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Ea013
Jos Mara
Barrio Maestre
Profesor Titular de
Antropologa Pedaggica
de la Educacin.
Universidad Complutense
de Madrid
jmbarrio@edu.ucm.es
1. Introduccin
El objeto de las consideraciones subsiguientes es proponer, en for
ma
de lneas maestras, algunas reflexiones que puedan orientar una
prctica educativa inteligente. sta nunca podra serlo sin un previo
migenia, queda conformado como segunda naturaleza, es decir, como ESE N13 2007
identidad sobrevenida, como lo que llego a ser a partir de lo que me
En la lengua alemana la palabra Untat designa la accin moral o jurdicamente abyecta o criminal. Y sin embargo, su traduccin
ms literal al castellano sera la de des-accin o in-accin. El sentido obvio de que a esa voz se le adscriba ese significado es
que la accin moralmente perversa des-hace a quien la hace o lleva a cabo.
labra, proponindose obrar como lo que es. El hombre necesita saber lo que es para serlo (Choza, 1982, p. 15), y tambin necesita
Eso de ser hombre no sale solo: hay que hacerlo salir (e-ducarlo). En
sus Vorlesungen ber Pdagogik, Kant (1983, p. 31) describa la educacin como humanizacin del hombre (Menschenwerdung des Menschen). Esta expresin parece confusa si se la toma en sentido ontolgico: para que el hombre pudiese humanizarse, sera preciso que no
fuese hombre todava, es decir, que no fuese lo que es. En cambio,
tomada en sentido moral, reviste una profunda significacin.
En esa libre desenvoltura aceptacin y reafirmacin del propio ser estriba la tica realista (Milln-Puelles, 1994, 1996). Una tica realista, en efecto, es la que se propone como
tarea que la segunda naturaleza la que es fruto del obrar efectivamente secunde a la primera, que es fruto del ser. Tal como lo decan los escolsticos latinos, operari sequitur esse.
Mas en esa tarea, libremente asumida, de hacernos ser lo que somos, nadie puede suplantarnos, pero s podemos ser ayudados. La educacin consiste en esa ayuda.
En lo que sigue se abordar un lineamiento general de la educacin como habilitacin de
la libertad para que sea capaz de abrirse a lo que nos ayuda a crecer como personas, a ser
ms. El hombre siempre es un ser inacabado. No nace entero, podramos decir, ni termina nunca de enterarse. El ngulo desde el que se propone este lineamiento es el propio de
la Antropologa filosfica de la educacin, de suyo un discurso terico, pero capaz de suministrar luz para una orientacin inteligente de la praxis educativa (Barrio, 2004). En ltimo trmino, para ayudar a crecer a una persona como persona en esto consiste la esencia
de lo educativo es menester hacerse cargo lcidamente de qu es ser persona, y, en funcin
de lo que es, qu puede dar de s.
La hoja de ruta de nuestro anlisis ser la siguiente:
1.1. Qu es ser persona. En este primer apartado trataremos de definir, en rasgos muy generales, eso que he llamado naturaleza primera o primigenia.
1.2. Cmo crece la persona, es decir, cmo desarrolla o desenvuelve lo que es.
1.3. Cmo puede consolidarse ese crecimiento mediante la formacin de hbitos (segundas naturalezas).
1.4. En qu medida la provisin de hbitos nos hace ms libres.
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1.1. Qu es la persona
Sera prolijo abordar aqu un examen detenido de lo ms relevante que el discurso filosfico ha sugerido acerca de la nocin de persona. Entre todas las definiciones que se han
propuesto, me parece que la ms cumplida es la que se atribuye a Boecio: sustancia individual de naturaleza racional (rationalis naturae individua substantia). Sin entrar en grandes
dibujos, y teniendo en cuenta el sentido obvio que los trminos que integran esta definicin
poseen en la tradicin aristotlica en la que se inscribe Boecio (s. V) en ella quedan inequvocamente destacados dos elementos:
Estudios sobre Educacin, 2007, 13, 7-23
entendamos y queramos. Pero mientras que las operaciones vegetativas y sensitivas dependen, tanto en su ser como en su desempeo
cerrada dentro de los lmites de su naturaleza fsica, sino abierta a la ESE N13 2007
totalidad de lo real bajo la doble formalidad de lo verdadero y de lo
bueno. Dicho a la inversa: no hay nada en la realidad, en ninguna re-
alidad, que la haga opaca a la inteligencia o repulsiva a la voluntad. .
