Lenguaje Matemtico

Introduccin
Partiendo del criterio universal de que las matemticas no slo tienen su propio
lenguaje sino que son en s mismas un lenguaje, puesto que comprenden, entre
otras cosas, un conjunto de smbolos semiticos de representacin conceptual, la
simbiosis entre dos lenguajes que se hizo en esta investigacin, vale decir, entre el
lenguaje verbal y el de las matemticas, es de por s un panorama
intelectualmente atractivo, que incita a nuestra imaginacin a intentar mltiples
combinaciones y correlaciones simblicas de muy variada significacin y
contenido.
Esta investigacin, que comenz como una aproximacin lingstica al discurso en
el aula de matemticas, pretendiendo medir su eficacia epistemolgica y
pedaggica, al observarse que era un logro de difcil comprobacin, me llev a
reorientar, por una parte, el objeto analizado, que era la comprensin de las
matemticas en general, y se limit a la comprensin de un solo concepto: la
funcin; por otra parte, tambin a utilizar como instrumento de anlisis, no
solamente el discurso del profesor sino los textos de los estudiantes. Qued as
estructurada la investigacin que se materializ en su ttulo:
"Anlisis de la comprensin del concepto de funcin por estudiantes de ingeniera,
partiendo de textos producidos por ellos"
Pero, no obstante que el discurso de aula del profesor dej de ser el centro de
atencin cuando aplicamos el marco terico, segn el cual era pertinente analizar
la comprensin desde y hacia las diferentes formas de representacin matemtica,
involucramos el discurso de aula con el fin de indagar su influencia en las
respuestas de los estudiantes.
Buscando ampliar la idea que acabamos de exponer, podemos agregar que el
consenso pedaggico (o ms que pedaggico, de representacin semitica de los
conceptos matemticos universalmente aceptados) dentro del cual "reina", por su
importancia, el concepto de funcin, razn por la que fue escogido como blanco de
nuestro anlisis, tiene identificados cuatro lenguajes o representaciones
semiticas de los objetos matemticos: la representacin algebraica, que se
expresa a travs de frmulas; el lenguaje aritmtico, que se expresa en tablas de

duplas (o n-uplas) de valores; el lenguaje geomtrico, del cual nos interes en esta
ocasin la representacin cartesiana, sin que esto signifique despreciar para nada
las dems: la recta real, la geometra euclidiana, el plano complejo y la geometra
no euclidiana de Lobachevsky y Riemann. Finalmente ("last but not least") el
lenguaje natural o lenguaje verbal, centro de atencin de este experimento
didctico.

Objetivo general
Aunque el objetivo inicial sufri algunos altibajos, el objetivo general definitivo consisti en
analizar la comprensin del concepto de funcin en sus diferentes significaciones, haciendo
que los estudiantes representaran una funcin en un determinado lenguaje, partiendo de su
representacin en otro.

Marco terico
Puesto que el propsito de esta investigacin es indagar sobre el proceso de comprensin
matemtica, es preciso saber qu entendemos por comprensin en el mbito matemtico,
aunque mucho de lo que digamos acerca de este concepto podr ser aplicable en otros
campos.
Para la caracterizacin del concepto de comprensin se analizarn, entre otros, los
planteamientos de Anna Sierpinska en su libro Understanding in Mathematics (La
comprensin en matemticas) y de James Hiebert y Thomas P. Carpenter (1992) en un
texto titulado Learning and Teaching with understanding (Enseanza y aprendizaje con
comprensin).
En cuanto a la comprensin planteada en forma general, pero teniendo en cuenta que esta
autora se mueve en el campo de las matemticas, nos dice Sierpinska:
Muchos actos de comprensin pueden consistir no en representarse a s mismo el objeto de
comprensin sino en trasladarlo de una representacin a otra. (Sierpinska, 1994, p. 52).
De ah la importancia de que el estudiante sea capaz de transferir un objeto matemtico
entre dos representaciones semiticas, destreza que fue puesta a prueba en la
investigacin, con los instrumentos que fueron diligenciados por los estudiantes. Y en el
mbito propio de las matemticas, Hiebert a su vez define la comprensin as:
Comencemos por definir "comprensin" en trminos de la manera como es representada y
estructurada la informacin. Una idea, un procedimiento o un hecho matemtico ha sido
comprendido, si forma parte de la red interna. En trminos ms especficos, la matemtica
es comprendida si su representacin mental forma parte de la red mental de
representaciones. El grado de comprensin est determinado por la cantidad de conexiones
y por la fortaleza de ellas. Una idea, un procedimiento o un hecho matemtico ha sido
comprendido a cabalidad en la medida en que est ligado de una manera ms slida y con
una mayor cantidad de conexiones (Hiebert, 1992).
Complementa luego Hiebert la idea ampliando el concepto de
comprensin (understanding) referido a las matemticas, con lo que l llama

