Implicações Didatico Pedagogicas

Christiane Martinatti Maia
outoranda em Educao pelo PPGEDU/Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).

Mestre em Educao. Professora do Curso de Pedagogia e de Educao a Distncia da
Universidade Luterana do Brasil (ULBRA-RS). Pedagoga e Psicopedagoga.
Maria Fani Scheibel
outora em Educao. Professora do Curso de Pedagogia e de Educao a Distncia da

Universidade Luterana do Brasil (ULBRA-RS). Pedagoga.
Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,

mais informaes www.iesde.com.br
Currculo: implicaes
didtico-metodolgicas
Maria Fani Scheibel

Christiane Martinatti Maia
presente aula tem como objetivo esclarecer conceitos acerca do currculo e dos termos utilizados na sua constituio em busca de um melhor entendimento da estruturao curricular
brasileira, assim como a sua adaptao na prtica pedaggica escolar.
Conceitos
A palavra currculo deriva do Latim curriculum (originada do verbo latino currere, que
significa correr) e refere-se ao curso, rota, ao caminho da vida ou das atividades de uma pessoa ou
grupo de pessoas (GORDON apud FERRAO, 2005, p. 54). Na Educao, o currculo representa
um compndio dos conhecimentos e valores que identificam o processo social expresso pelo trabalho
pedaggico presente no ambiente escolar.
Segundo Moreira, o currculo constitui significativo instrumento utilizado por diferentes
sociedades tanto para desenvolver os processos de conservao, transformao e renovao dos
conhecimentos historicamente acumulados como para socializar as crianas e os jovens segundo
valores tidos como desejveis (MOREIRA, 1997, p. 11).
Assim, o currculo visto como uma construo social, estando diretamente ligado a um
momento histrico de uma determinada sociedade que, a partir de realidades diversas, estabelece
objetivos em relao aos conhecimentos que pretende construir por meio de contedos tambm
diversos e peculiares.
O currculo nunca simplesmente uma montagem neutra de conhecimentos, que de alguma forma aparece nos
livros e nas salas de aula de um pas. Sempre parte de uma tradio seletiva, da seleo feita por algum, as
vises que algum grupo tem do que seja o conhecimento [sem grifo no original] legtimo. Ele produzido pelos
conflitos, tenses e compromissos culturais, polticos e econmicos que organizam e desorganizam um povo.
(APLLE, 2000, p. 53)
A esse respeito, manifesta-se Sacristn (2000, p. 46),

[...] o currculo aparece, assim, como o conjunto de objetivos de aprendizagem selecionados que devem dar lugar
criao de experincias apropriadas que tenham efeitos cumulativos avaliveis, de modo que se possa manter o
sistema numa reviso constante, para que nele se operem as oportunas reacomodaes.
O currculo um elo entre a declarao de princpios gerais e sua traduo operacional, entre
a teoria educacional e a prtica pedaggica, entre o planejamento e a ao, entre o que prescrito e o
que realmente acontece nas salas de aula. (COLL, 1998, p. 33)
Em Forguin (apud LIBNEO, 2004, p. 155) temos:
[Currculo ] o conjunto dos contedos cognitivos e simblicos (saberes, competncias, representaes, tendncias, valores) transmitidos (de modo explcito ou implcito) nas prticas pedaggicas e nas situaes de escolarizao, isto , tudo aquilo a que poderamos chamar de dimenso cognitiva e cultural da educao escolar.
117
Currculo: implicaes didtico-metodolgicas
Buscando pressupostos legais do currculo, verificamos que a elaborao

dos mesmos deve corresponder s exigncias estabelecidas na Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional (LDB, Lei 9.394/96) e nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Bsica nos seus diferentes nveis de ensino, assim
como suas propostas pedaggicas e os regimentos (LDB, arts. 23 a 28).
O artigo 9., inciso IV, da LDB atribui Unio:
[...] estabelecer, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, competncias e diretrizes para a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio,
que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar formao
bsica comum.
O artigo 26 da mesma Lei estabelece que:

[...] os currculos do Ensino Fundamental e Mdio devem ter uma Base Nacional Comum,
a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte
diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e da clientela.
Dessa forma, a Base Nacional Comum o conjunto mnimo de contedos

articulados a aspectos da cidadania. Por ser obrigatria nos currculos nacionais,
a Base Nacional Comum deve predominar em relao parte diversificada.
De acordo com o parecer CNE/CEB 4/98, que estabelece diretrizes curriculares para
o Ensino Fundamental, a parte diversificada envolve os contedos complementares,
escolhidos por cada sistema de ensino e estabelecimentos escolares, integrados Base
Nacional Comum, de acordo com as caractersticas regionais e locais da sociedade, da
cultura e da economia, refletindo-se, portanto, na Proposta Pedaggica de cada escola,
conforme o artigo 26. (BRASIL, 1992)
Alm disso, ela constitui uma ampla faixa do currculo em que a escola pode
exercitar toda a sua criatividade, no sentido de atender s reais necessidades de seus
alunos, considerando as caractersticas culturais e econmicas da comunidade em
que atua, construindo-a, essencialmente, mediante o desenvolvimento de projetos e
atividades de interesse. A parte diversificada pode tanto ser utilizada para aprofundar
elementos da Base Nacional Comum, como para introduzir novos elementos,
sempre de acordo com as necessidades. No Ensino Mdio, um espao em que
pode ser iniciada a formao profissional, mediante o oferecimento de componentes
curriculares passveis de aproveitamento em curso tcnico da rea correspondente.
Se para a escola importante poder contar com uma parcela do currculo
livremente estabelecida, para o aluno essa pode ser uma importante oportunidade
de participar ativamente da seleo de um plano de estudos. Isso pode acontecer
na escolha de disciplinas optativas ou facultativas, por exemplo. As disciplinas
optativas so aquelas que, sendo obrigatrias, admitem que o aluno escolha
entre as alternativas disponveis, no podendo, porm, deixar de faz-las [...] As
disciplinas facultativas so aquelas que o aluno acrescenta a um Plano de Estudos
que j satisfaz os mnimos exigidos pela escola. (BRASIL, 2006). Ou seja, as
disciplinas optativas fazem parte da base curricular obrigatria, enquanto as
disciplinas facultativas podem ser escolhidas livremente para complementar o
currculo.
118