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Esa aptitud, naturalmente, tambin lo es para la autopresencia, una forma peculiar de ensimismamiento que caracteriza al yo como un ser capaz de intimidad, y tal capacidad es, precisamente, la que define al yo en el sentido ms estrecho de este trmino. La
aptitud para representarse lo otro en tanto que real coincide, en el yo, con la aptitud que ste tiene para representarse a s mismo.
El trascender del yo ocurre precisamente en la inteleccin y la volicin de lo otro, mas la subjetividad en ambos casos se halla copresente a s misma. La presencia heterolgica de lo otro en tanto que otro coincide justamente con la presencia, digamos tautolgica, del yo cabe s (Milln-Puelles, 1967, p. 256). Esto es lo que queda perfectamente formulado en el cogito cartesiano.
sivus humano que la conoce. Estas dos ltimas afirmaciones dan como resultado que conocer algo es una forma inmaterial de serlo (de
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El hecho de que al querer tiendo a asimilarme a lo querido tiene tambin una consecuencia de cierta relevancia para la antropologa: al querer personas me personifico ms, mientras que al querer cosas mejor, realidades no personales me cosifico. Esto
no quiere decir que la tendencia hacia las cosas por ejemplo, en la forma peculiarmente humana del dominio de ellas suponga
una degeneracin del querer y un rebajamiento ontolgico de la persona; pero lo que s implica este concepto es que para que no
se degenere el querer, el objeto ltimo de l han de ser siempre las personas. En otras palabras, podemos querer cosas, pero siempre hemos de quererlas para las personas (para m o para otros). Querer las cosas por mor de s mismas es un querer falso, ontolgicamente, para la persona. En cambio, al querer personas fines en s mismos me mantengo en mi propio nivel personal, e incluso lo acrezco. En resumidas cuentas, el querer se plenifica cuando tiene como objetivo otros centros personales otros yoes
y, sin embargo, para la persona humana es mucho ms fcil entender realidades no personales que entender a las personas, puesto que stas siempre tienen intimidad, y toda intimidad implica cierta opacidad, impenetrabilidad. La persona es algo que puede ser
mucho mejor amado que conocido, si bien, evidentemente, algn conocimiento hemos de tener de alguien para poder amarle. Lo
que en definitiva quiere esto decir es que el amor puede ir, personalmente, mucho ms all que el conocimiento. Y en ese sentido
cabe entender que la forma ms cumplidamente humana de autotrascendencia es el amor. Filosficamente se puede aseverar que,
en funcin del peculiar rango ontolgico de la persona, sta es una realidad esencialmente diseada para el amor, para darlo y para recibirlo. Y si amar es darse a la persona amada, cabe igualmente concluir que quien no se da se pierde.
el ajeno el propio ser. La maduracin de una persona estribar, en- ESE N13 2007
tonces, en la provisin de hbitos que la perfeccionan en su entender y en su querer, que le ayudan a pensar y a actuar ordinariamen-
te bien.