"representacin interna y externa", conceptos que guardan estrecha relacin con lo dicho
por Sierpinska. Nos interesa la representacin externa, que la explica as:
Para pensar y comunicar ideas matemticas necesitamos representarlas de alguna manera.
Y la comunicacin nos exige que la representacin sea externa, tomando la forma del
lenguaje hablado, smbolos escritos, dibujos u objetos fsicos. Una idea matemtica
particular casi siempre puede ser representada en alguna o en todas las formas de
representacin posibles (Hiebert, 1992).
Tomemos ahora la definicin de comprensin que da Juan Godino, en la que hace referencia
a las competencias, muy propio de la pedagoga, que es hacia donde est orientada esta
investigacin. Dice as (subrayamos los dos conceptos relevantes):
Veremos la conveniencia de atribuir un significado distinto y complementario a las nociones
de competencia y comprensin matemtica, relacionado con los componentes operatorio
(praxmico) y discursivo del conocimiento, respectivamente. (... ) existe una relacin
estrecha entre la competencia y la comprensin matemtica, entre la prctica y la teora
(Godino, 2002, p. 2).
Sierpinska profundiza en el tema y entra a tocar el punto que ms nos interesa en esta
investigacin, y que se refiere exactamente al procedimiento de pedirles a los estudiantes
que expliquen con sus palabras un concepto matemtico. Se trata de diferenciar entre la
"representacin conceptual" en filosofa y lo que ella llama la "concepcin"(conception) en
matemticas. Hemos subrayado la idea que se relaciona de modo especfico con esta
investigacin:
La "representacin conceptual" en Educacin Matemtica se usa en un sentido que est
ms cerca de "verlo como si fuera" que de "verlo realmente como es". (...) Mientras la
"representacin conceptual" se define como o que es expresable totalmente en palabras;
una concepcin, en cambio, "puede ser muy intuitiva, parcialmente visualizable y no
necesariamente consistente o completa" (Sierpinska, 1994, p. 10).
Y, por ltimo, sobre las estrategias desde la docencia para buscar la comprensin de los
conceptos matemticos, pensando en que la investigacin la hicimos dirigida a estudiantes
de ingeniera y no de matemtica pura, en el diseo de los instrumentos utilizados tuvimos
muy presente lo que dice Jos Ismael Arcos:
Si se ensea a futuros profesionales de la matemtica, debe hacerse nfasis en el rigor;
pero si se ensea a personas para quienes el clculo ser una herramienta (en las escuelas
de ingeniera, por ejemplo) o un elemento ms bien cultural (como ocurre en el
bachillerato), debe procurarse que los estudiantes entiendan lo ms claramente posible los
conceptos, aun si eso significa renunciar a cierto nivel de rigor (Arcos Quezada, 2004, p.
105.)
Explica Sierpinska abordando el tema en direccin opuesta, cuando nos dice qu no
es comprensin, planeando la diferencia entre comprender un concepto y conocer el
procedimiento para llegar a determinado resultado.
Entender cmo hacer algo, cmo desarrollar una accin prctica, qu hacer para obtener
determinados resultados, de ninguna manera es comprender. (.) La comprensin no se
orienta ni a los logros que se esperan de la accin ni a los medios que deban emplearse
para obtenerlos (Sierpinska, 1994, p. 5).

Conviene matizar un poco en los efectos de esta idea sobre la didctica matemtica. La
capacidad de ejecutar lo que podramos denominar la "mecnica matemtica" no
demuestra que el estudiante haya comprendido el concepto. De acuerdo. Simplemente ha
aprendido un procedimiento.
Pero dentro del proceso de aprendizaje, los procedimientos algortmicos para solucionar
problemas matemticos (resolver un sistema de ecuaciones, despejar una variable, etc.)
son de gran utilidad para los estudiantes de ingeniera que aprenden la matemtica como
herramienta y no debemos despreciar su importancia prctica. Saber cmo resolver una
ecuacin, por ejemplo, no implica necesariamente haber comprendido el significado de esa
ecuacin, pero aun as, el estudiante necesita aprenderlo y es un conocimiento til para
manejar los temas de su carrera.
Y en cuanto al acto mismo de comprender, slo es posible, nos dice Duval, por medio de las
representaciones semiticas de los objetos matemticos que se desarrollan a travs de tres
funciones fundamentales: una que guarda relacin con el carcter social de los objetos
matemticos, que es la comunicacin. Otra que es el tratamiento,relacionada con el
desarrollo mismo de las matemticas, en el que se producen nuevas ideas alrededor del
objeto analizado. Y finalmente la objetivacin, que es el acto de toma de conciencia del
sujeto pensante sobre el objeto matemtico pensado. La funcin de tratamiento se realiza a
travs de las transformaciones de la informacin que nos permiten obtener nuevas ideas no
detectadas en la representacin semitica original (Duval, 1999). De ah que en esta
investigacin indagamos la comprensin de las transformaciones aplicadas a una funcin.
Este concepto de comprensin, consistente en ser capaz de representar de diferentes
maneras (diferentes lenguajes) un mismo objeto matemtico, fue el que aplicamos en esta
investigacin. En este sentido, la utilizacin en clase de una sola representacin de los
objetos matemticos no capacita al estudiante para diferenciar el significante del
significado, ni para aplicar un mismo objeto matemtico en situaciones reales diferentes a
los ejemplos utilizados en la clase. Por eso dice Duval: "la comprensin de matemticas
requiere la coordinacin de al menos dos registros de representacin semitica" (Duval,
1999, p.2).
Finalmente debemos reconocer que aunque habra sido interesante evaluar la capacidad de
los estudiantes para aplicar conceptos matemticos en la resolucin de problemas
(competencia), teniendo en cuenta -repetimos- que se trataba de estudiantes de ingeniera,
slo evaluamos la capacidad de exponer un concepto en lenguaje natural, que es lo que
Godino denomina componente discursivo de la comprensin, con el fin de no dispersarnos
demasiado. Con estas bases hemos buscado analizar la comprensin conceptual no slo a
travs de lo expresado por los estudiantes en "los textos escritos por ellos", como reza el
ttulo de la investigacin, sino por la capacidad de leer conceptos; y no slo transmitidos en
lenguaje verbal sino en cualquiera de los cuatro lenguajes que utiliza la matemtica para
representarlos y que fueron enumerados en prrafo anterior.