Os contedos mnimos das reas de conhecimento referem-se s noes

e conceitos essenciais sobre fenmenos, processos, sistemas e operaes, que
contribuem para a constituio de saberes, conhecimentos, valores e prticas sociais
indispensveis ao exerccio de uma vida de cidadania plena (BRASIL, 1998a).
Contudo, currculo no somente uma relao de disciplinas, nem
mesmo uma seleo de contedos a serem aprendidos. No se esgota, tambm,
num conjunto de experincias de vida a que os alunos tm acesso durante sua
permanncia no ambiente escolar. tambm o conjunto de decises de carter
administrativo que estrutura os cursos, a presena ou ausncia de recursos
de ensino, a disponibilidade, ou no, de livros-texto e de biblioteca escolar,
a predisposio, ou no, dos professores para trabalho em equipe. Planejar o
currculo significa definir objetivos e estratgias, delimitar prazos, organizar
espaos escolares com a inteno de atingir as necessidades de cada nvel
de ensino e, dessa forma, alcanar os propsitos da educao nacional. Esse
processo deve ser feito de forma coletiva, reunindo a equipe pedaggica e o
corpo discente a fim de alcanar os objetivos propostos no Projeto Poltico
Pedaggico da escola.
O termo curricular indica o referencial concreto da proposta pedaggica
(o currculo) uma vez que o currculo a projeo, o desdobramento do projeto
pedaggico. O currculo, segundo Gimeno Sacristn (1998), a concretizao da
posio da escola diante da cultura produzida pela sociedade (LIBNEO, 2004,
p. 154). Nesse sentido, a construo curricular atende a legislao educacional e
segue Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.
Diretrizes Curriculares Nacionais

para o Ensino Fundamental
So o conjunto de definies doutrinrias sobre princpios, fundamentos e
procedimentos na Educao Bsica, expressas pela Cmara de Educao Bsica
do Conselho Nacional de Educao, que orientaro as escolas brasileiras dos
sistemas de ensino na organizao, na articulao, no desenvolvimento e na
avaliao de suas propostas pedaggicas.
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (BRASIL,
1998a), temos:
IV Em todas as escolas, dever ser garantida a igualdade de acesso dos alunos a uma
Base Nacional Comum, de maneira a legitimar a unidade e a qualidade da ao pedaggica na diversidade nacional; a Base Nacional Comum e sua Parte Diversificada devero
integrar-se em torno do paradigma curricular, que visa estabelecer a relao entre a Educao Fundamental com:
1
a) a Vida Cidad , por meio da articulao entre vrios dos seus aspectos
como:
1. a Sade;
2. a Sexualidade;
3. a Vida Familiar e Social;
O significado que atribudo Vida Cidad

o do exerccio de direitos e
deveres de pessoas, grupos
e instituies na sociedade,
que em sinergia, em movimento cheio de energias que
se trocam e se articulam,
influem sobre mltiplos
aspectos, podendo assim
viver bem e transformar a
convivncia para melhor.
(BRASIL, 1998a, p. 9)
119
4. o Meio Ambiente;
5. o Trabalho;
6. a Cincia e a Tecnologia;
7. a Cultura;
8. as Linguagens.
b) as reas de Conhecimento de:
1. Lngua Portuguesa;
2. Lngua Materna (para populaes indgenas e migrantes);
3. Matemtica;
4. Cincias;
5. Geografia;
6. Histria;
7. Lngua Estrangeira2;
8. Educao Artstica;
9. Educao Fsica;
10. Educao Religiosa (na forma do art. 33 da LDB)3.
Dessa forma, a Base Nacional Comum e a Parte Diversificada favorecem a
ordem, o crescimento e a avaliao do projeto pedaggico das escolas, possibilitando
aos alunos e aos professores o acesso aos contedos elementares, conforme a LDB
estabelece. Respeitando as caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura,
da economia e da populao servida pelas escolas, todos os alunos tero direito de
acesso aos mesmos contedos de aprendizagem, a partir de paradigma curricular
apresentado dentro de contextos educacionais diversos e especficos.
O artigo 26, pargrafo

5. da LDB, situa a
lngua estrangeira moderna,
obrigatoriamente oferecida a
partir da 5. srie (atual 6.
srie, segundo a nova lei que
institui o Ensino Fundamental
de nove anos) ou do nvel
correspondente, de acordo
com a organizao da escola
, como componente da parte
diversificada do currculo.
A Educao Religiosa,
nos termos da lei, uma
disciplina obrigatria, de
matrcula facultativa no
sistema pblico (art. 33 da
LDB).
Resoluo
3/98
da
Cmara de Educao
Bsica, do Conselho Nacional
de Educao, que institui
as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino
Mdio.
120
Na estruturao do currculo importante a apropriada administrao do

tempo: da escola, no que diz respeito ao cumprimento do ano letivo; do aluno,
otimizando a utilizao de sua permanncia no ambiente escolar; e do professor,
para o correto aproveitamento da carga horria de seu contrato de trabalho. Alm
disso, necessrio distribuir, ao longo dos diferentes anos letivos seja qual for a
organizao adotada na escola, em sries semestrais, anuais, por ciclos, etapas ou
mdulos os contedos programticos, a planejada complexificao de atividades
e a crescente autonomia dos alunos no desenvolvimento de tarefas, aquisio de
habilidades e demonstrao de competncias (BRASIL, 2006).
Diretrizes Curriculares Nacionais

