Formação Inicial de Professores para A Educação Básica Pesquisas e Políticas Educacionais

TEMA EM DESTAQUE
FORMAO INICIAL DE
PROFESSORES PARA
A EDUCAO BSICA:
PESQUISAS E POLTICAS
EDUCACIONAIS
BERNARDETE A. GATTI
RESUMO
O artigo aborda a relao complexa entre pesquisa e polticas

educacionais e prope-se a fazer uma sntese do estado do
conhecimento sobre formao inicial de professores nos cursos
de graduao. Com base em pesquisas e ensaios relevantes sobre
o tema, discute os aspectos que mais recorrentemente emergem
nesses trabalhos, a saber: improvisao de professores; ausncia
de uma poltica nacional especfica para as licenciaturas;
pouca ateno s pesquisas sobre o tema; diretrizes curriculares
isoladas por curso; currculos fragmentados; estgios sem projeto
e acompanhamento; aumento da oferta de cursos a distncia;
despreparo de docentes das instituies de ensino superior para
formar professores; e caractersticas socioeducacionais e culturais
dos estudantes, permanncia e evaso nos cursos. Conclui que os
impasses encontrados chamam por novas posturas institucionais e
polticas mais vigorosas, e que as pesquisas tm muito a contribuir
para isso.
PALAVRAS-CHAVE LICENCIATURA
PEDAGOGIA FORMAO
DE PROFESSORES ESTGIO EDUCAO A DISTNCIA.
24
Est. Aval. Educ., So Paulo, v. 25, n. 57, p. 24-54, jan./abr. 2014
RESUMEN
El artculo aborda la compleja relacin entre la investigacin y

polticas educativas y se propone a efectuar una sntesis del estado
del conocimiento sobre la formacin inicial de profesores en los cursos
de graduacin. En base a investigaciones y ensayos relevantes sobre el
tema, discute los aspectos que de forma ms recurrente emergen en
estos trabajos, a saber: la improvisacin de los profesores; la ausencia
de una poltica nacional especfica para las licenciaturas; poca
atencin a las investigaciones sobre el tema; directivas curriculares
aisladas por curso; currculos fragmentados; pasantas sin proyecto
y seguimiento; aumento de la oferta de cursos a distancia; falta de
preparacin de docentes de las Instituciones de Enseanza Superior
para formar profesores; y caractersticas socioeducativas y culturales
de los estudiantes, permanencia y evasin en los cursos. Concluye que
los impasses encontrados demandan nuevas posturas institucionales
y polticas ms vigorosas, y que las investigaciones pueden contribuir
mucho para ello.
PALABRAS CLAVES PEDAGOGA FORMACIN DE PROFESORES
PASANTA EDUCACIN A DISTANCIA.
ABSTRACT
This paper presents the complex relationship between research and

education policies, and is intended to provide a round-up of what is
known about teachers education in Brazil. Based on researches and
essays pertaining to the subject, we discuss the most recurring aspects
on such works, namely, impromptu teachers, absence of a nation-wide
policy specific for teaching degree type courses, lack of attention to
researches on the subject, curriculum directives segregated by course,
internships lacking in both supervision and a project, increased
availability of long distance courses, unprepared professors in higher
education institutions who educate future teachers as well as the
cultural and social-educational characteristics of the students and
whether they stay in school or become drop-outs. We have concluded
that the obstacles we found demand a new institutional stance and
more vigorous policies, not to mention that further studies can assist
in dealing with those issues.
KEYWORDS
TEACHING DEGREE PEDAGOGY PROFESSIONAL
TRAINING INTERNSHIP DISTANCE LEARNING.
25
No posso me furtar de abrir este artigo com algumas

consideraes sobre a complexa relao entre pesquisa e
polticas educacionais e a cultura brasileira de gesto da
educao. Muitos so os fatores presentes na tenso e na
interseco entre os estudos e pesquisas em educao e as
polticas educacionais, entendidas estas como expressas,
quer nos aspectos de sua gesto mais ampla, ou regional,
quer naquilo que se concretiza nos cotidianos das escolas.
Os caminhos que fazem a mediao dessa inter-relao
no so simples, nem imediatos. Fazem parte desse processo de porosidade as nuances e rudos relativos aos
processos da comunicao humana, de representaes, de
forma de disseminao dos conhecimentos, de decodificao de informao e sua interpretao, num dado contexto de foras sociais em conflito. A leitura/no leitura/meia
leitura, a considerao/no considerao do produzido
enquanto pesquisa educacional polissmica e realizada
no mbito do processo de alienao histrico-social a que
todos estamos sujeitos nos movimentos de um contexto
sociopoltico-cultural.
26
H inegavelmente certa permeabilidade entre o que se

produziu nas instncias acadmicas e o que se passa nas gestes e aes nos sistemas de ensino, a qual fica tambm na
dependncia de grupos que so ouvidos, o que nem sempre
tem a ver com o mrito cientfico do produzido. Essa permeabilidade no se faz em perspectiva linear direta, nem
se faz por voluntarismo (h muitos entrechoques), ou no
sentido dos desejos de investigadores/pensadores (eles nem
sempre convergem): ela se compe de sucessivas reinterpretaes na combinatria e interseco de representaes,
ideologias, idiossincrasias e interesses diversos. Depende
tambm do interesse e das possibilidades dos propositores
e executores de polticas em se informarem com base na
pesquisa educacional para a tomada de decises. Nem por
isso correto afirmar que no h inter-relao nenhuma, e
nem que entender essas relaes irrelevante. Ao contrrio,
desenvolver essa compreenso pode criar condies para a
emergncia de uma conscincia ampliada no que se refere a
concretos processos histricos de deciso, bem como no que
diz respeito aos limites/possibilidades das investigaes em
educao e aos limites/possibilidades do exerccio do poder
poltico e das formas de gesto em polticas pblicas. Esse
um tema que carece de investigaes na rea educacional.
Aqui apenas pontuamos a problemtica, uma vez que pretendemos trazer alguns aspectos relativos a uma meta-anlise
no que concerne s pesquisas sobre formao de docentes
para a educao bsica.
CONTRIBUIO DE SNTESES E META-ANLISES DE

PESQUISAS
No d para descartar a relevncia do conjunto de conhecimentos elaborados pelos estudos e pesquisas em educao
quando produzidos em balizas claras e com alguma segurana
terico-metodolgica. Temos j um acervo considervel de
estudos nessa condio. Porm, no Brasil, particularmente,
a interlocuo possvel entre os conhecimentos construdos
por pesquisas na rea da educao, onde a contribuio tem
origem em vrios campos, e as polticas educacionais esbarra,
27
de um lado, na inexistncia de grupos especializados, reconhecidos, seja nas universidades, seja nos rgos gestores,
que produzam meta-anlises com base em grandes conjuntos de estudos e pesquisas sobre temas bsicos que possam
contribuir para a concretizao de melhores polticas, tomadas de deciso e aes educativas. De outro lado, esbarra na
cultura dos gestores que, de modo geral, no se nutrem dos
resultados, aqueles de consenso entre investigadores slidos,
auferidos com os trabalhos investigativos.
preciso considerar, no entanto, que so escassas, seno inexistentes, snteses de conhecimento acumulado sobre temas bsicos em educao que sejam acessveis em sua
linguagem e porte, a interlocutores diversos: gestores de diferentes nveis da rede educacional, mdias educacionais ou
mdia em geral, associaes de pais, de professores etc. No
h grupos de suporte que ofeream contribuio dessa natureza aos organismos que tomam decises quanto gesto
pblica e pedaggica em educao (o que tambm ocorre em
outras reas), bem como a outros setores de interesse. Em
muitos casos trabalha-se a partir de opinies formadas no
senso comum (mesmo que seja um senso comum cientfico),
ou com base em modismos que adquirem forte influncia;
algumas vezes observa-se que se toma por base um s trabalho de pesquisa e, claro, a leitura que dele se faz. Com
esse cenrio a contribuio das pesquisas na rea da educao acaba empobrecida. Nesse cenrio, tambm, resta a pergunta: h interesse genuno por parte de rgos gestores, ou
rgos consultivos, de se orientar por snteses consistentes
de conhecimentos produzidos no campo da educao?
PESQUISAS SOBRE A FORMAO INICIAL DE