Metodologa
En cuanto a la metodologa, el "itinerario" semitico recorrido por los estudiantes sometidos
a la investigacin, que cursaban primer semestre de ingeniera en la Universidad de Santo
Toms de Bucaramanga Colombia1, lo desarrollamos en dos grupos: el primero, que fue
denominado Muestra A, atendi una exposicin de aula sobre las
funciones constante e identidad, en la que el profesor utiliz una plantilla (vase anexo 1).
La exposicin fue grabada y un estudiante tom fotografas de lo escrito por el profesor en
el tablero (vase anexo 2). Acto seguido les suministramos a los estudiantes (16 en total)
la misma plantilla que haba utilizado el profesor para su exposicin, con el fin de que

representaran, en el saln de clase, cada uno en forma independiente y utilizando los

mismos cuatro lenguajes ya enumerados, la funcin potencia de exponente 2, o sea, la
funcin cuadrtica [f(x) = x2].
Tratemos de describir las transferencias lingsticas realizadas por los estudiantes en este
ejercicio. Habiendo recibido una exposicin en la que el profesor represent las funciones
en los cuatro lenguajes, ellos deban, por su parte, repetir el ejercicio con otra funcin (la
cuadrtica), muy diferente en varios aspectos a las que haban visto representar. Se trataba
de que tomaran slo lo pertinente del discurso de aula y aportaran nuevas consideraciones
a esta funcin. En s, el trabajo de los estudiantes consisti en que, partiendo del nombre
de la funcin (lenguaje verbal) y de la frmula (lenguaje algebraico) que les escribimos en
el tablero, utilizando la misma plantilla del profesor, deban calcular la tabla de valores
(lenguaje aritmtico), dibujar la grfica (lenguaje geomtrico) y escribir las conclusiones
(lenguaje verbal) que surgieran de observar las tres representaciones, como lo haba hecho
el profesor, interactuando con ellos en la exposicin. Las partes fundamentales del anlisis
de las respuestas las expondremos al final.
Se arm un segundo grupo de 19 estudiantes, que denominamos Muestra B, a quienes no
les hicimos exposicin previa, sino que recibieron todas las instrucciones por escrito y ni
siquiera atendimos sus preguntas... que las hubo. Tampoco haban recibido antes ninguna
explicacin sobre el tema, que en este caso fue: transformacin de funciones.Escogimos
igualmente la funcin potencia cuadrtica [f(x) = x2]. En ambos casos escogimos esta
funcin, por considerar que es bastante conocida para los estudiantes, y su grfica (la
parbola) les resulta familiar, no slo en matemticas sino en fsica, en donde se estudia el
muy mentado "movimiento parablico". Esta presuncin de la familiaridad de los
estudiantes con la parbola result confirmada por sus respuestas: un nmero significativo,
por su propia iniciativa (porque en el texto de instrucciones no lo pedamos) dijo, palabras
ms, palabras menos: "la grfica es una parbola".
A la funcin potencia [f(x) = x2] le aplicamos las siguientes transformaciones:
f(x) + b f(x + c) af(x) f(kx)
En el texto de instrucciones (vase el instrumento en el anexo 3), estas transformaciones
las escribimos exactamente de esta manera, porque se trataba de evaluar tambin la
comprensin de los estudiantes a ese tipo de notacin genrica de una funcin. Es posible
anticipar que los estudiantes cometieron notorios errores de interpretacin de esta
notacin, a pesar de que en el instrumento explicamos su significado, que, a propsito, a
los profesores nos parece evidente. "Nadie sabe con la sed que el otro bebe".
Las representaciones semiticas fueron, en este caso, mucho ms variadas. De cada
transformacin, el estudiante deba realizar las siguientes actividades:
Actividad 1. Elaborar la frmula.
(Ejemplo: f(x) = x2 + b)
Actividad 2. Calcular la tabla de valores, dndole a la variable x los valores enteros
comprendidos en el intervalo [-3, 3].
Actividad 3. Dibujar la grfica de la funcin original y de cada transformacin.
Actividad 4. Comentar en palabras los cambios producidos en la grfica por efecto de cada
transformacin.