para o Ensino Mdio
A Base Nacional Comum dos currculos do Ensino Mdio constituda por
trs reas de conhecimento4:

a) Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias;

b) Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias;
c) Cincias Humanas e suas Tecnologias.
Cada uma dessas reas est, exaustivamente, descrita em termos de conhecimentos, habilidades e competncias.
Assim como no Ensino Fundamental, cabe escola elaborar o seu plano de
estudos, definindo as disciplinas por meio das quais garantir a obteno de resultados em conformidade com as diretrizes estabelecidas.
O parecer 323/99 da Legislao Estadual, que estabelece Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio para o Sistema Estadual de
Ensino, fornece as seguintes informaes a respeito do Ensino Mdio:
O Ensino Mdio ganha, atravs das Diretrizes Curriculares, identidade prpria, como
remate da educao bsica. A funo propedutica continua importante, no como mero
estgio de preparao, ou adestramento, para o exame de acesso educao superior, mas
como preparao geral para a atividade intelectual independente e autnoma, requisito
essencial para uma vida acadmica que merea esse nome. Mas sua funo transcende em
muito esse papel propedutico para abranger o exerccio da cidadania, em sua plenitude,
e a capacidade de insero no mercado de trabalho com instrumentos capazes de permitir
a multifuncionalidade, de modo a evitar uma prematura especializao para atuar num
mundo produtivo marcado por veloz mutao.
Essa preparao bsica para o trabalho, indissocivel da formao geral, resulta do
domnio das reas de conhecimento, combinado com a prpria conduo dos processos de
aprendizagem, no Ensino Mdio, conforme definidos nas Diretrizes Curriculares. Assim,
a preparao bsica para o trabalho no pode ser confundida com a formao profissional.
Esta, por sua vez, pode ser atendida pelo Ensino Mdio em articulao com a educao
profissional mediante a utilizao da parte diversificada do currculo. (BRASIL, 2006)
Na viso de Sacristn (2000), baseada nesse respaldo legal, o currculo pode

ser refletido e analisado a partir de cinco perspectivas diferenciadas formalmente:
o ponto de vista sobre sua funo social como ponte entre a sociedade e
a escola;
o projeto ou plano educativo, pretenso ou real, composto de diferentes
aspectos, experincias, contedos;
o currculo como expresso formal e material desse projeto que deve
apresentar, sob determinado formato, seus contedos, suas orientaes e
suas sequncias para abord-lo;
o currculo como um campo prtico. Entend-lo assim supe a possibilidade de: analisar os processos instrutivos e a realidade da prtica a partir
de uma perspectiva que lhes dota de contedo; estud-lo como territrio
de insero de prticas diversas que no se referem apenas aos processos
de tipo pedaggico, interaes e comunicaes educativas; sustentar o
discurso sobre a interao entre a teoria e a prtica em Educao;
o currculo como um tipo de atividade discursiva acadmica e pesquisadora sobre todos esses temas.
121
Nessa dimenso, possvel compreender a prtica educativa das instituies

promotoras de saberes e as funes sociais da escola, visto que o currculo supe
a concretizao dos fins sociais e culturais, misso e desafio constante nas instituies de ensino.
Sacristn (2000, p. 17) acredita que os currculos so a expresso do equilbrio de interesse e foras que gravitam sobre o sistema educativo num dado
momento, enquanto que atravs deles se realizam os fins da educao no ensino
escolarizado.
Pacheco (2001, p. 16) traz duas definies mais comuns de currculo, que se
contrapem:
formal como um plano previamente planificado a partir de fins e
finalidades, as definies que apontam para o currculo como conjunto de
contedos a ensinar (organizados por disciplinas, temas, reas de estudo),
e como o plano de ao pedaggica, fundamentado e implementado num
sistema tecnolgico;
informal como um processo decorrente da aplicao do referido plano,
lugar para as definies que caracterizam o currculo como um conjunto
de experincias educativas, e como um sistema dinmico, probabilstico
e complexo, sem uma estrutura predeterminada.
Para Tanner e Tanner (apud PACHECO, 2001, p. 16),
[...] o currculo, enquanto projeto educativo e projeto didtico, encerra trs ideias-chave:
de um propsito educativo planificado no tempo e no espao em funo de finalidades; de
um processo de ensino e de aprendizagem, com referncia a contedos e atividades; de um
contexto especfico o da escola ou organizao formativa.
Dentro da complexidade do que significa definir currculo, qualquer

tentativa de sistematizao passa necessariamente pela observao e interrogao
desses dualismos (CONTRERAS apud PACHECO, 2001, p. 17):
O currculo deve propor o que se deve ensinar ou aquilo que os alunos
devem aprender?
O currculo o que se deve ensinar e aprender ou tambm o que se
ensina e aprende na prtica?
O currculo o que se deve ensinar e aprender ou inclui tambm a metodologia (as estratgias, mtodos) e os processos de ensino?
O currculo algo especificado, delimitado e acabado que logo se aplica
ou de igual modo algo aberto que se delimita no prprio processo de
aplicao?
O currculo, apesar das diferentes perspectivas e dos diversos dualismos
define-se como:
[...] um projeto, cujo processo de construo e desenvolvimento interativo, que implica
unidade, continuidade e interdependncia entre o que se decide ao nvel do plano normativo,
ou oficial, e ao nvel do plano real, ou do processo de ensino e de aprendizagem. Mais ainda, o
currculo uma prtica pedaggica que resulta da interao e confluncia de vrias estruturas
(polticas, administrativas, econmicas, culturais, sociais, escolares...) na base das quais
existe interesses concretos e responsabilidades compartilhadas. (PACHECO, 2001, p. 20)
122