PROFESSORES
Como nos mostra Andr (2009, 2010), o nmero de pesquisas sobre formao de professores cresceu muito nos ltimos anos. Com detalhados mapeamentos que conduziu
sobre a produo acadmica em mestrados e doutorados na
rea de educao, a autora mostra que, na dcada de 1990, o
volume proporcional de dissertaes e teses da rea de
28
educao que tinham como foco a formao de professores

girava em torno de 7%; e, em 2007, esse percentual atinge
22% dos estudos. Os temas abordados incluem os cursos de
formao inicial, o professor e seus saberes, prticas, opinies e representaes. Assinala, porm, que as macropolticas relativas aos docentes da educao bsica no foram
objeto de interesse dos pesquisadores nos anos 1990 e continuam sendo pouco investigadas e avaliadas, embora despontem mais recentemente anlises de porte sobre a questo,
aliadas a dados extensos, para alm de casos muito situados
(ANDR, 2009, 2010).
Verifica-se, por outro lado, que diferentes aspectos e problemas ligados docncia na educao bsica, e formao
para esse trabalho, tm sido estudados por variados grupos
de pesquisadores, em perspectivas e metodologias diferenciadas, e a produo atual relativamente grande. O que se
constata nessa produo que a maior parte tem focos bem
delimitados, traduzidos por muitos estudos de caso ou estudos etnogrficos e similares. Suas contribuies so inegveis, mas, no conjunto, anunciam um panorama que pede
por anlises que sejam aglutinadoras dos achados. Esse tipo
de anlise que agrega variadas fontes de estudos, bem como
os conhecimentos a gerados, so ainda poucos. Alguns estudos nesse sentido despontam e os conhecimentos produzidos com esses focos delimitados vm sendo incorporados,
em parte, em trabalhos de maior espectro os quais nos oferecem compreenses integradas sobre a situao da formao
para a docncia na educao bsica.
Vamos citar alguns deles e neles nos basear, sem com
isso desconsiderar outros estudos que comeam a se colocar
em perspectivas prximas a estados da arte, ou de perspectivas analticas com coleta extensa de dados. Ser com base
nos estudos citados abaixo que apontaremos alguns aspectos
convergentes nas anlises, e sobre eles teceremos algumas
snteses. Os aspectos destacados so vistos como relevantes
para serem considerados em polticas educacionais no que
se refere formao inicial de professores, os quais esto
a merecer aes mais incisivas por parte dos gestores e das
instituies de ensino superior.
29
A escolha desses estudos, que tomamos como base para

este trabalho, pauta-se tambm pelo fato de, em sua maioria,
incorporarem conhecimentos trazidos por um volume considervel de pesquisas publicadas, atestados por suas referncias, mostrando-os com suportes bem balizados na produo
da rea. Os trabalhos selecionados so os que mais recentemente tratam do tema que estamos abordando. Nomeados
inicialmente, os estudos e pesquisas a seguir, no sero necessria e especificamente referidos em detalhe nas snteses
apresentadas neste texto, uma vez que se trata de snteses e
elas se baseiam em conjuntos de trabalhos. Porm, sempre
que necessrio incorporaremos outras referncias, as quais
sero citadas ad hoc.
Estudo publicado no final dos anos 1990, e que trouxe
contribuies para uma sntese compreensiva sobre a formao de professores nas dcadas anteriores, foi o realizado por Andr et al. (1999). Tratou-se de um estado da arte
da formao de professores no Brasil, poca, com o qual
verificamos, ao comparar com estudos atuais, que h uma
permanncia de problemas no resolvidos sobre a formao
de professores para a educao bsica. Foi estudo inspirador
para outras pesquisas mais recentes.
Na esteira dessa proposta, dez anos aps, dois estudos
bem amplos, realizados sob os auspcios da Unesco, com
base em mais de uma centena de produes nacionais, e
com levantamentos em bases de dados, permitem ter um
panorama geral atual sobre o cenrio dos professores, sua
formao inicial e continuada, e da profisso docente no Brasil (GATTI; BARRETTO, 2009; GATTI; BARRETTO; ANDR, 2011). O
estudo de Gatti e Barretto (2009) abarca vrias facetas que se
entrecruzam na constituio da profissionalizao docente,
os quais so trazidos com base em pesquisas extensamente
examinadas: quanto legislao que estrutura sua formao, caractersticas e currculos da formao inicial (presencial e a distncia), sobre os modelos especiais de formao
implementados por administraes pblicas, o perfil dos
professores e dos licenciandos, aspectos relativos educao
continuada nas redes de ensino, bem como questes ligadas s carreiras docentes e dados sobre salrio. Quanto s
30
polticas no campo da educao, conta-se com o estado da

arte elaborado, na sequncia do estudo anterior, por Gatti,
Barretto e Andr (2011), em que se analisam os caminhos
dessas polticas em mbito nacional e regional, mapeando as
polticas relativas formao inicial e continuada, carreira
e avaliao de docentes, e os subsdios ao trabalho docente visando melhoria do desempenho escolar dos alunos.
Esse estudo, complementado com quinze estudos de caso,
em estados e municpios, realizados para esse trabalho especificamente, analisa situaes em polticas regionais e locais
que permitem ver a penetrao das polticas nacionais nesses outros componentes da federao, compondo as anlises
com outros estudos j publicados, permitindo tambm um
olhar sobre a formao prvia dos docentes para a educao
bsica.
Survey nacional coordenado por Oliveira e Vieira (2010)
sobre o trabalho docente na educao bsica no Brasil abre
tambm largo espectro de compreenso sobre realidades enfrentadas no trabalho nas redes de ensino permitindo entender vrias questes sobre a profissionalizao de professores,
convergindo com muitos outros estudos de carter mais local.
Pesquisa nacional de Gatti e Nunes (2009), Gatti et al. (2010)
e regionais de Libneo (2010) e Monfredini (2013) nos informam sobre a situao dos currculos de formao de professores nas realidades das instituies de ensino superior. Os
trabalhos de Pimenta e Lima (2007), Pimenta (2008) e Calderano
(2012, 2013) enfeixam ricas referncias sobre os estgios curriculares nos cursos de licenciatura, com uma interlocuo abrangente com as produes no tema. Os estudos de Diniz-Pereira
(2000, 2011), Marques e Diniz-Pereira (2002), Catrib, Gomes
e Gonalves (2008) e Scheibe (2011) nos mostram situaes
e conjunturas de crises e de perspectivas nessa formao. As
anlises de Preti (2005), Dourado (2008), Barreto (2008), Pretto
e Lapa (2010), Fiorentini (2012) e Gatti (2012) encaminham conhecimentos sobre as questes relativas formao a distncia de professores.
Esses estudos, entre outros, mantm interfaces com um
grande nmero de trabalhos, articulando suas contribuies, e constituem-se em fontes para reflexes acadmicas e
31
1 Para informaes mais detalhadas

sobre esses estudos, consultar:
<www.anped.com.br>.
polticas, como tambm para o traado de polticas de ao.

As sinopses de dados produzidas pelo Inep/MEC contribuem
para o dimensionamento de vrias questes e so utilizadas
em vrios dos estudos aqui citados. As contribuies das reflexes da Associao Nacional pela Formao de Profissionais
da Educao (ANFOPE, 2004, 2010) e os estudos encomendados pelo GT Formao de Professores da Anped (Associao
Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao), s vezes em associao com outros GTs, particularmente de 2007
para c, so consideradas em nossas reflexes, e esto disponveis nos Anais da Associao.1
TEMAS MAIS AMPLOS RECORRENTES NAS PESQUISAS

A partir das pesquisas e estudos citados, ousamos, ento, elaborar, a ttulo de sntese, um conjunto de aspectos que se
mostram recorrentes e que se relevam nesses estudos e nas
pesquisas educacionais no que se refere formao inicial
de professores para a educao bsica no ensino superior.
So eles:
a.
Professores improvisados em vrias reas do conhecimento por

falta de licenciados na disciplina, ou licenciandos em curso
J dado conhecido que a carreira docente no tem

exercido suficiente atrao para os jovens concluintes do
ensino mdio, em especial para o trabalho com reas disciplinares especficas, como matemtica, fsica, qumica etc.
Pesquisas atestam esse fato, mostrando que o nmero de
matriculados nesses cursos vem caindo ao longo dos anos,
e que a no concluso do curso pelos matriculados muito
alta, estimada em torno de 70%. A situao mais grave nas
disciplinas relativas aos anos finais do ensino fundamental
e ensino mdio.
Trabalho recente de Alves e Silva (2013), com base nos
microdados do Censo Escolar 2009, fornecidos pelo Inep/
MEC, mostra que apenas parte dos professores que estavam
atuando nas redes de ensino nos anos finais do ensino fundamental e ensino mdio possua formao na disciplina
32
que lecionavam. Em Portugus, apenas 54,0% tinham essa

formao (sendo a proporo mais alta encontrada), em Matemtica, somente 38,6% atendiam a essa condio, em Fsica,
apenas 16,9% (a proporo mais baixa). A Tabela 1, abaixo, extrada e adaptada da pesquisa de Alves e Silva (2013, p. 871),
nos informa sobre as carncias formativas dos professores
das redes de ensino em reas especficas, no Brasil. Nota-se
que essas carncias so bem diferenciadas conforme a regio.
TABELA 1 Porcentagem do nmero de professores dos anos finais do ensino fundamental e do ensino
mdio das escolas pblicas com formao na rea em que atuam, segundo a regio. Brasil, 2009
BRASIL
REGIO (%)
REA1
Portugus
Biologia
Matemtica
NORTE
NORDESTE
SUDESTE
SUL
CENTRO-OESTE
224.926
54,0
31,6
35,9
74,9
68,2
59,3
45.911
50,4
31,7
41,8
57,6
58,4
60,5
209.686
38,6
25,9
21,8
58,8
42,9
42,7
Educao Fsica
110.652
36,4
13,1
14,6
65,1
55,8
29,0
Histria
167.674
34,3
19,7
21,7
51,8
45,3
36,2
Qumica
40.625
33,2
17,3
19,1
52,1
43,0
24,7
Geografia
164.136
29,4
19,6
18,6
44,4
36,1
34,2
Fsica
46.649
16,9
10,2
11,3
23,8
20,0
13,6
Fonte: MEC/Inep/Censo Escolar, 2009 (microdados).