Esquematizando el proceso paso por paso, las transferencias de representacin fueron as:
Del lenguaje verbal
(las instrucciones generales escritas)
- Al lenguaje algebraico
(elaborar la frmula)
Del lenguaje algebraico
(la frmula elaborada)
-Al lenguaje aritmtico
(calcular la tabla de valores)
Del lenguaje aritmtico
(la tabla de valores calculada)
- Al lenguaje geomtrico
(la grfica)
Del lenguaje geomtrico
(la grfica)
- (regresa) Al lenguaje verbal
(las explicaciones)
Este esfuerzo de "traducir" un objeto matemtico de un lenguaje a otro es la base del
adiestramiento matemtico cuando buscamos lograr una comprensin, como lo expresa
Duval.
En otras palabras, la forma de saber si una persona ha comprendido un objeto matemtico
es que tenga la destreza de representarlo al menos en dos lenguajes diferentes. Ejemplo:
0.5

Anlisis de la informacin
Para el anlisis de los resultados pensamos que era conveniente crear (porque no existe
especficamente) una correlacin entre los objetos matemticos y las palabras que los
representan; las clasificamos, a la vez, de manera independiente y paralela. Las
definiciones gramaticales ya existen de antemano y estn en los diccionarios, a los que
tuvimos que acudir en su momento y en los que -a propsito- hemos encontrado
interesantes "sorpresas", que comentaremos en las conclusiones. Las definiciones de
objetos matemticos, en el Informe de la investigacin las denominamos definiciones
gramtico-matemticas, para consignar en su denominacin su doble condicin, puesto que
estamos definiendo una palabra (que tiene carcter gramatical) pero que representa un
objeto matemtico. No es novedad que una palabra represente un objeto matemtico,
porque los diccionarios hacen referencia a que las palabras suelen tener diferentes
acepciones (o significados contextuales) y uno de ellos puede ser matemtico, como sucede
en muchos casos. La novedad de nuestra propuesta consiste en que esa palabra, a la que
los diccionarios le dan una definicin gramatical (que suele llamarse definicin literal), la
hemos clasificado adems en el universo conceptual de las matemticas para crear una
correlacin entre el papel gramatical y el papel matemtico de cada palabra. A

continuacin, cuando hagamos la ejemplificacin de las palabras con su doble definicin y

su doble clasificacin, esclareceremos la idea.
Haciendo un paralelo entre la gramtica y la matemtica, partimos de la oracin
gramatical, que es como el "mdulo unitario" y lo fraccionamos en sus componentes, que
son:
sujeto + verbo + complementos
Dice la gramtica:
El sujeto est constituido por sustantivos (personas, animales o cosas) que ejercen la
accin del verbo.
El verbo es el centro de la oracin. Si no hay verbo, no hay oracin, sino una simple frase
que no describe acciones.
Los complementos pueden ser:
- Directos o indirectos: que reciben directa o indirectamente la accin del verbo (personas,
animales o cosas).
- Circunstanciales: pueden corresponder a lugares (el nio est en su casa) o a otras
circunstancias, o pueden ser adverbios, que modifican la accin del verbo (Ej.: lentamente,
rpidamente, etc.)
Hasta aqu es un simple recordatorio de la gramtica escolar. Lo interesante, en trminos
matemticos, es la construccin de la correlacin entre la gramtica y la matemtica. Pero
como veremos en el cuadro 1, hay conceptos y situaciones gramaticales que la matemtica
no tiene previstos y hemos tenido que crearlos para esta investigacin. Es el caso
del sustantivo (que corresponde al objeto matemtico), que puede hacer en la oracin el
papel de sujeto o de complemento directo o indirecto, y no existe una clasificacin de los
objetos matemticos para discriminar estas dos situaciones. Expliqumoslo antes de
transcribirlo en el cuadro.

Un objeto matemtico (que necesariamente representa valores, ya sea explcitos o

implcitos, que a su vez pueden ser conocidos, conocibles o desconocidos) puede generarse
de dos nicas posibles formas: por un axioma, postulado, definicin, teorema, corolario,
etc., o como resultado de una operacin.
El nmero 7, por ejemplo, que forma parte del conjunto de los nmeros reales y a la vez
del "subconjunto" de los nmeros naturales, puede ser, por otra parte, el resultado de
dividir 14 entre 2, y en este caso se llamara cociente, o de restarle 2 a 9, y se
llamara diferencia. Para darle denominacin distinta a estos conceptos, en la investigacin
creamos los dos tipos de objetos matemticos, que se explican a continuacin.
Objeto matemtico autnomo: generado por un axioma, postulado, definicin, teorema,
corolario, etc. (Ej.: el nmero 7, que pertenece a la Teora de los nmeros 2).
Objeto matemtico resultado: cuando es el resultado de una operacin. (Ej.: diferencia,
cociente, residuo, producto, derivada, rea, etc.)
Esta esquematizacin, aunque fue un ejercicio terico que nos parece (modestia aparte)
novedoso e interesante, no tuvo una estricta aplicacin directa en el anlisis de los
resultados de la investigacin, pero en las conclusiones la hemos puesto a consideracin de
la comunidad acadmica para que sea evaluado. La importancia que le vemos a esta
propuesta y sobre lo cual volveremos ms adelante, es que consideramos, en buena parte,
como resultado de esta investigacin, que la epistemologa de la ciencia matemtica ha
construido con encomiable rigor las definiciones de los objetos matemticos en lenguaje