Para Veiga (1995, p. 27-28), na organizao curricular preciso considerar

alguns princpios bsicos, transcritos a seguir:
O primeiro o de que o currculo no um instrumento neutro. O currculo passa ideologia
e a escola precisa identificar e desvelar componentes ideolgicos do conhecimento
escolar que a classe dominante utiliza para a manuteno de privilgios. A determinao
conhecimento escolar, portanto, implica uma anlise interpretativa e crtica, tanto da
cultura dominante, quanto da cultura popular. O currculo expressa uma cultura.
O segundo ponto o de que o currculo no pode ser separado do contexto social, uma vez
que ele historicamente situado e culturalmente determinado.
O terceiro ponto diz respeito ao tipo de organizao curricular que a escola deve adotar.
Em geral, nossas instituies tm sido orientadas para a organizao hierrquica e
fragmentada do conhecimento escolar. Com base em Bernstein (1989), chamo a ateno
para o fato de que a escola deve buscar novas formas de organizao curricular, em que
o conhecimento escolar (contedo) estabelea uma relao aberta e inter-relacione-se em
torno de uma ideia integradora. A esse tipo de organizao curricular, o autor denomina
de currculo integrao. O currculo integrao, portanto, visa reduzir o isolamento entre
as diferentes disciplinas curriculares, procurando agrup-las num todo mais amplo.
O quarto ponto refere-se questo do controle social, j que o currculo formal (contedos
curriculares, metodologia e recursos de ensino, avaliao e relao pedaggica) implica
controle.
Quanto flexibilidade curricular, conforme a escola v identificando os

elementos presentes nas experincias socioculturais das comunidades, ela pode
ir inserindo-os nas suas experincias para torn-los temas de estudo rigoroso
e crtico, confrontando-os com os conhecimentos historicamente construdos
e selecionados que cabe a ela socializar. A flexibilidade curricular possibilita,
de um lado, a incluso na escola de contedos que se produzem cada vez mais
rapidamente no contexto sociocultural e, de outro, possibilita a absoro, por
meio da investigao, da necessidade de conhecimentos decorrentes da realidade
comunitria (TIN, 2006).
Pode-se concluir que h diversas concepes e perspectivas para o currculo
que podem ser agrupadas em cinco mbitos (SACRISTN, 1998):
currculo como interface entre a sociedade e a escola;
currculo com projeto ou plano educativo, pretenso ou real, composto de
diferentes aspectos, experincias, contedos;
currculo com a expresso formal e material desse projeto que deve apresentar, sob determinado formato, seus contedos, suas orientaes e suas
sequncias para abord-lo;
currculo como em campo prtico. Entend-lo assim supe a possibilidade
de: analisar os processos instrutivos e a realidade da prtica de uma
perspectiva que lhes dota de contedo; estud-lo como territrio de
interpretao de prticas diversas que no se referem apenas aos processos
de tipo pedaggico, interaes e comunicaes educativas; sustentar o
discurso sobre a interao entre a teoria e a prtica em Educao;
currculo como campo de atividade discursiva acadmica e objeto de
pesquisa.
123
Currculo formal,
currculo em ao e currculo oculto
Do ponto de vista de sua
realizao, o currculo escolar
pode assumir a forma do
concebido e do vivido.
(FERRAO, 2005, p. 96)
Atualmente, o conceito de currculo envolve o currculo

formal (planos e propostas pedaggicas), o currculo em ao
(aquilo que efetivamente acontece nas salas de aula e nas escolas)
e o currculo oculto (o no dito, aquilo que tanto alunos, quanto
professores trazem, carregado de sentidos prprios, criando as
formas de relacionamento, poder e convivncia nas salas de aula).
Currculo formal
No Brasil, o currculo formal concretiza-se nos Parmetros Curriculares
Nacionais e em documentos que se expressam Projetos Poltico Pedaggicos ou
propostas curriculares em nvel regional (planos/propostas estaduais ou municipais) e em nvel local (da escola).
Currculo em ao
No mbito do currculo vivido que efetivamente se manifesta, ou no, a
concretizao do concebido. O currculo praticado envolve as relaes entre poder,
cultura e escolarizao, representando, mesmo de forma nem sempre explcita,
o jogo de interaes e/ou relaes presentes no cotidiano escolar. Currculo em
ao o contexto de concretizao do currculo desde a sua prescrio at a
efetivao nas salas de aula. Efetivamente, como assinala Forquin (1992), o que
as escolas transmitem acerca da cultura uma escolha de elementos considerados
socialmente vlidos e legtimos.
Para Silva e Moreira (2000), nas escolas aprende-se no apenas contedos
sobre o mundo natural e social, mas tambm adquire-se conscincia das relaes
e comportamentos sociais.
Currculo oculto
O currculo oculto constitudo por todos aqueles aspectos do ambiente
escolar que, sem fazer parte explicitamente do currculo oficial, contribuem de
forma implcita para aprendizagens sociais relevantes [...] o que se aprende no
currculo oculto so fundamentalmente atitudes, comportamentos, valores e
orientaes (SILVA, 2001, p. 78).
Para Silva (1995, p. 18), currculo oculto so todos os efeitos de aprendizagem no intencionais que se do como resultado de certos elementos presentes
no ambiente escolar. A relevncia desse conceito est na explicao que ele oferece
para a compreenso de muitos aspectos que ocorrem no universo escolar.
124