Notas:
(1) Foram consideradas licenciaturas na rea de atuao e bacharelados na rea de atuao com licenciatura em outra rea.
(2) Tabela extrada e adaptada de Alves e Silva (2013, p. 871).
Essa situao levanta questes a serem equacionadas no

que respeita necessidade de uma poltica de ao dirigida
aos cursos de licenciatura, em suas condies de oferta, em
perspectiva que leve a uma valorizao deles, e no depreciao, como se verifica por algumas pesquisas (curso fcil,
curso esquecido, no valorizado na universidade etc.), de
modo a que se reforcem suas caractersticas especficas.
Pesquisas mostram que programas dirigidos especificamente para qualificar a formao inicial de professores nas
instituies de ensino superior (IES), como o programa de
fomento da Capes-Pibid (Programa de Iniciao Docncia)
ou o Bolsa Alfabetizao do Estado de So Paulo, trazem resultados positivos, estimulando estudantes a escolherem a
docncia e nela permanecerem, e valorizando esses cursos
no interior das instituies que os acolhem e implementam
33
(ANDRADE, 2011; APARCIO, 2011; GATTI, 2013; ANDR, 2013).
Por outro lado, a Lei do Piso Salarial Nacional do Magistrio

(BRASIL, 2008b) tenta auxiliar no que respeita remunerao
da carreira, e, ainda de outro, a orientao do Conselho Nacional de Educao (CNE) sobre Planos de Carreira Docente
(BRASIL, 2009a) dirige-se a tentar equacionar a questo de se
oferecer uma perspectiva de progresso na profisso docente nas diferentes redes pblicas de ensino.
Os efeitos desses dispositivos sobre o estmulo e atratividade para a carreira docente ainda no so palpveis.
A diversidade de situaes e de redes de ensino no Brasil
muito grande, assim como as condies financeiras. Ainda
resta sem resposta uma clara poltica integrada na direo
dos cursos iniciais de formao de professores. Polticas de
suprimento para essa formao tambm foram desenvolvidas, mas tocaremos nessa questo mais adiante. O que se
verifica que no adianta apenas visar quantidade, mas
necessrio igualmente considerar a qualidade de oferta, em
vrias dimenses, entre elas o currculo ofertado e as condies de assistncia e permanncia nos cursos oferecidos.
b.
Ausncia de uma poltica nacional especfica, articulada,

dirigida melhor qualificao da formao inicial de professores, em qualquer modalidade
As pesquisas apontam o quanto a ausncia de uma poltica nacional dessa natureza contribui para o esgaramento
das formaes de professores em diferentes modalidades e
nveis de ensino. No se conta nem com uma consolidao
de normas existentes e vigentes, as quais foram sendo elaboradas em vrios tempos e sob variadas presses, e que se encontram dispersas em leis, resolues, portarias, pareceres,
documentos orientadores etc.
Conta-se, em nvel nacional, no com uma poltica geral
relativa formao de professores, mas com uma poltica
parcial orientada para a formao em servio de quadros no
suficientemente titulados nas redes educacionais. A Poltica
Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio de
Educao Bsica (BRASIL, 2009b) dirige-se apenas formao
34
de profissionais j em servio e formao continuada,

deixando intocadas questes de fundo quanto formao
inicial de professores. Essa poltica acabou por se traduzir em
vrios programas relativos formao para a docncia que
caminham de forma paralela, com vocao de suprimento,
atendendo pela caracterstica de formao em servio,
como j dissemos, outros visando a uma preparao mais
massiva via educao a distncia (EaD). As pesquisas, porm,
no evidenciam nesses programas a preocupao com a
qualidade curricular e a efetividade dos estgios e com a
integrao formativa questes que tambm so mostradas
nas investigaes que se reportam a cursos presenciais.
O que proposto no Decreto n. 6.755, de 29 de janeiro
de 2009 (BRASIL, 2009b), que criou essa poltica parcial, no se
cumpre nas realidades dos cursos oferecidos. Nos princpios
enunciados no Decreto considera-se importante que o projeto
formativo nas IES reflita a especificidade da formao docente
e assegure a organicidade ao trabalho das diferentes unidades
que concorrem para essa formao, bem como a articulao
entre teoria e prtica e entre formao inicial e continuada;
que se reconhea a escola como espao necessrio de formao inicial e continuada; e que sejam levados em contaos
saberes da experincia docente. Porm o que se coloca nos
documentos norteadores acaba sendo do conhecimento de
poucos; no h uma apropriao coletiva dos princpios assumidos, no h esforos governamentais, institucionais e nos
cursos para tanto. As aes decorrentes, polticas e estruturas
institucionais e curriculares acabam por se fazer no bojo de
uma tradio acadmica instalada e reificada, ou de interesses
locais, dentro dos quais os profissionais do ensino superior
so absorvidos. Decorre uma formao descentrada, fragmentada, sem um ethos condutor. Formar professor para a educao bsica no est no horizonte da maioria dos docentes que
atuam nesses cursos no ensino superior.
A ausncia de uma poltica geral integradora sobre a
formao a ser oferecida no conjunto das licenciaturas e
de polticas de ao da decorrentes para esses cursos, poltica que assuma uma mobilizao para valorizao dessa
profisso ser professor da educao bsica , contribui para o
35
enfraquecimento da formao inicial na graduao, no que

diz respeito a seus objetivos especficos, seja por questes
mercantilistas, seja por questes de desvalorizao dos
cursos de licenciatura e da investigao educacional, pedaggica e didtica. Conforme se conclui em estudo de Gatti,
Barretto e Andr (2011, p. 86), ainda esto por serem formuladas diretrizes amplas de formao nacional de professores
que abranjam todas as instituies responsveis pela oferta
de cursos e pela sua regulao e avaliao.
c.
Pouca penetrao e considerao das orientaes e resultados de discusses e pesquisas sobre formao de professores
na institucionalizao dos cursos formadores nas diferentes
reas disciplinares abrangidas
Em corroborao ao que colocamos no tpico anterior,

verifica-se pelas pesquisas que as normatizaes, orientaes e resultados de discusses e estudos sobre formao
de professores, que formam balizas para essa formao em
qualquer rea, ou so desconhecidas, ou so desconsideradas
pelos responsveis nas instituies de ensino superior em
suas realidades de oferta. Porm, h que se considerar que
as Diretrizes Curriculares Nacionais existentes para tanto,
alm de fragmentadas entre si, embora se trate de um mesmo profissional, ou so frgeis ou so ambguas ou complexas em excesso, gerando impasses em sua concretizao nas
estruturas curriculares de licenciaturas.
De um lado, h IES que se pautam por uma tradio
reificada de que licenciatura apenas complemento de um
bacharelado e no um curso de graduao pleno com perfil
prprio, conforme dispe a Lei n. 9.394/96 (BRASIL, 1996). De
outro, h aquelas que assumem a oferta com reducionismos
curriculares visveis numa perspectiva de gesto rentista
(MONFREDINI, 2013). De um lado e de outro, constata-se, no
entanto, a manuteno de uma tradio formativa que se
originou nos anos 30 do sculo passado, em que conhecimento disciplinar tomado como suficiente para a atividade docente, ou seja, um clima cultural de passado que atua
fortemente no presente, como um habitus que sustenta a
36
estruturao das licenciaturas em um modo semelhante s