algebraico pero ha descuidado su definicin verbal y, lo que es ms reprochable, ha

repudiado y/o tratado de ocultar el origen geomtrico de muchos de esos objetos, como la
derivada, por ejemplo, desaprovechando el potencial del lenguaje geomtrico que nos
permite "ver" el comportamiento de las funciones. Es verdad que una definicin algebraica
es matemticamente suficiente y ms autnoma para esa ciencia; y que muchos conceptos
que nacieron en la geometra fueron redefinidos tiempo despus en trminos algebraicos
ms universales. Como es el caso de las funciones trigonomtricas, que nacieron del
tringulo rectngulo, pero hoy los matemticos prefieren definirlas como series infinitas.
Todo eso es verdad, pero en trminos epistemolgicos y didcticos, una explicacin dada en
lenguaje algebraico, aparentemente tan precisa, puede resultar por completo oscura para
un estudiante que la aborde por primera vez. Muestra de ello es que hemos comprobado en
la investigacin que los estudiantes obtienen mejores respuestas cuando parten de analizar
representaciones en lenguaje geomtrico.
En resumen, planteamos la idea de implementar una "matemtica axiomtica verbal", que
determine la definicin de todos los conceptos matemticos, pero estructurados de una
forma tan rigurosa como la axiomtica de Peano. Estoy preparando un libro que he
denominado "Matemtica hablada", en el que intento armar este "andamiaje".

Resultados y conclusiones
Hemos descrito, aunque de manera resumida, los procedimientos ejecutados en la
investigacin, porque nos parece engorroso y poco til detallar los aspectos mecnicos de
los anlisis, y pasaremos a describir los resultados obtenidos y las conclusiones, algunas de
las cuales han surgido con posterioridad a la elaboracin del Informe final, como
consecuencia de las exposiciones informales a que hemos sometido los resultados de la
investigacin, y al esfuerzo de sntesis que nos exigi la redaccin de este artculo.
La claridad que suelen tener para las personas las explicaciones verbales, por encima de
todas las dems, debido a que las palabras son la forma universal de comunicacin del ser
humano, las convierten en una poderosa herramienta didctica, pero podra resultar
engaosa si intentramos utilizarla como instrumento nico de evaluacin de la
comprensin de conceptos matemticos, porque su adecuado uso implica, aparte de los
conocimientos matemticos de sus contenidos, la capacidad para redactar de manera
aceptable. Tal vez si acudiramos a evaluaciones orales de matemticas, como se haca
antiguamente en los colegios con las famosas concertaciones, en las que un estudiante se
enfrentaba en pblico (los padres de familia) con un par y poda dar explicaciones a sus
afirmaciones, contestarle preguntas aclaratorias a su oponente o al profesor y ripostar sus
objeciones, de esta manera podra obviarse este inconveniente y generarse un proceso
argumentativo muy provechoso, pero es posible que los exmenes orales de matemticas
resulten hoy inviables. En otras palabras: el lenguaje verbal es muy esclarecedor como
instrumento de comunicacin de los conceptos matemticos, pero como instrumento nico
de evaluacin resulta insuficiente y equvoco.
Reforzando lo dicho, no obstante las ventajas del lenguaje algebraico, puesto que es el
nico que nos permite realizar demostraciones y clculos matemticos, como lo destaca
Condillac en El lenguaje de los clculos, citado por Duval, cuando habla de "la imposibilidad
de efectuar clculos en el registro de la lengua natural" (Duval 1994, p. 34.) y, a su vez, las
limitaciones del lenguaje verbal que hemos venido mencionando, es pedaggicamente
equivocada la excesiva preferencia del lenguaje algebraico de los matemticos, con la
desafortunada exclusin de todos los dems y sobre lo cual en el Informe final
transcribimos citas de autores (por fortuna de otras pocas) que lo manifiestan de un modo
abierto. Un botn de muestra: "Un buen (riguroso) aprendizaje de las matemticas, incluso

de la geometra, debera prescindir de las figuras", dice Arcos Quezada, citando autores del
siglo pasado, sin mencionar sus nombres (Arcos Quezada, 2004, p. 79).
Varias de las conclusiones que pudimos extraer de la investigacin se refieren a errores
cometidos por los estudiantes sobre conceptos que los profesores consideramos muy claros
y, en cierto grado, sencillos. Tngase en cuenta que escogimos como objeto de
comprensin el concepto de funcin, pero el objetivo no era solamente la comprensin de
este concepto, sino de los dems objetos matemticos que surgieran en el proceso; los
errores detectados nos dan informacin sobre el grado de comprensin logrado. Esta
decisin de los profesores de omitir una explicacin por considerarla obvia -lo
comprobamos en la investigacin- es un error en la enseanza de las matemticas. Se
preguntarn los lectores cmo hicimos para saber qu explican y qu no explican los
profesores. El investigador es profesor y est haciendo una confesin sobre sus propias
experiencias, pero, adems, lo que s es fcil comprobar es si los libros de texto, que en
buena medida orientan los contenidos y las explicaciones de aula de los profesores, los
explican o no.
Uno de esos conceptos no explicados en los textos es el significado de la frase "(el objeto)
es de la forma.", referida a un objeto matemtico cualquiera y cuya incomprensin gener
errores en las respuestas de los estudiantes. Un ejemplo nos ayudar a aclarar la idea.
Podemos decir: la ecuacin general de las curvas cnicas es de la forma:
Ax2 + By2+ Cx + Ey + F = 0