O controle social instrumentalizado pelo currculo oculto, entendido

como as mensagens transmitidas pela sala de aula e pelo ambiente escolar.
(CORNBLETH apud VEIGA, 1995, p. 28). Assim, as vises do mundo, as normas
e os valores dominantes so passados aos alunos no ambiente escolar, por meio
do material didtico e das relaes pedaggicas. Os resultados do currculo oculto
estimulam a conformidade a ideais nacionais e convenes sociais ao mesmo
tempo que mantm desigualdades socioeconmicas e culturais (CORNBLETH
apud VEIGA, 1995, p. 28).
Moreira (apud VEIGA, 1995, p. 28), ao examinar as teorias de controle social
que tm permeado as principais tendncias do pensamento curricular, procurou
defender o ponto de vista de que controle social no envolve, necessariamente,
orientaes conservadoras, coercitivas e de conformidade comportamental. De
acordo com o autor, subjacente ao discurso curricular crtico, encontra-se uma
noo de controle social orientada para a emancipao. Faz sentido, ento, falar
em controle social comprometido com fins de liberdade que deem ao estudante
uma voz ativa e crtica.
Michael Apple (1982), em Ideologia e currculo, colocou em destaque a relao
entre dominao econmica e cultural e o currculo escolar. Tendo como base a
abordagem neomarxista, o autor trabalhou a noo de currculo oculto buscando
demonstrar como as escolas produzem e reproduzem ideologias, concepes de
mundo pertencentes a determinados grupos hegemnicos na sociedade, contribuindo
assim para a desigualdade social. Sacristn (1998) aponta para a mesma perspectiva
focando nos condicionantes administrativos, institucionais e pedaggicos que afetam
o desenvolvimento do currculo nas escolas.
Temas transversais e currculo

Os temas transversais so temticas especficas relacionadas vida cotidiana
da comunidade, ou seja, so campos disciplinares que abordam assuntos referentes
ao modo como as pessoas vivem, suas necessidades e seus interesses (ARAJO,
2003). No mesmo sentido, podemos dizer que a insero transversal de temas na
estrutura curricular no abre mo dos contedos tradicionais (BUSQUETS, 1997).
Em relao epistemologia, deve-se refletir sobre como acontece o processo
de ensino e de aprendizagem e a produo de novos conhecimentos. A abordagem
transversal de temas exige que se acredite no aluno enquanto um sujeito ativo,
que participa intensa e reflexivamente das aulas, estabelecendo dilogo com seus
pares e seus professores. O aluno, assim, considerado um autor e no um mero
reprodutor de informaes transmitidas pelo professor.
Quanto metodologia, existem duas formas de se conceber e praticar os
temas transversais:

125
Disciplinas curriculares formam o eixo vertebral do sistema educacional

e os temas transversais vinculados ao cotidiano da sociedade circulam
pelas disciplinas. Nessa concepo, a importncia da introduo dos
temas transversais no currculo reconhecida, mas ainda tem papel
secundrio. As disciplinas prevalecem.
Os temas transversais constituem o centro da preocupao social,
portanto, formam o eixo vertebral do sistema educacional que se utiliza
dos contedos escolares como meio para se trabalhar os temas. Nessa
concepo, so os temas transversais que constituem as finalidades das
aes educativas, mas no dispensam os contedos cientficos e culturais,
pois eles tm a funo de permitir que os alunos compreendam o mundo
em que vivem.
Busquets (1997) afirma que as matrias transversais so algo necessrio
para se viver em uma sociedade como a nossa, porm as outras matrias tambm
so importantes por contriburem com elementos para uma reflexo autoconsciente acerca da mesma. Igualmente, salienta que os contedos curriculares so
instrumentos culturais valiosos que possibilitam aproximar o conhecimento cientfico do cotidiano. Para Arajo (2003, p. 34-35),
[...] a escola deve incorporar, tambm, a cultura popular e promover uma aproximao
entre os saberes da realidade vivenciada pelos estudantes em seu dia a dia e os conhecimentos cientficos e de outras realidades culturais, como forma de enriquecimento
da prpria experincia.
Arajo (2003) ainda destaca que uma das formas possveis de se trabalhar
com essa segunda concepo metodolgica de transversalidade por meio de
projetos pedaggicos, cuja responsabilidade de organizao e desenvolvimento
compartilhada entre professores e alunos.
A origem dos temas transversais:

os casos da Espanha e do Brasil
A Espanha vivenciou uma reforma educativa no final da dcada de 1980,
na qual houve uma reestruturao do sistema escolar. Priorizou-se a incluso
de temas transversais no currculo escolar com o objetivo de diminuir o fosso
existente entre o desenvolvimento da tecnologia e o da cidadania.
A organizao do currculo e os temas transversais privilegiados pelo
sistema educacional espanhol podem ser visualizados, esquematicamente, na
figura a seguir:
126

(BUSQUETS, 1997, p. 51)
Modelo espanhol de transversalidade.
Inspirado no modelo espanhol, o Ministrio da Educao brasileiro (MEC)

contratou uma equipe de especialistas que participaram da reforma espanhola para
organizarem os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), na dcada de 1990,
servindo como uma referncia curricular s escolas de Ensinos Fundamental e
Mdio, adotando a concepo de transversalidade.
Os PCN lanados em 1995 pelo MEC tiveram como objetivo central, por meio
do currculo escolar, resgatar a dignidade do ser humano, a igualdade de direitos e a
participao ativa na sociedade e a corresponsabilidade pela vida social.
A proposta inclui um ncleo de contedos ou temas reunidos sob a denominao geral de convvio social e tica, que devem ser trabalhados nas escolas
transversalmente aos contedos tradicionais, podendo ser visualizados na figura
a seguir:

127
Objetivos gerais do Ensino Fundamental
rea de
Lngua
Portuguesa
rea de
Matemtica
rea de
Cincias
Naturais
rea de
Histria
rea de
Geografia
rea de
Arte
rea de
Educao
Fsica
rea de
Lnguas
Estrangeiras
(BRASIL, 1997, v. 1, p. 111)
tica Sade Meio Ambiente Orientao Sexual Pluralidade Cultural
Caracterizao da rea
1. Parte: Ensino Fundamental