primeiras experincias, mesmo que com modificaes aqui e
ali (BOURDIEU, 1994; BRUBAKER, 1990; CALDERANO, 2013).
A realizao de algo novo em culturas cristalizadas, de
fato, exige aes ousadas que criem rupturas no status quo.
Tambm processos de mudana so construes, em geral,
em longa temporalidade, a menos da emergncia de uma
crise. A crise na educao bsica que vivenciamos falta de
professores, qualidade em discusso, carreiras inconsistentes afeta as instituies de ensino superior o suficiente
para causar reaes de porte nessas IES? Elas se importam
com a educao bsica? Elas se percebem organicamente relacionadas com os demais nveis de ensino? So perguntas
que se impem.
d.
Diretrizes Curriculares Nacionais de cada curso de

licenciatura mantendo a tradio do foco disciplinar, com
vaga referncia formao de professores, e muitas delas
tratando praticamente apenas dos bacharelados
A leitura dessas Diretrizes, para cada curso, deixa evidente

e as anlises apontam isso que as Comisses de Pares, elaboradoras desses documentos, se mantiveram na atitude logo
acima assinalada de se guiarem por mecanismos de tradicionais prticas formativas, acionados por disposies estruturadas que tendem a se reproduzir (BOURDIEU, 1994). Conceber
licenciatura como curso de graduao pleno, com caractersticas particulares, especficas, em um ambiente coletivo
em que formar professor menor, um ambiente em que
existem dificuldades epistemolgicas para escolher o que
necessrio um professor saber para iniciar seu trabalho na
educao bsica saberes disciplinares, saberes pedaggicos, saberes culturais acabou por gerar arranjos que evidenciam a valorizao apenas da formao disciplinar de
modo indiscriminado. O que necessrio em conhecimento disciplinar a um professor para atuar na educao bsica
no menor ou mais aligeirado, mas pode ser diferente, em
alguns aspectos, do que necessrio para formar um especialista stricto sensu. A relao licenciatura versus bacharelado
37
est mal resolvida. Suas interfaces, necessrias, na ausncia

de um perfil claro para cada formao, no so bem equacionadas, e isso seria realmente difcil de esperar pela cultura formativa prevalente e pela falta de discusses multidisciplinares e
interdisciplinares sobre a questo, no contexto de um conhecimento das demandas da educao bsica.
Considere-se tambm o peso do institucional j instalado nos estabelecimentos de ensino superior. Os parcos
elementos citados na maioria dessas Diretrizes no que se
refere a orientar currculos formadores de professores do
a dimenso da dificuldade de superao no mundo acadmico de uma postura cultural fincada em uma tradio de
longa data, reproduzindo preceitos que, em vrios contextos
histrico-sociais, j se acham superados, mesmo que disso
no tenham conscincia clara.
e.
Estruturas curriculares fragmentadas, sem disciplinas

articuladoras, com ementas genricas quanto aos saberes
pedaggicos, e com visvel abreviao da formao
O conceito bsico que consta das orientaes existentes sobre a formao de professores que sua organizao institucional deve ser realizada numa estrutura com identidade prpria,
sendo que as prticas, na matriz curricular, no devem ser reduzidas a um espao isolado, mas que sejam postas em articulao com fundamentos e contedos especficos, devendo estar
presentes desde o incio do curso e permear toda a formao
do professor. Os estudos mostram que os currculos oferecidos
pelas IES esto longe de realizar na prtica esse conceito.
No Brasil, os cursos de licenciatura mostram-se estanques entre si e, tambm, segregam a formao na rea de
conhecimento especfico da rea dos conhecimentos pedaggicos, dedicando parte exgua de seu currculo s prticas
profissionais docentes, s questes da escola, da didtica e
da aprendizagem escolar. Isso denota pouca preocupao
com a educao bsica e o trabalho que a os professores
devero realizar. Denota igualmente a pouca preocupao
das IES com esses cursos e sua vocao precpua. Diversos
documentos orientadores dessa formao sinalizam uma es38
trutura formativa integrada, em que a relao entre teorias

e prticas educacionais se faa presente, o que vem sendo
defendido em diferentes documentos, ao longo dos anos,
pela Associao Nacional pela Formao de Profissionais
da Educao (Anfope). Veja-se especialmente o documento
final de seu 15 Encontro Nacional, que retoma pontos que
vem defendendo em sua trajetria (ANFOPE, 2010).
Os estudos dos projetos pedaggicos dos cursos de licenciatura mostram que h um idealismo perceptvel nas suas
proposies, mas as ideias no se concretizam na formao
realmente oferecida, e teorias e prticas no se mostram integradas. A formao quanto aos fundamentos e prticas da
alfabetizao e iniciao matemtica, cincias naturais e
humanas precria, como tambm precria a formao
para o trabalho docente na educao infantil e para os anos
finais do ensino fundamental e no ensino mdio. H quase
ausncia nesses cursos de formao em conhecimentos sobre o desenvolvimento cognitivo e socioafetivo de crianas,
adolescentes e jovens, suas culturas e motivaes e suas implicaes para o ensino.
De modo geral, observa-se nas ementas dos currculos
das licenciaturas, em seu conjunto, que os fundamentos da
educao e as questes das redes educacionais so tratados
com superficialidade excessiva, passando ao largo da possibilidade de oferecer uma formao mais slida. H um grande
descompasso entre os projetos pedaggicos desses cursos e a
estrutura curricular realmente oferecida. Nestas, constata-se
claramente a ausncia de integrao formativa na direo de
um perfil profissional de professor para atuar na educao
bsica. Ento, o que se oferece nesses cursos apenas um
verniz superficial de formao pedaggica e de seus fundamentos que no pode ser considerado realmente uma formao de profissionais para atuar em escolas atualmente.
Verifica-se uma reduo da carga horria dedicada a
processos formativos profissionais, tericos e prticos, e a
fundamentos e metodologias e sua substituio por um conjunto de atividades vagamente descritas nos currculos, tais
como: atividades culturais, estudos independentes, atividades complementares etc. Pode-se perguntar se a formao
39
panormica e fragmentada, reduzida, encontrada nos currculos dessas licenciaturas, suficiente para o futuro professor vir a planejar, ministrar, avaliar ou orientar atividades
de ensino na educao bsica, em seus diferentes nveis, lidando adequadamente com os aspectos de desenvolvimento humano de crianas, adolescentes e jovens, oriundos de
contextos diferenciados, com interesses e motivaes heterogneos, comportamentos e hbitos diversos.
Uma vez que esses alunos no so seres abstratos, mas
seres que partilham sua constituio com ambincias sociais
cada vez mais complexas, o trabalho dos professores demanda compreenso mais real sobre eles, sobre a prpria instituio escola em uma formao que lhes permita lidar com
as condies concretas de aprendizagem nas ambincias das
salas de aula. A constatao das pesquisas referidas no incio
deste artigo de que h uma insuficincia formativa evidente nas licenciaturas para o desenvolvimento desse trabalho.
Quanto aos cursos, aps estudo sobre oferta de vrias licenciaturas, Silva Jnior (2010) pondera que a formao inicial
de professores, alm da sua necessria formao acadmica,
requer uma permanente mobilizao dos saberes adquiridos
em situaes de trabalho, que se constituiro em subsdios
para situaes de formao, e dessas para novas situaes de
trabalho (p. 7). Na anlise desse autor, tal como comumente pensada e proposta, a formao inicial de professores no
se referencia s experincias do exerccio profissional, quando sua funo seria exatamente a de orientar a aquisio da
experincia desejvel. Est-se falando de um amplo espectro
nacional de cursos.
f.
Estgios curriculares sem projetos e apoios institucionais e

com acompanhamento e avaliao precrios
Os estgios curriculares, que seriam espaos onde teorias e prticas em interconexo com os contextos de escolas
propiciariam a construo de aprendizagens sobre a educao escolar e a docncia, com a contribuio da experincia
de docentes das IES, mostram-se, em sua maioria, sem um
planejamento que diga de seus propsitos e aes. Tambm
40
no explicitam as formas de relao com a rede escolar e no