*3

[1]

Invitamos al lector a que, antes de leer la definicin que le daremos a la expresin "de la
forma...", redacte su propia definicin, para que luego la confronte con la nuestra.
Intentemos una definicin: se dice que una expresin matemtica es de una forma
determinada, para dar a entender que los valores numricos y las variables de la expresin
deben mantenerse sin alteraciones y solamente se les puede dar valores arbitrarios a los
parmetros. En la ecuacin [1], las variables son 'x' y 'y' y los parmetros son A, B, C,
E yF. Para que una expresin matemtica sea de esa forma, las variables y sus exponentes
(que son numricos) debern permanecer sin alteraciones, mientras que a los parmetros
se les puede dar cualquier valor (incluido el 0 - cero).
Ej.: -3x2 + 5y2 - 7x + 2y + 13 = 0
es la ecuacin de una cnica
Sospechamos que los profesores tampoco explicamos la diferencia entre variables y
parmetros.
Nos atrevemos a asegurar lo anterior, porque en la investigacin comprobamos que incluso
estudiantes que aportaron ideas muy valiosas y originales en las respuestas que dieron en
la investigacin y que tuvieron adems un destacado desempeo en el curso de clculo
diferencial, cometieron errores supuestamente "tontos" sobre los temas mencionados: la
forma de una ecuacin y la diferencia entre variables y parmetros en una frmula. El caso
se present cuando los estudiantes hicieron referencia a "la forma de la ecuacin de la
funcin potencia". El profesor en su exposicin haba dicho que las frmulas de las
funciones constante e identidad eran ambas de la forma f(x) = mx + b. Varios estudiantes
repitieron esa afirmacin con respecto a la frmula de la funcin potencia [f(x) = x2], lo
cual es un error.

Otro concepto que no manejan bien los estudiantes es en qu casos, cuando dos letras
estn juntas, indican multiplicacin y en qu casos no4. Si escribimos 2x
y f(x), comprobamos, por las respuestas que dieron, que para varios estudiantes no es
claro que el primero es una multiplicacin y el segundo es la representacin de una funcin,
y los profesores tampoco se lo decimos con claridad. Simplemente lo escribimos y damos
por hecho que se entiende esa diferencia.
Y en cuanto al tema de los conceptos matemticos, las definiciones literales de los
diccionarios y que en el proyecto inicial habamos denominado vocabulario
institucional, iban a ocupar un puesto privilegiado en la investigacin, como referente
conceptual en el anlisis de la significacin del concepto de funcin y de todos los dems
que se mueven a su alrededor (dominio, codominio, variable, continuidad, etc.) y as
iniciamos nuestro trabajo. Pero al ir a aplicar esas definiciones, encontramos que en muy
escasas oportunidades el profesor en su discurso de aula o los estudiantes en sus
respuestas daban una definicin que fuera medianamente comparable con las que da el
diccionario. Los profesores damos explicaciones, ponemos ejemplos, hacemos
comparaciones, inventamos analogas, hasta echamos chistes. pero no damos definiciones
ceidas a la manera de los diccionarios. Por ese motivo, la idea de confrontar el discurso de
aula o los textos de los estudiantes con los diccionarios la desechamos. Volveremos ms
adelante sobre este tema.
Un caso interesante, aunque en apariencia sea ms de carcter gramatical que matemtico
(o tal vez tenga el doble carcter), fue el hecho de que cuando a los estudiantes de
la Muestra B les pedimos explicar en palabras las transformaciones de la funcin,
seleccionamos las respuestas matemticamente correctas e incorrectas y, unas y otras,
coincidieron con las frases gramaticalmente correctas e incorrectas, en el orden respectivo.
La respuesta matemticamente correcta, era gramaticalmente correcta, y viceversa. No
hemos profundizado demasiado en este punto, pero, posinvestigacin, pensamos que
puede haber una correlacin entre la gramtica y la matemtica, en cuanto a su lgica
interna. Sugiere tambin alguna interdependencia entre las argumentaciones retrica y
matemtica. Ser tema de otras investigaciones ms de carcter lingstico.