Objetivos da rea
2. Parte: Especificao por ciclos

1. Ciclo (1. e 2. s.)
2. Ciclo (3. e 4. s.)
3. Ciclo (5. e 6. s.)
Objetivos da rea para o ciclo
4. Ciclo (7. e 8. s.)
Contedo da rea para o ciclo
Critrios de
avaliao da rea
para o ciclo
Orientao
didtica
Estrutura dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.
Analisando a estrutura proposta anteriormente, podemos destacar que a

concretizao de uma estrutura curricular baseada na transversalidade necessita
do rompimento de estruturas tradicionais existentes ainda hoje no sistema
educacional. Alm disso, necessrio um trabalho em comum entre professores,
provenientes das diferentes reas do conhecimento, e os alunos, exigindo um
tempo institucional para que esse trabalho possa ser planejado. Outro aspecto que
consideramos relevante para que haja mudana refere-se crena pelo professor
de que necessrio trabalhar com um currculo que evite a fragmentao e o
isolamento das disciplinas, oferecendo meios aos alunos de compreenderem e
intervirem na realidade na qual vivemos, tornando-os assim, sujeitos crticos e
participativos verdadeiramente.
Os quadrinhos no sombreados correspondem aos

itens que sero trabalhados
nos Parmetros Curriculares
Nacionais de 5. a 8. srie.
128
Os temas transversais propostos no caso brasileiro, e que devem ser

incorporados s reas j existentes no currculo escolar, so: tica, pluralidade
cultural, meio ambiente, sade e orientao sexual. Por meio da tica, o aluno
dever entender o conceito de justia baseado na equidade, sensibilizar-se pela
necessidade de construo de uma sociedade justa, adotar atitudes de solidariedade,
cooperao e repdio s injustias sociais, discutindo e tentando compreender os
valores presentes na sociedade atual.
Com o tema Meio Ambiente, o aluno dever perceber relaes que

condicionam a vida para posicionar-se de forma crtica diante do mundo, dominar
mtodos de manejo e conservao ambiental.
O tema Sade, sendo um direito de todos, levar o aluno a compreender
que sade produzida nas relaes com o meio fsico e social, identificando
fatores de risco aos indivduos e mostrando que necessrio adotar hbitos de
autocuidado.
A Pluralidade Cultural tratar da diversidade do patrimnio cultural brasileiro, reconhecendo a diversidade como um direito dos povos e dos indivduos e
repudiando toda forma de discriminao por raa, classe, crena religiosa e sexo.
A Orientao Sexual, em uma perspectiva social, dever ensinar o aluno
a respeitar a diversidade de comportamento relativo sexualidade, desde que
seja garantida a integridade e a dignidade do ser humano, conhecer seu corpo e
expressar seus sentimentos, respeitando os seus sentimentos e os alheios.
Trabalho e Consumo, visa, por meio da relao entre escola e trabalho,
garantir aos alunos slida formao cultural, favorecendo o desenvolvimento
de conhecimentos, habilidades e atitudes de cooperao, solidariedade e justia.
Dessa forma, contribuir para a insero no mercado de trabalho, para a formao
de uma conscincia individual e coletiva dos significados e das contradies
presentes no mundo do trabalho e do consumo.
Currculo: multidisciplinaridade,
pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade,
transdisciplinaridade e contextualizao
Os termos que surgem da inteno de reorganizar o currculo escolar visam
necessidade de integrar os saberes cientficos existentes entre as disciplinas
com os saberes populares. A articulao entre interdisciplinaridade, educao
global, centros de interesse, metodologia de projetos, transdisciplinaridade,
pluridisciplinaridade, multidisciplinaridade, globalizao e contextualizao
expressam-se no currculo integrado medida que aumenta a necessidade de
interpretar e compreender a realidade contemplando tambm, no currculo escolar,
os problemas cotidianos (SANTOM, 1998).
O processo de globalizao carrega junto da informao outros elementos
impactantes que acionam processos de mudanas de comportamento que,
por no serem adequadamente discutidos e avaliados, somam-se s tantas
dificuldades em fazer da escola um espao que, primeiramente, deva responder
compreenso das necessidades pessoais e locais, alm da preservao e respeito
cultura ali existentes (TIN, 2006). Para Hernandz (1998, p. 34), Quando se
fala de globalizao, faz-se do ponto de vista e de perspectivas diferentes, mas o
eixo comum a busca de relaes entre as disciplinas no momento de enfrentar
temas de estudo.
129
Segundo o mesmo autor (p. 34-35), a noo e a prtica de globalizao se

situam pelo menos em torno de trs eixos assim transcritos:
forma de sabedoria: um sentido do conhecimento que se baseia na
busca de relaes que ajudem a compreender o mundo no qual vivemos
a partir de uma dimenso de complexidade;
referncia epistemolgica: restabelece o pensamento atual como
problema antropolgico e histrico-chave (MORIN, 1993, p. 72), o que
leva a abordar e pesquisar problemas que vo alm da compartimentao
disciplinar;
concepo do currculo: adota formas to dspares como a que coloca
a globalizao na sequncia de programao desde a qual se podem
relacionar contedos conceituais, procedimentais e atitudinais (ZABALA, 2002, p.66), como propem as atuais reformas de pases como
o Brasil e a Espanha; passando por diferentes propostas de currculo
integrado, desde Kilpatrick at Stenhouse; ou no enfoque que aqui se
estabelece, partindo da educao para a compreenso por meio dos projetos de trabalho.
Percebemos que as disciplinas tradicionais no conseguem mais responder
aos inmeros questionamentos colocados pela complexidade dos fenmenos que
so estudados, apontando, assim, para o surgimento de outras formas de organizao
curricular que buscam quebrar o isolamento das disciplinas, destacando-se: a multidisciplinaridade, a pluridisciplinaridade, a interdisciplinaridade, a
transdisciplinaridade e a contextualizao.
Multidisciplinaridade
A multidisciplinaridade acontece quando um determinado fenmeno
analisado com aporte de vrios especialistas de diferentes disciplinas.
A origem da multidisciplinaridade encontra-se na ideia de que o conhecimento pode ser dividido em partes (disciplinas), resultado da viso cartesiana e
depois cientificista na qual a disciplina um tipo de saber especfico e possui um
objeto determinado e reconhecido, bem como conhecimentos e saberes relativos a
esse objeto e mtodos prprios. Constitui-se, ento, a partir de uma determinada
subdiviso de um domnio especfico de conhecimento. A tentativa de estabelecer
relaes entre as disciplinas que daria origem chamada interdisciplinaridade
(MENEZES, 2006).
Pluridisciplinaridade
A pluridisciplinaridade, segundo Jantsch, justaposio de diversas
disciplinas situadas geralmente no mesmo nvel hierrquico e agrupadas de modo
a fazer aparecer as relaes existentes entre elas; um tipo de sistema de um s
nvel e de objetivos mltiplos onde existe cooperao, mas no coordenao
(apud FAZENDA, 1979, p. 19).
130