oferecem condies para um acompanhamento efetivo por
parte de docentes que so designados para sua superviso.
Em geral os estudantes, isoladamente, procuram escolas e professores da educao bsica que os recebam, e o
estgio desenvolvido configura-se como observao passiva
de salas de aula. No se tem registro das horas efetivadas.
As IES atribuem a um professor, responsvel pelo estgio,
vrias dezenas ou centenas de estudantes, o que inviabiliza a
real orientao e superviso desses estgios.
No so oferecidas aos docentes condies de estar
nas escolas de alguma forma, conhecerem os professores
e o trabalho que os estagirios eventualmente possam estar desenvolvendo na escola e nas salas de aula. No lhes
dada a mnima condio de, efetivamente, fazerem o acompanhamento, discusso e avaliao dessa atividade obrigatria. Nesse cenrio, os estgios curriculares dos cursos de
licenciatura, de modo geral, esto longe do cumprimento da
legislao pertinente.
Esses estgios, tal como regulamentados pela Lei
n. 11.788/2008 (BRASIL, 2008), devem se configurar como ato
educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho (art. 1), com celebrao de termo de compromisso entre educando, a parte concedente do estgio e a
instituio de ensino (art. 3, inc. II), devendo ter acompanhamento efetivo pelo professor orientador da instituio
de ensino e por supervisor da parte concedente (1, inc. III,
art. 3). De acordo com o art. 7, a IES deve elaborar normas
complementares e instrumentos de avaliao dos estgios de
seus educandos (inc.VI), e o seu pargrafo nico prescreve
que o plano de atividades do estagirio, elaborado em acordo das 3 (trs partes) envolvidas ser incorporado no termo de compromisso por meio de aditivos medida que for
avaliado, progressivamente, o desempenho do estudante. O
desconhecimento, ou desconsiderao, dessa lei evidente.
Calderano (2013) analisou 25 dissertaes de mestrado e
16 teses de doutorado versando sobre estgios curriculares,
produzidas entre 1998 e outubro 2012, e 31 artigos acadmicos sobre o tema encontrados no banco de dados das bases
41
SciELO e Educ@. Sintetizando os achados, aponta a pulverizao e inorganicidade de concepes terico-prticas sobre
estgio curricular (CALDERANO, 2013, p. 158).
Dentre os desafios apontados pelos autores das pesquisas que analisou esto: seu pequeno impacto em aprender a
ensinar de modo informado, numa perspectiva crtica e reflexiva; a confuso entre objetivos da prtica pedaggica e estgios supervisionados, redundando em efeitos duvidosos sobre
o processo formativo; a inconsistncia e a instabilidade dos
contedos apresentados nos relatrios provenientes de diferentes saberes docentes orientadores da prtica profissional;
a inoperncia da funo integradora entre a prtica na escola
e os contedos acadmicos, bem como as precrias condies
organizacionais para sua realizao, tanto na universidade
como na escola; a confuso entre estgio e pesquisa acadmica; ausncia de uma clara compreenso dos contedos especficos e das formas de como ensin-los a alunos diversos.
H excees nesse panorama, uma vez que foi possvel,
nas investigaes que analisamos, encontrar IES que apresentam projeto institucional detalhado para os estgios
curriculares, definindo etapas, organizando tempos e propiciando superviso e orientaes adequadas ao seu acompanhamento. Monfredini (2013) e Fornazari (2012), em seus
estudos, apontam caractersticas de instituies com estgios bem articulados, entre elas: regime de trabalho de coordenadores e professores com contrato integral, corpo mais
estvel de supervisores e docentes, gesto colegiada, convnios com escolas pblicas e privadas para a realizao dos
estgios, propostas mantidas ao longo do tempo com apoio
infraestrutural: espaos prprios para trabalho, biblioteca
e laboratrios para estudo de conhecimentos especficos da
rea e do ensino etc.
Pimenta e Lima (2004) lembram apropriadamente que
aos estgios dos cursos de formao de professores compete
possibilitar que os futuros professores compreendam a complexidade das prticas institucionais e das aes a praticadas
por seus profissionais como alternativa no preparo para sua
insero profissional (p. 43). Para tanto, sendo os estagirios ainda estudantes, o papel dos supervisores de estgio
42
crucial na orientao dos mesmos e na criao de condies

de reflexo, anlise e dilogo com as realidades educacionais
e as contribuies das teorias. H, pois, necessidade de se instaurarem novas formas e condies de trabalho para esses
docentes supervisores de estgios curriculares nas IES e para
os professores supervisores nas escolas.
g.
A converso em ritmo acelerado da oferta de cursos presenciais em cursos a distncia e o excesso desnecessrio de
instituies que oferecem esses cursos nessa modalidade
As preocupaes que ressaltam dos estudos e das referncias em EaD dizem respeito a quatro aspectos, a saber: a
prpria modalidade de curso e suas tecnologias; o contedo
dos currculos; a flexibilizao das cargas horrias; e a tutoria.
O primeiro diz respeito prpria modalidade e suas tecnologias. Por seu carter de poder oferecer formao a distncia,
por meio de plataformas informticas, e com isso abranger um
nmero significativo de estudantes em vastos espaos territoriais, algumas poucas instituies com boa infraestrutura, com
docentes e tcnicos bem preparados para implementar essa
modalidade de ensino, seriam suficientes para dar ampla cobertura formativa em cursos de graduao, favorecendo monitoramento de qualidade de modo mais efetivo.2
o que se observa em pases onde a utilizao desse recurso
conta com muitas dcadas de experincia. No Brasil, ao contrrio, h uma proliferao de IES ofertando esses cursos a distncia sobre as quais se conta com poucas informaes. Assim,
que, pelos dados disponveis do Censo da Educao Superior
2011 (INEP, 2013), verifica-se que, entre os cursos de graduao
presenciais, 73% das matrculas so em bacharelados e 16,1%,
em licenciaturas. Entre os cursos ofertados a distncia, 43,3%
das matrculas esto nas licenciaturas e 30%, em bacharelados. Dados mais detalhados s esto disponveis para o Censo
da Educao Superior 2009 (INEP, 2010). A se constata que o
curso de pedagogia estava em 1 lugar quanto ao nmero de
matrculas na educao a distncia, e que 58,5% dos concluintes desses cursos frequentaram a modalidade EaD, vindo em
segundo lugar os concluintes em Lngua Portuguesa (24,1%).
2 No estamos considerando aqui as

formaes continuadas, extenses etc.
43
Os dados mostram uma mudana na distribuio dos estudantes

entre licenciaturas presenciais e a distncia: diminuem as matrculas em cursos presenciais e aumentam nos cursos a distncia, sobretudo nos oferecidos por instituies privadas. Em
2009, estas detinham 78% das matrculas em cursos de formao de professores a distncia. Esse dado notvel, uma vez
que, em 2001, havia matrculas em licenciaturas a distncia
apenas em instituies pblicas, e em 2002, a proporo era
de 84% de matriculados em EaD nessas instituies e 16% nas
privadas. Ou seja, uma inverso total.
A segunda preocupao que aparece nos estudos que se verifica que os currculos dos cursos a distncia no vm representando inovao curricular, ou, ao menos, mostrando adequao
ao novo meio de ensino; ao contrrio, mostram-se como reproduo dos currculos presenciais sem adequaes ao novo meio
utilizado as mdias, as plataformas e linguagens, sem levar em
considerao as questes conhecidas da investigao educacional sobre estudos e aprendizagens por recursos no presenciais.
Seja pelo encantamento com as tecnologias, seja pela
ideia do barateamento nos custos dos cursos, seja pela ideia
de formao rpida de grandes contingentes para o magistrio (o que no se verifica), no so levadas em considerao as condies mnimas para uma boa oferta de cursos de
graduao nessa modalidade (condies tecnolgicas e de
profissionais), tampouco as condies para aprender, lidar
com textos, estudar sozinho etc., daqueles que so/sero
participantes desse tipo de formao. O que as pesquisas
evidenciam, na maioria dos casos, uma utilizao rasteira
dos recursos tecnolgicos e, dentro deles, dos recursos pedaggicos, agregando a isso a no preparao dos professores
envolvidos para a docncia em meios virtuais.
A terceira preocupao com a descaracterizao de um
aspecto muito enfatizado nas discusses sobre EaD que a
ideia de flexibilizao curricular e para estudos, com atendimento s disponibilidades variadas de tempo dos estudantes. Ou seja, a EaD tem por princpio permitir que cada
estudante realize os cursos em funo de seu tempo disponvel e ritmo pessoal de estudo. Os cursos so oferecidos no
Brasil em tempo fechado de turmas, o que contraria fron44
talmente o respeito ao ritmo possvel de aprendizagem dos

seus participantes, e do tempo que suas condies de vida e
trabalho lhe permitem ter para essa formao.
O quarto aspecto, visto como bem problemtico, a questo do exerccio da tutoria nos cursos a distncia. Embora as
orientaes do Ministrio da Educao sobre a seleo e preparo dos tutores sejam cuidadosas, os critrios propostos no
parecem estar sendo atendidos pelos cursos. Estudos apontam
problemas na sua seleo e preparo, na ambiguidade de seu
papel, como da sua precariedade contratual. Pesquisa de
Jorge e Antonine (2011) leva concluso que se discuta,
para alm de papis e funes do tutor em cursos de EaD,
a forma precria como essa categoria tem sido tratada.
E acrescentam que essa discusso est atrelada forma
como a poltica pblica voltada para a EaD tem sido implementada no Brasil e em que medida o provisrio tende a se
tornar definitivo (JORGE; ANTONINE, 2011, p. 138).
Cursos a distncia demandam: equipes docentes com formao para trabalho com EaD; exigem tecnologias sofisticadas e geis; materiais bem produzidos e testados; polos bem
instalados; monitores ou tutores bem formados, apoiados e
acompanhados, tanto nos conhecimentos de reas como no
uso de tecnologias educacionais; sistemas de controle bem
delineados com pessoal adequado; avaliao da aprendizagem em formas consistentes, entre outros cuidados. Essas
condies nem sempre se apresentam nessa oferta.
h.
Questes levantadas quanto ao pouco preparo de docentes