Recomendaciones
Habamos anunciado comentar las "sorpresas" que encontramos en los diccionarios
consultados (el de la Real Academia Espaola -RAE-, el Larousse y el Diccionario
Enciclopdico Espasa). Debemos confesar que antes de consultarlos, sentimos cierto
escepticismo de que pudiera ayudarnos en nuestra tarea, puesto que son todo, menos
textos matemticos. Pues la sorpresa, especialmente en cuanto se refiere al de la RAE, fue
la abundante cantidad de definiciones y acepciones matemticas que encontramos en este
diccionario. Por esa razn, en las recomendaciones del Informe final planteamos la
conveniencia de utilizar los diccionarios, y en particular el de la RAE, como instrumento
didctico en el aula de matemticas, entre otras razones, porque contiene conceptos que
no hemos encontrado en los textos que solemos consultar habitualmente, que en la
mayora de los casos son de origen norteamericano y traducidos del ingls. En otras
palabras, encontramos novedades matemticas en el Diccionario de la RAE!
Tratando de encontrarle una explicacin, nos vino a la memoria el hecho histrico de que el
lgebra, invencin de los rabes, entr a Europa por Espaa. Nos atrevemos a imaginar
que los algebristas rabes que, junto con los sultanes, se asentaron en Espaa nada menos
que por siete siglos! debieron enriquecer el idioma espaol con abundante vocabulario
matemtico, que los hispanohablantes hemos abandonado en el ltimo siglo, cuando nos
dio por acoger en nuestras universidades "a ojo cerrado", en forma casi exclusiva y con

escaso sentido crtico, textos matemticos norteamericanos traducidos del ingls. Ah queda
un interesante tema de investigacin cuyo ttulo podra ser:
"El bagaje lexicogrfico matemtico del idioma espaol heredado de los algebristas rabes"
Y alrededor de este hallazgo, no creemos que sea ajeno al tema de esta investigacin
plantear algunas reflexiones de tipo histrico-cultural, dado el hecho de que abarca tanto
temas matemticos como lingsticos.
Es un buen momento para recuperar las enseanzas matemticas de los rabes a Espaa y
que fueron plasmadas en el vocabulario recopilado en el Diccionario de la RAE, con ms
razn ahora que el idioma espaol ha venido ganando terreno en el mundo de la cultura. A
ese respecto, leemos en la prensa que si tomamos solamente los pases que conforman la
civilizacin occidental, somos 400 millones de personas las que hablamos espaol, frente a
350 millones que hablan ingls (50 millones ms!), con la ventaja de que los pueblos
hispanohablantes tenemos ms altas tasas de crecimiento. Recuperar esos conceptos
aprendidos de los rabes en siete siglos de "invasin", aparte de enriquecer nuestros
conocimientos matemticos, servira para reivindicar en la historia de Espaa una poca
que siempre ha sido vista por ellos con gran vergenza. Esa presencia indeseada de los
rabes en una Espaa tan radicalmente catlica, que no vio en ellos ms que su hertico
culto a Al, podramos reinterpretarla como un periodo de fructfero aprendizaje
matemtico y aprovecharnos de l.
En cuanto a la interrelacin entre gramtica y matemtica y entre los procesos de
argumentacin retrica y matemtica que mencionamos en un prrafo anterior, son (lo
reconocemos) planteamientos un poco etreos, pero bien podran ser tema para otras
investigaciones que continen relacionando estos dos "mundos" (la gramtica y la
matemtica), cuya compatibilidad va ms all de la simple rima.
Por otra parte, y como lo hicimos notar cuando nos ocupamos de los resultados de la
investigacin, el concepto de parbola es muy significativo para los estudiantes. Este hecho
debera ser aprovechado como objeto de referencia en la didctica matemtica. Pero cabe
anotar que un estudiante la llam hiprbola. Este error, a los profesores que estamos tan
familiarizados con estos nombres y sus caractersticas, nos puede parecer muy grave. Sin
embargo, en aras de la justicia, vale la pena tener presente que, en cuanto a la
denominacin de las cuatro curvas cnicas (circunferencia, parbola, elipse e hiprbola),
con excepcin de la circunferencia, que se menciona en muchos contextos, los nombres de
las otras tres no dicen nada sobre su significado ni sobre su forma. El significado
etimolgico de la palabra parbola es: comparacin, y su referencia ms conocida son los
evangelios. Nada qu ver...Elipse significa originalmente insuficiencia, que ninguna afinidad
conserva con un valo... que es como la llaman a veces los estudiantes, y, finalmente, la
palabra hiprbola significa exageracin, que tampoco guarda alguna relacin con esta
curva. Por cierto que, en Espaol existe la palabra hiprbole, para denominar el recurso
retrico de exagerar las cosas. La intencin de este comentario es destacar el hecho de que
estos nombres no son para nada mnemotcnicos ni fciles de recordar, a pesar de ser tan
antiguos, puesto que se remontan a pocas anteriores a los griegos.
Y en cuanto a las notaciones matemticas, cada vez que el profesor expone por primera
vez una notacin

debera explicarla en detalle. Cundo se da esa "primera vez"? El permanente contacto

