Ideas acerca de las
capacidades y
recursos del nio
Ideas acerca de las
dificultades del nio
Relatos respecto a la
posibilidad de
transformacin y a la
identificacin de los
cambios que ya han
ocurrido
Expresiones,
percepciones e ideas
que dan cuenta de la
imagen que cada
persona construye de
s mismo
Definiciones, ideas,
percepciones que los
padres construyen
acerca de su hijo
Definiciones, ideas,
percepciones que los
docentes construyen
acerca del estudiante
Caractersticas de las
relaciones del nio
con los docentes
Caractersticas de las
interacciones entre
los nios y sus
padres
Relaciones
del nio con
los pares
57
Caractersticas de las
interacciones entre
los nios y sus
compaeros
Subcategora
Fragmentos de la
sesin
Anlisis
Segmentos
de Observacin de las
conversacin
que estrategias
de
son analizados
intervencin y los
efectos
en
los
consultantes
58
RESULTADOS
realizado
en
el
Gimnasio
Campestre
Los
Sauces,
Caso: C
Intervencin Individual
Relatos relacionados con el diagnstico
Los relatos de C a los largo del proceso de intervencin fueron
pocos, el nio se expresa mucho ms a travs del dibujo por lo que se
realizaron algunas sesiones orientadas a este tipo de intervencin. El
discurso del nio acerca del diagnstico es escaso, no menciona
ninguna definicin o situacin que haga referencia al dficit de atencin.
En las sesiones con C se busca conocer al nio al margen del problema,
explorando sus gustos, intereses, y conociendo la manera en que se ve
en la nueva institucin educativa.
Parte de lo que se observ a lo largo del proceso fue las
manifestaciones verbales y no verbales de C de no querer conversar con
la terapeuta, por lo que fue necesaria la bsqueda de recursos en los
que se pudiera conocer al nio sin que implicara una sesin de
entrevista con l. Una de las situaciones que se observ desde la
primera sesin trabajada con C fueron las distintas acciones que
59
en que la terapeuta
conversara con sus paps hoy me vas a llevar a trabajar? vas a llamar
a mis paps? Llmalos esta noche.
Los aspectos mencionados por C en cuanto a habilidades y
dificultades que las relacione con el diagnstico de inatencin son
escasos; el reconocimiento que hace se centra ms en los aspectos
relacionados con lo acadmico y en sus gustos e intereses. Una de sus
grandes habilidades est en el dibujo, siendo un nio que dibuja a mano
alzada con gran habilidad la imagen que observa logro verlas y las
dibujo, el que ms difcil que yo he dibujado es este. En la conversacin
no se observaron aspectos relacionados con la visin de cambio, ni
cambios ya ocurridos ni otros que pueden ocurrir.
60
relacionados
con
sus
preocupaciones
sobre
aspectos
61
62
63
para
dibujar,
por
lo
que
se
trabaja
entonces
desde
las
64
Intervencin Familiar
Relatos relacionados con el diagnstico
Se realizaron 2 sesiones familiares, en la primera C estuvo
presente solo al final de la sesin y en la segunda estuvo presente todo
el tiempo. Los relatos de los padres acerca de la definicin del problema
hablan de las dificultades que han vivido por la hiperactividad de C y los
distintos intentos de solucin de la situacin Mam: () si por colegios
me preguntas tambin por psiclogos y pediatras!!. Dentro de sus
relatos sobre la manera en que definen el problema mencionan
inicialmente haber tenido una visin oposicionista de su hijo a una idea
sobre de los relatos relacionados con el funcionamiento desigual de los
hemisferios cerebrales, estos dados por el discurso de la medicina. Estas
nuevas comprensiones llevaron a los paps a actuar de manera distinta,
por ejemplo en la manera de corregir los comportamientos de C,
pasando del castigo fsico a la medicina de tipo natural Pap: todo por
el lado de medicina natural tambin y eso fue tambin fue un factor para
que le ayudara a C a nivelar porque l (el mdico) deca que su hemisferio
izquierdo o el derecho estaba ms arriba que el otro.
Los
primeros
reencuadres
acerca
de
las
dificultades
de
65
que nos deca que el nio tena muy bien desarrollada la parte de la
inteligencia () pero que la parte emocional era muy bajita, Pap: de
hecho l ni lo entenda, Mam: tena 4 o 5 aos pues y nos deca el
mdico que es un nio pequeo que tiene muchas cosas que aprender.
As mismo, en la sesin se observa cmo los padres plantean
distintas formas de definir el problema, cuestionndose ahora aspectos
ms de tipo relacional y contextual Mam: () cuando empieza la etapa
escolar es que empieza a manifestarse toda esa hiperactividad, disperso.
Yo tambin pensaba atribuirle eso al cambio de vida: sale de los abuelitos
que son los que lo consienten, le toca entrar a un colegio y adaptarse a
una cantidad de personas que nunca en su vida haba visto. Esta visin
implica una redefinicin del problema ms en trminos relacionales que
internos, permitiendo que se reconozca al nio al margen del problema,
y que se considere como algo que se present por las vivencias del
momento del ciclo vital familiar y no como parte de una condicin
mdica problemtica del nio.
Ampliar los efectos del problema fue bastante interesante, ya que
se observ que el dficit de atencin de C ha asumido un rol de toma de
decisiones en la familia, parte de lo que los padres consideran como
dificultades del dficit de atencin es que han cambiado aspectos de su
alimentacin y la forma de vestir, tanto a C como a ellos mismos
Terapeuta: si miramos el problema cmo se ha presentado, cmo ven
ustedes toda la situacin? Cules son las cosas en que les ha afectado la
presencia del diagnstico con ustedes? Mam: () a C toc quitarle todos
los juguetes y la ropa roja que lo pone ms explosivo, y an ropa roja no
le compro y eso lo haca desde los 3 o 4 aos. El tema de la comida, de
los dulces, embutidos y eso l dijo que tocaba tratar de quitarle porque le
generaba mucha ms y nos empezamos a dar cuenta que s, no se trata
66
67
trabaja
sealando
las
excepciones
en
esta
situacin,
68
69
exigencia por lo que valoran las horas que el nio dedica a estudiar en
casa as como en el manejo que ven en el nio de los distintos temas
Mam: () antes revisaba las cosas del colegio y vea que siempre era lo
mismo: suma resta, multiplicacin y divisin, ahora me siento tranquila
porque he visto avances. En este sentido, la exigencia escolar puede
jugar como un factor que mantiene ocupado al nio de manera que los
padres sienten menos los momentos en que el nio es ms activo,
haciendo que esto deje de ser un problema Pap () es que en el
anterior colegio no les enseaban nada, en este colegio s son ms
exigentes. El semestre pasado 8 de la noche ya estaba durmiendo, este
semestre yo he visto que 11 u 11:30 se est acostando. Este
reconocimiento se mantiene en la siguiente sesin cuando los padres
sealan las mejoras en el desempeo acadmico con respecto al
bimestre anterior Mam: () le tocaba recuperar 4. Y con la profe de
matemticas acab de hablar con ella y me deca que muy bien y que l
iba bien pero que en el tema de los quices el se confa mucho. () En
ingls le fue muy bien este bimestre.
Sin embargo, los sealamientos sobre las dificultades son mayores
en las primeras conversaciones, describindolo incluso como si C no
tuviese la capacidad de reflexionar y cambiar. Se percibe una diferencia
en lo que el padre y la madre esperan de su hijo, as como en el sentido
que dan a los comportamientos del nio; las diferencias que los padres
comentan acerca de su hijo estn mediadas por sus expectativas, de
manera
que
la
mam
se
muestra
ms
ansiosa
respecto
al
70
71
72
73
74
75
76
77
78
me ayuda me dice que le dijo () que lo iba a tratar como un nio a ver si
le gustaba o no igual () y yo le dije a ella que lo manejara de tal forma
que a C si t lo chocas como que no funciona. Pap: es peor Mam: por
ejemplo llega y no le entrega el uniforme para que ella lo organice y se
pone es a jugar y se vuelve pelea, entonces le dije que lo dejara y que si l
le iba a pedir algo no se lo diera hasta que l no le entregue, como
empezar a manejarlo as Terapeuta: como con las consecuencias Mam:
exacto y no manejarlo como un beb porque no lo es ().
En la segunda sesin familiar se hace nfasis en la conversacin
sobre el uso del paal debido al impacto que esto tiene en el nio,
teniendo en cuenta su deseo de ser tratado como un nio grande. Esta
situacin parece entrar dentro de la pauta de descalificacin en la
medida en que el nio ha hecho pequeos intentos para manejar el
problema y sin embargo la mam hace los sealamientos sobre los das
en los que se presenta la dificultad. El uso del paal ha pasado a ser
parte del problema y no parte de la solucin, adems de ser un mensaje
de incapacidad e inmadurez para el nio. El nio parece validar el uso
del paal desde la necesidad e inters de la mam de que lo use para
evitar la limpieza de la cama, por encima de su comodidad personal
Terapeuta: t estabas diciendo una cosa que me parece importante y es
que C cmo se siente por ejemplo cuando tu mam te sugiere que te
pongas doble pijama, bueno eso lo haces, pero qu pasa cuando tu mami
te sugiere que te pongas el paal eso para ti qu preferiras tu, usarlo o
no usarlo? C: usarlo Terapeuta: por qu prefieres eso? C: porque no mojo
el colchn Terapeuta: y si hay alguna manera en que tu no tuvieras que
usarlo y no mojaras la cama sera mejor, o preferiras de todas maneras
usarlo sera mejor eso? C: (asiente con la cabeza) Mam: con tal de que no
lo regaen al otro da porque moj la cama Una de las cosas que le
79
cabeza).
As mismo, se mostro que la visin y la expectativa de cada uno de
los padres respecto a C lo pone en una situacin de triangulacin en la
medida en que responde a las expectativas distintas de los padres y no a
lo que l quisiera para su edad. En este sentido, el uso de escalas fue
til en la medida en que permiti plantear una visin desde la
aproximacin a las distintas expectativas sobre C que maneja cada uno
80
81
observada
hace
parte
del
crculo
vicioso
descrito
82
83
84
reconoce
comportamientos
que
esperara
de
un
nio
con
85
86
87
resto
no.
La
conversacin
se
maneja
desde
un
lenguaje
88
89
antes como la comprensin lectora, sino con las relaciones con sus
pares y su bienestar emocional Terapeuta: habra algo que t
consideraras importante del nio que t ya conozcas o que percibas de l?
Docente: pues yo veo que tanto la familia, la mam pues l, tienen ganas
de superar el tema, de hacer una vida muy normal y comn y corriente, y
estn luchando por eso, estn luchando porque el nio adquiera sus
responsabilidades como un nio normal, pienso yo que la mam lo que
ms quiere es esa parte social, que l se integre con los nios
normalmente. Esto muestra que la principal preocupacin de la familia
son las relaciones sociales, y que esto corresponde con lo que la docente
considera es importante que C logre en el nuevo colegio.
En la sesin posterior trabajada con la docente su narracin
cambia incluyendo sealamientos sobre cambios de C en relacin con
sus resultados acadmicos, sealando que ve preocupacin en l
cuando tiene bajos desempeos. Tambin seala otro tipo de actividades
que el nio realiza en los tiempos en los que los docentes no estn
presentes considerando que estas son cosas que todos los nios hacen y
que valora el hecho de que ahora C participe en ellas docente: Por
ejemplo hay cambio de clase y se sale y es esperndolo a uno, l ni se
sala ni se mova ni nada ya por lo menos sale y lo espera a uno y entra
corriendo, ese tipo de pilatunas normales que l antes no las haca y ya
como que se est soltando un poco ms. Esta visin de la docente habla
del nio desde una visin menos de problema y ms desde el rol de la
niez, lo cual adems corresponde con las expectativas que ella maneja
sobre el nio.
La directora de grupo se explica estos cambios por el trato
normal que C ha recibido de los docentes, y el mensaje que la
institucin le ha querido dar respecto a ser un nio normal, lo que ha
favorecido
que
el
nio
acte
de
acuerdo
con
este
90
mensaje,
91
92
con
el
comportamiento
de
los
dems
compaeros,
93
compaeros
sealando
que
el
nio
ahora
habla
con
sus
94
manera al conocer las diversas voces acerca del nio, las cules
hablaban de visiones diferentes de C que hasta el momento no haban
sido compartidas. En general en esta sesin se observ que docentes y
mam inicialmente entraron en una pauta simtrica en el intento de
convencer al otro de que C es lo que cada uno de ellos ve de l, de
manera que buscaban los ejemplos y argumentos para convencerse
entre s. Sin embargo, a lo largo de la conversacin la mam de C pudo
identificar excepciones y pequeos cambios en su hijo que empezaron a
deconstruir la imagen slida desde el dficit y la incapacidad que tiene
de su hijo.
El relato de la mam en relacin con el diagnstico se centra en la
forma en que ste se fue presentando, y cmo fueron manejados los
comportamientos del nio en el jardn en que estudiaba, y considera que
el manejo en el jardn no tuvo en cuenta las necesidades del nio
favoreci que los comportamientos molestos para los docentes del jardn
se mantuvieran en el nio. Para la madre del nio es fundamental la
narracin que trae de la historia en torno al diagnstico, contando en el
encuentro con los docentes todas las vivencias y experiencias con un
alto grado de tristeza y preocupacin Mam: el nio desde los 3 aos
manifest un tema de hiperactividad y de ser un poco disperso en las
actividades y si haba un tipo nio diferente en el sentido de que era
ms inquieto o algo lo empezaban a etiquetar entonces todo era C esa
primera experiencia escolar no fue tan agradable, todo el tiempo lo
llamaban a uno, porque empezamos a mirar con psicologa y era que el
tema de la hiperactividad y la atencin dispersa estaban asociadas
tambin a un tema de agresividad.
A lo largo de la sesin la madre de C atribuye el diagnstico de su
hijo a tres situaciones: por un lado, la forma en que fue corregido en los
95
su
capacidad
de
trabajo
concentracin,
aspecto
96
el
discurso,
los
docentes
normalizan
las
dificultades
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102
de
dficit
de
atencin
cuestionndola
directamente
103
104
parte
del
proceso
de
formacin
del
nio,
resaltando
el
105
muy sobreprotector con los hijos y ms con el primero, y uno comete error
tras error, y de pronto con C por la condicin de l yo lo ayudo ms y
estaba ms pendiente, y hasta le ayudaba a hacer muchas cosas,
entonces de pronto esa sobreproteccin Terapeuta: como que un efecto en
la hiperactividad fue la sobreproteccin Mam: exacto entonces de pronto
esa parte es que es un poco tmido e inseguro Terapeuta: cmo te sientes
de acuerdo a lo que acabamos de escuchar de lo que ahora es C? Mam:
ms tranquila. La primera reunin que tuvimos igual sal muy contenta y
yo le deca a C porque lo que me dijo la profe es que l no parece nada de
lo que hemos vivido, todo caballerito, nio decente y yo le dije que bamos
a salir adelante
En las relaciones con sus pares los relatos de los docentes hacen
referencia a las actividades que el nio tiene con sus compaeros de
grupo: comparte trabajos que son en equipo, y cuenta que se fue
acercando poco a poco a los compaeros. Sin embargo, la mam plantea
que cuando se trata de trabajos de clase los compaeros no trabajan
con el nio porque es malo acadmicamente, siendo ella quien menciona
dificultades del nio manteniendo el discurso del dficit a pasar de los
cambios que los docentes han notado y le sealan. Directora de grupo:
al principio no estaba jugando con nadie, o si le ponamos un trabajo en
parejas tampoco, l deca yo solo () Pero ya despus por lo mismo que
se estaba trabajando en grupos ya yo lo vea que por lo menos arrimaba
la silla, despus otro poquito hasta que ya ya hasta est con un
compaero Mam: () Ese da inclusive me coment porque hay veces
que es trabajar con el compaero de clase y yo ese da le pregunt que
con quin trabajaba, y me dijo: mi compaera es la profesora y yo pens
a bueno mejor, porque ella se hace con l y le va a explicar () l me dice
es que cuando tiene que trabajar en parejas todos los nios buscan al
que ms sabe y se hacen con el que ms sabe () le dije ponte la meta,
106
de
matemticas:
yo
pienso
que
de
pronto
sera
contraproducente: por un lado que los dems vean que con l se hacen las
cosas de manera diferente, y para l mismo tambin.
Proceso de Intervencin
En este apartado se pretende dar cuenta de la manera en que se
desarroll el proceso de intervencin, sealando los aspectos que
generaron transformacin en las narrativas de los padres, los docentes y
el mismo nio.
El contacto inicial en el caso se realiz con la docente para
conocer la percepcin general de sus estudiantes y conversar acerca de
aquellos que son vistos por ella como nios con diagnstico de dficit de
atencin. La docente identifica a C como uno de los nios que tiene ese
diagnstico, sin embargo en su relato muestra la duda que tiene
respecto a este concepto mdico. Se consider relevante en las sesiones
posteriores conversar tanto con los padres como con el nio para
conocer su visin acerca del problema.
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teraputicos
que
la
institucin
considera
relevantes
Terapeuta: t como directora de grupo que has visto que pasa eso con el
nio Qu impacto has visto que ha tenido en el manejo de la clase, con
los otros profesores? planteando desde el lenguaje que la dificultad de C
no se encuentra en un interior sino que lo acompaa y se alimenta de
situaciones contextuales.
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Caso: P
Intervencin Individual
Relatos relacionados con el diagnstico
Los relatos de P en el proceso de intervencin permitieron
conocerla desde su visin como persona, as como su postura frente a
las distintas vivencias que la han acompaado. Con relacin a la
definicin del problema en la primera sesin individual P describe su
hiperactividad como el gusto que tiene por jugar y divertirse, situacin
que ha sido llamativa para las dems personas P: es que en mi anterior
colegio, yo era muy mona y me gustaba mucho jugar en los palos y un da
por andar en esas me pegu y todo el mundo me deca que me bajara, y
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Intervencin Familiar
Relatos relacionados con el diagnstico
Se realizaron 3 sesiones familiares al inicio del proceso de
intervencin; no fue posible coordinar sesiones posteriores debido a la
dificultad en la coordinacin de los tiempos entre los padres y la
institucin. Con respecto a la definicin que los padres de P dan del
problema
la
mam
menciona
describe
como
inestable,
Sin
embargo,
hay
una
percepcin
de
que
esta
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129
130
131
orientadas a una visin desde los logros, sin embargo stas estn
acompaadas de aspectos que los padres resaltan como negativos,
indeseados, o fuera de lo esperado por ellos del comportamiento de sus
hijas.