das IES para atuar na formao de professores
Os docentes das IES que atuam nas graduaes em diferentes licenciaturas, em sua maioria, no tiveram formao didtica e no foram contratados com a perspectiva de que atuaro,
ou podero atuar, como formadores de professores. De modo
geral, mesmo a formao desses professores para a docncia no
ensino superior um desafio (CARVALHO, 1998; FRANCO; KRAHE,
2007; ALMEIDA, 2011; CUNHA; ZANCHET; RIBEIRO, 2013).
Conforme estudo de Bazzo (2007), os professores universitrios so, sobretudo, detentores de outra formao profissional
45
3 Shulman (2004) pe em evidncia

que o conhecimento que est na base
do ensino vai alm do conhecimento
da disciplina em si mesma, para uma
dimenso do conhecimento da
disciplina para o ensino.
46
que no a do ensino. So especialistas em outras reas de

trabalho ou conhecimento, diferentes dos conhecimentos
necessrios a uma atuao docente. Se podemos considerar
que suas formaes disciplinares e em pesquisa so satisfatrias, o mesmo no se pode dizer de sua formao para o
exerccio da docncia no ensino superior, e mesmo de sua
compreenso de que h saberes prprios para o ensinar, que
h saberes pedaggicos para a atuao como um professor,
saberes acumulados advindos de estudos e pesquisas e de
experincias estudadas.3
Nessa ambincia acadmica, acaba por se tornar difcil a
atribuio de valor a saberes especficos da docncia e a considerao dos processos de aprendizagem dos estudantes. Isso
rebate nas licenciaturas. Muitos de seus docentes so oriundos no de cursos de licenciatura, mas so bacharis em reas
variadas ou reas profissionais (engenharia, sade, qumica
etc.) e no tiveram contato com questes da rea de ensino ou
educacionais. Inferem-se da algumas dificuldades que podem
ter para atuar formando professores para a educao bsica.
Os mestrados no tm assumido, nem parcialmente, a formao de mestres professores que sero formadores de novas geraes. Dentre as finalidades atribudas a esses cursos,
quando de sua instituio, estava a de formar docentes para o
ensino superior. No tempo, essa finalidade foi absorvida pela
formao do pesquisador. Subjacente a essa postura est a
concepo de que basta saber para ensinar, o que nem sempre
constatado. Ligadas a esse cenrio esto as dificuldades que
se encontram nas IES na relao entre formao de bacharis
e formao de professores, e as decorrentes dificuldades em
dimensionar currculos especficos em cada caso.
Evidentemente, h uma parcela desses docentes originrios das reas educacionais, seja na graduao, seja atravs
de ps-graduaes. No h dados de quantos tiveram experincia direta com as redes de ensino ou a sala de aula na
educao bsica, ou com os problemas da realidade da educao bsica no Brasil. Porm preciso considerar que as
reas de estudo em educao so diversificadas, nem todas
diretamente ligadas s prticas educacionais, embora todas
de relevncia particular.
Estudos recentes apontam como os estudantes de cursos de licenciatura levantam a questo do despreparo de alguns de seus formadores para tratar de questes que dizem
respeito s redes escolares, escola e profisso docente,
mas tambm como outros docentes se mostram engajados
com as atividades das escolas e dos professores e como
despertam estudantes para a escolha da docncia, e outros
para permanecerem no curso de licenciatura (GATTI, 2013;
ANDR, 2013).
Pesquisa de Andr et al. (2012) com estudantes dos
ltimos perodos de cursos de vrias licenciaturas em sete
instituies de ensino superior do pas mostra o papel importante do formador no estmulo aos estudantes para a docncia. Mas mostra tambm que h professores nas IES que so
vistos como modelos pelo avesso, ou seja, oferecem exemplos de como no deve ser o trabalho do formador (ANDR
et al., 2012, p. 113). Segundo as autoras, os licenciandos apontam o despreparo de docentes das IES para ensinar e, em
alguns casos, a falta de domnio do contedo a ser ensinado,
ou evidncias de no formao na rea; levantam o aspecto
do no planejamento das aulas e de um modo de trabalho
repetitivo; por exemplo, trabalhar com aulas s baseadas em
leituras de textos pelos estudantes (ANDR et al., 2012).
Em uma poltica voltada formao inicial de professores para a educao bsica e aqui estamos nos referindo a
variadas reas e diversas modalidades institucionais , parece ser importante considerar algumas aes voltadas aos docentes que devem atuar nas licenciaturas. Essa questo est
em aberto e no seara tranquila.
i.
H caractersticas socioeducacionais e culturais dos

estudantes que procuram os cursos de licenciatura que
merecem ser consideradas para sua melhor formao e
permanncia no curso
H um contingente diferenciado de estudantes que tm

procurado os cursos de licenciatura cujas caractersticas precisam ser consideradas pelas IES, caso pretendam promover
incluso de todos com qualidade formativa. Ou seja, no d
47
para atuar nas IES como se todos tivessem tido o melhor

desempenho no Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem),
na Prova Brasil ou em outros processos avaliativos externos,
e tambm sem que apresentem constries econmicas e algumas diversidades culturais. Um bom trabalho formativo
parte das condies reais dos educandos para atingir ao final
um patamar desejvel de formao para que possam atuar
na educao bsica com compromisso e respaldados em conhecimentos disciplinares e pedaggicos consistentes.
As pesquisas realizadas com dados dos questionrios do
Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade), e
presentes nos estudos citados no incio deste artigo, mostram
que muito expressivo o percentual de estudantes com renda
familiar de at 3 salrios mnimos (39 %) e escassa a frequncia a esses cursos de sujeitos nas faixas mais elevadas de
renda; 51% situam-se na faixa de renda familiar entre 3 a
10 salrios mnimos, com aproximao maior do limite inferior. Ligeiras variaes para melhores condies financeiras
familiares favorecem os estudantes das demais licenciaturas
em relao aos alunos de pedagogia. O diferencial, porm,
relativamente pequeno. A maioria desses estudantes tem
alguma ocupao, e apenas 2% no trabalham e so inteiramente custeados pela famlia.
Em torno de 9% deles so oriundos de lares com pais sem
instruo, e, se somados esses aos que tm pais que frequentaram apenas at o 4 ano do ensino fundamental, chega-se
a aproximadamente metade dos estudantes, o que denota
um claro processo de ascenso desse grupo geracional aos
mais altos nveis de formao. Isso agrega uma motivao de
realizao que nem sempre os cursos consideram.
Outro dado que h menos da metade dos estudantes
na faixa etria ideal, de 18 a 24 anos (46%); portanto, os que
frequentam esses cursos so um pouco mais velhos quando
comparados aos demais cursos de graduao das IES. possvel, porm, fazer uma distino entre os estudantes de pedagogia e os outros: os primeiros tendem a ser mais velhos.
Os estudantes provm, em sua maioria, de escolas pblicas
escolas que apresentam problemas na formao oferecida,
se considerarmos os indicadores existentes.
48
com esse background dos estudantes que os docentes

nas licenciaturas devem trabalhar; por essa razo, importante ter bons planejamentos curriculares e didticos, com a
criao de estmulos culturais e aproveitamento da motivao que esses segmentos portam. Para tanto, porm, necessrio no s um envolvimento pedaggico adequado com os
licenciandos como tambm um projeto institucional para o
acolhimento e formao desses alunos.
o que nos mostra outra pesquisa de Andr et al. (2010)
com docentes de licenciaturas em universidades de diferentes regies do pas, pblicas e privadas. Esses docentes
levantaram vrios desafios quanto a seu trabalho com os licenciandos atualmente, e deram depoimento sobre algumas
estratgias a que recorreram para tentar super-los. Ao final
das anlises afirmam as autoras:
Confrontados com a necessidade de preparar para a
docncia os jovens que chegam hoje universidade, com
um perfil muito diferente do esperado, os formadores se
encontram diante do dilema de formar esse aluno possvel
para uma docncia possvel, nas situaes concretas do
trabalho nas escolas. (ANDR et al., 2010, p. 140)
E concluem que, embora os professores das IES assumam