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Desde sus estudios de antropologa biolgica, Arnold Gehlen (1980) llega a poner en duda que en el hombre pueda hablarse propiamente de instintos, dado que en virtud de su carcter hbrido psico-somtico stos estn transidos de espritu y cultura en una
forma tal que supera ampliamente los parmetros de la biologa.
diatez absoluta: hay entre ambos una discontinuidad, no necesariamente cronolgica, pero s psicolgica. Esa especie de hiato es lo
que permite que el hombre se haga cargo de las razones para secun
dar o no la presin a la que le somete su entorno estimular. Nuestro
Trabajar, para una persona laboriosa, sin que deje de suponerle siem- ESE N13 2007
pre un cierto esfuerzo, le resulta natural, en el sentido de que no se
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Y como la msica es del nmero de las cosas agradables, y la virtud consiste en gozar, amar y odiar rectamente, es evidente que
nada debe aprenderse tanto y a nada debe uno habituarse tanto como a juzgar con rectitud y gozarse en las disposiciones morales nobles y en las actividades bellas (Aristteles, Poltica, 1340a 14-18).
emplear un esfuerzo moral, eso que entendemos como fuerza de voluntad. (La palabra virtud proviene del latn vis, fuerza). Cuando
ese modo de obrar, por decirlo as, se troquela en nuestra conducta
y uno se habita, ya no es necesario el derroche inicial, y actuar segn esa pauta requiere cada vez menos empeo. Siempre hace falta
un esfuerzo, al menos para mantener la trayectoria sin que se tuerza
ni se pierda, pues por lo mismo que se adquiere la repeticin de los
actos respectivos un hbito puede perderse si se deja de poner por obra. Pero el esfuerzo
necesario para mantener un hbito ya consolidado es menor que el que se consume en adquirirlo por vez primera.
Los actos virtuosos producen cierta satisfaccin de la inclinacin adquirida en la que la
virtud consiste. Al afianzarse una buena costumbre, el comportamiento fluye con espontaneidad, y de ah que Aristteles designe las virtudes con el nombre de segundas naturalezas.
Naturalezas, porque son manadero del que surgen o nacen ciertas conductas, operaciones
o pasiones; y segundas, porque presuponen la existencia de eso que aqu hemos llamado
naturaleza primaria o primigenia la naturaleza esencial y porque, a diferencia de sta, que
no se adquiere sino que es innata, aqullas son adquiridas. Las segundas naturalezas los hbitos morales, las costumbres habilitan, cualifican y matizan nuestra propia naturaleza
esencial, desarrollndola operativamente.
Hay, por ltimo, otro aspecto de la virtud que reviste un especial relieve antropolgico,
y que podramos resumir diciendo que los hbitos hacen ms habitable la vida humana. La
palabra griega ethos con psilon significa exactamente lo mismo que la voz latina mos,
moris, de donde procede la nuestra moral: en ambos casos, costumbre, hbito, uso, modo
estable de obrar. Pero en griego tambin existe la palabra ethos escrita con eta, y significa
casa, habitacin, guarida o patria, de la misma forma que del tema de genitivo de mos (moris) procede nuestra voz morada. Reflexionando sobre esta anfibologa, se observa que hay
una profunda concomitancia entre ambos sentidos. En efecto, las costumbres firmemente
asentadas en nuestra vida le suministran un cierto arraigo y cobijo, una bveda axiolgica
que nos protege de la intemperie y permite que nos sintamos en nuestro sitio, que estemos
afianzados en la existencia y que nuestro pensar y actuar sean estables y coherentes, que seamos reconocibles para nosotros mismos, familiares y amigos, no extraos. En este sentido,
todo habitus es habitaculum. Por el contrario, para la persona que carece de pautas estables de
pensar y actuar de criterio su vida est hecha de improvisaciones y bandazos: resulta inhabitable por incoherente, inaferrable e indisponible. se es el imbcil, el que va por la vida como sin bastn (baculus), poco seguro en donde pisa, el aptrida, que carece de arraigo
en suelo propio; en fin, el que, extrao de s mismo, no sabe de dnde viene ni a dnde va.
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conducir, gobernar. El libre albedro implica un dominio de las facultades superiores sobre el nivel del psiquismo inferior (dominium
sui actus)6. Dicho dominio hace posible que el hombre tenga par
cialmente en sus manos su propia vida, pueda disear y ejecutar su
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Quod dominium sui actus habet, liberum est in agendo. Liber enim est qui sui causa est (Toms de Aquino, Summa contra Gentes, III, 112, n. 2857).
Frecuentemente ocurre que lo bueno es, adems, debido si bien ESE N13 2007
debo hacerlo porque es bueno y este ser debido puede suponer, a
su vez, una razn que me impulse a hacerlo. Por su lado, deber ha-
cer algo implica poderlo hacer libremente aunque tambin libre- .
mente poder omitirlo pero con una libertad que no crea el fin de la
propia accin, sino que ms bien lo pretende, eso s, a partir de un
impulso propio, no empujado por nadie distinto de m.
El concepto de libertad moral, y su ntima conexin causal con la
libertad electiva si bien se trata de dos libertades distintas facilita,
entre otras cosas, entender que la libertad no queda anulada por la
existencia de un orden moral. Muy al contrario: ste no sera posible
si no apelara precisamente a la libertad.
Es preciso subrayar que el autodominio, como tal, no es la justificacin ltima de la libertad humana. Concretamente, el valor de la libertad moral, igual que el de la libertad electiva, es un valor de medio y, por tanto, depende del sentido que a esa libertad se le d. Ahora bien, si ante la eleccin el libre albedro indica que hay una previa indeterminacin, la libertad moral seala que no hay indiferencia. Nuestras decisiones no son indiferentes: unas
nos humanizan y enriquecen, mientras que otras nos empobrecen como personas. El dominio de s, por tanto, es resultado de una existencia libremente orientada hacia un sentido;
cabe decir que, en cierta medida, es ms su efecto que su elemento determinante. De ah
que la libertad moral no pueda entenderse, al modo estoico, como puro autodominio voluntarista que anula las inclinaciones en busca de la apata, sino como el resultado de un uso
de la libertad electiva acorde con la verdad moral.
2. Reflexin conclusiva
La Teora de la Educacin hoy ocupa gran parte de su esfuerzo en estudiar los dinamismos del aprendizaje de destrezas, estrategias y aptitudes que se entienden son necesarias para que la persona pueda desenvolverse ventajosamente en el contexto sociocultural que le
ha tocado vivir. Tambin se dedica gran esfuerzo al estudio de en qu medida las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin pueden propiciar una mejora en la eficacia de
esos aprendizajes, sin duda necesarios. De todos modos, parece que existe el riesgo de olvidar algo mucho ms importante que eso, y que constituye el ncleo esencial de la tarea educativa.
Educar, sobre todo, es habilitar la libertad de cada persona para que sea sensible a la llamada de lo valioso, de lo que le ayuda a crecer como persona. En este punto juega un papel de gran relieve recuperar una nocin que parece descartada del discurso pedaggico, pero que los educadores con oficio saben manejar bien. Si entendemos que el objeto principal de la educacin es la ayuda a la humanizacin de la persona humana, y eso no estriba
slo en que tenga ms (medios, talentos, destrezas, etc.), sino y sobre todo en ayudarle
a que sea ms, hemos de recuperar el concepto de hbito, y el valor pedaggico del esfuerzo por suministrarse hbitos intelectuales y morales que posibiliten el desarrollo perso 2007 by Servicio de Publicaciones de la Universidad de Navarra, ISSN: 1578-7001
nal. En nuestros das esto exige repensar una nocin que el discurso
de la pedagogical correctness ha desvirtuado, y purificarla de todos los
ecos retricos que, ms que aclararla, han contribuido a oscurecer su
significado e importancia.
Fecha de recepcin del original: 27-04-2007
Fecha de recepcin de la versin definitiva: 18-09-2007
Referencias
Aristteles. (1960). De anima. En I. Bekker, Academia Regia Borussica (Eds.), Aristotelis opera
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Barrio, J. M. (1999). Los lmites de la libertad. Su compromiso con la realidad. Madrid: Rialp.
Choza, J. (1982). Unidad y diversidad del hombre. Antropologa versus metafsica. Revista Espaola de Pedagoga, 40(158), 15-26.