En este sentido, la visin desde los cambios logrados y la visin de
transformacin hacia el futuro muestra que en el inicio de la
intervencin familiar se resaltan cambios en relacin con el tipo de
apoyo que P est recibiendo, pasando de trabajar en procesos
teraputicos diarios y estar en un colegio orientado a la educacin
especial, a estar actualmente en una institucin educativa para
personas sin discapacidad, y no participar de procesos teraputicos; sin
embargo de antemano el pap no cree que pueda haber cambios en la
manera en que P maneja su situacin acadmica y la inatencin
descrita por los profesionales PAP: estamos en una etapa de prueba,
de acuerdo con ella, un acuerdo familiar que se estableci y pues vamos a
ver eso nos lo dice el tiempo, yo soy muy escptico.
En sesiones posteriores se observa mayor reconocimiento de la
mam de P respecto al reconocimiento de los procesos de cambio de su
hija; los cambios de P los relacionan con la situacin de salud de la
mam, considerando que P ha causado el malestar y por tanto ha
reflexionado al respeto a ella la afect, todo el mundo la atac mucho y
la hermana le deca: usted hace sufrir a mi mam y s me haca unos
shows espantosos. Eso fue lo que la cambi, es una visin de cambio
desde el sufrimiento. As mismo, se va observando en el proceso cmo la
mam muestra una mayor apertura a la posibilidad de cambio de P,
incluso
menciona
los
aspectos
que
considera
seguirn
en
la
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135
me hice a la idea y pens pues cmo me van a decir mam!, de hecho van
a saber que yo no soy! y todo eso iba a ser muy complicado. Esta idea de
dificultad se ha mantenido en la visin que la mam tiene de la relacin
con sus hijas desde que llegaron a la familia, y as mismo se mantuvo a
lo largo de las sesiones familiares.
ella ha observado en el
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es eso que ms noto en ella, y ella me dice a m me gusta estar con los
ms pequeos con mis compaeros porque siempre son los ms
pequeos ella ha utilizado ese trmino especficamente, por eso te digo
que necesita la aceptacin de los grandes, de los otros cursos porque no
se siente de alguna u otra forma con su edad.
A lo largo de las sesiones se evidencia cmo la docente amplia el
relato incluyendo otras visiones de P que ha ido descubriendo, como ser
una persona curiosa, como si fuese una forma de ser que est oculta.
Esta es una definicin de P que no haba surgido en las sesiones
anteriores, ni tampoco es la manera como P se describe, ya que ella
plantea siempre que es nica, y no amplia ms la definicin de s misma
lo que yo he percibido es que a ella siempre le dijeron que ella no poda y
no le despertaron esa curiosidad, cuando a ella se le despierta esa
curiosidad ella indaga y trata de superar sus falencias. Esa curiosidad la
lleva a superar, supera dificultades que a veces pudiera tener, eso es algo
que se ve muy poco, y si uno lograra explotar esa curiosidad yo creo que
la nia saldra adelante. As mismo, van desapareciendo los relatos que
hablan de P a partir de la bsqueda de aceptacin de los dems,
ubicndola en un lugar ms aceptado y que no se refiere a ninguna
dificultad.
Llama la atencin que en la docente tambin se observa la idea de
salir adelante, idea que es constante en las conversaciones con P y es
una de sus grandes preocupaciones cuando ella busca y tiene esa
curiosidad ella se interesa ms, pero su inters est motivado por algo y
es su curiosidad y su deseo por aprender; lo dems ya uno lo puede ver
que eso su alegra, la empata que tiene con algunos, la coquetera porque
es bastante coqueta, pero son cosas bonitas, pero algo que tenga clave
con lo que t puedas trabajar su curiosidad. Esta nueva caracterstica
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manejar cada vez ms las situaciones difciles para ella. En este sentido,
en el relato de la docente es novedoso y seala una gran apertura al
cambio de P, pues la define las situaciones que se han considerado
como problema desde una visin de proceso ms que de estado, y por
tanto hay una expectativa de cambio as como reconocimiento a los
logros que P ha tenido.
Dentro de los logros mencionados por la profesora en cuanto a las
relaciones
que
establece,
manifiesta
que
si
bien
contina
154
155
agarrar de los dems, entonces cuando ella sinti que esa aprobacin fue
verle el cambio en el rostro de felicidad, porque ella, al principio se sinti
juzgada y eso se not.
Proceso de Intervencin
En este apartado se pretende analizar el proceso de intervencin,
sealando los aspectos que generaron transformacin en las narrativas
de los padres, los docentes y de la nia. El contacto inicial se realiza con
la directora de grupo con el fin de identificar con ella alguno de los
estudiantes que cumpla con el criterio de inclusin del estudio. En este
primer contacto se busca conocer el relato de la docente respecto al
grupo de estudiantes as como la forma en que define el problema del
estudiante identificado. Posteriormente se convoc a los padres de P con
el fin de conocer la situacin de P, la definicin que los padres dan al
problema y coordinar la manera en que se realizar el proceso de
intervencin. Una vez realizada esta sesin se organiza el proceso de
intervencin con sesiones individuales con P, sesiones con la docente
directora de grupo, y una sesin ms con la mam. As mismo, se
realiza una sesin a la que se convoca a P y a su docente, y otra en la
que se convoca a P y a sus pares ms cercanos, con el fin de incluir
nuevas
voces
en
el
relato, as
como
movilizar
la
intervencin
156
una
nueva
metfora
Terapeuta:
est
explorando
las
vivencias
en
relacin
al
diagnstico
de
hiperactividad,
157
158
159
160
161
compaeros.
Se
busca
que
la
docente
pueda
hacer
este
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164
165
166
uno tiene que ser muy estable para soportar. A partir de estas
definiciones en la relacin se busca formular preguntas que permitan
encontrar las estrategias de los padres en la construccin de sta y los
logros que ellos perciben
aos con las nias MAM: 5 Terapeuta: Cmo han hecho estos 5
aos? esta pregunta permite que los padres conversen sobre los logros
en la construccin de la relacin con sus hijas, yo no esperaba que me
dijeran mam.
En la sesin nica con P y Directora de grupo se construye la
metfora del escudo de manera que permita una visin del problema
como estrategia protectora. En esta medida lo que se define como
problema tiene utilidad y por lo tanto supone que como docente se debe
ayudar a que cada vez lo necesite menos. Tambin se utilizan escalas
para hablar sobre el escudo Terapeuta: y has visto que el escudo se
hace ms chiquito en ciertas materias cuando quiere hacer planteando
as una apertura que permita ver cambios en trminos de proceso y no
del todo-nada. Esta intervencin abre la opcin a la docente para
sealar excepciones en el comportamiento inatento de la nia, tal como
cita en clase de matemticas Directora de grupo: s, cuando a ella le
gusta el tema pero que se sienta que ya hubo un obstculo ah se cerr,
cuando ella rompe ese escudo y vuelve a conectar las cosas ah s no la
para nadie, le dan cuerda y ella la agarra, pero cuando ella ve un
obstculo muy pequeo por muy pequeo que sea ya cort.
Se plantea la metfora de tener amarrados las manos y la docente
aade amarrado el corazn. Esto permite que P manifieste la sensacin
de querer hacer algo pero no poder, centrndose en su preocupacin de
salir adelante Terapeuta: T si has sentido eso? Como que a veces te
hubieras amarrado las manos o el corazn para lograr algo que t quieres
167
168
169
habilidades
capacidades,
por
lo
que
recibe
pocos
170
171
permite plantear una distincin pap versin buen genio y pap versin
mal genio.
Intervencin Institucional
En este apartado se pretende resaltar los resultados obtenidos a
travs de la intervencin involucrando los distintos subsistemas. En el
caso de C se convoc al subsistema docente y al subsistema parental del
cual asisti solo la mam, tal como se presenta en la figura 3.
172
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parte
del
proceso
de
formacin
del
nio,
resaltando
el
176
177
Otro de los aspectos que sealan sus pares son las dificultades
que ven en su amiga frente a las situaciones que le preocupan o le dan
miedo; hablan sobre un bloqueo que ven en P cuando ella siente pena,
se siente juzgada o cuando est asustada D: si ella habla dursimo y yo
la miro y le digo pero P y yo le abro los ojos porque a veces ella me pide
que ensaye algo con ella y entonces ella se me queda mirando y es
bloqueada. Plantean que se trata de miedo en las diversas situaciones
con el pap, y de pena con las situaciones en el colegio J: aqu es como
pena pero con la imagen del pap como que es miedo a hablar pero all
es como ms miedo D: si tal vez miedo de algo que diga que no le guste al
pap o tambin lo que a ti te da pena es que se burlen de ti; la
observacin permite ver que ante los planteamientos de sus amigas P se
observa apenada, evita la mirada, y conversa menos que en otros
momentos de la sesin. Esta conversacin sobre el problema del bloqueo
permite que en la sesin se construya una estrategia para manejar
dichas situaciones, estrategia que surge de las vivencias tanto de P
como de sus amigas J: yo si sabra como, por ejemplo que t digas algo,
como que ella siga y hable del tema, digamos te preguntan del
bicentenario: no pues bueno eso es muy chvere y que t hermana siga
como para que t te sientas cmoda. Terapeuta: Es decir, tu idea es que
la hermana de P la apoye y se pongan de acuerdo para hablar entre las
dos? D: si exacto. Al finalizar la sesin P considera que la idea de sus
amigas puede ser til, resaltando como el consejo que ms le puede
servir para enfrentar el bloqueo con su pap.
Los relatos de las compaeras convocadas a esta sesin favorecen
una visin distinta de P sobre la forma en que se relaciona con los
problemas mostrando que las situaciones relatadas son comunes con
sus compaeras, lo que normaliza las vivencias de P, considerando que
no se deben a las relaciones particulares con sus paps, pues sus
178
179
180
181
182
DISCUSION
el
183
es
un
hallazgo
novedoso
en
la
investigacin,
pues
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186
187
188
recursos que no han sido vistos por otras personas: ser caballerito, ser
lder, etc.
As mismo, lo planteado por las docentes respecto al trato
igualitario que ellas tienen con P y con C muestra que la relacin que
establecen con ellos ocurre desde la visin de que puede lograr ms
cambios, y por tanto los ponen en una condicin de igualdad con sus
dems compaeros. Las relaciones con los docentes en ambos casos no
se mueven desde el dficit sino desde el cambio.
El proceso de intervencin
Con relacin a los procesos de intervencin, Las observaciones de
los procesos de intervencin dan cuenta de polivocalidad en el proceso
de construccin de la realidad, tal como lo plantean Gergen y Warhus
(2001). Esto se observa en las voces que los nios tienen del problema,
las cuales incluyen las voces de sus padres, como en el caso de P quien
reevala su visin del nivel de avance en el proceso de salir delante a
partir de la voz de su mam, as como en las diversas visiones que se
ponen en juego a lo largo de la intervencin de los casos, incluyendo las
voces de docentes, padres, estudiantes, y pares. Esta inclusin de las
distintas voces mostr ser muy til en la intervencin pues ampli las
posibilidades de definir el problema, as como las posibilidades de
actuar sobre ste, y muestra lo planteado por Shotter (1996) respecto a
la coordinacin de distintas voces en la construccin de la imagen de s
mismo as como en la definicin del problema.
Las
intervenciones
narrativas
favorecen
la
emergencia
de
189
los
estudiantes,
este
involucramiento
busca
sealar
dichas
investigacin
pone
en
sistema
familiar
cuando
en
este
proceso
se
involucra
190
una
191
CONCLUSIONES
La investigacin permite observar el impacto que tiene el discurso
del dficit en la identidad y las relaciones de los nios y sus padres. As
mimo, se nios y padres atribuyen las situaciones difciles al diagnstico
de dficit de atencin, omitiendo explicaciones y relatos en donde se
refieran a estas situaciones como vivencias y decisiones personales. Sin
embargo, no se observa lo mismo en el equipo docente, pues son pocas
las atribuciones que hacen al diagnstico de dficit de atencin, en su
lugar explican las situaciones difciles por procesos de adaptacin al
nuevo contexto escolar.
Desde la visin sistmica fue posible dar cuenta de la manera en
que los relatos que circulan en el contexto cercano a los estudiantes van
siendo apropiados como parte de su propio relato de identidad. El
estudio permite dar cuenta del impacto que tienen en los padres y en los
nios las definiciones del problema que se han hecho en el transcurso
del tiempo, y el proceso que implica el cambio en estas definiciones. Fue
evidente la fuerza que tienen las narraciones desde el dficit, la
incapacidad, la dificultad en padres y nios.
La intervencin desde la postura sistmica que involucre tanto al
nio como a los subsistemas parental y docente, y la interaccin entre
estos sistemas en el proceso de intervencin favorece la construccin de
narrativas alternativas en las que se haga visible una nueva definicin
del problema, y participen nuevas voces que amplan los relatos
incluyendo situaciones y vivencias que antes no lo estaban.
Para que esto sea posible, la interaccin de los sistemas escolares
y familiares debe ir ms all del sealamiento de las dificultades,
teniendo una clara intencionalidad teraputica que permita una visin
192
alternativas
que
incluyen
definiciones,
excepciones
al
193
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197
ANEXO 1
CRITERIOS DIAGNSTICOS DEL DFICIT DE ATENCION DE
ACUERDO CON EL DSM-IV-TR
A. 1 o 2:
1. Seis (o ms) de los siguientes sntomas de desatencin han
persistido por lo menos durante 6 meses con una intensidad que
es desadaptativa e incoherente en relacin con el nivel de
desarrollo:
Desatencin
a) a menudo no presta atencin suficiente a los detalles o incurre en
errores por descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en
otras actividades
b) a menudo tiene dificultades para mantener la atencin en tareas o
actividades ldicas
c) a
menudo
parece
que
no
escuchar
cuando
se
le
habla
directamente
d) a menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares,
encargos u obligaciones en el centro de trabajo (no se debe a
comportamiento
negativista
incapacidad
para
comprender
instrucciones)
e) a menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades
f) a menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a
tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (como trabajos
escolares o domsticos)
g) a menudo extrava objetos necesarios para tareas o actividades (p.
ej., juguetes, ejercicios escolares, lpices, libros, o herramientas)
h) a menudo se distrae fcilmente por estmulos irrelevantes
i) a menudo es descuidado en las actividades diarias
198
2. Seis (o ms) de los siguientes sntomas de hiperactividadimpulsividad han persistido por lo menos durante 6 meses con
una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relacin con
el nivel de desarrollo:
Hiperactividad
a) a menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su
asiento
b) a menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones
en que se espera que permanezca sentado
c) a menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es
inapropiado hacerlo (en adolescentes o adultos puede limitarse a
sentimientos subjetivos de inquietud)
d) a menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente
a actividades de ocio
e) a menudo "est en marcha o suele actuar como si tuviera un
motor
f) a menudo habla en exceso
Impulsividad
g) a menudo precipita respuestas antes de haber odo completadas
las preguntas
h) a menudo tiene dificultades para guardar turno
i) a menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros
(p. ej., se entromete en conversaciones o juegos)
B. Algunos de los sntomas de hiperactividad impulsividad o
desatencin que causan alteraciones estaban presentes desde antes de
los 7 aos de edad
C. Algunas alteraciones provocadas por los sntomas se presentan en
dos o ms ambientes (p. ej., en la escuela [o el trabajo] y en casa)
199
200
ANEXO 2
FORMATOS DE CONSENTIMIENTO INFORMADO
Consentimiento Informado para Participantes de Investigacin
El propsito de esta ficha de consentimiento es dar a los participantes
en esta investigacin una clara explicacin de la naturaleza de la
misma, as como de su rol en ella como participantes.
La presente investigacin es conducida por ELIZABETH LINARES
PARDO, estudiante de Maestra en Psicologa Clnica de la PONTIFICIA
UNIVERSIDAD JAVERIANA. El propsito de este estudio es LA
CONSTRUCCIN DE NARRATIVAS ALTERNATIVAS EN EL CONTEXTO
ESCOLAR ALREDEDOR DE LOS NIOS CON DIAGNOSTICO DE
HIPERACTIVIDAD.
Si usted accede a que su institucin educativa participe en este estudio,
se le pedir autorizacin para utilizar el material resultante de las
sesiones trabajadas como parte del proceso de intervencin. Lo que se
converse durante las sesiones de trabajo se grabar, de modo que el
investigador pueda transcribir las ideas que se hayan expresado para su
posterior anlisis.
La participacin de su institucin en este estudio es estrictamente
voluntaria. La informacin que se recoja ser confidencial y no se usar
para ningn otro propsito fuera de los de esta investigacin. Las
respuestas de todos los participantes sern codificadas usando un
nmero de identificacin y por lo tanto, sern annimas. Una vez
trascritas las entrevistas, las grabaciones se destruirn.
Si tiene alguna duda sobre este proyecto, puede hacer preguntas en
cualquier momento durante su participacin en l. Igualmente, puede
retirarse del proyecto en cualquier momento sin que eso lo perjudique
201
_________________________
_______________
__
__
__
Fecha
202
(a)
Consentimiento Informado para Participantes de Investigacin
El propsito de esta ficha de consentimiento es dar a los participantes
en esta investigacin una clara explicacin de la naturaleza de la
misma, as como de su rol en ella como participantes.
La presente investigacin es conducida por la Psicloga ELIZABETH
LINARES PARDO, estudiante de Maestra en Psicologa Clnica de la
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA. El propsito de este estudio es
LA CONSTRUCCIN DE NARRATIVAS ALTERNATIVAS EN EL
CONTEXTO ESCOLAR ALREDEDOR DE LOS NIOS CON
DIAGNOSTICO DE HIPERACTIVIDAD.
Si usted accede a participar en este estudio, se le pedir autorizacin
para utilizar el material resultante de las sesiones trabajadas como
parte del proceso de intervencin. Lo que se converse durante las
sesiones de trabajo se grabar, de modo que el investigador pueda
transcribir las ideas que se hayan expresado para su posterior anlisis.
Su participacin en este estudio es estrictamente voluntaria. La
informacin que se recoja ser confidencial y no se usar para ningn
otro propsito fuera de los de esta investigacin. Las respuestas de
todos los participantes sern codificadas usando un nmero de
identificacin y por lo tanto, sern annimas. Una vez trascritas las
entrevistas, las grabaciones se destruirn.
Si tiene alguna duda sobre este proyecto, puede hacer preguntas en
cualquier momento durante su participacin en l. Igualmente, puede
retirarse del proyecto en cualquier momento sin que eso lo perjudique
en ninguna forma. Si alguna de las preguntas durante la entrevista le
203
_________________________
_______________
__
__
__
204
Fecha
205
Firma del
Nombre de la
Firma de la
Padre
Padre
Madre
Madre
Fecha
ANEXO 3
MATRIZ DE INTERVENCION
CASO 1: C
INTERVENCION CON DOCENTES
DIAGNSTICO
CATEGORIA
SUBCATEGORIA
Definicin
del
problema
FENOMENO A OBSERVAR
CONTENIDO
1
Terapeuta: t sabes que el
Con docentes trabajo es sobre
hiperactividad y cmo se
presenta en el contexto
escolar cules de esos nios
consideras t que cumplen
con el requisito de la
hiperactividad?
Docente: en mi saln ahorita
no, tal vez el que yo te
comentaba que era el nio
que vena ya con un proceso
de psicologa y lo haban
diagnosticado con
hiperactividad, pero l no s
en qu grado est porque l es
un nio muy tranquilo y muy
pasivo en clase pero si tiene
conductas aprendidas del
lugar donde estaba
ENCUENTRO
CONVERSACIONAL
ANALISIS
En esta conversacin la
docente pone en duda el
diagnstico realizado al nio,
pues no reconoce los
comportamientos que esperara
de un nio con hiperactividad.
En su lugar, define el problema
de una manera diferente,
planteando que el problema
est en relacin con la
participacin del nio en las
actividades de la clase y su
aislamiento, que atribuye a
situaciones internas del nio
como pereza o aburrimiento.
Esto implica una visin ms
sencilla del problema, pues lo
plantea como una situacin
que depende de las
condiciones de la clase y no
202
Habilidades
1
Directora de
Grupo
La docente reconoce
habilidades acadmicas en C
as como algunos de sus gustos
e intereses. Sin embargo le
parece extrao que el nio los
muestre y sea activo en la
clase, como si ese no fuese un
comportamiento posible en el
203
204
Directora de
Grupo
habilidades en el nio,
resaltando habilidades de tipo
acadmico que no consideraba
que El nio tuviera en las
primeras sesiones. Las
dificultades que ve en el nio
las ve como parte natural del
proceso de aprendizaje y no
como propias del dficit de
atencin u otra condicin del
nio que no pueda mejorarse.
Sin embargo, la docente
menciona las dificultades del
nio como algo que tiene que
quitarse y que se requiere un
proceso para ello; parece haber
una idea del nio como
persona que no debe tener
ninguna dificultad, lo que est
orientado claramente por su rol
en el contexto escolar.
205
Dificultades
1.
Con la
docente
directora de
grupo
La docente se refiere a
debilidades en torno a la
atencin de El nio, la
preferencia del nio a realizar
sus trabajos solo, y considera
que esto se debe a que el
tratamiento en el que el nio
aprendi a manejar su
hiperactividad tambin tuvo
como consecuencia que el nio
fuese ms aislado y silencioso.
Esta explicacin planteada por
la docente es me nos
internalizada y menos
patologizante que pensar en un
diagnstico como definicin del
problema, lo que da la apertura
a favorecer unas u otras pautas
de interaccin y generar
procesos de cambio que desde
206
tratamiento y en un colegio
especial yo no s qu fue lo
que le hicieron pero como que
le frenaron. El nio tena un
problema de agresividad
tambin, diagnosticados y l
ac no ha sido agresivo
207
208
209
digamos en matemticas y
todo eso la profesora me
reporta que l trabaja pero
que lo hace como con miedo,
ella siente que el nio le tiene
miedo () ha sido traumtico
con ingls que le ha costado
que es con una teacher nueva
y con ella si ha habido como
roces
Terapeuta: ah s, t si me
alcanzaste a comentar algo la
vez pasada
Docente: ya le cont a la
teacher y ella me dice cmo
hago si igual tiene que
manejar el tema? e igual l es
nuevo, el nivel de ingls aqu
es diferente y tiene unas
dificultades, pero yo tambin
le entiendo la parte a ella que
ella tiene que avanzar, ella
tampoco se puede quedar por
uno, entonces l opt por no
copiar las tareas de ingls,
dejar los cuadernos ac, le
dijo a la mam que era que la
profesora haba pedido otro
libro y eso no es cierto, l se
210
211
212
5
Directora de
Grupo
213
Pronstico/
cambio
1
Directora de
Grupo
214
responsables, se pusieron a
seguirle todo el procedimiento
pero como que insistieron
tanto que hasta ahora se
vinieron a dar cuenta que el
nio es un nio normal y
comn y corriente pero de
haberlo metido en el colegio
en el que haba nios
especiales, l cogi conductas
de nios especiales, entonces
por ejemplo l a veces se
queda y hace gestos con la
boca, como que se concentra y
se va para su mundo y hace
gestos con la boca o a veces se
queda mirndolo a uno
seriamente y uno cree que l
est poniendo atencin y
nada, cero
compaeros de curso. Ve
cambios en el nio y considera
que el grupo de compaeros ha
favorecido este proceso.
Ninguna de las descripciones
del proceso de cambio que ha
vivido el nio ni de las
expectativas frente a este se
relacionan con las dificultades
mencionadas antes como la
comprensin lectora como eje
central de lo acadmico, sino
con las relaciones con sus
pares y su bienestar emocional.
215
216
5
Directora de
Grupo
217
cambios en El nio y la
verdad es que para m sin
favorables
Terapeuta: cuntame un
poquito de tu experiencia
como profe ya casi que se
acaba el primer semestre
Qu crees t que has podido
hacer para ayudar a C de
cmo lo viste que l lleg? Es
decir, yo me acuerdo que t
me decas que t veas a un
nio que no era hiperactivo
pero s que era retrado muy
callado, y ahora t me lo
describes un poco diferente
qu cosa crees t que le ha
podido ayudar a l en ese
sentido?
Docente: yo creo que no slo
yo sino la estructura del
colegio, bsicamente aqu
todos los nios se tratan bien,
por igual, y se les dan todas
las oportunidades a todos. A C
en un principio cuando nos
pasaron el reporte yo dije
bueno supuestamente est
218
219
IDENTIDAD
Desde la voz
de los
docentes
1
Con directora
de grupo
220
5
Directora de
Grupo
221
222
Terapeuta:
t
desde tu comparacin con los dems del
experiencia como docente, tu curso.
formacin, y la experiencia
que has tenido manejando
todo tipo de nios con
mltiples
caractersticas
naturales t qu piensas de
eso cuando esta mam te dice
que por favor no lo pongas a
leer en pblico?
Docente: ella lo hizo por
proteger a su hijo en el
sentido de que no fuera a
sentirse mal el nio, de pronto
por hacer el ridculo o algo as
tal vez porque en el otro
colegio donde estaba el nio le
haban manifestado de pronto
esas debilidades en el nio, de
pronto tambin porque la
mam ve que el nio tiene
esas debilidades, () yo
pienso que ella tena muchas
ideas de cosas que le haban
dicho en el otro colegio y que
obviamente ella las asumi
como que el nio las tena, y
ac en el colegio en la reunin
que tuvimos ese da ella se
223
224
225
RELACIONES
Con los
pares
1
Directora de
grupo
5
Directora de
Grupo
La hiperactividad y agresividad
que la mam del nio coment
a la directora de grupo
favoreci que ella le permitiera
trabajar solo, lo que
posiblemente habra ocurrido
distinto dado que la docente
busca que los estudiantes
tengan grupos de trabajo para
que se apoyen.
El nio inici el ao en este
nuevo colegio mantenindose
distante de sus compaeros, lo
que fue visto como extrao por
el docente. Esta pudo ser una
estrategia que le daba
seguridad al nio y una
oportunidad para conocer al
nuevo grupo, la cual fue
problematizada por los
docentes. Es en este aspecto
donde la docente plantea un
problema, no en cuanto al
diagnstico.
En cuanto a la relacin con los
pares la directora de grupo lo
plantea ms como un proceso
de adaptacin al nuevo grupo
que como algo propio de las
226
227
mejor
dicho
ya
verlo
interactuar
con
sus
compaeros de otra forma es
diferente
Terapeuta: y si l, como lo
deca la mam entrara en
confianza t que lo conoces
en lo cotidiano qu te
imaginas que sera para l
entrar en confianza?
Docente: Por ejemplo no me
acuerdo que da fue, no s qu
nio fue Fernando o alguno y
algo le hizo Fernando, una
cosa boba ellos tenan el libro
de ciencias y estbamos
corrigiendo el taller que
habamos dejado, entonces yo
lo que hago es intercambiar
libros y cada uno le pone un
chulito y yo despus califico,
el caso fue que a Fernando le
toc el libro de C y Fernando
por descuidado le reg un
jugo en el libro de C, y una
persona con baja tolerancia lo
que hace es reventar, l lo que
hizo fue pararse y decirme:
228
229
coordinacin y obviamente le
llamaron
la
atencin
al
muchacho y que yo sepa
nunca ms se volvi a
presentar esa situacin. El
tema fue incluso ms de
reflexin tanto para C que
estaba muy bien hecho que
hablara y que dijera y no se
dejara intimidar, y para el
muchacho
grande
fue
suspendido y se le hizo una
reflexin
que
inclusive
intervinieron los paps de
parte y parte, por eso yo creo
que l ya sabe manejar tantos
problemas que tuvo cuando
chiquito y ya l lo sabe nivelar
y manejarlo, yo tengo como el
voto de confianza de que l no
es una persona agresiva y eso
Terapeuta: t me decas que
una cosa que le ha ayudado a
l
es
como
la
misma
organizacin, como manejo del
colegio en general como
institucin, una de las cosas
que hablbamos con la mam
como en ese sentido que ella
230
defina la inseguridad de C
que ella deca que lo senta
como un nio muy inseguro y
que tal vez en eso se le podra
ayudar y t tambin me lo
mencionabas la primera vez
que conversamos que a l a
veces le faltaba como
Docente: como despegar, lo
que la mam deca que
entrara ms en confianza y yo
creo que eso fue lo que pas y
lo que est pasando ahorita
CASO 1: C
INTERVENCION INDIVIDUAL
DIAGNSTICO
CATEGORIA
SUBCATEGORIA
Habilidades
ENCUENTRO
CONVERSACIONAL
2
Con el nio
FENOMENO A OBSERVAR
CONTENIDO
Terapeuta: y qu ms? Lo
segundo que ms te gusta?
C: ingls y sistemas
Terapeuta: y lo que menos te
gusta?
C: sociales
Terapeuta: Y cmo era tu
otro colegio?
ANALISIS
El nio es poco conversador y
responde con monoslabos a la
mayora de las preguntas, a
menos que stas se refieran a
actividades que le gusta hacer,
en donde conversa un poco
ms.
Esta sesin se centr en
231
Dificultades
C: a m me gustaba porque
tena mesa de hockey y como
no era un colegio as era como
de 6 pisos
Terapeuta: Me gusta ir a los
parques, me gusta nadar
C: yo tambin tena clases de
natacin
6
El nio
2. El nio
232
IDENTIDAD
Desde la voz
del nio
2
El nio
Terapeuta: Si yo te preguntara
a ti qu es lo ms chvere
tuyo Qu es?
C: el estudio
Terapeuta: Imagnate que en
la reunin a tu mami le
dijeron que eres un nio muy
juicioso, la profesora Qu
piensas t de eso que dice la
profe Alex?
C: que s
(No se realiza trabajo desde lo
conversacional; se trabajan
aspectos relacionados con el
dibujo, buscando que en una
actividad con pares pueda
expresarse desde el dibujo de
una manera ms libre).
233
10
Terapeuta; si este es el ms
poderoso t tambin eres el
ms poderoso?
C: no
Terapeuta: no? Tu cmo eres
el ms qu?
C: el mas, no s
Terapeuta: a ver yo digo y t
me dices si te parece o no te
pareceEl nio es el ms
tierno del mundo
C: si
234
Terapeuta: El nio es el ms
guapo del mundo
C: si
Terapeuta: ahora es tu turno,
El nio es
C: juguetn
Terapeuta: juguetn del
mundo si yo s creo. Muy bien,
El nio es el mas..
C: chvere
235
personas no te lo pueden
quitar?
C: no
Terapeuta: por qu. Cmo
haces para que no te lo
puedan quitar?
C: no s
Terapeuta: wow osea tu tienes
el ms poderoso y qu hace el
ms poderos que no hacen los
otros? Llegar a la nube ms
alta, qu ms?
C: no s
Terapeuta: supongamos que
cada dragn lucha por algo
por ejemplo este lucha por
qu
C: este sera el ms poderoso
y el ms inteligente
Terapeuta: este sera el tuyo,
y el de tu pap
C: el de mi pap sera este, el
de mi mam este y le de mi
hermano este
Terapeuta: y cul es el tuyo.
C: este
Terapeuta: el que ms me
gusta es el tuyo adems
porque parece una persona y
236
237
238
mam?
C: es ms grande
Terapeuta: el tuyo es ms
grande
C: no el de mi mam y el de
mi pap es el ms grande
Terapeuta: osea el ms grande
es el de tu pap luego el de tu
mam y luego el tuyo
C: y luego el de mi hermano
CASO 1: C
INTERVENCION FAMILIAR
DIAGNSTICO
CATEGORIA
SUBCATEGORIA
Definicin
del
problema
FENOMENO A OBSERVAR
CONTENIDO
1
Pap: todo por el lado de
Pap, mam
medicina natural tambin y
eso fue tambin fue un factor
para que le ayudara a C a
nivelar porque l (el mdico)
deca que su hemisferio
izquierdo o el derecho estaba
ms arriba que el otro
Mam: resulta que nos deca
que el nio tena muy bien
desarrollada la parte de la
ENCUENTRO
CONVERSACIONAL
ANALISIS
En esta sesin se conversa con
la mam y el pap de C acerca
de lo que consideran
problemtico en el
comportamiento del nio. Los
planteamientos de los padres
por un lado muestran la
preocupacin que los ha
acompaado siempre por las
cosas que C hace o deja de
hacer, esta relevancia que han
239
240
241
242
243
12
244
245
Habilidades
7
Pap, mam
M:si
T: cuando ests muy
contento? OK, cuando ests
muy contento y cuando te
pones doble pijama.
M: tuvo como una experiencia
feita y se orin de pronto y los
nios lo molestaron
T: los nios son unos
montadores y se la montan.
M: y el toco la prima con el
orn y ella no vuelve y en esa
oportunidad ella fue pero les
toca camas separadas y
entonces como que l no se
senta como seguro, lo
molestaron mucho ese da
M: siempre decan que era
muy inteligente, eso s en
todas las etapas siempre han
argumentado que C tiene muy
buenas capacidades y muy
inteligente y muy pilo
M: yo pienso que los dos
primeros aos C era muy
tranquilo
M: tena 4 aos porque en el
jardn tenan un robot que no
se lo prestaban y l empez a
246
tranquilidad, y el avance en su
proceso acadmico, resaltando
los logros que ve en el nio.
Los padres dan gran valor al
estudio y a la exigencia, y sta
la ven como las horas que el
nio dedica a estudiar en casa
as como en el manejo que ellos
perciben tiene el nio de los
distintos temas; la exigencia y
sobreexigencia puede jugar
como un factor que mantiene
ocupado al nio de manera que
los padres sienten menos los
momentos en que el nio es
ms activo, haciendo que esto
deje de ser un problema.
Les llama la atencin que a
pesar de que el nio hay
actividades que puede hacer
solo prefiere esperar la ayuda
de los paps para
desarrollarlas; lo ven como una
situacin a corregir y no la
perciben como una forma de
compartir tiempo de estudio
con su hijo.
247
12
248
Dificultades
7
Pap, mam
249
resultados acadmicos de su
hijo, mientras que el pap es
ms tranquilo. Mientras que
para el pap el mal
comportamiento es parte del
proceso de aprendizaje y por lo
tanto en algn momento se
corregir, para la mam es
una seal de ser maleducado
e incluso parece poner en duda
las capacidades de su hijo, por
lo que tiene un gran impacto
para ella. En este sentido la
relacin de los padres se
presenta de manera
complementaria, aunque la
tranquilidad del padre alimenta
la angustia de la madre, a lo
que el padre considera que
entonces debe permanecer ms
tranquilo jugando un rol de
contrapeso; en este juego el
hijo parece quedar invisible y
solo entrar a jugar cuando
aparece el comportamiento
disruptivo.
La timidez que preocupa a los
padres y al colegio es puesta en
duda ya que los padres sealan
250
Terapeuta: ustedes lo
manejan un poco distinto
P: s, total
M: s, el tema de la TV es muy
difcil entrar uno
P: eso ha pasado con C, yo s
lo he dejado que evolucione, l
en algn momento va a
aprender que hay ciertas
cosas que tienen que tener un
comportamiento porque es
que nosotros antes bamos a
una visita y llegbamos y ya
de una Dnde est C? y eso
sacando los carros, muecos,
todo
M: en el supermercado
tambin y la visita y le
mdico. An lo hace
P: pero no es un proceso as
M: no es as
P: tal vez por lo que se le dio
mucho proceso medir y para
251
considerarse sntoma: la
desatencin, la hiperactividad,
la desobediencia, el reto a la
autoridad, la enuresis.
Se hace la intervencin con
preguntas que permitan
establecer el nivel de miedo
como el aspecto que ellos
consideran que hace mantener
el sntoma de la enuresis; los
padres estn de acuerdo, sin
embargo al hacer esta
intervencin pasan a definir el
problema en trminos de la
pereza.
252
253
me parece que
M: porque lo que te contaba el
jueves, igual ah con la nia
que me ayuda aqu ha estado
la verdad insoportable, ha
estado como con una altanera
y una grosera con ella, igual
uno conoce a su hijo y sabe
quin es y si a uno le dicen
una cosa uno sabe qu es lo
que le estn diciendo y yo s
cuando me mienten y cuando
no porque s quin es C y s
que l es un nio sper noble,
a veces l responde y a veces
es rebelde, as se comporta
con pap y mam y si lo hace
con otra persona s que es
porque es as, pero ya he
llegado a una situacin que
con ella ha estado muy
grosero y no es de decirle
palabras groseras sino de
irrespetarla en el sentido de
decirle es que a usted le
pagan para que trabaje y ese
tipo de cosas
254
dices
me
parece
muy
interesante, l est pidiendo,
como ah voy creciendo
M: lo que pasa es que
P: pero yo le pregunt a mi
hijo
M: no, esprame. El otro da
habl con la nia que me
ayuda y le preguntaba que
qu pasa, y me dice que C
molesta mucho a Santiago, lo
choca demasiado, a pelear con
l, lo que hace la nia es
cuidar mucho a Santiago
porque es el ms pequeo,
Terapeuta: de 1 a 10 Cmo
pensaras que son los nervios
de l?
M: 8
Terapeuta: y t?
P: yo digo que 7
P: El nio la tarea la tiene en
el libro, lo que pasa es que le
da pereza hacerla porque yo
he visto que hay tareas de
espaol o de ciencias y la
mam le dice: lea que ah
est y l quiere es que le
255
12
indiquen
M: La nia que lo cuida se
llama Marilyn y me deca que
ella ha tratado, que le deca:
C qu le pasa? Dgame qu
tiene contra m porque el
comportamiento y l no dice
nada
P: ni siquiera mira
M: igual pero est ms bien
como rebelde osea como
reaccin a hacer caso
M: y entonces a l le toca
decirle que vaya al bao
cada cosa
C: yo si me acuerdo pero no
me despierto
M: entonces el tema de la
orinada por la noche es que de
5 de 7 das la semana 5 se
orina
P: Pero es que hay noches que
pasan limpias
M: hubo como semestre que
estuvo como sper, sper,
pero ha vuelto a casi todos los
das osea que en promedio 5
das a la semana se orina
El comportamiento de rebelda
que es sealado por los paps
parece hacer parte de la forma
en que El nio intenta mostrar
que puede ser tratado como
un nio grande; sin embargo,
para la mam de El nio ese es
un comportamiento que implica
que sea corregido y por tanto lo
considera como inmadurez, de
manera que mantiene su idea
de que es un nio. De esta
forma la pauta de interaccin
se ha convertido en un crculo
vicioso, sumado al hecho de
que el nuevo sntoma de
enuresis permite mantener la
idea de que es un nio
pequeo, y se mantiene la
misma pauta de interaccin.
256
Pronstico/
cambio
7
Pap, mam
257
258
Terapeuta:
adems
del
avance
acadmico
que
entiendo
que
es
muy
importante Habras otras
cosas que ustedes digan: el
da que C haga esto me
sentir que estoy cumpliendo
con mi deber?
P: yo creo que uno todava no
259
260
12
261
262
IDENTIDAD
Desde la voz
del nio
7
Pap, mam
de la maana yo lo levanto 3 o
4 veces hasta que se levanta a
menos que sea otro motivo
T: por ejemplo para al colegio
M: se levantaba a ver ftbol
T: ah los partidos del mundial
P: a los de la 6 de la maana
si nos levantbamos a ver los
de Argentina
P: yo le preguntaba: oye, t
por qu te ests portando
as? y me deca: es que ella
me trata como a un beb y me
dice venga bebecito y yo le
deca: pero es que ella los
quiere como a sus hijos
porque los paps no estamos
porque estamos trabajando y
me dice: pero es que yo ya
soy un nio y le dile: pues
entonces dile que te trate
como a un nio y no como a
un beb
263
12
T: es un problema que ha
trado para ti C esto del paal
y todo esto es que tus paps
no te tratan como grande, te
tratan como un nio, como un
beb, y eso es algo que a ti te
gusta? No? Cuando te tratan
como un beb es cuando ellos
hace qu cosas?
C: no s
P: dilo que aqu no va a pasar
nada
C: no s
T: yo si te entiendo como que
una de las cosas que son es
que traten como un bebe.
Cmo te gustara que te
trataran?
C: como un nio grande.
T: un nio grande de cuntos
aos es que tienes tu? 10? 9?
M: 10.
T: y qu hacen los nios de 10
aos? Habra algo que tu
quisieras que tus paps
hicieran que todava no
hacen?
C: que me compren el DS
T: por qu?
264
Desde la voz
de los
padres
7
Pap, mam
Terapeuta: yo no s cmo
saliste t de esa reunin
M: no, yo sal muy tranquila.
Yo s tena bastante no
prevencin sino como
P: sosobra
M: porque el cambio de
colegio, adems por lo que te
deca que en los colegios
anteriores con C todo era
265
M: la primera entrega de
notas que fue cuando la
conoc porque no conoca a
ningn profesor ni nada
porque el da del Open Day yo
fui pero llegu tarde y ah no
conoc muy bien a las
profesoras, y fue en la entrega
de notas cuando ya la conoc
que yo iba como con la
expectativa porque creme
que uno ya a los 8 o 9 aos ya
est acostumbrado a no
recibir algo como muy bueno
la verdad
266
P: tampoco!!
M: siempre decan que era
muy inteligente, eso s en
todas las etapas siempre han
argumentado que C tiene muy
buenas capacidades y muy
inteligente y muy pilo
Terapeuta: pero t sientes
que daban ms noticias malas
que buenas
P: pero es que llegaba y me
deca: No, nos citaron que
porque C entonces Yami ya
se imaginaba todo y empezaba
a llorar y yo le deca: no pero
no te creas cosas malas, de
pronto es que nos van a dar
retroalimentacin de que C
puede mejorar ac, es bueno
aqu y puede aportar muchas
cosas y Yami ya desde
chiquito se cre esa idea de
que C iba a ser el terrible y yo
le deca que se esperara y hay
que ver la evolucin porque l
es un beb y a medida que va
creciendo l va entendiendo
cmo son las cosas y cmo
tiene que centrarlas
267
M: me acuerdo que la
psicloga me deca: l lo reta
a uno, es un nio retador y
un nio de 4 aos retador,
pues yo deca
Terapeuta: a ti no te son
mucho
268
M: y yo pensaba qu ms
haca y pues malicioso o ese
tipo de cosas no, y me dicen:
no, eso toca llevarlo al
psiquiatra porque este nio
no eso me decan y ah sigue
y sigue el proceso y yo ya
estaba tan desesperada que
dije bueno llevmoslo. Lo
llevamos al psiquiatra y claro
all estaba sper inquieto y
fue cuando el mdico dijo:
No,
toca
darle
un
medicamento para que se
quede quieto as de sencillo
269
creer!!! jajajaja
M: claro, sorprendidos porque
lo que la directora de grupo
me deca, que es todo un
caballero, no es grosero
270
12
Pap, mam
y Nio
271
cosa
que
me
parece
importante y es que C cmo se
siente por ejemplo cuando
su mam te sugiere que te
pongas doble pijama, bueno
eso lo haces, pero qu pasa
cuando tu mami te sugiere
que te pongas el paal eso
para ti qu preferiras tu,
usarlo o no usarlo?
C: usarlo
T: por qu prefieres eso?
C: porque no mojo el colchn
T: y si hay alguna manera en
que tu no tuvieras que usarlo
y no mojaras la cama sera
mejor, o preferiras de todas
maneras usarlo sera mejor
eso?
C: (asiente con la cabeza)
M: con tal de que no lo
regaen al otro da porque
moj la cama Una de las
cosas que le decimos a C es
que si quiere que lo tratemos
como
grande
debe
comportarse como grande
problema y no parte de la
solucin, adems de ser un
mensaje de incapacidad en
inmadurez para el nio. El nio
parece validar el uso del paal
desde la necesidad e inters de
la mam de que lo use para
evitar la limpieza de la cama,
pero no por una comodidad
personal.
Si bien el nio hace pequeos
cambios como no orinarse
todas las noches o pedir un
despertador para levantarse l
solo, estos cambios no son
sealados por la mam ya que
aun no han llevado a que el
nio no se orine ms en las
noches.
El pap intenta reconocer estos
pequeos cambios, sin
embargo estos reconocimientos
se pierden en la conversacin
que es absorbida por la
preocupacin de la mam.
Se hace una alianza estratgica
con el pap a travs de la
conversacin con el nio de
manera que se d validez a las
272
273
274
275
276
RELACI
ONES
Con los
padres
7
Pap, mam
277
un cuarto, lo cogan y lo
sacaban aparte de todos los
nios y lo dejaban encerrado
hasta que fuera mi mam que
era la que me ayudaba a
recogerlo
gua y acompaamiento.
A travs de preguntas se
favorece el reencuadre en la
percepcin que la mam tiene
del problema, cuestionando la
perspectiva desde la cual lo
est evaluando, de manera que
ella plantea que una cosa es
criar nios y otra es la crianza
de nias como fue la de ella.
Esto puede favorecer una visin
de su hijo como nio en el
sentido del juego de la figura
masculina y no como
desobediente o impulsivo.
278
279
Terapeuta: t me cuentas y
me haces acordar t no
tienes hermanos hombres?
P: s claro, nosotros somos 10
y hombres somos 6
Terapeuta: y cmo fue crecer
con 6 hermanos hombres?
P:
nosotros
estbamos
divididos por grupos: los
mayores se hacan con los
combos de ellos, nosotros que
ramos pequeos
Terapeuta: era como as
cierto?
P: no, era diferente. Porque
nosotros vivamos en casa y
en campo abierto entonces
tenamos ms facilidad de
salir en cambio aqu en un
edificio tiene que bajar 5 pisos
solo, entonces yo s creo que
era muy diferente, nosotros
todo el tiempo estbamos
jugando: jugbamos muecas,
escondidas, de todo
Terapeuta: y t tienes
280
hermanos o hermanas?
P: una hermana
Terapeuta:
les
pregunto
porque he escuchado que los
nios cuando tienen un
hermano no se pueden quedar
tranquilos, pero es parte del
juego. A m particularmente,
siempre haba trabajado en
colegios femeninos y cuando
entr a Los Sauces que es
mixto, me cost entender que
el juego de los nios hombres
es distinto al juego de las
nias,
para
m
estaban
peleando todo el tiempo jajaja,
P: y t lo puedes ver muy
brusco pero uno no siente
nada, todo era muy sano
Terapeuta: pero el juego es
distinto, es un juego fuerte
M: los hombres siempre
tienden a ser ms bruscos y
ahora que t me haces caer
en cuenta pues yo con 3
hombres en la familia, C y el
hermano juegan todo el
tiempo brusco y juegan a las
cadas, a los saltos, a las
281
282
283
CASO 1: C
INTERVENCION FAMILIA DOCENTES
DIAGNSTICO
CATEGORIA
SUBCATEGORIA
Definicin
del
problema
ENCUENTRO
CONVERSACIONAL
3 Sesin
nica con
equipo
docente y
madre de
familia
FENOMENO A OBSERVAR
CONTENIDO
Mam El nio desde los 3
aos manifest un tema de
hiperactividad y de ser un
poco disperso en las
actividades y en el jardn que
estuvo es Crayolas pero el
tema que hoy analizo es que a
todos los nios los trataban
por igual y si haba un tipo
nio diferente en el sentido de
que era ms inquieto o algo lo
empezaban a etiquetar
entonces todo era C estuvo
los tres primeros aos PreJardn Jardn y Transicin,
fue bastante duro para l ese
proceso, esa primera
experiencia escolar no fue tan
agradable, todo el tiempo lo
llamaban a uno, porque
empezamos a mirar con
ANALISIS
El relato de la mam en
relacin con el diagnstico se
centra en la forma en que ste
se fue presentando, y cmo
fueron manejados los
comportamientos del nio en el
jardn en que estudiaba, y
considera que el manejo poco
particular para las necesidades
del nio favoreci que los
comportamientos molestos
para los docentes del jardn se
mantuvieran en el nio.
Para la madre del nio es
fundamental la narracin que
trae de la historia en torno al
diagnstico, contando en el
encuentro con los docentes
todas las vivencias y
experiencias con un alto grado
de tristeza y preocupacin.
284
285
286
287
288
hereditario? No?
Mam:
yo
empec
con
psicologa y de pronto eso algo
tiene que ver en los genes
Terapeuta: si tu esposo
hubiera nacido en esta poca
tambin le hubieran dicho que
es hiperactivo
Mam: y es que adems l
tiene 43 aos y si uno habla
de 20 o 25 aos atrs eso no
se hablaba, era el nio
necio. Yo no saba y mi
esposo tambin pas por
varios colegios entonces
pues jajaja
Directora de grupo: l no me
dijo toda la versin completa
jajaja
Mam: jajaja, y eso fue un
tema, lo que nos insisti el
pediatra mucho era que
tuviramos muy presente que
no era culpa del nio y que a
ti te llamen todo el tiempo que
C solo se porta mal, que tu
hijo no se queda quieto era
bastante incmodo, y uno
empieza a pensar pero qu es
289
Habilidades
3.
290
291
preocupa
porque
me
encontr con la Rectora y me
dijo que no me preocupara
porque otros nios tambin
perdieron
matemticas,
y
otros perdieron ingls, pero yo
le digo a l que no crea que
porque otros perdieron l
tambin. Yo saba que ingls
no iba a estar bien, pero me
preocupa
matemticas
y
sociales las vaya perdiendo, la
idea es que desde un principio
nos pongamos pilas porque
para el ltimo bimestre l
est tranquilsimo, me dijo Yo
no voy a perder el ao, pero
yo no. Entonces le dije
pongmonos el compromiso
que vamos a mejorar y l dijo
que s iba a mejorar
Profesora de matemticas:
yo desde mi punto de vista no
veo la situacin grave, y ms
con lo que t nos cuentas en
este momento que l vena de
una forma muy diferente de
trabajar en donde l tena
100% un profesor y yo pienso
292
Dificultades
3. equipo
docente y
mam
Las
dificultades
que
se
mencionan de C estn en torno
a
capacidades
acadmicas
como la comprensin lectora,
en la que tanto las docentes
como la mam consideran que
radican
sus
dificultades
escolares. Tambin lo plantean
como un problema frente a la
autonoma, en el sentido de
que es difcil para C estar
pendiente de sus cosas debido
a que en colegios anteriores los
293
docentes
estaban
ms
pendientes de l y de las
actividades que realizaba por
considerar que lo necesitaba
debido al dficit de atencin. La
mam tambin menciona que
las dificultades se relacionan
con los intereses del nio. Una
de
las
principales
preocupaciones de la mam de
C es el cambio de colegios que
ha vivido, pues ella considera
que un nio debe estar mximo
en dos colegios, por lo que los
cambios de colegios de C son
considerados por ella como
anormales y que evidencian y
alimentan la dificultad del
nio.
Las dificultades percibidas por
los
docentes
no
son
consideradas por la mam
como graves en funcin de las
expectativas que tiene respecto
al mal desempeo de su hijo,
en el sentido de que las
comunicaciones escolares a las
que est acostumbrada se
refieren a dificultades tanto
294
Profesora de matemticas: si
me doy cuenta porque por
ejemplo la mamita le hizo toda
la correccin de todo el libro
Mam: de matemticas?
Profesora de matemticas:
yo le hice una revisin y t le
habas
hecho
toda
la
correccin
Mam: es que me preocupaba
porque yo dije cmo as que
en matemticas le va mal y
que no es bueno, o sea puede
ser mucho mejor, cuando me
empec a dar cuenta de que
no entraba a clase que no
present tarea dije cmo as
si yo estoy pendiente entonces
qu pasa entonces que se le
olvid, que no copi, entonces
revisamos todo y l sabe el
tema es que falta que se
concentre ms
Profesora de matemticas:
() De pronto con C, sobre
todo al principio, el tema fue
de no trabajar, yo si veo que l
tiene
facilidad
para
la
acadmicas
como
comportamentales,
situacin
que no se presenta en esta
sesin. Esta sesin implica un
posicionamiento distinto de los
padres, ya que la conversacin
con los docentes normaliza el
comportamiento del nio lo que
cuestiona la necesidad de una
postura sobreprotectora de la
madre. Sin embargo, dada la
hiptesis
planteada
en
trminos de la relacin de
pareja, la postura de los
docentes puede ser percibida
por la madre como una alianza
con el padre del nio, por lo
que puede ser cuestionada.
As mismo, la forma de
organizacin y estructura de la
familia de origen de la madre
parece ser un imperativo para
ella, por lo que evala y se
evala desde esa postura y
restringe la posibilidad de
construir una organizacin y
estructura
nueva
con
su
esposo, y entran en una pauta
simtrica en la que cada uno
295
matemtica,
ya
despus
hablando con la directora de
grupo que me haba alcanzado
a
comentar
y
que
generalmente la matemtica
es el coco para todos hay
una cosa que yo de pronto
asocio y es lo que t me ests
comentando y es el hecho de
que si en los ejercicios hay
una parte de comprensin de
lectura ah s se le dificulta un
poco y lo not con la
evaluacin porque no les fue
muy bien, por ejemplo se
plantea un problema y l no
sabe cmo resolverlo
Mam: exacto, es ms de
comprensin de lectura
Directora de grupo: y eso
mismo pasa en los otros
porque historia y geografa,
hay que leerla, extractar y ah
viene donde
Mam: yo tambin veo que es
ms lectura y no tan atractivo
porque ver los presidentes y
eso como que son temas
no es como cuando uno lee
296
dinosaurios
Profesora de matemticas:
smele tambin de pronto el
hecho de que l estaba
acostumbrado a que tena un
profesor ms encima de l
297
Pronstico/
cambio
3. Equipo
Docente Y
Mam
298
ya
confianza,
se
adapta
mucho ms y ah s es menos
tmido y un poco ms
cansncito necio, pero ya no
con tema de hiperactividad ni
nada porque yo creo que todo
lo que hemos hecho ha
ayudado, de todo un poquito
con la medicina, psicologa,
nosotros en la casa y cmo
manejarlo () pero ya han
mejorado.
299
300
Profesora de matemticas:
() inicialmente el problema
era que no trabajaba en clase,
() me gust muchsimo que
fue el nico nio que se tom
la molestia de revisar todo el
libro y corregir e inclusive una
pregunta que t tenas
Mam: s, yo tena una duda
Profesora de matemticas:
entonces yo llam al nio y le
expliqu. Pero me gust
mucho que hubiera hecho
eso, y me gust que l me
hubiera
buscado
para
mostrarme. () pero fjate que
yo vea que eso era ms por la
metodologa que tenan en los
otros colegios porque yo lo veo
hoy en da ya est como
301
Profesora de matemticas:
Fjate que yo veo que por un
302
303
veo
que
hay
un
acompaamiento muy bueno,
y en la medida en que
nosotros vemos eso pues uno
va teniendo en cuenta todos
esos aspectos. Obviamente
que uno tiene en cuenta la
nota y eso, pero hay otras
cosas que uno tambin tiene
en cuenta y que se valoran,
nosotros dentro de la misma
nota calificamos un 10% de
actitud
y
es
eso:
la
responsabilidad que empiezan
a tener, el trabajo que
desarrollan en clase y uno se
va dando cuenta que van
saliendo adelante. ()
Directora
de
grupo:
afianzarle la parte social y de
pronto esto que acaba de salir
como que l se sienta ms
seguro para hacer sus cosas
Terapeuta: hay otra cosa que
me llama la atencin que no
es un problema del nio pero
que es una cosa que es
interesante mirar eso cmo le
304
est impactando a l y es
como que ustedes tienen una
visin de C (los profesores) y
t nos cuentas otra (la mam)
y yo que no lo conozco siento
que me hablan de nios
distintos, claro t traes toda
la historia, y uno viene
preocupado y uno sabe cmo
fue pero las profes dicen
algo distinto yo siento como
si me hablaran de dos nios
diferentes no s cmo lo
estar viviendo C Yo pienso
tal vez cuando t (profe de
matemticas) hablabas de
adaptacin, creo que l no
solamente est viviendo un
proceso de adaptacin al
colegio y al nuevo sistema,
sino que l est haciendo una
adaptacin
mucho
ms
profunda, y es una adaptacin
en trminos de: yo vengo de
un sistema que significaba
que yo era hiperactivo y que
necesitaba ayuda y l parece
estar diciendo esprense que
yo no estoy necesitando tanto
305
306
IDENTIDAD
Desde la voz
del nio
3
Equipo
docente y
mam de El
nio
libro,
haca
algo
completamente diferente a
veces cuando no les gusta la
asignatura buscan cualquier
pretexto para no hacerla
307
308
Desde la voz
de los
padres
3
Equipo
docente y
mam de El
nio
Directora de grupo: y en la
parte social, es verdad, al
principio no estaba jugando
309
310
311
Desde la voz
de los
docentes
3
Equipo
docente y
mam de El
nio
Profesora de matemticas:
yo pienso que de pronto sera
contraproducente: por un lado
que los dems vean que con l
se hacen las cosas de manera
diferente, y para l mismo
tambin, frente a esa misma
situacin que t dices que a l
le da pena preguntar por el
qu dirn los dems entonces
La imagen de la directora de
grupo del nio como un nio
sin hiperactividad se mantiene,
los docentes cuestionan esta
idea y la cuestionan
directamente a la mam.
La postura de los docentes ha
sido la de no privilegiar al nio
en funcin de su diagnstico
como lo manifest la mam en
algn momento, por el
contrario, han buscado que las
acciones de clase lleven al nio
a participar de la misma
manera que sus compaeros y
siguiendo las mismas
exigencias, normalizando el
comportamiento del nio y
saliendo de la pauta
sobreprotectora que la mam
ha manejado.
312
RELACIONES
Con los
padres
3
Equipo
docente y
mam de El
nio
Profesora de matemticas:
nosotros
aqu
realmente
hemos tenido nios con temas
de hiperactividad y de todo y
ni siquiera hemos visto eso de
parte de l, en clase que se
est parando o molestando no,
lo que t dices (a la terapeuta)
es cierto t nos mencionas a
un
nio
completamente
diferente a que nosotros
conocemos
Terapeuta: y yo creo que has
estado
sorprendida
conociendo otro lado
Mam: es que adems que en
los
colegios
anteriores
tambin eran las firmas en el
observador
Mam: cuando a la directora
de grupo le coment el da que
nos conocimos ella qued
sorprendida jejeje
Directora
de
grupo:
Hiperactivo para m no es,
agresivo
tampoco
porque
313
314
315
corriente
Mam: si, la preocupacin ha
sido
Profesora de matemticas:
yo me imagino, pero eso ha
sido bueno pero entonces
todava no lo sueltes en casa,
paulatinamente
Directora de grupo: tu por
ejemplo le puedes decir tu
vas a ser responsable de algo,
yo te ayudo con o dems pero
t eres responsable de eso
Terapeuta:
t
ests
preocupada
Mam: pero por el tema
acadmico () y yo veo que en
espaol ven otras cosas, o sea
lo que est viendo y me dice
que son cosas que no haba
visto, () y de pronto uno de
mam tiende a ser muy
sobreprotector con los hijos y
ms con el primero, y uno
comete error tras error, y de
pronto con C por la condicin
de l yo lo ayudo ms y estaba
ms pendiente, y hasta le
316
317
Con los
pares
3
Equipo
docente y
mam de El
nio
318
319
320
DIAGNSTICO
Categora
Anlisis
Definicin
Se plantea una redefinicin del
del problema
problema que define la docente en
Fragmentos de la sesin
Sesin 1: Docente
321
322
Sesin 7: familiar
Terapeuta: pero l no lo vea as, que
pensaron ustedes sobre la idea de este
mdico en ese momento?
Terapeuta: si miramos el problema
cmo se ha presentado, cmo ven
ustedes toda la situacin? Cules son
las cosas en que les ha afectado la
presencia del diagnstico con ustedes?
Terapeuta: o sea la dieta y ese tipo de
cosas
Terapeuta: claro, y se le complica a uno
tambin la vida
Terapeuta: es decir que la
hiperactividad les ayuda a decidir cmo
vestirse y qu comer...?
323
324
Habilidades
Sesin 1: docente
Terapeuta: t como directora de grupo
qu has visto que pasa eso con el nio
Qu impacto has visto que ha tenido
325
326
327
Sesin 5: docente
Terapeuta: t desde tu experiencia como
docente, tu formacin, y la experiencia
que has tenido manejando todo tipo de
nios con mltiples caractersticas
naturales t qu piensas de eso
cuando esta mam te dice que por favor
no lo pongas a leer en pblico?
328
Dificultades
Sesin 1: Docente
Terapeuta: Cmo sabes que l no te
est poniendo atencin? Cmo te das
cuenta?
329
330
331
332
Sesin 5: docente
Terapeuta: hay algo que t pensaras
que por ejemplo de aqu del colegio, o
del grupo o de los profesores, o de los
compaeros le pudiera ayudar a
alimentar esa inseguridad?
333
Sesin 7: familiar
Terapeuta: chvere porque sobre todo
con la visin que tienen ustedes
encontraron una institucin que
comparte la visin
334
335
336
Pronstico /
cambio
Sesin 1: Docente
Terapeuta: habra algo que t
consideraras importante del nio que t
ya conozcas o que percibas de l?
Terapeuta: t como ves las
posibilidades del nio de aqu en
adelante? Cmo lo ves t como la
profe?
Docente: si sigue como va buenas,
adems no es porque sea mi curso pero
el curso lo ayuda porque ellos entre lo
que l es tan apartado ellos no lo estn
molestando, acurdate de Ana Valentina
el ao pasado, lo respetan y ah falta
algo falta como el click para que el nio
llegue a su nivel normal y yo creo que el
curso por eso mismo de Ana Valentina
lo dejan a su ritmo y lo dejan, eso es
bsicamente, Que se pueda? S, yo
creo que hace falta moverle como un
taquito y ya
337
338
339
A partir de la preocupacin de la
directora de grupo acerca de la manera
en que C establece relaciones con sus
pares Directora de grupo: afianzarle la
parte social y de pronto esto que acaba
de salir como que l se sienta ms
seguro para hacer sus cosas se plantea
una distincin acerca de los dos nios
sobre los que se est hablando, que
incluyen la visin de los docentes y la de
la mam. Terapeuta: hay otra cosa que
me llama la atencin que no es un
problema del nio pero que es una cosa
que es interesante mirar eso cmo le est
impactando a l y es cmo que ustedes
tienen una visin de C (los profesores) y
t nos cuentas otra (la mam) y yo que
no lo conozco siento que me hablan de
nios distintos, claro t traes toda la
historia, y uno viene preocupado y uno
sabe cmo fue pero las profes dicen
algo distinto yo siento como si me
hablaran de dos nios diferentes no s
cmo lo estar viviendo C Yo pienso tal
vez cuando t (profe de matemticas)
hablabas de adaptacin, creo que l no
solamente est viviendo un proceso de
Sesin 5: docente
340
341
Terapeuta: Qu ser? Qu le
ayudara a esto?
Terapeuta:
adems
del
avance
acadmico que entiendo que es muy
importante Habras otras cosas que
ustedes digan: el da que C haga esto
me sentir que estoy cumpliendo con mi
deber?
Terapeuta: y como todas esas cosas
Terapeuta: responsable como que por
ejemplo ya no haya que acompaarlo
tanto con las tareas Qu otras cosas te
ayudaran a ti a ver que l ya est
siendo esa personita responsable? En la
edad que tiene Qu seales hay de
responsabilidad?
Terapeuta: ya hay seales de esa
responsabilidad que l va teniendo
342
343
344
levantaban al nio
T: y tu por ejemplo has intentado
levantarte solito?
T: osea eres de sueo sper pesado
T: Tu lo pediste para despertarte solito?
345
IDENTIDAD
Desde la voz
del nio
Sesin 2: C
Terapeuta: Si yo te preguntara a ti qu
es lo ms chvere tuyo Qu es?
Terapeuta: Imagnate que en la reunin
a tu mami le dijeron que eres un nio
muy juicioso, la profesora Qu piensas
t de eso que dice la profe Alex?
Sesin 3: familia y docentes
Terapeuta: creo que esta reunin ha
sido muy til podramos entrar a
conjugar cmo le podemos ayudar a C y
cmo organizamos lo que es el colegio
con todo lo que ustedes han vivido y
han trado, entonces que en ese sentido
le podamos ayudar a C a integrarse y
que todo esto que en algn momento se
llam hiperactividad se han dejado
como herencias y hacemos con esas
herencias, porque segn lo que ustedes
han dicho
346
Sesin 10: C
Terapeuta; si este es el ms poderoso t
tambin eres el ms poderoso?
Terapeuta: no? Tu cmo eres el ms
qu?
Terapeuta: a ver yo digo y t me dices si
te parece o no te parece C es el ms
tierno del mundo
Terapeuta: C es el ms guapo del
mundo
Terapeuta: ahora es tu turno, C es
Terapeuta: juguetn del mundo si yo s
creo. Muy bien, C es el ms..
347
348
349
ms peligrosas. Qu es lo ms
peligroso?
Terapeuta: sea tu dragn podra luchar
contra el dragn ms grande del mundo.
Terapeuta: y el ms grande del mundo
dnde est?
Terapeuta: y alguien lo tiene? Alguien es
el dueo de ese dragn
Terapeuta: quin sera
Sesin 12: familiar
El manejo que los padres han hecho de
la enuresis de C ha sido el uso de paal
T: es un problema que ha trado para ti en las noches. En este sentido, se busca
C esto del paal y todo esto es que tus conocer la manera en que esta situacin
paps no te tratan como grande, te es vista por C, teniendo en cuenta que
tratan como un nio, como un beb, y generalmente es quien tiene menos voz
eso es algo que a ti te gusta? No? en la familia. T: es un problema que ha
Cuando te tratan como un beb es trado para ti C esto del paal y todo esto
cuando ellos hace qu cosas?
es que tus paps no te tratan como
T: yo si te entiendo como que una de las grande, te tratan como un nio, como un
cosas que son es que traten como un beb, y eso es algo que a ti te gusta?
bebe. Cmo te gustara que te trataran? Cuando te tratan como un beb es
T: un nio grande de cuntos aos es cuando ellos hace qu cosas? C: no s P:
que tienes tu? 10? 9?
dilo que aqu no va a pasar nada C: no
T: y qu hacen los nios de 10 aos? s T: yo si te entiendo como que una de
Habra algo que tu quisieras que tus las cosas que son es que traten como un
paps hicieran que todava no hacen?
bebe. Cmo te gustara que te trataran?
T: por qu?
C: como un nio grande. () T: y qu
T: Osea una cosa que hacen es que te hacen los nios de 10 aos? Habra algo
tratan como un chiquito por lo tanto es que tu quisieras que tus paps hicieran
Desde la voz
de los
padres
350
351
352
353
354
355
356
357
358
359
Desde la voz
del docente
Sesin 1: Docente
Terapeuta: t cmo te explicas esa
diferencia?
Terapeuta: o sea, como para el otro
lado, entiendo yo
360
Sesin 5: docente
Terapeuta: cuntame un poquito de tu
experiencia como profe ya casi que se
acaba el primer semestre Qu crees t
que has podido hacer para ayudar a C
de cmo lo viste que l lleg? Es decir,
yo me acuerdo que t me decas que t
veas a un nio que no era hiperactivo
pero s que era retrado muy callado, y
ahora t me lo describes un poco
diferente qu cosa crees t que le ha
podido ayudar a l en ese sentido?
Terapeuta: ahora que t dices eso yo
me acuerdo que el da de la reunin con
la mam ella deca que, y t me lo
comentabas tambin la vez pasada,
como que haba unas cosas que el nio
todava no poda hacer como por
361
362
363
364
RELACIONES
Con los
padres
365
Sesin 7: familiar
Terapeuta: entre esa etapa de 3 a 5
aos habra algo que hubiera pasado
en la vida aqu o de la familia? como que
ustedes relacionaran que tambin eso
podra de pronto tener algo que ver? Por
lo que ustedes me cuentan me hace
pensar que de pronto esa situacin
justo en esa etapa ha podido deberse
tambin a algo que l estuviera viviendo
Terapeuta: ah empezaron ustedes a
hacer cosas distintas frente al mal
comportamiento, por llamarlo as, de C
me refiero al comportamiento de nio
Terapeuta: ustedes se mudan y dejan de
vivir con los abuelos, l empieza a vivir
la etapa escolar y ah aparece el asunto
366
hermanas?
Terapeuta: les pregunto porque he
escuchado que los nios cuando tienen
un hermano no se pueden quedar
tranquilos, pero es parte del juego. A m
particularmente, siempre haba
trabajado en colegios femeninos y
cuando entr a Los Sauces que es
mixto, me cost entender que el juego
de los nios hombres es distinto al
juego de las nias, para m estaban
peleando todo el tiempo jajaja,
Terapeuta: por eso te preguntaba si en
tu caso haba sido as con tus hermanos
Terapeuta: pero el juego es distinto, es
un juego fuerte
Terapeuta: adems ms chiquito y le da
a uno susto
Terapeuta: ustedes tienen maneras
distintas de cuidarlos: t los cuidas
antes, como de prevenir; y t los cuidas
desde el despus, como que aprendan
de la experiencia. Ah se coordinan
ustedes
Terapeuta: pero pienso que ustedes en
eso se coordinan muy bien no?
Terapeuta: bueno, pero han aprendido a
acoplarse
Terapeuta: yo los admiro a ustedes. Yo
367
la
preocupacin
frente
al
comportamiento que describe como
agresivo por parte del nio. En este
sentido se busca normalizar esta
situacin a travs de la conversacin
cuestionando la definicin dada por la
mam y deconstruyendo la idea de que
C es agresivo. En este sentido, lo que se
logra es que para la mam se construya
una visin desde la definicin de juego
entre hombres y no desde la agresividad
como
problema.
esta
es
una
intervencin que para la mam implica
una redefinicin del problema de la
agresividad, y que genera tranquilidad
respecto a las relaciones que C establece
con otros nios. Terapeuta: t me
cuentas y me haces acordar t no
tienes hermanos hombres? P: s claro,
nosotros somos 10 y hombres somos 6
Terapeuta: y cmo fue crecer con 6
hermanos
hombres?
P:
nosotros
estbamos divididos por grupos: los
mayores se hacan con los combos de
ellos, nosotros que ramos pequeos ()
Terapeuta: y t tienes hermanos o
hermanas? P: una hermana Terapeuta:
les pregunto porque he escuchado que
los nios cuando tienen un hermano no
368
Con pares
Sesin 5: docente
Terapeuta: as sean pilatunas
Terapeuta: y eso fue distinto
369
370
371
DIAGNSTICO
CATEGORIA
SUBCATEGORIA
Definicin
del
problema
ENCUENTRO
CONVERSACIONAL
4
P
FENOMENO A OBSERVAR
CONTENIDO
P: pues mi mam deca que yo
era muy activa, que me
gustaba moverme mucho y me
suba a cuantos palos y ella
que me bajara
Terapeuta: te subas a los
rboles?
P: es que en mi anterior
colegio, yo era muy mona y me
gustaba mucho jugar en los
ANALISIS
P describe su hiperactividad
como el gusto que tiene por
jugar y divertirse, y que ha
sido llamativo para las dems
personas. En esta descripcin
habla de cmo la expectativa
de los dems es lograr que ella
se quede quieta y cmo es
imposible cumplir esa
expectativa a los adultos pues
372
atencin
Terapeuta: yo me imagino que
hay cosas de la hiperactividad
que son chveres Cules son
las cosas chveres de la
hiperactividad?
P: yo no s
Terapeuta: a m tambin me
han dicho que soy tremenda,
imagnate que cuando yo tena
como 6 aos me operaron y yo
estaba en la clnica y mientras
mi mam hablaba con la
enfermera me puse al aparato
de llamar a la enfermera en la
lengua y no me lo poda
quitar!!! Jajaja
P: jajaja, a m siempre me ha
parecido que lo que yo tengo a
veces digo que no es normal
Terapeuta: Cul sera la parte
que no es normal?
P: el lo que no me parece
normal es que por ejemplo yo
no es que no es que me da
mucha pena por ejemplo yo
canto me gusta cantar mucho,
yo cantaba en una banda del
colegio y pues me daba resto de
373
pena
Terapeuta: una de las cosas
que ms te gusta es cantar, eso
es una parte chvere de ser
inquieto
P: hasta me pongo a cantar en
el bao, y saltando y mi mam
dice que arriba en el segundo
piso se escucha porque yo
salto, y un da de tanto saltar
me ca contra la baera y mi
mam: que no ms casi me
armo un chichn ac, fue
dursimo, horrible y mi mam:
que no salte! pero es que el
agua a uno le cae
Terapeuta: t me decas
ahorita que tu mam te haba
dicho que t eso de la
hiperactividad ya no lo tenas
P: ya lo haba superado
Terapeuta: t qu opinas de
eso? T si piensas que ya lo
superaste o cmo te ves?
P: me siento mejor, o sea la
nia caspita ya no
Terapeuta: antes eras caspita
Qu hacas caspita?
P: por ejemplo un da mi
374
Terapeuta: tu mam te ha
ayudado a convencerte mucho
de eso no?
P: mira, mtele la ficha t
puedes me acuerdo que mi
mama me deca mira las
evaluaciones ella me apoyaba
mucho y sal adelante y sal de
ese hoyo que me tena mal
Terapeuta: s?
P: me senta re mal, yo era
hiperactiva o sea no me senta
bien conmigo misma. A veces
digo que no me siento bien,
pero a veces digo t ya lo
superaste, mira, ya en otro
curso
375
5
P
376
Dificultades
4
P
377
378
8
P
Pronstico/
cambio
5
P
El discurso de P se mantiene
en las dificultades
acadmicas, sin embargo no
menciona otros aspectos en
los que considere que tiene
dificultades, como ocurri en
la sesin anterior donde
adems mencionan aspectos
de la relacin con su
hermana.
Se busca ampliar la
conversacin de P para
conocer cmo ve en su
379
380
Terapeuta: y t qu opinas de
que tu hermana te imite?
P: pues por una parte no me
parece bien porque ella est
cogiendo mis maas
Terapeuta: t me decas que tu
hermana te imita por ejemplo
en lo de bailar y eso en qu
ms te imita tu hermana?
P: ahora no hace tareas
Terapeuta: pero t s
P: pero yo el ao pasado no
haca
Terapeuta: imita lo que t
hacas antes
P: aja, y mi pap es: ay pero es
que usted la ense a no hacer
nada y yo: pero yo no tengo la
culpa si ella es la que aprende
381
382
383
8
P
384
385
386
387
388
responsabilidad
Terapeuta: y habra algo que
t tienes que tu mam no te
dijo? Que de pronto se le
olvid, que no se ha dado
cuenta pero que t ya sabes
hacer y lo tienes?
P: mmm
Terapeuta: no? Osea que tu
mami atin a todo lo que t ya
tienes? osea como que acert
en lo que ya tienes, en lo que
ya tienes ganado para estar en
4. Es que yo creo que estar en
4 es bueno. Por ejemplo para
estar en 5 qu le sumaras a
eso?
P: subirle un poquito a las
calificaciones
Terapeuta: bueno eso es una
cosa
P: pues mi mami me dijo que
para llegar al 10 tena que
tener mejores calificaciones
Terapeuta: osea que te
ayudara pasara la 5 si
subieras un poquito mejor tus
calificaciones
P: para llegar a 5, por ejemplo
389
Terapeuta: te preguntaba si
haba alguno que haba salido
adelante
P: en la manera en la que me
comporto
Terapeuta: por ejemplo,
miremos eso, la manera en la
que te comportas en qu nivel
estara?
P: en 9
Terapeuta: Bueno fjate que
390
391
10
P
392
tenido en su proceso
acadmico.
En esta sesin P comenta
acerca de las conversaciones
que han tenido en casa acerca
de si el mal desempeo
acadmico se mantiene
entonces sern llevadas a un
internado.
Estas conversaciones parecen
vivirse de dos maneras: por
un lado P plantea que lo
prefiere pues ese es un
contexto en el que no ser
regaada y puede manejarse
sola. Por otro lado, se tocan
emociones relacionadas con la
sensacin de abandono que P
ya ha sentido. En este sentido,
su postura frente a la
posibilidad del internado es
ambivalente, y sobre esta
situacin se trabaja en esta
sesin.
Se percibe mucha rabia en P,
y frustracin por los pocos
cambios que se perciben a
393
394
IDENTIDAD
Desde la voz 4
del nio
P
En la conversacin P se define
como una persona que no le
gusta quedarse quieta no me
voy a acostumbrar a no hacer
nada situacin que se
relaciona con el diagnstico de
hiperactividad pero que en
este caso no es vista por ella
como un problema sino como
una caracterstica positiva.
395
5
P
396
como de su hermana, e
incluso e quien ella llama su
segunda mam al decir que
es como mi segunda mam
ella no tiene esposo, llevan
hace rato de novios pero no se
han casado, yo quiero ser
como ella.
397
especial?
P: s
Terapeuta: Bueno, ahora:
Pap de P t qu crees que
hace especial a P?
P: no s
Terapeuta: Entonces a tu
hermana: T qu crees que
hace especial a P?
P: no se me ocurre nada
Terapeuta: si le
preguntramos a tu abuelita
qu es lo que a ti te hace tan
especial Ella qu me dira?
Cmo se llama la abuelita?
P: Griselda
Terapeuta: Bueno: Griselda
Qu es lo que hace tan
especial a P?
P: ser feliz
Terapeuta: ella dira eso y t
ests de acuerdo con ella en
que eso te hace especial?
P: me hace especial mi
hermana, mis amigos, todos los
que me rodean me hacen feliz,
especial, ser alguien nica,
alguien inteligente y ya
Terapeuta: ser nica, ser
398
399
Terapeuta: y de tu hermana?
P: alegre y a veces paciente
Terapeuta: ella dira eso de ti
o ella es eso?
P: ella dira eso de m, de m
ella espera muchas cosas, ella
dice que me quiere ver salir
adelante, quiere salir adelante
y casada y yo no quiero tener
hijos y mi mam dice: ya
veremos, no sabe
Terapeuta: ella te quiere ver
casada pero t dices que no
P: yo: no qu le pasa, yo no me
quiero casar, eso es horrible
Terapeuta: s?
P: pues no es porque yo lo haya
vivido, es porque que es como
mi segunda mam ella no tiene
esposo, llevan hace rato de
novios pero no se han casado,
yo quiero ser como ella
Terapeuta: eso sera para ti
salir adelante, si tuviramos
aqu una bola de cristal como
de bruja y pudiramos mirar el
futuro t veras eso en tu
futuro
P: eso espero de m y soy
400
8
P
Desde la voz 4
de los
P
padres
La conversacin se centra en
la valenta como una de las
caractersticas de P, y se
busca ampliar el discurso a
otras situaciones en las que la
valenta la haya acompaado.
P narra situaciones en las que
ha sentido temor y las
conversaciones con sus paps
han sido alrededor de la
401
402
RELACI
ONES
Con los
padres
4
P
resolver un problema
Terapeuta: te pones los
pantalones de resolver
problemas?
P: tengo la madurez de
enfrentar un problema y mi
mam: s, como no. yo le
dije a mi mam: mami yo
quiero salir adelante, quiero ser
alguien en la vida y ella
siempre me dice: t puedes, t
sabes que lo puedes lograr y
yo le dije: tienes toda la razn
En la primera oportunidad P
habla de sus paps de manera
agradable, mencionando los
aspectos que ms admira de
403
cmo son?
P: pues ellos son chveres, son
muy amables
Terapeuta: cuntame de tu
pap algo, como lo que ms
admiras de l
P: de mi pap lo que ms
admiro es la inteligencia que
tiene, tiene una inteligencia
absurda. Por ejemplo mi pap
es ingeniero qumico y yo lo veo
por all haciendo unos planos y
yo digo uy tan chvere
aprender eso. A mi mam como
es qumica farmacutica
entonces yo siempre le digo, y
toda la familia es profesional,
todos salieron adelante, y todos
inteligentes y yo quiero ser
como ellos y mi mam: espera
a que crezcas
ellos.
Sin embargo, a lo largo de la
sesin P comenta episodios en
los que se ha presentado
conflicto y cules han sido los
mensajes que en estos
conflictos. P menciona que
cuando su pap se molesta no
le habla, y eso le duele, y
comenta que ella le dice cosas
como que no es su pap.
P manifiesta que siente miedo
en distintas situaciones en las
que tiene que hablar con su
pap, que siente que es difcil
hablar con l.
Por el contrario, con su mam
siente que puede hablar de
manera ms fluida, aunque
tambin tienen conflictos
siente que los resuelven de
manera ms fcil y pueden
volver a conversar tanto del
conflicto vivido como de otros
aspectos.
404
405
hablas
P: a veces se me va la mano
hablando!! yo le digo: mami, t
me sacas la piedra y llega y me
dice: t tambin, te pones toda
contestona
Terapeuta: se sacan la piedra
mutuamente
P: a veces las dos no nos
soportamos, como que dejamos
de hablar y ya despus como
del segundo da nos podemos
volver a hablar. Pero con mi
pap hablar con l es muy
difcil y eso de perdonar. Y por
otra parte yo he estado as
porque mi mam dice que yo
tengo que aprender a perdonar
y yo le digo: pero cmo? Yo
no s cmo perdonar algo y
entonces los paps que antes
tena, de haberme dejado en la
calle y maltratado no me
parece correcto y ella me dice:
pero perdnalo y yo: no, no
soy capaz de perdonarlo
Terapeuta: y no te parece
correcto lo que ellos hicieron?
P: ellos lo hicieron porque no
406
5
P
407
10
P
P comenta acerca de la
discusin con su mam quien
le dijo que me respete mi
casa, sin embargo P
manifiesta no comprender por
qu su mam dijo esto. En
este sentido, P narra las
situaciones sin analizar en
este caso por qu su mam se
encontraba molesta; es como
si fuese mejor para P no
preguntarse por aquello que le
molesta a su mam pues en
ese caso tendra que asumir
una postura al respecto.
408
409
Terapeuta: y tu hermana
tambin quiere lo mismo?
P: si, ella dice que es lo mejor
pero yo le digo que no porque
yo no me quiero alejar de ella,
uno no sabe hasta que termine
once, a los 19
Terapeuta: t no te quieres
alejar de tu hermana
P: no ella es lo nico que me
queda, lo otro es ah, osea, mi
pap, con mi pap me la llevo
ahora sper bien pero a m me
parece que mi papi est as
conmigo porque mi mami no le
ha dicho nada
Terapeuta: y que tendra que
decirle tu mami a tu papa para
que l se pusiera como tu
mam
P: yo no s pero no me quiso
decir, le pregunt que qu
pasaba nada y se queda
muda tocar rogarle mi
mama debe tener algo que algo
raro le pasa
Terapeuta: bueno, uno de los
caminos es el internado qu
otros tienes?
410
P: ninguna
Terapeuta: no tienes ms?
Porque si tu hermana te dice
que escojas es porque por lo
menos hay dos para escoger
uno, qu ser los caminos que
ella ve
P: eso es solamente eso, lo del
internado y cuando dijo escoge
alguno de los dos era la familia
o el internado
Terapeuta: y si ella tuviera que
escoger cul escogera
P: el internado
Terapeuta: tu hermana
escogera eso?
P: pues, ella dice que tambin
est aburrida. Es que mi ta
baj con mi mam entonces
ella le cuenta todo a mi mama
mi mama entonces como que
ayer algo le haba contado mi
ta y entonces mm eso ni nos
hablaba a ninguna de las dos
entonces mi hermana dijo que
mamera ya no me las aguanto
a ninguna de las dos que
mamera que uno siempre
llegue a la casa y siempre le
411
412
mejor
P: nunca nada solamente es lo
que quiero hacer
Terapeuta: osea que si tu pap
hiciera qu tu diras bueno voy
a pensar en lo de querer irme
osea no me voy ya sino que lo
voy a pensar
P: no se
Terapeuta: o de tu mam que
tu dijeras si ella hiciera esta
cosa yo me sentira mejor
P: nada porque ella dijo que no
iba a hacer nada
Terapeuta: bueno y si ella no
hubiera dicho nada a ti que te
gustara que hiciera?
P: no se, mi cabeza est hueca
yo no s
Terapeuta: sabes yo que
estaba pensando? Que t dices
yo llevo 6 aos con esto y es lo
mismo, lo mismo y antes cmo
era?
P: lo mismo
Terapeuta: antes de los 6 aos
P: lo mismo, desde pequea,
osea yo no, ellos
Terapeuta: osea ahorita ellos
413
DIAGNSTICO
CATEGORIA
SUBCATEGORIA
Definicin
del
problema
FENOMENO A OBSERVAR
CONTENIDO
1
Terapeuta: y tendra en tu
Directora de
grupo algn nio que t
grupo
supieras que tiene diagnstico
de hiperactividad? Los paps
te han comentado?
Directora de grupo: no, la
nica nia que tiene as como
un diagnstico fijo es ella pero
no es hiperactividad, ella tiene
ENCUENTRO
CONVERSSACIONAL
ANALISIS
En la primera sesin se trabaja
con la docente en la
identificacin de un caso que
cumpla con el criterio de
inclusin del estudio. La
docente hace una descripcin
e caractersticas del
diagnostico que ella ha
observado en el
414
problemas de aprendizaje,
tiene dificultades para
memorizar se distrae con
mucha facilidad
6
Directora de
grupo
Terapeuta: pero en qu
sentido muy ajustada?
Directora de grupo: le estn
exigiendo, porque la nia
segn lo que me comentaba la
mam siempre se ha escudado
en la deficiencia que tiene a
nivel atencional, me deca la
mam y le deca a la nia: eso
ya pas, ya se hizo el proceso
ya ests trabajando, has
trabajado con terapeutas
Terapeuta: eso le deca la
mam el da de la entrega de
notas
Directora de grupo: eso deca:
ya no es esa la excusa
Terapeuta: y t lo percibiste el
da de la reunin
Directora de grupo: s, se
not ese choque; la mam la
estaba regaando, la posicin
de ella de las manos el
encuadre de la espalda, la
comportamiento de la nia, y
menciona los aspectos que han
sido mencionados por los
padres en las reuniones que
han tenido.
En esta sesin la docente
menciona la inatencin de P
como si fuese una estrategia
para la evitacin de
responsabilidades relacionadas
con el mbito acadmico.
El contexto escolar y familiar
ha cuestionado la presencia
actual del diagnstico como
elemento que est dificultando
el aprendizaje; se hace un
cuestionamiento frente al
impacto que actualmente
tiene.
La postura de la docente a este
respecto ha sido el de
cuestionar la imagen que la
nia tiene de s misma como
incapaz en la medida en que
contantemente manifiesta que
no puede hacer las actividades
y dice a la docente que sabe
cul es la razn, refirindose al
diagnstico como limitador de
415
sus actividades.
Sin embargo la docente nota
excepciones a esta definicin
de incapacidad de la nia, por
lo que su inters es encontrar
la manera de mostrarle que si
tiene la capacidad.
La docente hace una definicin
del problema desde la
motivacin de la nia,
planteando la motivacin como
el agente interno a la nia que
puede movilizar el cambio
respecto a su proceso
acadmico a mayor
motivacin entonces mejorar
el desempeo. Sin embrago
esta idea de la motivacin es
un aspecto visto desde la
internalizacin del problema y
mantiene a la nia en una
discurso desde el querer - no
querer.
No hay una visin del
diagnstico como limitador, de
hecho hay un cuestionamiento
a la estabilidad del mismo eso
es algo superado.
La docente tambin busca
416
417
418
11
Directora de
grupo
419
420
421
Habilidades
1
Directora de
grupo
422
6
Directora de
grupo
Se percibe un cambio en
cuanto a las habilidades que la
docente percibe en la nia, por
cuanto menciona aspectos en
los que se involucra tanto la
posibilidad de estar atenta
como sus gustos e intereses.
Esto habla ms de una
percepcin de su estudiante
como una persona con gustos
e intereses particulares sobre
los cuales se orienta, lo cual es
423
Dificultades
1
Directora de
grupo
Se ampla la percepcin de la
docente en cuanto a las
habilidades de la nia,
teniendo en cuenta que en la
1 sesin habla de las
habilidades en cuanto a las
relaciones que establece con
los dems, y en esta menciona
implcitamente la posibilidad
de decidir sobre aquello que le
interesa.
Terapeuta: por ejemplo me
La docente resalta aspectos
acuerda las chiquitas que yo
relacionados con la lectura en
tena el ao pasado en sexto
el sentido de que leer en voz
que haba unas muy nias y
alta implica exponerse frente a
otras ms seoritas es ms
los compaeros y considera
actitudes de seorita?
que esto la atemoriza. Aqu
Directora de grupo: s, ms
hay un planteamiento de la n
de seorita. A nivel acadmico lo acadmico explicado desde
tiene algunas falencias le
lo emocional y los aspectos
cuesta por ejemplo mucho leer relacionales en el anterior
en grupo, le da mucha pena,
colegio, no desde una
se pone roja, la lectura es
dificultad relacionada con un
bastante mediocre para el edad dficit en su funcionamiento
que tiene y para el cuso en que cognitivo. Esto es ms claro
est
aun cuando describe el trato
Terapeuta: y t que la ves de
que recibi de acuerdo con lo
424
425
426
comienzas a escucharla
leyendo y no es la lectura que
debe tener un estudiante. Me
deca la mam que ella era
muy duramente y
generalmente tenda a
retraerse por la misma razn
Terapeuta: t has hecho cosas
distintas en la medida en que
la mam te ha contado esto
para ayudarle a la nia
Cules seran esas cosas
distintas que t has hecho?
Directora de grupo: sobre
todo en la lectura estimularla,
dicindole que leer muy bien
que si tiene dificultades que
mire que hay compaeros que
tambin tienen esa dificultad
vuelve a respirar, lee
mentalmente y vuelve a
retomar la lectura a veces es
dispendioso con ella porque
tengo que parar pero igual no
permito que se me retraiga
porque si no, no voy a poder
evolucionar con ella. Ya
cuando es en la parte que ella
comente lo hace con una
427
428
6
Directora de
grupo
429
directamente a la oficina de la
mam porque no estaba
haciendo nada, me toc
colocarle tutora para que le
estuviera revisado
constantemente el que anotara
las tareas
Terapeuta: le pusiste una
compaerita
Directora de grupo: yo le digo
a ellos tutores porque tienen
que asumir la responsabilidad
de que la chica anote tareas,
es como por ayudarla tambin
porque como se despista tan
fcil a veces pero pues
Terapeuta: para ti se
despista?
Directora de grupo: s, se
despista
Terapeuta: est en una cosa y
de pronto ya otra
Terapeuta: has conocido algo
a travs de ella que ella te
haya comentado de su familia,
de la relacin con sus paps o
su hermana?
Directora de grupo: de la
hermana, no se la llevan bien
430
431
Pronstico/
cambio
1
Directora de
Grupo
La docente ve el proceso de P a
partir de su experiencia,
trabajando con estudiantes
que llegan con situaciones que
ella considera dificultades
similares, y seala los logros
obtenidos y los recursos
propios que puso en juego en
el desarrollo de este proceso.
Se emplea un lenguaje
externalizador respecto al
problema de inatencin de P
de manera que se logre una
432
433
434
6
Directora de
grupo
de un ao a otro, no son de
buenas a primeras, es un
proceso y ella va a tener que
seguir con ese proceso
Terapeuta: cuntame cmo la
has visto en general
Directora de grupo: pues
bien, por lo que me han
comentado los maestros notan
algunos esfuerzos, participa.
Igual no ha habido ella es as
Terapeuta: t la ves igual a
como empez el ao
Directora de grupo: s, igual
Terapeuta: hay algunas
situaciones en las que t
hayas percibido, aunque puede
que no sea del mayor gusto
como en matemticas, pero
que ella haya logrado
engancharse a poner atencin
a pesar de que no le guste
tanto?
Directora de grupo: en
algunas actividades de sociales
lo hace pero no en todas, yo la
veo como muy alejada
Terapeuta: en sociales
algunas veces s y algunas
435
IDENTIDAD
Desde la voz
de los
docentes
1
Directora de
Grupo
veces no
Directora de grupo: eso es lo
que me comentan los chicos,
porque realmente con la
maestra pues no las notas
que veo no son muy
favorables. En ciencias tiende
siempre a irse, a no prestar
atencin, lo que lleva a que las
otras compaeras tambin se
distraigan.
Terapeuta: t has podido
hablar con la profe de sociales
para saber en qu momentos
ella ha sentido que la
desatencin de P desaparece?
Directora de grupo: no, no he
podido el tiempo
Terapeuta: y t que la conoces
de un mes por lo menos Qu
implicaciones te imaginas que
ha tenido en la vida de ella ese
dficit atencional?
Directora de grupo: el que ella
tenga que darse a conocer por
otras cosas porque ella
necesita ganarse a la gente con
cositas, con dulces, llama la
atencin de sus compaeros
La docente plantea
descripciones de la situacin
vivida por la nia
describindola como una
persona que busca ser
aceptada por los dems,
basndose en elementos
materiales que pueden
ayudarle en este proceso. La
define como una persona que
busca tener valor por lo que da
436
437
438
de descanso
Terapeuta: no anda con los
dems?
Directora de grupo: Esta nia
lleg con su grupo y los nios
la acercaron, los nios la
integraron pero yo prefiero los
ms grandes entonces es
salirme porque quiero ser
mayor
Terapeuta: t te explicas as,
como que ella quiere ser ms
grande
Directora de grupo: ella
quiere ser ms grande y quiere
la aceptacin de los ms
grandes porque los ms
pequeos ya me aceptaron y yo
necesito de los otros, y como
este colegio es ms coloquial el
nio se siente bien en
cualquier contexto, grandes y
pequeos pero me deja mucho
de lado los chicos pequeos, y
ellos ya le conocen su lectura,
ya la conoces como es
Terapeuta: ahorita
hablbamos un poco del temor
que puede sentir ella al
439
440
441
6
Directora de
grupo
442
Se mantiene en el discurso la
idea de salir adelante, idea que
es constante en las
conversaciones con P y es una
de sus grandes
preocupaciones. En este
sentido, esta nueva
caracterstica que se incluye
en las descripciones que la
docente hace de P es
planteada por ella como una
apertura a los procesos de
cambio de la nia. Si bien la
sugiere a la terapeuta como
forma de manejo, tambin
queda sobre la mesa como
apertura en el manejo que la
misma docente puede hacer
desde el aula de clase.
443
444
11
Directora de
grupo
El planteamiento de la docente
frente a las relaciones que
establece P es visto desde la
perspectiva de la diferencia de
edad que hay con sus
compaeros, aspecto que se
convers en la sesin anterior
con la docente, de manera que
se observa como conversa
distinto frente a las relaciones
con sus compaeros.
Frente a la descripcin que la
docente hace en esta sesin de
la situacin de P definiendo
que no come y esta es la nueva
situacin problema de la nia,
se refiere nuevamente a una
definicin de la nia desde la
445
446
RELACIONES
con los
docentes
1
Directora de
Grupo
ese lado no
Terapeuta: de lo que t ya
conoces de la nia y de lo que
has visto que ha sido til para
ella Qu sera lo que t
encontraras que t dijeras yo
he hecho esto distinto tal vez a
lo que se ha hecho en otros
lugares que a ella le ha
servido?
Directora de grupo: no s
cmo han trabajado en otros
lugares entonces sera plantear
un juicio a priori porque pues
no s. De lo que yo hago en mi
clase y lo que he hecho con
ella es aceptarla como es, no
vindole el problema, no
vindole una dificultad, sino
vindole la capacidad que tiene
y las posibilidades que tiene de
trascender como ser humano,
y de trascender es dejar como
ella misma porque ella misma
dice es que yo tengo un
problema a nivel de dficit
personal, yo tengo una
dificultad
447
11
Directora de
grupo
Se evidencia la preocupacin
de la docente frente a la
manera en que ve la
alimentacin de P,
considerando que no come. Por
un lado, manifiesta sus
expectativas en cuanto a que
quisiera que P y sus
compaeras fuesen ms
autnomas y ella tuviese que
estar menos pendiente de
ellas, y por otro lado se
muestra frustrada pues siente
que las distintas cosas que ha
hecho por las estudiantes,
incluyendo a P, no han dado
los frutos que ella espera.
Esta conversacin da cuenta
por un lado de un mayor
involucramiento por cuanto la
preocupacin de la docente es
posible en la medida en que se
interesa por el bienestar de
sus estudiantes. Sin embargo
esta conversacin es distinta
por cuanto la docente no
puede distanciarse de la
preocupacin frente a la
alimentacin y por tanto las
448
Con los
pares
1
Directora de
Grupo
449
grupo?
Directora de grupo: en ese
momento s, por temor por
pena, yo creo que temor a
generar burlas en los
compaeros o que ellos de
alguna u otra manera la
juzguen
Terapeuta: o sea que ese
miedo a ser juzgada la
acompaa tambin cuando
algo la hace valiente ante los
grupos?
Directora de grupo:
exactamente, ella como lder
no se muestra pero cuando
tiene que opinar y argumentar
lo hace, pero si ella tiene que
llevar la batuta en
determinadas actividades no lo
hace, ella necesita que otros
arranquen para ella poder
participar, voluntariamente no
lo hace, iniciativa propia no
hay, pero ya cuando siente le
confianza y siente que va a ser
acogida por el grupo y que sus
argumentos son pertinentes
entonces participa, y eso es
450
6
Directora de
grupo
La observacin de la docente
respecto a las relaciones con
sus pares es similar a la sesin
anterior, mencionando la
aceptacin que los compaeros
de curso y en general los
estudiantes del colegio tiene
hacia P, la identifican entre
todos los estudiantes y ella
conoce a muchos de los
estudiantes.
451
452
CASO 2: P
INTERVENCION FAMILIAR
DIAGNSTICO
CATEGORIA
SUBCATEGORIA
Definicin
del
problema
ENCUENTRO
CONVERSACIONAL
3
Mam
FENOMENO A OBSERVAR
CONTENIDO
MAM: ella es muy inestable
como todos los TDH, ha pasado
por cursos y la metimos a
cursos de basketball, despus
que lo de ella no era eso y es
con una fiebre intensa que lo
nico que existe en el mundo
es eso y hace comprar el baln
que tiene que ser profesional y
el pap le acolita, despus que
eso no y que es muy aburrido y
lo deja, la ltima vez me dijo
que lo de ella era el golf o la
equitacin y le dije: usted est
loca, cuando tenga plata y
trabaje, yo ya no ms
Terapeuta: parece como
probando los sabores de la
vida, como las mltiples
cosas
MAM: bota todo, y no!, la
prxima vez que le cueste.
Entr a caricatura en
ANALISIS
La mam describe a P como
inestable, caracterstica que
atribuye al diagnstico de
hiperactividad, y describe los
constantes cambios de
actividades de P ella es muy
inestable como todos los TDH,
ha pasado por cursos y la
metimos a cursos de
basketball, despus que lo de
ella no era eso y es con una
fiebre intensa que lo nico que
existe en el mundo es eso y
hace comprar el baln que
tiene que ser profesional y el
pap le acolita, despus que
eso no y que es muy aburrido
y lo deja.
La mam relaciona distintas
formas de ser de P con el
diagnstico de la
hiperactividad y no las ve
453
454
Habilidades
3
Mam
y le mandaron carbamacepina
y creo que le di como una no
ms, tegretol, y no vi ningn
cambio y dije no vale la pena y
se las retir, de resto no y el
psiquiatra dijo que no estaba
de acuerdo y que no
consideraba que eso fuera de
medicacin, es decir la
hiperactividad de ella no da
para eso
Terapeuta: adems ahorita
viene un proceso de diferenciar
cul es la parte de
hiperactividad y la parte que t
dices de desarrollo de la
adolescencia
Terapeuta: esa es una de las
fundaciones que me contabas
la vez pasada?
MAM: s y en CIDIE tambin,
la directora de all es una
persona con mucha
experiencia, tiene como 80
aos y se ha dedicado a
trabajar con nios con
problemas y con retraso y es
una mujer que inspira una paz
impresionante tanto que
455
456
en cada situacin.
La preocupacin de la mam
est en relacin a la formacin
de valores y de su hija y ah es
cuando considera que lo que
llama la inteligencia prctica
se vuelve problemtica.
Reconoce habilidades
relacionadas con el proceso
acadmico de su hija como el
gusto por las matemticas y
las artes, y la disposicin que
tiene para trabajar en estas
reas.
Esta es una narrativa nueva
en la medida en que en la
sesin anterior ni padre ni
madre mencionan aspectos
que puedan relacionarse con
habilidades o fortalezas de su
hija, sino que se centran en el
diagnstico y las dificultades
que la acompaan.
457
458
Dificultades
2
Mam, pap,
rectora
competencia, lograrlo, la
inteligencia prctica que t
llamas
MAM: sembrar valores es ms
difcil, es eso mire la
solidaridad, mire que hay que
compartir, mire hay que pensar
en el otro
Terapeuta: esa es la tarea
MAM: a ella le pueden poner
todas las matemticas que t
quieras, le gustan, segn ella
es sobrada en eso y la verdad
es que uno va y mira y salen
las sorpresas de que no le fue
tan bien, pero a ella s le gusta,
ella estudia y siempre saca el
libro de matemticas, pero lo
que es espaol y leer no. A ella
le fascinan las artes y sera
muy buena, pinta bien, hace
caricatura.
MAM: P es mayor. Yo creo
que es importante tener en
cuenta, y es importante ya que
estamos aqu dentro de la
confidencialidad, que sepan
que nosotros las adoptamos, y
ellas tenan 7 y 8 aos cuando
459
proceso en cuento a la
escolaridad de las nias y el
proceso de adaptacin pues
no eran bebes cuando las
recibieron Nosotros sufrimos
mucho para que nos las
recibieran porque los colegios
buenos nos las hacan a un
lado y no podan pasar un
examen de admisin
Se conversa acerca del
proceso de adaptacin de P al
nuevo colegio, teniendo en
cuenta lo que han comentado
los docentes de la institucin
respecto a la facilidad con la
que P ha hecho nuevos
amigos, y las habilidades
sociales que han descrito los
docentes. Llama la atencin
que en este aspecto los padres
definen esta habilidad
tambin como un problema
ella sufre de exceso de
amigos Inclusive hubo un
tiempo en que pusimos a P y la
hermana en el mismo colegio y
la segunda empez a tener
460
461
mam y la hija
PAP: es un desastre
MAM: hasta las cartas a los
novios se las hacen, las tareas
se las hacen y la hermana se
empieza a devolver
Terapeuta: Cmo se dieron
cuenta ustedes de que eso
pasaba?
PAP: nosotros lo notamos
como a los 15 das de haberlas
tenido y con la maestra que les
pusimos porque como
trabajaban la misma mesa las
tres en un descuido P coga la
tarea y la haca y la de ella no
la haca y toc todo por
separado
MAM: y a veces decimos ya
crecieron, ya entienden y a
veces intentamos pero
inmediatamente la otra cae de
una vez
PAP: hicimos el experimento y
es un desastre
MAM: porque la hermana
tendr desconcentracin pero
el resto s es muy racional,
mucho ms colaboradora, es
manejo de la informacin
sobre la adopcin de las
nias. La mam comenta que
por la experiencia vivida por P
en uno de los colegios es
mejor que esa informacin no
se la cuenten a todas las
personas, y definen que son
los paps quienes deciden a
quien se le puede contar y a
quin no. Para los padres
compartir esta vivencia la
pone en una situacin de
vulnerabilidad, como si P no
pudiese construir formas de
enfrentar las situaciones en
que se siente atacada T ya
viste que hay que contarle a
las personas tienen que
saberlo: tiene que saber el
pediatra porque nos piden
antecedentes familiares y no
los sabemos, t ya sabes
quin tiene que saber.
Es importante sealar que se
observa una fuerte alianza
entre los padres, en la
conversacin uno empieza
462
ms centrada en s misma,
quiso meterse a patinaje y
patin por ms de un ao y
medio y madrugaba entrenaba
PAP: se encontraron en la
casa al final de la tarde y
dijimos bueno dejmoslas
porque ambas llegan a las 4 y
nosotros llegamos a las 7
miremos a ver qu resultado
tiene MAM: un mes y ya se
desordenaron
PAP: la hermana abandon el
patinaje y el rendimiento
acadmico en el colegio ha sido
muy regular, muy pobre
MAM: es que si P en su papel
de mam o lo que sea o la otra
siempre la imita, si ella fuera la
centrada funcionara, pero
como es la revs
MAM: P cometi dos errores y
hasta que los entendi:
primero, ella cometi el error
que un da les dijeron que
contar su experiencia ms
importante en la vida, ella se
par y les cont a todos la
historia de su adopcin, y
463
464
465
3
Mam
466
467
dificultad es constante en la
sesin anterior y en esta, se
construyen ideas nuevas algo
ms orientadas a una visin
desde los logros, sin embargo
stas estn acompaadas de
aspectos que los padres
resaltan como negativos,
indeseados, o fuera de lo
esperado por ellos del
comportamiento de sus hijas.
468
yo no s y le dije: pero t ya
sabes que t no le botas el
telfono a nadie pero a veces
uno dice que cree que se hace,
pero esa falta de correlacin
Terapeuta: cmo que ella
hace unas cosas y vive otras y
no las relaciona?
MAM: s, o lo olvida
demasiado rpido. O a veces
uno cree, porque P es muy
manipuladora, ha disminuido
mucho, se la trabajaron mucho
en LUDUS porque esa
capacidad de manipulacin es
como innata
Terapeuta: y si t miraras la
historia de P Cul crees que
sea el cambio que a ella ms le
ha costado?
MAM: primero, entender que
tiene familia y que toda la gente
es parte de la familia y que el
hecho de que sonras por un
da y tengas amigos por un da
no son tus amigas, que es
mucho ms que eso, ella
siempre est buscando llamar
la atencin es terrible para ella
469
470
471
472
Pronstico/
cambio
2
Mam, pap,
rectora
Se resaltan cambios en
relacin con el tipo de apoyo
que P est recibiendo,
pasando de trabajar en
procesos teraputicos diarios
y estar en un colegio orientado
a la educacin especial, a
estar actualmente una
institucin educativa que no
est pensada como educacin
especial, y no participar de
procesos teraputicos; sin
embargo de antemano el pap
no cree que pueda haber
cambios en la manera en que
P maneja su situacin
acadmica y la inatencin
descrita por los profesionales
PAP: estamos en una etapa
473
3
Mam
474
475
476
IDENTIDAD
Desde la voz
de los
padres
2
Mam, pap,
rectora
477
478
3
Mam
que se oculta.
479
480
Terapeuta: lo que t me
cuentas es como si P todava
sintiera que tiene que pelear,
como si todava estuviera en un
contexto en el que todava
tuviera que luchar tanto
MAM: y defender a la
hermana
Terapeuta: y defender a la
hermana y defenderse ella a
capa y espada, como que le
cambiaron, la pasaron para
otro lado, le cambi el contexto
pero lo que ella haca en este lo
sigue haciendo ahora de una
manera, entonces ya no lo
necesitaba tanto tal vez
MAM: s, y la hermana ya no
la necesitaba tanto y eso fue
terrible para ella y quin era el
obstculo ah? Yo. La relacin
todava es muy fuerte entre las
dos, se quieren mucho y la idea
de nosotros fue nunca
separarlas, pero el obstculo
entre ellas dos he sido yo
finalmente, porque por ejemplo
la hermana si est muy
481
apegada a m
Terapeuta: t crees que P lo ha
sentido as. Y si P estuviera
aqu presente y escuchara eso
t qu crees que ella
respondera frente a eso?
MAM: yo le he dicho, hace
rato que no. Antes s yo le
deca: es que yo soy la mam
juntas, y tu ya no eres la mam
de tu hermana siempre el
juego de rol ella era la mam y
la otra la hija y siempre
jugaban a la mam y a la hija,
yo le deca: t no tienes por
qu intervenir, los paps de tu
hermana somos nosotros, no
t. Nos toc ir al psiclogo, lo
que el psiquiatra y all nos
decan era que ella estaba
enconchada y que era incapaz
de dar y recibir amor, el ao
antepasado cuando hubo
tantos problemas que ella era
incapaz de dar y recibir amor,
el psiquiatra nos deca: pues
pnganse en el lugar de ella.
su experiencia en el proceso
de adopcin; esta nueva
definicin de la situacin es
til para la mam pues le
permite desculpabilizar a P y
mostrar una situacin desde
la vivencia de P que la mam
puede comprender sin juzgar.
Sin embargo, se mantiene la
definicin de incapacidad en P
de manera constante en el
discurso de la mam, desde la
sesin anterior hasta sta.
Tambin se observa la
definicin de P como problema
desde la voz de la abuela
paterna y de la mam en las
conversaciones que tiene con
ella y en su dilogo interno la
mam de mi esposo me dice:
usted para qu se meti en
tantos problemas? Es que el
que est bien se los busca... a
veces digo uy s, yo no s por
qu me met en esas.
482
483
484
RELACIONES
Con los
padres
2
Mam, pap,
rectora
485
a la mam
MAM: se criaron con l, pero
l deba tener varias mujeres
PAP: luego ellas pasaron por
varias mams, mams digamos
entre comillas, y de ah P tiene
un problema y es que con la
figura materna es muy
inestable, es decir el concepto
de mam para ella no es nada,
por lo menos en P no es nada
estable, es difuso
Terapeuta: pero ya llevan
ustedes como 7 aos con las
nias
MAM: 5
Terapeuta: Cmo has hecho
estos 5 aos?
MAM: yo al principio les dije
saben qu? Dganme seora
Carmen, pero resptenme
PAP: s, ha sido muy difcil
MAM: cuando se empiezan a
salir yo si les digo ay no
PAP: pero nosotros los
entendemos es por eso
MAM: pues ha sido una lucha
con psiquiatras psiclogos, uno
tiene que ser muy estable para
486
soportar
RECTORA: finalmente cmo
te llama P a ti?
MAM: Mam
RECTORA: a ti te dice pap?
MAM: S, ICBF tambin hace
un trabajo enorme y cmo nos
dijeron que haba llegado, en el
estado que haban llegado: con
desnutricin, piojos, infeccin
amigdalina severa entonces
para lo que ICBF dice que
hicieron es una cosa
maravillosa, y realmente
trabajan tan bien que uno dice
que con nias tan grandes
qu? Yo no esperaba que me
dijeran mam. Pero ellas tienen
muy metido en la cabeza
quines son su mam, su pap,
su abuelita, primos
MAM: ya salimos adelante, ha
habido momentos muy difciles
PAP: no ha sido fcil
MAM: pero primero los
primeros meses yo deca: yo
en qu me met? A m quin
me mand? Lleg un ponto en
que yo yo qu hice? porque
487
3
Mam
488
489
490
491
492
493
CASO 2: P
INTERVENCION ESTUDIANTE - PARES
DIAGNSTICO
CATEGORIA
SUBCATEGORIA
Habilidades
FENOMENO A OBSERVAR
CONTENIDO
9
J: cuando P no est con MJ
P y sus
como que cambia, como que es
amigas
ms libre
cercanas
Terapeuta: quin es ms libre,
(sesin nica) MJ o P?
J: P
Terapeuta: y por qu es ms
libre?
J: yo siento que cuando est
con MJ ella no dice nada
porque como que siente que
ella se va aponer brava en
cambio cuando est con uno es
ms fresca
Terapeuta: Bueno y adems de
la libertad que le ves a P qu
ms le ven?
D: se expresa ms sin MJ
J: como que cambia como que
se siente ms cmoda
D. y es que a P le toca como
seguirle la corriente a MJ
Terapeuta: es decir que P es
ENCUENTRO
CONVERSACIONAL
ANALISIS
Se hace intervencin con las
amigas cercanas de P
buscando traer otras voces
acerca de las situaciones que
vive P, siendo sus amigas muy
significativas tanto por el
momento de vida de P en que
los amigos tienen un gran
impacto en la construccin de
la imagen de s misma, como
por las vivencias propias de su
historia y el valor que tiene
para ella estar en una
institucin de educacin no
dedicada a nios especiales y
contar con amigas de este
nuevo contexto.
Dentro de la conversacin en
la sesin las amigas de P
hacen un reconocimiento a la
manera en que ella maneja las
dificultades que se presentan
494
495
Dificultades
En la conversacin P habla de
las dificultades acadmicas y
la situacin presentada frente
al planteamiento de sus paps
de llevarla a un internado si el
desempeo acadmico no
mejora.
Las amigas de P conversan
496
497
Pronstico/
cambio
Respecto a la narracin de P y
sus amigas, se conversa
acerca de las situaciones en
las que se presenta el bloqueo,
y surgen planteamientos que
dan cuenta del proceso y las
perspectivas de cambio que
tiene P. P plantea que dejar el
miedo es la principal meta que
tiene para lograr que el
bloqueo de vaya.
Las amigas de P sugieren
diversas formas en las que se
puede ayudar a P a dejar el
miedo. Las amigas retoman
una actividad realizada en la
clase de tica en el ao
498
499
500
RELACIONES
con los
padres
501
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503
504
505
cosas buenas
J: a m tambin me gustara
que me dijeras
D: que yo puedo hacer las
cosas
P: mi papi solamente me habla
y me dice tu dibujas bien, tu
eres bonita, te falta estudiar y
yo mmm es que no se a m
como que me molesta lo que
diga mi pap porque l lo dice
como
D. te lo dice para que te sientas
bien
Terapeuta: pero bueno Pao
una pregunta yo estoy
pensando siempre pasa eso?
P: cuando est de mal genio
Terapeuta: pero cuando est
de buen genio no pasa?
P: no
Terapeuta: qu pasa cuando
est de buen genio?
P: l no me habla de nada de
eso
Terapeuta: cmo es tu pap?
De qu hablan?
P: yo me le siento en las
piernas y nos ponemos a ver tv
506
507
508
Terapeuta: Bueno y a qu le va
a ayudar el miedo?
J: a mejorar
Terapeuta: si? T crees? Osea
que el pap de P le dice esas
cosas para que tenga miedo y el
miedo le ayude a mejorar?
J: si
Terapeuta: tu cmo lo ves Pao?
P: no
Terapeuta: P tu algunas vez
has intentado con tu pap
alguna de estas ideas que has
dado para manejar el genio de
la gente?
P: no con mi papi por ejemplo
yo estoy sentada en la mesa
estamos comiendo relax,
tranquilamente
Terapeuta: ah osea el relax
antes de que est bravo
P: y por ah.. ayy te voy a
contar lo que pas ayer, este es
mi pap y yo estoy sentada a
ac, entonces pues yo estaba
comiendo ah tranquila y mi
mam me pregunt ah que tal
lo del bicentenario? y yo era
a m me daba miedo hablar yo
509
510
Con los
pares
9
P y sus
511
amigas
pendiente cuando yo estaba
cercanas
llorando porque todas se
(sesin nica) fueron, entonces ella es como
muy bonita
Terapeuta: estuvo contigo
cuando t estabas llorando,
cierto?
D: si ella se qued conmigo
Terapeuta: y eso a ti qu te
dice, que P es una persona
cmo?
D: no s lo que pasa es a
veces le interesa ms estar con
las personas grandes que a
veces que con uno
Terapeuta: cuntos aos
tienes cada una?
D: 12
J: 12
P: 14
Terapeuta: si eso dice D que le
interesa ms estar con
P: pues no s a m como que
me gusta ms
J: pues si vas a estar con ellos
bien, eso no te lo criticamos, lo
que pasa es que a veces si yo
estoy contigo, yo te digo antes
de entrar por favor no me
512
513
DIAGNSTICO
CATEGORIA
SUBCATEGORIA
Habilidades
FENOMENO A OBSERVAR
CONTENIDO
7 sesin
Terapeuta: y has visto que el
nica con P y escudo se hace ms chiquito en
Directora de
ciertas materias cuando quiere
grupo
hacer
Directora de grupo: s claro,
por ejemplo matemticas a m
me sorprende porque t sabes
que la matemtica es difcil y a
los chicos les ha costado y a
ella le cuesta, pero me comenta
la profesora de matemticas
que ella la busca y en clase ella
ENCUENTRO
CONVERSACIONAL
ANALISIS
La directora de grupo hace
reconocimientos a P acerca de
logros relacionados con su
proceso acadmico por
ejemplo matemticas a m me
sorprende me comenta la
profesora de matemticas que
ella la busca y en clase ella
participa: profe mira que no
entiendo esto, y lo hace!
La directora de grupo plantea
514
Dificultades
7 sesin
nica con P y
Directora de
grupo
La docente manifiesta la
situacin de P centrada en
sus gustos e intereses ms
que en el problema de
inatencin, diluyndose la
definicin del problema desde
el diagnstico lo que no hace
en las otras asignaturas
cuando le toca copiar, leer,
asociar sus ideas para poder
emitir un concepto, cuando t
tienes que argumentar tienes
515
516
Pronstico/
cambio
7 sesin
nica con P y
Directora de
grupo
517
P: no se me ocurre
Terapeuta: a ti se te ocurre
algo que le puedan ayudar a
hacer ms fuerte ese amarrado
de las manos, que sea ms
difcil soltarse?
Directora de grupo: no s, no
puedo s sabes y s puedes!,
s sabes qu es lo que a ti te
limita y t misma lo haces, de
pronto no lo quiere exteriorizar
pero ella lo sabe, cuando est
leyendo y dices no puedo
Terapeuta: o sea t tienes una
idea de saber por qu crees que
no puedes aunque no siempre
la quieras compartir, pero t
tienes una idea. T crees que
eso que t sabes es lo que a
veces hace que tengas
apretadas las manos y el
corazn tambin ms
amarrado? Habra alguna
manera en que aunque no nos
cuentes te pudiramos ayudar
a que se suelten un poquito la
manos y puedas hacer un
poquito ms de cosas? Una
pista que nos pudieras dar
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519
520
521
volver a cogerla
Terapeuta: o sea que le
dejaramos con el proceso de P
es que ella fuera dejando la
muleta cada vez ms
Directora de grupo: ese sera
el objetivo pero es que ella no lo
quiere hacer, ah s ya como
que traspasa los lmites de la
educacin especial o del
proceso pedaggico Terapeuta:
te entiendo, o sea que una
forma sera ayudarle a P a
saber cundo necesita la
muleta y cundo no, como
darle el permiso de que a veces
use la muleta sabiendo que hay
momentos en donde s y otros
en donde no, y cmo la puede
ir haciendo ms pequea a
medida que se siente ms
segura
522
523
conversado de la seguridad, de
enfrentar las situaciones, de no
utilizar como escudo su dficit
de atencin, etc.? Me imagino
como el grupo le puede apoyar
y cmo t le puedes orientar
este proceso para que ella al
terminar el ao sea la misma P
pero en versin 2.0
Directora de grupo: ojal
Los muchachos la apoyan
mucho y si tiene que hacer
cosas por ejemplo las
lecturas cuando se trabaja que
tenemos que interactuar los
mismos muchachos le dicen:
es que t puedes hacerlo, eres
muy inteligente
Terapeuta: sabes qu se me
ocurre? Si me dieras un chance
como en una hora de clase o
direccin de grupo yo podra
hablar con P y con los amigos
ms cercanos de ella porque de
pronto podemos hacer un
espacio para que los
compaeros en ese sentido le
digan, porque los chinos son de
unas ideas y estn viviendo
524
IDENTI
DAD
Desde la voz
de los
docentes
7 sesin
nica con P y
Directora de
grupo
En esta conversacin la
directora de grupo resalta
aspectos de P como ser
colaboradora, bonita, mostrar
inters en algunas materias y
en salir adelante, tambin
seala que P es inteligente
pero confiada se duerme en
sus laureles.
Se busca ampliar la forma en
que P se percibe a s misma,
dando la oportunidad de que
la docente converse con ella
acerca de la visin que ha
construido de ella, la docente
manifiesta que A veces uno
tiende ms a limitarse que lo
que lo limitan los dems,
525
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528
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530
531
Terapeuta: Qu te hace a ti
pensar eso? Qu seales ves
en ella de que ella no se siente
tan bonita como sus
compaeras?
Directora de grupo: al
principio, ella misma lo deca,
ella mismo exterioriz que no
se siente bonita y no se siente
aprobada por los muchachos,
los mismos muchachos en el
saln en una oportunidad,
Perdomo fue el que le dijo:
pero es que usted no tiene que
estarnos a todos cogiendo
usted no entiende que
nosotros la queremos as? Sin
que no est abrazando y nos
est escribiendo Te amo en
los zapatos ella se ri y
entonces Jorge tom la palabra
y le dijo: es que nosotros la
queremos as, usted es chvere
Terapeuta: Cmo fue eso para
ella?
Directora de grupo: eso la hizo
sentir bien y ya como que dej
esa parte, ella se vio en los ojos
de los dems cuando le dijeron
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533
DIAGNSTICO
Categora
Subcategora
Definicin
del
problema
Fragmentos de la sesin
Sesin 3: mam
Terapeuta: parece como probando los
sabores de la vida, como las mltiples
cosas
Terapeuta: est explorando
panormicamente el mundo
MAM: mmm pero no se queda en
una, es muy inestable, es una
caracterstica muy fuete en el TDHA y
es muy fuerte en ella.
Anlisis
Las definiciones que hace la mam de
P sobre su forma de ser desde el
diagnstico de hiperactividad llevan a
formular intervenciones que
favorezcan una visin del problema no
centrada en el diagnstico parece
como probando los sabores de la vida,
como las mltiples cosas, est
explorando panormicamente el
mundo.
La primera redefinicin no permite
hacer una redefinicin del problema
finamente si es algo que realmente a ti
te gusta t lo sigues haciendo sin curso
o son curso.
La segunda, parece sembrar la
inquietud en la certeza que maneja la
mam al respecto mmm pero no se
queda en una, es muy inestable, es una
caracterstica muy fuete en el TDHA y
es muy fuerte en ella.
Se introduce como pregunta la
distincin que hay entre las
dificultades relacionadas con la
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Sesin 4: P
Terapeuta: o sea que a te encanta
estar trepndote, subindote en las
cosas
Terapeuta: o sea estatua uno no es
Terapeuta: y t si crees que es verdad
eso que dice tu mam?
Terapeuta: yo me imagino que hay
cosas de la hiperactividad que son
chveres Cules son las cosas
chveres de la hiperactividad?
Terapeuta: a m tambin me han dicho
que soy tremenda, imagnate que
cuando yo tena como 6 aos me
operaron y yo estaba en la clnica y
mientras mi mam hablaba con la
enfermera me puse al aparato de
llamar a la enfermera en la lengua y
no me lo poda quitar!!! Jajaja
P: jajaja, a m siempre me ha parecido
que lo que yo tengo a veces digo que
no es normal
Terapeuta: Cul sera la parte que no
es normal?
Terapeuta: una de las cosas que ms
te gusta es cantar, eso es una parte
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Sesin 5: P
Terapeuta: te acuerdas que la vez
pasada me contaste que le habas
dicho a tus paps que eso de la
hiperactividad ya no Cmo te ha ido
demostrndoles a ellos eso?
Terapeuta: s? Y ellos siguen
convencidos de eso? Los pudiste
convencer?
Terapeuta: T qu crees que le
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ya se ha superado
Terapeuta: es un problema de gustos?
Terapeuta: no de dficit atencional
Sesin 11: directora de grupo
Habilidades
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Sesin 3: mam
Terapeuta: pero ahora eso que me
dices me llama mucho la atencin
porque yo que he tenido la
oportunidad de estar ac en el colegio,
y uno escucha a los profesores
conversar que es una nia que tiene
mucho futuro, que es muy pila
Terapeuta: t me dices que P no
estuvo en ningn centro, pero es como
si P se moviera bajo la idea de que el
mundo es de los vivos?
Terapeuta: entonces ellos empiezan a
539
desarrollar habilidades
Terapeuta: est pendiente de todo
Terapeuta: claro, y tiene prctica
Terapeuta: adems que muchas veces
se vuelve en situaciones en que o es
para esta persona o es para m, pero
no hay para los dos
Terapeuta: s, como la competencia,
lograrlo, la inteligencia prctica que t
llamas
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Dificultades
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Sesin 3: mam
Terapeuta: pero has ido logrando
cosas
Terapeuta: pero digamos t que
conoces a P como personita
Terapeuta: pero adems de que se le
olvide
Terapeuta: y si t miraras la historia
de P Cul crees que sea el cambio
que a ella ms le ha costado?
Terapeuta: parece como probando los
sabores de la vida, como las mltiples
cosas
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Pronstico/
cambio
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Sesin 3: mam
Terapeuta: Cmo has hecho t para
que cambie esa decisin?
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Sesin 5: P
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IDENTID
AD
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de ella misma
Terapeuta: a P ella cmo la ve como
personita? Si yo no la conociera y te
pidiera que me contaras cmo es T
cmo me diras que es ella?... Porque
te deca ella me ha despertado
curiosidad como personita Qu
sera algo muy bueno que a ti te
parecera muy bueno que yo pudiera
conocer de ella?
Terapeuta: S? Es muy curiosa?
Terapeuta: o sea como alimentarle esa
curiosidad
7 sesin nica con P y Directora de
grupo
Terapeuta: Cmo ha sido para ti
conocer a P? Porque ella es nueva este
ao en el colegio y una empieza a
conocer muchas cosas Cmo ha sido
para ti conocerla?
Terapeuta: en este tiempo Qu sera
lo que t ms resaltaras de P, sus
valores, del papel que ella cumple en
su grupo?
Terapeuta: esos seran los valores que
resaltas de P
Terapeuta: T crees que habra algo
de P que ella todava no conoce de s
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misma?
Terapeuta: es como si el no puedo
fuera una cosa que le amarrara las
manos?
Terapeuta: son como dos no puedo
diferentes
Terapeuta: un no puedo que la
impulsa y un no puedo que la frena
Terapeuta: y eso es lo que t dices que
tiene amarrado el corazn
Terapeuta: yo te preguntaba ahorita
que si haba algo de P que ella misma
no conociera de s misma y t decas
eso Por qu crees que no lo ha visto
ella misma?
Terapeuta: a qu atribuye P ese por
qu?
El cuestionamiento realizado
anteriormente frente a las relaciones
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RELACI
ONES
con los
docentes
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Con los
padres
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Sesin 3: mam
Terapeuta: Cmo hicieron ustedes
para llegar a esa decisin de adoptar a
este par de chicas?
Terapeuta: para l no fue un
problema, l se mora de ganas por
adoptary t?
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Sesin 4: P
Terapeuta: Bueno y t cmo ves a tus
paps? Cuntame algo de ellos de lo
que t los conoces Cmo los ves a
ellos, cmo son?
Terapeuta: cuntame de tu pap algo,
como lo que ms admiras de l
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Con los
pares
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