algumas inciativas para mudar suas prticas docentes em
resposta aos desafios constatados, se verifica que o contexto
institucional em que atuam constitui mais um obstculo do
que um fomento transformao das prticas formativas
(ANDR et al., 2010, p. 140).
Os desafios chamam por novas posturas e metodologias
de trabalho docente, mas tambm pela responsabilidade institucional de assumir um projeto para o novo tipo de estudantes que a ela tm acesso.
A TTULO DE FINALIZAO
Como vimos, h um volume de conhecimento acumulado
pelas pesquisas em educao quanto formao inicial de
professores. Suas contribuies so relevantes e os aspectos que trouxemos mostram que possvel aos gestores em
49
educao se apoiar em dados e anlises efetuadas para o

planejamento de aes polticas mais consistentes, com focos bem situados, e pensadas de forma mais integrada.
Seria desejvel que pudssemos contar com grupos de
pesquisadores preparados para a realizao de estudos que
pudessem vir a oferecer periodicamente snteses quanto a
conhecimentos obtidos em conjuntos de pesquisas em determinadas reas e temas, trazendo tambm suas contradies e confrontos. Outro aspecto conseguir condies de
expressar esse conhecimento em variadas modalidades de
linguagem, da cientfico-acadmica quela dirigida a gestores educacionais ou divulgao em mdias, com preciso e
fidelidade conceitual. Exerccio nada trivial.
REFERNCIAS
ALMEIDA, M. I. Formao do professor do ensino superior: desafios e polticas
institucionais. So Paulo: Cortez, 2011.
ALVES, T.; SILVA, R. M. Estratificao das oportunidades educacionais
no Brasil: contextos e desafios para a oferta de ensino em condies de
qualidade para todos. Educao e Sociedade, Campinas: Cedes, v. 34, n. 124,
p. 851-879, 2013.
ANDRADE, M. F. R. A experincia do programa Bolsa Alfabetizao do governo
do estado de So Paulo: a ressignificao do curso de Pedagogia. Relatrio de
Pesquisa: Estgio Ps-Doutoral. So Paulo: Fundao Carlos Chagas, 2011.
ANDR, M. E. D. A. A produo acadmica sobre formao docente:
um estudo comparativo das dissertaes e teses dos anos 1990 e 2000.
Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formao de Professores, v. 1, n. 1, p. 41-56,
ago./dez. 2009.
______. Formao de professores: a constituio de um campo de estudos.
Educao, PUC/ RS, v. 33, p. 6-18, 2010.
______. Avaliao qualitativa dos projetos Pibid implementados em instituies de
ensino superior IES localizadas nas regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste.
Relatrio Tcnico. So Paulo: OEI/Capes, 2013. 2v.
ANDR, M. E. D. A.; SIMES, R.; CARVALHO, J. M.; BRZEZINSKI, I. Estado da
arte da formao de professores no Brasil. Educao e Sociedade, Campinas:
Cedes, v. 20, n. 68, p. 301-309, 1999.
ANDR, M. E. D. A. et al. O papel do professor formador e das prticas
de licenciatura sob o olhar avaliativo dos futuros professores. Revista
Portuguesa de Investigao Educacional, v. 11, n. 12, p. 101-123, 2012.
50
______. O trabalho docente do professor formador no contexto atual das

reformas e das mudanas no mundo contemporneo. Revista Brasileira de
Estudos Pedaggicos, Braslia, v. 91, n. 227, p. 122143, jan./abr. 2010.
ANFOPE. Associao Nacional pela Formao de Profissionais da Educao.
Polticas de formao inicial e continuada de profissionais da educao no
contexto dos anos 2000. In: ENCONTRO NACIONAL, 15. , 2010, Caldas Novas,
GO. Documento final... Caldas Novas, GO, 21 a 23 de novembro de 2010.
______. Polticas pblicas de formao dos profissionais da educao:
desafios para as Instituies de Ensino Superior. In: ENCONTRO
NACIONAL, 12., 2004, Braslia. Documento final... Braslia, 2004.
APARCIO, A. S. M. Formao docente em questo: o que evidenciam os relatos
reflexivos produzidos por alunos de pedagogia participantes do Programa
Bolsa Alfabetizao. Relatrio de Pesquisa: Estgio Ps-Doutoral. So Paulo:
Fundao Carlos Chagas, 2011.
BARRETO, R. G. As tecnologias na poltica nacional de formao de
professores a distncia. Educao e Sociedade, Campinas: Cedes, v. 29, n. 104,
Especial, p. 919-937, out. 2008.
BAZZO, V. L. A profissionalidade docente no ensino superior: constituio,
significado e possibilidades. 2007. Tese (Doutorado) Universidade Federal
do Rio Grande do Sul, UFRGS, Porto Alegre. 2007.
BRASIL. Resoluo CNE/CEB n. 02/2009 e Parecer CNE/CEB n. 09/2009. Planos de
carreira e remunerao do magistrio da educao bsica pblica. Braslia/
DF, 2009.
______. Ministrio da Educao. Decreto n. 6755, de 29 de janeiro de 2009
Institui a Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da
Educao Bsica. Braslia/DF, 2009.
______. Lei n. 11.788 de 25/09/2008. Dispe sobre o estgio de estudantes.
Braslia/DF, 2008.
______. Lei n. 11.738 de 16/07/2008. Piso Salarial Profissional Nacional para os
Profissionais do Magistrio Pblico da Educao Bsica. Braslia/DF, 2008.
______. Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996 Estabelece as Diretrizes e
Bases da Educao Nacional. Braslia/DF, 1996.
BOURDIEU, P. Esboo de uma teoria da prtica. In: ORTIZ, R. (Org.). Pierre
Bourdieu. 2. ed. So Paulo: tica, 1994.
BRUBAKER, R. Social theory as habitus. In: BOURDIEU, P. The logic of
practice. Stanford: Stanford University Press, 1990.
CALDERANO, M. A. Docncia compartilhada entre universidade e escola:
formao inicial e continuada atravs do estgio curricular. Relatrio de
Pesquisa Ps-Doutoral, So Paulo: FCC/CNPq, 2013.
CALDERANO, M. A. (Org.) Estgio Curricular: concepes, reflexes e
proposies. Juiz de Fora: Editora UFJF, 2012.
51
CATRIB, A. M. F.; GOMES, S. C.; GONALVES, F. D. Educao Superior:

formao de professores x demanda de educao bsica. Braslia: Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, 2008.
(Srie Documental. Relatos de Pesquisa, v. 38).
CARVALHO, J. M. (Org.). Metodologia do ensino superior textos selecionados.
Vitria: EDUFES, 1998.
CUNHA, M. I.; ZANCHET, B.; RIBEIRO, G. M. Qualidade do ensino de
graduao: cultura, valores e seleo de professores. Praxis Educativa, v. 8,
p. 219-242, 2013.
DINIZ-PEREIRA, J. E. O ovo ou a galinha: a crise da profisso docente e a
aparente falta de perspectiva para a educao brasileira. Revista Brasileira de
Estudos Pedaggicos, Braslia, v. 92, n. 230, p. 34-51, jan./abr. 2011.
______. Formao de professores: pesquisas, representaes e poder. Belo
Horizonte: Autntica, 2000.
DOURADO, L. F. Polticas e gesto da educao superior a distncia: novos
marcos regulatrios? Educao e Sociedade, Campinas, v. 29, n. 104, Especial,
p. 891-917, out. 2008.
FIORENTINI, L. M. R. Formao inicial e continuada a distncia de
professores: possibilidades e desafios. In: CUNHA, C.; SOUZA, J. V.; SILVA,
M. A. Avaliao de polticas pblicas de educao. Braslia: LiberLivro/UnB, 2012.
p. 285-318.
FORNAZARI, G. Algumas possibilidades da valorizao do conhecimento
em cursos de licenciatura em qumica e fsica no estado de So Paulo.
CD-ROM. Anais: XVI ENDIPE, Campinas, 2012.
FRANCO, M. E. D. P.; KRAHE, E. D. (Org.). Pedagogia universitria e reas do
conhecimento. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2007.
GATTI, B. A. Avaliao qualitativa dos projetos Pibid implementados em instituies
de Ensino Superior IES localizadas nas regies Sudeste e Sul. Relatrio
Tcnico. So Paulo: OEI/CAPES, 2013. 2v.
GATTI, B.A. (Org.). Anlises pedaggico-curriculares para os cursos de licenciatura
vinculados s reas de artes, biologia, histria, lngua portuguesa, matemtica e
pedagogia no mbito da Uab e Parfor. Documento Tcnico. Braslia:
Unesco/MEC/Capes, 2012
GATTI, B. A.; BARRETTO, E. S. de S. Professores do Brasil: impasses e desafios.
Braslia: Unesco, 2009.
GATTI, B. A.; BARRETTO, E. S. de S.; ANDR, M. E. D. A. Polticas docentes no
Brasil: um estado da arte. Braslia: Unesco, 2011.
GATTI, B. A.; NUNES, M. M. R. (Org.). Formao de professores para o ensino
fundamental: estudo de currculos das licenciaturas em Pedagogia,
Lngua Portuguesa, Matemtica e Cincias Biolgicas, 2009. (Coleo
Textos FCC, n. 29).
52
GATTI, B. A. et al. Formao de professores para o ensino fundamental:

instituies formadoras e seus currculos. Estudos e Pesquisas Educacionais,
So Paulo, Fundao Victor Civita, n. 1, p. 95-138, 2010.
INEP. Resumo Tcnico do Censo da Educao Superior de 2009, Ministrio da
Educao. Braslia, DF, 2010.
______. Resumo Tcnico do Censo da Educao Superior de 2011. Disponvel em:
<http://download.inep.gov.br/educacao_superior/censo_superior/resumo_
tecnico/resumo_tecnico_cens>. Acesso em: 29 nov. 2013.
JORGE, G.; ANTONINI, E. Articulaes e tenses na tutoria em cursos de
EaD: o curso de Pedagogia do CEAD/UFOP. Vertentes, So Joo Del Rei, UFSJ,
v. 19, n. 1, p. 129-140, jan./jun. 2011.
LIBNEO, J. C. O ensino da Didtica, das metodologias especficas e dos
contedos especficos do ensino fundamental nos currculos dos cursos de
Pedagogia. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v. 91, n. 229,
p. 562-583, set./dez. 2010.
MARQUES, C. A.; DINIZ-PEREIRA, J. E. Fruns das licenciaturas em
universidades brasileiras: construindo alternativas para a formao inicial
de professores. Educao e Sociedade, Campinas: Cedes, v. 23, n. 78,
p. 171-183, abr. 2002.
MONFREDINI, I. O deserto da formao inicial de professores e alguns osis.
In: MONFREDINI, I.; MAXIMIANO, G. F.; LOTFI, M. C. O deserto da formao
inicial nas licenciaturas e alguns osis. Jundia, SP: Paco Editorial, 2013. p. 13-62.
OLIVEIRA, D. A.; VIEIRA, L. M. F. Sinopse do Survey Nacional: pesquisa
trabalho docente na educao bsica no Brasil. Belo Horizonte:
Grupo de Estudos sobre Poltica Educacional e Trabalho Docente
Gestrado/FAE/UFMG, dez. 2010.
PIMENTA, S. G. (Org). Estgio e docncia. So Paulo: Cortez, 2008.
PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L. Estgio e docncia. 2. ed. rev. So Paulo:
Cortez, 2007.
______. Estgio e docncia, So Paulo: Cortez, 2004.
PRETI, O. (Org.). Educao a distncia: sobre discursos e prticas. Braslia:
Liber Livro, 2005.
PRETTO, N. de L.; LAPA, A. Educao a distncia e precarizao do trabalho
docente. Em Aberto, Braslia, v. 23, n. 84, p. 79-97, nov. 2010.
SCHEIBE, L. Polticas de formao e avaliao do/as profissionais da educao:
impasses e desafios. In: SIMPSIO BRASILEIRO DE POLTICA E
ADMINISTRAO DA EDUCAO, 25.; CONGRESSO IBERO-AMERICANO
DE POLTICA E ADMINISTRAO DA EDUCAO, 2., So Paulo: Anpae,
27 de abril de 2011. ( Palestra realizada na Sesso Especial).
SHULMAN, L. S. The wisdom of practice: essays on teaching, learning and
learning to teach. San Francisco, CA, USA: The Carnegie Foundation for
the Advancement of Teaching, Jossey Bass, 2004.
53
SILVA JNIOR, C. A. Fortalecimento das polticas de valorizao docente:

proposio de novos formatos para cursos de licenciatura para o estado da
Bahia Relatrio, Braslia: Unesco/Capes, 2010. (Documento interno).
BERNARDETE A. GATTI
Pesquisadora da Fundao Carlos Chagas

bgatti@fcc.org.br
Recebido em: MARO 2014

Aprovado para publicao em: ABRIL 2014
54

Formação Inicial de Professores para A Educação Básica Pesquisas e Políticas Educacionais

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Formação Inicial de Professores para A Educação Básica Pesquisas e Políticas Educacionais

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

TEMA EM DESTAQUE

O artigo aborda a relao complexa entre pesquisa e polticas

DE PROFESSORES ESTGIO EDUCAO A DISTNCIA.

Est. Aval. Educ., So Paulo, v. 25, n. 57, p. 24-54, jan./abr. 2014

El artculo aborda la compleja relacin entre la investigacin y

PASANTA EDUCACIN A DISTANCIA.

This paper presents the complex relationship between research and

TEACHING DEGREE PEDAGOGY PROFESSIONAL

TRAINING INTERNSHIP DISTANCE LEARNING.

Est. Aval. Educ., So Paulo, v. 25, n. 57, p. 24-54, jan./abr. 2014

No posso me furtar de abrir este artigo com algumas

Est. Aval. Educ., So Paulo, v. 25, n. 57, p. 24-54, jan./abr. 2014

H inegavelmente certa permeabilidade entre o que se

CONTRIBUIO DE SNTESES E META-ANLISES DE

PESQUISAS SOBRE A FORMAO INICIAL DE

Est. Aval. Educ., So Paulo, v. 25, n. 57, p. 24-54, jan./abr. 2014

educao que tinham como foco a formao de professores

A escolha desses estudos, que tomamos como base para

Est. Aval. Educ., So Paulo, v. 25, n. 57, p. 24-54, jan./abr. 2014

polticas no campo da educao, conta-se com o estado da

1 Para informaes mais detalhadas

polticas, como tambm para o traado de polticas de ao.

TEMAS MAIS AMPLOS RECORRENTES NAS PESQUISAS

Professores improvisados em vrias reas do conhecimento por

J dado conhecido que a carreira docente no tem

Est. Aval. Educ., So Paulo, v. 25, n. 57, p. 24-54, jan./abr. 2014

que lecionavam. Em Portugus, apenas 54,0% tinham essa

Fonte: MEC/Inep/Censo Escolar, 2009 (microdados).

Essa situao levanta questes a serem equacionadas no

(ANDRADE, 2011; APARCIO, 2011; GATTI, 2013; ANDR, 2013).

Por outro lado, a Lei do Piso Salarial Nacional do Magistrio

Ausncia de uma poltica nacional especfica, articulada,

Est. Aval. Educ., So Paulo, v. 25, n. 57, p. 24-54, jan./abr. 2014

de profissionais j em servio e formao continuada,

enfraquecimento da formao inicial na graduao, no que

Em corroborao ao que colocamos no tpico anterior,

Est. Aval. Educ., So Paulo, v. 25, n. 57, p. 24-54, jan./abr. 2014

estruturao das licenciaturas em um modo semelhante s

Diretrizes Curriculares Nacionais de cada curso de

A leitura dessas Diretrizes, para cada curso, deixa evidente

est mal resolvida. Suas interfaces, necessrias, na ausncia

Estruturas curriculares fragmentadas, sem disciplinas

Est. Aval. Educ., So Paulo, v. 25, n. 57, p. 24-54, jan./abr. 2014

trutura formativa integrada, em que a relao entre teorias

Estgios curriculares sem projetos e apoios institucionais e

Est. Aval. Educ., So Paulo, v. 25, n. 57, p. 24-54, jan./abr. 2014

no explicitam as formas de relao com a rede escolar e no

Est. Aval. Educ., So Paulo, v. 25, n. 57, p. 24-54, jan./abr. 2014

crucial na orientao dos mesmos e na criao de condies

2 No estamos considerando aqui as

Est. Aval. Educ., So Paulo, v. 25, n. 57, p. 24-54, jan./abr. 2014

Os dados mostram uma mudana na distribuio dos estudantes

Est. Aval. Educ., So Paulo, v. 25, n. 57, p. 24-54, jan./abr. 2014

talmente o respeito ao ritmo possvel de aprendizagem dos

Questes levantadas quanto ao pouco preparo de docentes

3 Shulman (2004) pe em evidncia

que no a do ensino. So especialistas em outras reas de

Est. Aval. Educ., So Paulo, v. 25, n. 57, p. 24-54, jan./abr. 2014

H caractersticas socioeducacionais e culturais dos

H um contingente diferenciado de estudantes que tm

para atuar nas IES como se todos tivessem tido o melhor

Est. Aval. Educ., So Paulo, v. 25, n. 57, p. 24-54, jan./abr. 2014

com esse background dos estudantes que os docentes