Poderamos assim, entender a pluridisciplinaridade como a justaposio de

disciplinas mais ou menos vizinhas nos domnios do conhecimento, formando-se
reas de estudos com contedos afins, com uma menor fragmentao.
Por exemplo, quando desejamos estudar a questo da violncia nas escolas,
poderamos trabalhar com conceitos e pesquisas oriundas das reas de Pedagogia,
Sociologia, Antropologia, Psicologia, entre outras reas, bem como, contar com a
participao de colegas especialistas nessas reas do conhecimento. O problema dessa
proposta seria que cada rea apresentaria seus argumentos tericos, prximos entre si,
porm sem colaborar para a construo de um conceito ou problematizao maior.
Interdisciplinaridade
A interdisciplinaridade constitui-se em uma nova concepo de diviso
do saber. Visa interdependncia, interao e comunicao existentes entre
as reas do conhecimento. Busca a integrao do conhecimento num todo
harmnico e significativo, ou seja, no fragmentado. Nessa forma de organizao
curricular h interao e compartilhamento de ideias, opinies e explicaes: a
interdisciplinaridade perpassa todos os elementos do conhecimento, pressupondo
a integrao entre eles (FERREIRA apud FAZENDA, 2005, p. 34).
A metodologia de trabalho que utiliza a interdisciplinaridade visa:
integrao de contedos;
transio de uma concepo fragmentria para uma concepo unitria
do conhecimento;
superao da dicotomia entre ensino e pesquisa, considerando o estudo
e a pesquisa, a partir da contribuio das diversas cincias;
ao ensino e de aprendizagem centrado numa viso de que aprendemos ao
longo de toda a vida.
Assim, a ao pedaggica por meio da interdisciplinaridade aponta para a
construo de uma escola participativa e decisiva na formao do sujeito social.
De acordo com Fazenda (2005, p. 17),
[...] no projeto interdisciplinar no se ensina, nem se aprende: vive-se, exerce-se. A responsabilidade individual a marca do projeto interdisciplinar, mas essa responsabilidade
est imbuda do envolvimento envolvimento esse que diz respeito ao projeto em si, s
pessoas e s instituies a ele pertencentes.
Sendo a interdisciplinaridade uma atitude (FAZENDA, 2005, p. 39), a sua

apreenso garante, para aqueles que a praticam, um grau elevado de maturidade,
devido forma de encarar e pensar os acontecimentos. Aprende-se com a
interdisciplinaridade que um fato nunca isolado, mas sim consequncia da
relao entre muitos outros. (FERREIRA, apud FAZENDA, 2005, p. 35). Para
Tavares (apud FAZENDA, 2005, p. 30), o caminho interdisciplinar amplo no seu
contexto, revela um quadro que precisa ser redefinido e ampliado. Tal constatao
induz-nos a refletir sobre a necessidade de professores e alunos trabalharem
unidos, se conhecerem e se entrosarem juntos, vivenciarem uma ao educativa
mais produtiva.
131
Transdisciplinaridade
A transdisciplinaridade configura-se por temticas que ultrapassam a
prpria articulao entre as disciplinas, ou seja, no encontra assento em nenhum
campo j constitudo (ARAJO, 2003, p. 48). A partir deste modelo que podemos
pensar a organizao do currculo por temas transversais.
Etimologicamente, trans o que est ao mesmo tempo entre as disciplinas,
atravs das diferentes disciplinas e alm de todas as disciplinas, remetendo tambm
ideia de transcendncia (SOMMERMAN; MELLO; BARROS, 2002, p. 9-10):
A transdisciplinaridade uma nova atitude, a assimilao de uma cultura, uma arte, no
sentido da capacidade de articular a multirreferncialidade e a multidimensionalidade do ser
humano e do mundo. Ela implica numa postura sensvel, intelectual e transcendente perante si
mesmo e perante o mundo. Implica, tambm, em aprendermos a decodificar as informaes
provenientes dos diferentes nveis que compem o ser humano e como eles repercutem uns
nos outros. A transdisciplinaridade transforma nosso olhar sobre o individual, o cultural
e o social, remetendo para a reflexo respeitosa e aberta sobre as culturas do presente e
do passado, do Ocidente e do Oriente, buscando contribuir para a sustentabilidade do ser
humano e da sociedade. (SOMMERMAN; MELLO; BARROS, 2002, p. 9-10)
Zabala (2002, p. 33) conceitua a transdisciplinaridade como o grau mximo

de relaes entre disciplinas, de modo que chega a ser uma integrao global
dentro de um sistema totalizador.
No quadro a seguir, que resume os diferentes tipos de relaes entre as
disciplinas (ZABALA, 2002, p. 32), podemos visualizar melhor as caractersticas
das definies de Cesare Scuri (1974):
Multidisciplinaridade
Pluridisciplinaridade
Interdisciplinaridade
Transdisciplinaridade
Somativa
Contiguidade
Interao
Unificao
Justaposio de diferentes
Justaposio de disciplinas
Interao entre duas ou mais
Execuo axiomtica comum
disciplinas, s vezes sem
mais ou menos prximas
disciplinas que pode ir desde
a um conjunto de disciplinas
relao aparente entre si. Por
em um mesmo setor de
a simples comunicao at
(por exemplo: a antropologia,
exemplo: msica + matemtica
conhecimentos. Por exemplo:
a integrao recproca dos
considerada, segundo a
+ histria.
matemtica + fsica; ou no
conceitos fundamentais e da
definio de Linton, como a
campo das letras: francs +
teoria do conhecimento, da
cincia do ser humano e de
latim + grego.
metodologia, dos dados da
suas obras).
investigao e do ensino.
Contextualizao
A contextualizao consiste em assumir que todo conhecimento envolve uma
relao entre sujeito e objeto (BRASIL, 1998b, p. 30). Tem por objetivo promover
uma aprendizagem significativa, contextualizar os assuntos abordados em sala de
aula, possibilitando que o aluno relacione-os aos aspectos de sua vida cotidiana.
O tratamento contextualizado do conhecimento o recurso que a escola
tem para retirar o aluno da condio de espectador passivo. Se bem trabalhado,
permite que, ao longo da transposio didtica, o contedo do ensino provoque
132

aprendizagens significativas que mobilizem o aluno e estabeleam entre eles e o

objeto do conhecimento uma relao de reciprocidade. A contextualizao evoca
por isso, reas, mbitos ou dimenses presentes na vida pessoal, social e cultural,
alm de mobilizar competncias cognitivas j adquiridas (BRASIL, 1998b, p. 30).
1.
Responda s questes a seguir, usando V para verdadeiro e F para falso. Todas as questes F
devem ser justificadas teoricamente.
a) ( ) A transdisciplinaridade configura-se por temticas que ultrapassam a prpria articulao
entre as disciplinas.
b) ( ) O controle social instrumentalizado pelo currculo em ao, entendido como as

mensagens transmitidas pela sala de aula e pelo ambiente escolar.
c) ( ) O currculo no pode ser separado do contexto social, uma vez que ele historicamente
situado e culturalmente determinado.
d) ( ) A multidisciplinaridade consiste em assumir que todo conhecimento envolve uma relao

entre sujeito e objeto.

133
e) ( ) Currculo formal so os contextos de concretizao do currculo desde a sua prescrio

at a efetivao nas salas de aula.
O currculo por temas transversais pode ser relacionado a qual tendncia pedaggica estudada?
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ZABALA, Antoni. Enfoque Globalizador e Pensamento Complexo: uma proposta para o currculo
escolar. Porto Alegre: Artmed, 2002.
1.
a) V
b) F - Currculo Oculto
c) V
d) F - Contextualizao
e) F - Currculo em ao
136


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Christiane Martinatti Maia

outoranda em Educao pelo PPGEDU/Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).

Maria Fani Scheibel

outora em Educao. Professora do Curso de Pedagogia e de Educao a Distncia da

Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,

Maria Fani Scheibel

A esse respeito, manifesta-se Sacristn (2000, p. 46),

Currculo: implicaes didtico-metodolgicas

Buscando pressupostos legais do currculo, verificamos que a elaborao

O artigo 26 da mesma Lei estabelece que:

Dessa forma, a Base Nacional Comum o conjunto mnimo de contedos

Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,

Currculo: implicaes didtico-metodolgicas

Os contedos mnimos das reas de conhecimento referem-se s noes

Diretrizes Curriculares Nacionais

O significado que atribudo Vida Cidad

Currculo: implicaes didtico-metodolgicas

O artigo 26, pargrafo

Na estruturao do currculo importante a apropriada administrao do

Diretrizes Curriculares Nacionais

Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,

Currculo: implicaes didtico-metodolgicas

a) Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias;

Na viso de Sacristn (2000), baseada nesse respaldo legal, o currculo pode

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Nessa dimenso, possvel compreender a prtica educativa das instituies

Dentro da complexidade do que significa definir currculo, qualquer

Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,

Currculo: implicaes didtico-metodolgicas

Para Veiga (1995, p. 27-28), na organizao curricular preciso considerar

Quanto flexibilidade curricular, conforme a escola v identificando os

Currculo: implicaes didtico-metodolgicas

Atualmente, o conceito de currculo envolve o currculo

Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,

Currculo: implicaes didtico-metodolgicas

O controle social instrumentalizado pelo currculo oculto, entendido

Temas transversais e currculo

Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,

Currculo: implicaes didtico-metodolgicas

Disciplinas curriculares formam o eixo vertebral do sistema educacional

A origem dos temas transversais:

Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,

(BUSQUETS, 1997, p. 51)

Currculo: implicaes didtico-metodolgicas

Modelo espanhol de transversalidade.

Inspirado no modelo espanhol, o Ministrio da Educao brasileiro (MEC)

Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,

Objetivos gerais do Ensino Fundamental

(BRASIL, 1997, v. 1, p. 111)

Currculo: implicaes didtico-metodolgicas

tica Sade Meio Ambiente Orientao Sexual Pluralidade Cultural

1. Parte: Ensino Fundamental

2. Parte: Especificao por ciclos

2. Ciclo (3. e 4. s.)

3. Ciclo (5. e 6. s.)

Objetivos da rea para o ciclo

4. Ciclo (7. e 8. s.)

Contedo da rea para o ciclo

Analisando a estrutura proposta anteriormente, podemos destacar que a

Os quadrinhos no sombreados correspondem aos

Os temas transversais propostos no caso brasileiro, e que devem ser

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