que tenemos los profesores con la nomenclatura matemtica nos puede ir dando pautas
para eso, pero en caso de duda, pues expliqumosla de nuevo, que nada se pierde!
E intentando, finalmente, una "conclusin de las conclusiones". Este trabajo parece reforzar
la idea de la profesora Sandra Parada, cuya investigacin sobre el uso del lenguaje verbal
como instrumento de evaluacin matemtica fue citada en el numeral de Antecedentes del
Informe final de esta investigacin y aparece en la bibliografa de este artculo, cuando nos
deca en el Informe final, citando los principios que rigen el movimiento pedaggico
norteamericano "La escritura a lo largo del currculo" (WAC, por sus siglas en ingls 5) que
"aprender a escribir es responsabilidad de toda la escuela" (Parada, 2005, p.11). En otras
palabras, saber matemticas y saber escribir son dos saberes interrelacionados y que se
necesitan mutuamente. El lenguaje verbal no es un instrumento ajeno a la matemtica,
puesto que es, como dijimos al comienzo, otro lenguaje, y los lenguajes siempre se
hermanan entre s. Cuando un estudiante soluciona un problema de matemtica aplicada,
la respuesta final no es slo un nmero, sino adems lo que representa ese nmero, que
slo puede ser expresado en lenguaje verbal, para poderle dar sentido al resultado
obtenido.
Por otra parte, y pensando, como es nuestro deber de educadores, en las competencias que
requiere un ingeniero en su ejercicio profesional, es claro que necesitar en muchas
oportunidades explicar temas de su carrera, que son de alto contenido matemtico, de tal
manera que resulten convincentes para personas no expertas en esta ciencia. En ese
momento le sera de gran utilidad la pericia para "traducir" esos conceptos del lenguaje de
las matemticas al lenguaje verbal corriente, que es una de las competencias que hemos
intentado evaluar en esta investigacin.

El investigador obtuvo permiso expreso por escrito de la propia institucin para mencionar
su nombre.
1

Naturalmente que los nmeros existen antes de que se creara la teora de los nmeros,
pero una vez sentada esta, se establece el sometimiento de todos los nmeros a la teora.
2

Se ha respetado la costumbre de los libros de texto de no utilizar la letra D mayscula

combinada con variables, para que no se confunda con el operador derivada Dx.
*3

Sierpinska se refiere tambin a este tema, pero no queremos saturar de citas el texto.

El nombre de la institucin en ingls es: "Writing Across Curriculum"

El instrumento real entregado a los estudiantes tena espacios mucho ms amplios, que
aqu se presentan reducidos.
6

Bibliografa citada en el artculo

ARCOS QUEZADA, Jos Ismael. Rigor o entendimiento: un viejo dilema en la enseanza de
las matemticas: el caso del clculo infinitesimal. En: Tiempo de educar. Toluca, Mxico,
jul.-dic. 2004, vol. 5, N 10.
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BARAJAS ARENAS, Claudia. Los apuntes: una aproximacin al razonamiento proporcional

de los estudiantes de sptimo grado. Tesis de grado (licenciatura en Matemticas).
Bucaramanga: Universidad Industrial de Santander, 2008.
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DUVAL, Raymond. Semiosis y pensamiento humano. Registros semiticos de aprendizajes
intelectuales. Universidad del Valle, Instituto de Educacin y Pedagoga. Cali: Grupo de
Educacin Matemtica, 1999.
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GODINO, Juan D. Perspectiva semitica de la competencia y comprensin
matemtica. Universidad de Granada, 2002.
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HIEBERT, James, & CARPENTER, Thomas P. Learning and Teaching with Understanding,
1992. Grouws, DA. (Ed.).Handbook of Research on Mathematics Teaching and
Learning.
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PARADA, Sandra. La produccin de textos: una alternativa para evaluar
matemticas. Bucaramanga, 2005, 11 p. Trabajo de grado (especializacin en Educacin
Matemtica). Universidad Industrial de Santander. Escuela de Matemticas,
Bucaramanga.
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SIERPINSKA, Anna. Understanding in Mathematics. Coleccin: Studies Mathematics
Education Series. USA: The Falmer Press. 1994, p. 52.
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Bibliografa utilizada en la investigacin

BUSCHMAN, Larry. El lenguaje matemtico en el aula. En: Teaching children
Mathematics, 1995, vol. 1, N 6.
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DEIROS FRAGA, Beatriz. Apuntes sobre didctica de la matemtica para ingeniera [en
lnea]. 2003. Disponible en internet:
<URL: http://www.monografias.com/trabajos11/monogrr/monogrr.shtml>.
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EISENBERG, Theodore. On the development of a sense for functions. In HAREL, Guershon,
and DUBINSKY, Ed (Eds.).The Concept of Function: Aspects of Epistemology and
Pedagogy, 1992, pages 153-174. USA: Mathematical Association of America.
En:http://www.indexnet.santillana.es/rcs/_archivos/Recursos/matematicas/lenguamates.do
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JONES, Melanie. Demystifying functions: The historical and pedagogical difficulties of the
concept of function.2006.
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LARIOS OSORIO, Vctor. Algo sobre el rigor del lenguaje. En: Gaceta COBAQ (Colegio de
Bachilleres del estado de Quertaro, Mxico), marzo-abril, 1997, ao XIV, N
1243.
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PIM, David. El lenguaje matemtico en el aula. Madrid: Morata, 1987.

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SIMMONDS, George F., & KRANTZ, Steven G. Ecuaciones diferenciales. Mxico: McGrawHill, 2007.
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STEWART, James. Clculo: conceptos y contextos. Mxico: Thompson Learning,
2001.
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ACTIVIDAD 1. Complete las descripciones faltantes (tiempo: 5 minutos)6: