c.1 y c.2 Psicologia Del Desarrollo y Procesos Cognitivos

CONSEJO INTERSECTORIAL DE LA EDUCACIN PERUANA
SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION

INICIAL
Curso 1 y Curso 2
PSICOLOGIA DEL DESARROLLO

Y PROCESOS COGNITIVOS
Psicologa del Desarrollo y Procesos Cognitivos
Presentacin
En cumplimiento de su misin y de sus funciones, el Consejo Intersectorial para la
Educacin peruana (CIEP), en conjunto con la Universidad nacional de tumbes, ha
realizado diversas acciones que permitan a los profesionales no solamente enfrentar los
retos del desarrollo cientfico, tcnico y tecnolgico sino hacer del conocimiento y de la
cultura, ejes de calidad y desarrollo. Esto implica necesariamente fomentar procesos de
formacin que adems de articular y hacer coherentes los campos de conocimiento y sus
campos especficos de prcticas, contribuyan a identificar problemas en diversos
contextos y a encontrar o crear soluciones a partir de procesos de reflexin.
La realidad del Per y la importancia que tiene el sector educativo en la vida econmica y
social del pas, el avance tecnolgico y procedimental de las diferentes profesiones a fines
al sector educativo y la creciente demanda por servicios educativos, han generado que el
CIEP promoviera la creacin de segundas especialidades en los diferentes mbitos de la
educacin, estos Especializaciones tienen la importante misin de hacer llegar a los
especialistas en educacin la temtica pertinente y las tcnicas necesarias para el
excelente desarrollo de su especialidad en el campo educativo.
Las especializaciones tienen la finalidad de darle al especialista educativo la capacidad y
formacin necesarios para el desarrollo de su profesin, adems de complementar su
carrera y a manera de mejora continua las especializaciones desarrolladas por el CIEP son
una antesala de progreso no solo individual, si no tambin colectivo de todos y cada uno
de los educandos que componen el sector educativo de nuestro pas.
Dada la pertinencia y vigencia de esta serie y aprovechando el desarrollo de las
tecnologas de informacin y comunicacin que nos permite una socializacin ms amplia
y gil de sus contenidos y con la expectativa que esta estrategia de aprendizaje sea
aprovechada por un mayor nmero de profesores y estudiantes de las instituciones de
educacin superior del pas, esperamos que esta segunda especialidad sea de satisfaccin
para todos los participantes.
Presidencia de CIEP
Universidad Nacional de Tumbes
Segunda Especialidad en Educacin Inicial
ndice
Presentacin ..............................................................................Error! Marcador no definido.
ndice ................................................................................................................................................ 3
Introduccin ................................................................................................................................... 5
PRIMERA PARTE
PSICOLOGA DEL DESARROLLO .......................................................................................... 7
1.
Conceptos previos ................................................................................................................ 7

1.1. Desarrollo ....................................................................................................................... 7
1.2. Los mbitos del desarrollo ........................................................................................ 7
1.2.1. mbito biofsico .................................................................................................... 8
1.2.2. mbito cognitivo ................................................................................................... 8
1.2.3. mbito Socioafectivo ........................................................................................... 8
2. Psicologa del desarrollo ................................................................................................... 9
2.1. Concepto: ......................................................................................................................... 9
2.2. El estudio del desarrollo humano de la ciencia .............................................. 10
2.2.1. El mtodo cientfico .......................................................................................... 10
2.2.2. Mtodos de investigacin ............................................................................... 11
2.2.2.1. La observacin ............................................................................................ 11
2.2.2.2. La experimentacin .................................................................................. 12
2.2.2.3. La encuesta .................................................................................................. 12
2.2.2.4. El estudio de casos .................................................................................... 12
2.2.3. Otros mtodos y tcnicas ................................................................................ 14
2.2.3.1. La Biografa .................................................................................................. 14
2.2.3.2. La Entrevista................................................................................................ 14
2.2.3.3. Mtodo Clnico ............................................................................................ 15
2.2.3.4. Los tests o pruebas psicomtricas ....................................................... 16
2.3. Los factores explicativos del cambio psicolgico ........................................... 16
2.4. Los diferentes contextos del desarrollo ............................................................ 21
2.5. Modelos y teoras explicativas del desarrollo humano ............................... 22
2.5.1. El modelo cognitivo evolutivo.................................................................... 23
2.5.2. El modelo del aprendizaje .............................................................................. 28
2.5.3. El modelo etolgico........................................................................................... 34
2.5.4. El modelo ecolgico .......................................................................................... 36
3. Desarrollo del nio en edad preescolar .................................................................... 37
3.1. Desarrollo fsico y psicomotor .............................................................................. 37
3.2. Desarrollo cognoscitivo y del lenguaje .............................................................. 38

3.3. Desarrollo social y emocional ............................................................................... 39
4. Propuesta para el desarrollo del nio en edad preescolar ................................ 41
4.1. Desarrollo fsico y psicomotor .............................................................................. 41
4.2. Desarrollo social y emocional ............................................................................... 43
4.3. Desarrollo cognoscitivo .......................................................................................... 45
4.4. Desarrollo del lenguaje ........................................................................................... 47
Autoevaluacin .......................................................................................................................... 51
Bibliografa .................................................................................................................................. 52
Material complementario ....................................................................................................... 52
SEGUNDA PARTE
PROCESOS COGNITIVOS ....................................................................................................... 54
1.
2.
Concepto de inteligencia ................................................................................................. 54

Las inteligencias multiples............................................................................................. 54
2.1. Definicin de las intelegiencias ............................................................................ 54
2.2. Evaluacin de las inteligencias ............................................................................. 57
2.3. La teora de las inteligencias multiples y la educacin ................................ 58
2.4. Importancia de la viculacion de la teora con la practica educativa ....... 60
2.5. Desarrollo de las inteligencvias multiples en la edad preescolar............ 60
Autoevaluacin .......................................................................................................................... 76
Bibliografa .................................................................................................................................. 77
Material complementario....................................................................................................... 77
Introduccin
Pocos procesos resultan tan atractivos y sorprendentes como el desarrollo humano.
Aunque puede parecer sencillo y de produccin casi automtica, el desarrollo es un
proceso difcil y complejo que transcurre a lo largo de todo el ciclo vital en distintas
etapas evolutivas, el desarrollo humano supone convertir a un recin nacido, que es
todo potencialidades y posibilidades, en un miembro activo e integrado de la compleja
sociedad que nuestra especie ha construido a lo largo de su historia cultural. El
desarrollo nunca es idntico en personas diferentes; cada ciclo vital se convierte en un
camino nico e irrepetible. En las primeras etapas de ese camino, el nio no se
encuentra solo, quienes lo rodean, quienes se encargan de su cuidado y de satisfacer
sus necesidades tienen mucho que hacer y decir en la forma en que cada nio o nia
realiza su travesa particular a lo largo de la infancia. En este sentido, podramos decir
que el desarrollo de cada nio o nia constituye una trayectoria individual que
siempre se construye en compaa de los dems.
La edad preescolar es una etapa de desarrollo y aprendizaje fundamental de la vida,
en ella se define la personalidad de cada individuo. Dentro de esta etapa el nio est
aprendiendo de acuerdo a lo que demanda su familia, maestros y sociedad, adaptando
estos conocimientos a su vida diaria. Es en esta etapa cuando se puede proveer al nio
seguridad propia y valores que determinan una visin de su vida futura, forjando
metas, anhelos y sueos que puede alcanzar.
A travs del conocimiento de la teora de las inteligencias mltiples, los padres de
familia, maestros y todas las personas que rodean al nio, pueden comprender de
manera ms especfica las diferencias que el nio presenta frente a otros niez de su
edad, sus inclinaciones, conductas, intereses en clase varan, no por ser un nio
incapaz de aprender, sino por poseer capacidades distintas a los dems.
Dibujo
Psicologa del desarrollo

1. Conceptos previos
1.1. Desarrollo
Para comprender qu es la psicologa del desarrollo resulta imprescindible

comprender en primer lugar qu es el desarrollo.
Existen diferentes variables que pueden afectar al desarrollo humano; no obstante,

resulta difcil identificar cul es el grado en que cada una puede afectar, ya que
unas son internas al propio individuo, muchas heredadas y otras externas (en
ocasiones determinadas por el contexto).
7
As, el trmino desarrollo hace referencia a los cambios de comportamiento
provocados por el entorno y, a su vez, determinados por una sociedad o cultura.
Dichos cambios pueden ser de dos tipos:
a. Cuantitativos. Referido a la cantidad de respuestas que emite un sujeto. Por
ejemplo, el nio consigue aprender un mayor nmero de palabras si mantiene una
relacin estimulante con los adultos que convive.
b. Cualitativos. Se produce un cambio en la forma de respuesta que el sujeto
muestra. Por ejemplo: mejora su capacidad de habla, los temas son ms
especficos, amplios o puede aportar una informacin ms rica.
1.2. Los mbitos del desarrollo
Para organizar el estudio de la psicologa evolutiva, de alguna manera polifactico,

el desarrollo puede dividirse en tres mbitos principales: cuerpo, mente y espritu,
o lo que es lo mismo, mbito biofsico, cognitivo y socioafectivo.
1.2.1. mbito biofsico
Se encarga de estudiar el desarrollo fsico, motor, sensorial y contextual que

afecta al crecimiento, desarrollo y maduracin del sujeto.
1.2.2. mbito cognitivo
Se encarga de estudiar el desarrollo del pensamiento y las capacidades

intelectuales, as como aquellos contextos que influyen en el proceso de aprender
a hablar, escribir, leer, desarrollar la memoria, etc.
1.2.3. mbito Socioafectivo
Se encarga de estudiar la capacidad de sentir y expresar emociones, relacionarse

8
con los dems y, en general, todos los aspectos del ambiente que estimulan el
desarrollo socioemocional del individuo.
Estos tres mbitos son fundamentales para el entendimiento del ser humano en
cada una de sus etapas evolutivas.
Por ejemplo, la compresin de los intereses y necesidades de un nio implica una

adecuada comprensin de su desarrollo motor (biofsico), su curiosidad (cognitivo)
y su temperamento (socioafectivo), as como otros aspectos derivados del
desarrollo de los tres mbitos descritos. De manera similar, entender a los
adolescentes requiere estudiar los cambios fsicos que convierten el cuerpo de un
nio o una nia en el de un adulto: el desarrollo intelectual y los cambios fsicos
que impulsan al inters por el otro sexo, as como los modelos de amistad y
relacin emocional que conducen a las relaciones ntimas de la adultez.
2. Psicologa del desarrollo
2.1. Concepto:
La Psicologa del Desarrollo, tambin denominada Psicologa Evolutiva o

Psicologa de las Edades, constituye una disciplina cientfica cuyo objeto de
estudio lo constituyen las regularidades que se producen en el proceso de
desarrollo psicolgico del ser humano, en diferentes etapas de su ciclo vital,
partiendo de las condiciones que explican de manera causal este proceso y que
permiten la caracterizacin de sus diferentes estadios o perodos.
La Psicologa del Desarrollo estudia las regularidades del desarrollo psquico y
de la personalidad, las leyes internas de este proceso, as como las causas
que dan lugar a las principales tendencias y caractersticas psicolgicas, en
sus distintas etapas. Esta disciplina cientfica se orienta al estudio de la
subjetividad humana, del sujeto psicolgico como individualidad, para establecer
aquellas leyes psicolgicas generales, que se expresan, de manera particular e
irrepetible, en cada persona.
La Psicologa del Desarrollo abarca el estudio de diferentes etapas del
desarrollo humano: el primer ao de vida, la edad temprana, la edad
preescolar, la edad escolar, la adolescencia, la juventud y la adultez. En este
ltimo caso, se establecen diferencias entre las etapas del adulto medio y del
adulto mayor, esta ltima tambin denominada con el trmino de tercera edad.
Por su parte, la Psicologa Educativa, Psicologa Pedaggica o Psicologa de la
Educacin, estudia las leyes y regularidades que explican el aprendizaje humano,
en relacin con las condiciones de enseanza y educacin, dentro de las cuales
transcurre este proceso. Forman parte de esta disciplina la Psicologa del Proceso
de Enseanza-Aprendizaje, la Psicologa de la Educacin y la Psicologa del
Maestro.
La Psicologa del Desarrollo y la Psicologa Educativa tienen en comn el ser

disciplinas cientficas, cuyo objeto de estudio es el sujeto psicolgico, el desarrollo
de sus procesos psquicos y de su personalidad.
La Psicologa del Desarrollo hace mayor nfasis en las caractersticas que
presenta el desarrollo psicolgico, mientras la Psicologa Educativa centra su
atencin en las relaciones que se establecen entre el desarrollo y las influencias
educativas. De ah, la unidad y diferencia existente entre ambas disciplinas.
La Psicologa del Desarrollo, como parte integrante de la ciencia psicolgica,
presenta un conjunto de interrogantes a los especialistas en esta esfera, cuyas
soluciones emanarn del proceso de investigacin cientfica, y encuentra, en la
Psicologa de Orientacin Marxista, un conjunto de principios y categoras que, en
mi opinin, son puntos de partida necesarios para la caracterizacin del desarrollo
psicolgico y de la personalidad en sus diferentes
10
2.2. El estudio del desarrollo humano de la ciencia
2.2.1. El mtodo cientfico
El mtodo cientfico dedicado al estudio del desarrollo incluye cuatro pasos

bsicos que, en ocasiones, pueden llegar hasta cinco:
1. Formular una pregunta de investigacin.
Sobre la base de investigaciones
previas, una teora concreta o una observacin personal, plantea una pregunta
sobre el desarrollo.
2. Desarrollar una hiptesis. Reformular la pregunta como una prediccin

especfica que pueda comprobarse.
3. Comprobar la hiptesis. Se disea y se realiza un proyecto de investigacin que

brindar la evidencia, en forma de datos, sobre la hiptesis.
4. Extraer conclusiones. Se usa la evidencia para sostener o refutar la hiptesis.

Describe cualquier limitacin de la investigacin y cualquier explicacin
alternativa para los resultados.
5. Dar a conocer los resultados. La publicacin de la investigacin a menudo es el

quinto paso del mtodo cientfico. Esto incluye la descripcin del procedimiento
y los resultados con suficiente detalle para que otros cientficos puedan evaluar
las conclusiones o reproducir la investigacin. La replicacin es la repeticin de
un estudio cientfico, empleando los mismos procedimientos sobre otro grupo
de sujetos, para verificar o rechazar las conclusiones del estudio original.
2.2.2. Mtodos de investigacin

11
Entre las preguntas que los investigadores se formulan y las respuestas que
encuentran se halla la metodologa, que incluye no solo los pasos del mtodo
cientfico sino tambin las estrategias especficas que se usan para reunir y
analizar los datos.
Ya que el objetivo general es encontrar evidencias que respondan las preguntas y
minimicen los mrgenes de error humanos, los mtodos especficos ms
habituales para comprobar hiptesis en ciencias sociales son: observaciones,
experimentos, encuestas y estudios de casos.
2.2.2.1.
La observacin
Consiste en el registro de forma sistemtica y objetiva de lo que los individuos

hacen. A menudo las observaciones se hacen dentro de un contexto natural (el
hogar, el lugar de trabajo o en plena calle) donde el investigador trata de ser lo
ms discreto posible para que los sujetos de estudio acten naturalmente. No
obstante, la observacin tambin puede hacerse en un laboratorio, donde el
cientfico en la mayora de los casos permanece detrs de una ventana con un

cristal unidireccional sin que los participantes que estn en el cuarto experimental
los vean.
La gran limitacin que presenta este mtodo es que no indica qu causa la
conducta, ya que la observacin natural no ofrece respuestas definitivas sobre las
causas.
2.2.2.2.
La experimentacin
Es una investigacin diseada para diferenciar la causa del efecto. En ciencias

sociales, los experimentadores exponen a un grupo de personas a un tratamiento
o una condicin particular para ver si, como resultado, la conducta cambia. En
trminos tcnicos, manipulan una variable independiente, para observar cmo los
cambios afectan a la variable dependiente. En este caso, el mayor problema
12
reside en que los participantes saben que son sujetos de investigacin y, por
tanto, pueden intentar producir los resultados que suponen esperados o, por el
contrario, pueden obstaculizar el estudio.
2.2.2.3.
La encuesta
En este mtodo, la informacin es recogida a partir de una entrevista a un gran

nmero de personas. Inicialmente parece una estrategia fcil, rpida y directa de
obtener datos; no obstante, obtener datos vlidos a travs de una entrevista es
ms difcil de lo que parece ya que es un mtodo vulnerable al sesgo, tanto de
investigadores como de participantes.
2.2.2.4.
El estudio de casos
Consiste en el estudio intensivo de un sujeto, basado en entrevistas con el

individuo en relacin con su historia, su pensamiento y sus conductas. Este tipo de
estudios pueden ofrecer muchos detalles que enriquecen el conocimiento acerca

de un ser humano en concreto; sin embargo, las interpretaciones del estudio de un
caso reflejan los sesgos y tambin la intuicin y el conocimiento del investigador.
Aun cuando el estudio de un caso recoja e interprete los datos muy
cuidadosamente, las conclusiones se aplican con certeza solo a una persona. De
ah que este modelo tenga dos usos importantes: conocer en profundidad a un
sujeto y proveer un punto de partida para otros investigadores.
Generalmente el desarrollo humano se divide en cambios:
Durante la primera infancia (0-3 aos), en los aos previos a la escolaridad
obligatoria (3-6 aos), los aos de la escuela primaria (6-12 aos), la adolescencia
(hasta el final de la segunda dcada), la madurez (aproximadamente desde los 20
hasta los 70) y la vejez (a partir de los 70 aos).
Pero por qu hay cambios psicolgicos que estn vinculados a la edad? La
respuesta a dicha pregunta es la maduracin. La maduracin sigue una secuencia
tanto ms fija y predecible cuanto ms cerca nos encontramos del principio de la
trayectoria vital individual. Por ejemplo, el desarrollo prenatal sigue una secuencia
predecible de carcter inexorable (mrula, glstula, blstula, etc.). A partir del
nacimiento, el desarrollo en general y el psicolgico en particular, tendr cada vez
menos dependencia respecto a la maduracin biolgica, conllevando ese proceso
la dificultad creciente de adscribir los cambios a una edad concreta, pues se
deben tener en cuenta otros factores diferentes a la maduracin.
A ttulo de ejemplo se citan cuatro factores que condicionan las diferencias de
desarrollo, a la vez que explican las diferencias individuales:
La cultura a la que se pertenece. (Ejemplo: establecimiento de la conducta de

apego en contextos en los que el nio pasa su primer ao de vida en la
familia, en una institucin, o bien la figura de apego es distinta).
El momento histrico en que se est produciendo el desarrollo humano en el

interior de una determinada cultura. (Ejemplo: la escolarizacin obligatoria en
nuestra cultura ni ha existido siempre, ni ha tenido una duracin similar; lo que
13
lleva a admitir la posibilidad de que el rol de adulto se asuma a distintas

edades).
Los grupos sociales de pertenencia. (Ejemplo: la facilidad para acceder o no a

la escolarizacin condiciona el desarrollo del lenguaje escrito).
Las caractersticas o rasgos del individuo. (Ejemplo: se tienen caracteres

genticos personales, se nace siendo distintos, se viven desde pequeos
experiencias diferentes).
2.2.3. Otros mtodos y tcnicas
2.2.3.1.
La Biografa
Las biografas nos dan amplia informacin acerca de los sujetos, aunque
presentan como limitacin que, en ellas, nicamente se registran los aspectos
14
correspondientes al comportamiento externo, empricamente observable; sobre

todo, cuando la escriben los adultos sobre el comportamiento de los nios. Por
otra parte, se ven influidas por la subjetividad del observador, y nos brindan, en
mayor medida, datos sobre un caso particular que sobre los aspectos generales o
tendencias del desarrollo, en una determinada etapa.
2.2.3.2.
La Entrevista
La entrevista es una tcnica abierta que puede considerarse como una situacin
en miniatura, en la que se trata de obtener verbalmente la informacin sobre la
personalidad del sujeto que interesa, en funcin de los propsitos del investigador.
Aunque se considera como un procedimiento auxiliar, tambin es utilizada con
frecuencia como tcnica principal.
La entrevista, de acuerdo con la manera en que se disea y realiza, puede ser
semi-estructurada (por temas generales) o estructurada (atenindose el
entrevistador a una serie estricta de preguntas). Tambin puede abarcar varios
contextos de la situacin social del desarrollo del sujeto o enfocarse sobre algn
aspecto especfico de su vida.
Es importante que el entrevistador inicie la entrevista despus de haber elaborado

un esquema de los asuntos a tratar en la misma, en especial, cuando sta se
proyecta de forma semi-estructurada. Si se ha decidido realizarla de forma
estructurada, el entrevistador debe prever de antemano el conjunto de preguntas,
an cuando el orden de estas pueda ser variado en el curso de la entrevista. El
entrevistador debe saber escuchar, no juzgar al evaluado desde sus estereotipos y
modos peculiares de ver las cosas y realizar las preguntas con habilidad y
flexibilidad.
2.2.3.3.
Mtodo Clnico
15
Tal y como fue iniciado por J. Piaget, al estudiar el desarrollo del pensamiento
infantil, combina la observacin con el interrogatorio (entrevista), en funcin de
realizar preguntas individuales y cuidadosas al nio, durante el transcurso de la
observacin. As, por ejemplo, Piaget estudi el juego de reglas, tanto en lo
referido a la conciencia de la regla como a su prctica, para de ello deducir
determinadas caractersticas del desarrollo moral en la edad infantil.
Este es un mtodo que permite una profundizacin en la subjetividad del nio (y

tambin en otras edades posteriores) con mayor flexibilidad, en comparacin con
las tcnicas estandarizadas (tests psicolgicos), pues ... aunque a cada nio se le
hacen las mismas preguntas bsicas, el examinador permanece flexible en cuanto
a la forma de reaccionar a las respuestas singulares de cada nio. Las respuestas
de los nios determinan cul ser la pregunta que deber ser formulada a
continuacin. De esta manera el investigador puede investigar el significado
subyacente de las respuestas del nio.
2.2.3.4.
Los tests o pruebas psicomtricas
Se trata de tcnicas estandarizadas que se expresan en instrumentos de carcter

cerrado. Los tests psicolgicos, de acuerdo con la opinin de sus creadores,
permiten medir determinadas caractersticas o funciones psicolgicas, a partir de
resultados cuantificables.
Las pruebas psicomtricas, de fcil y rpida aplicacin e interpretacin, en mi

criterio, slo nos aportan datos adicionales para reforzar lo obtenido por otras vas
metodolgicas. Su principal limitacin consiste en captar nicamente y de manera
descriptiva cualidades o caractersticas aisladas del desarrollo psicolgico actual
del sujeto, quedando sin descubrirse aquellas que conforman su desarrollo
potencial. Sobre esta cuestin volveremos en este epgrafe y tambin en el
epgrafe III, al analizar la categora Zona de Desarrollo Prximo
16
2.3. Los factores explicativos del cambio psicolgico
Existen tres grandes factores explicativos sobre el cambio psicolgico, los cules
estn enfrentados por parejas de la siguiente forma:
Herencia versus ambiente
Continuidad versus discontinuidad
Normatividad versus ideografa
La mayora de estos factores son ya clsicos en la discusin y existen casi desde

el inicio de la propia disciplina. Sobre muchos de ellos no existe un acuerdo
definitivo sobre el grado de implicacin en el desarrollo, ni tampoco sobre que
miembro de la pareja tiene un peso ms grande sobre el desarrollo del sujeto. Sin
embargo, si que es cierto que cada uno de ellos influye de alguna manera sobre
el desarrollo humano.
a) Herencia versus ambiente
Casi desde el inicio de la psicologa, e incluso antes (en la filosofa), ha existido la

polmica sobre si es la herencia la causante del cambio en el sujeto humano o si
por el contrario es el ambiente. Esta es, hasta cierto punto, una discusin estril,
puesto que ambos tienen que ver con ese cambio, como se ver en este texto.
Los innatistas fueron, y son an, los defensores de la biologa como factor
fundamental del cambio en el sujeto. La informacin que se encuentra en el
cdigo gentico se transmite de padres a hijos y por tanto la herencia juega un
rol fundamental. Para ellos desde el nacimiento existe una informacin heredada
que se va poniendo en marcha a medida que avanza el calendario madurativo,
y esa es la nica causa de que los sujetos cambien. En este sentido, basta
esperan que el tiempo vaya pasando y se irn produciendo los cambios de forma
secuenciada. Por ejemplo, los nios empiezan a producir sus primeras palabras
hacia los primeros meses de su segundo ao de vida (12-14), o empiezan a
caminar cerca del final del primer ao porque su calendario madurativo as lo
ndica, y nada del ambiente podr alterarlo de forma importante.
En cambio, los ambientalistas, opinaban todo lo contrario. El cambio, el
desarrollo por tanto, solamente es debido a la influencia del ambiente. El nio o la
nia evolucionan a causa de su relacin con el contexto vital en el cul se
desenvuelven. Las influencias familiares, del colegio, de su cultura, de los amigos,
etc. y las circunstancias vitales que cada uno vive modifican de forma fundamental
su propio desarrollo. Se podra decir que el nio al nacer es una hoja en blanco
sobre la cual el ambiente y los dems van escribiendo la historia de su vida.
Siguiendo con el ejemplo anterior sobre la adquisicin del lenguaje, el nio
producir sus primeras palabras porque en su ambiente se habla, los nios
reciben habla de los adultos y con ella aprenden los modelos lingsticos que ms
tarde desarrollarn por su cuenta. Estas posturas se han suavizado bastante en la
psicologa actual, y la mayora de los investigadores opinan que ambas causas
son necesarias para el desarrollo del nio y de la nia. Una parte del cambio es
17
producido por la herencia, mientras que otra lo es por el ambiente. Es decir, existe
una interaccin entre ambas. Muchas habilidades psicolgicas tienen un origen
biolgico, y por tanto gentico y heredado, pero estas habilidades estn presentes
en el nio solamente de forma potencial, como competencia, y es solamente la
interaccin del nio o la nia con el ambiente las que las ponen en marcha, las
convierte en una realidad (actuacin). Reprendiendo el ejemplo del lenguaje, la
capacidad para usar el lenguaje es heredada en todos los miembros de nuestra
especie, pero no existe ningn caso de un sujeto aislado de los dems que haya
desarrollado por su cuenta el lenguaje. Esto significa que las estructuras para usar
el lenguaje ya estn presentes en el sujeto a travs de unos mecanismos innatos,
y lo estn desde el principio, pero es el contacto con los dems en situaciones de
interaccin lingstica lo que permite el aprendizaje del lenguaje en el nio o nia,
ya que es esos instantes es cuando se activan esos mecanismos innatos. Sin
estos dos factores el lenguaje no aparecera. A pesar de que hoy en da los
18
autores creen en la interaccin de ambos factores eso no significa que la polmica

se haya agotado, puesto que an se discute cul de ellos tiene ms importancia
que el otro.
En un intento de acabar con esta antigua polmica algunos autores, como por
ejemplo Palacios, dicen que el cdigo gentico se puede encontrar dos tipos de
contenidos los abiertos y los cerrados. Los contenidos abiertos pueden ser
modificados por el ambiente con cierta facilidad, mientras que los cerrados no.
Palacios cita como ejemplo de los primeros el caso del lenguaje, en el caso de los
segundos las caractersticas morfolgicas de nuestra especie. Por tanto, algunas
habilidades o competencias de los humanos seran ms fcilmente modificables
por el ambiente, mientras que otras no.
MacCall tambin aporta un concepto interesante para intentar romper esta
polmica absurda, este concepto es el de canalizacin. Durante los primeros
aos de vida los nios y las nias estn menos influidos por el ambiente, en este
perodo el peso del desarrollo recaera especialmente en la informacin que se
encuentra en el cdigo gentico, y solamente a medida que los nios y las nias
crecen y se hacen ms mayores gana cada vez ms peso la influencia del

ambiente. Pero siempre existe el peso de ambos factores. En la primera infancia el
equilibrio cae hacia el lado de la herencia y cuando esta se acaba sera el
ambiente el que tendra un peso mayor en el desarrollo.
En definitiva el sujeto humano se desarrolla como combinacin de dos fuerzas,
una interna y heredada, y otra externa y ambiental. Dependiendo de la habilidad
psicolgica que se estudie, de la edad del nio, del contexto evolutivo, y de
muchos otros tipos de causas, una de ellas prevalecer sobre la otra, pero nunca
por s misma ser la causante del desarrollo.
b) Continuidad versus discontinuidad
Otros de los factores sobre los que se ha discutido largamente a lo largo de la

historia de la psicologa del desarrollo son los de continuidad y discontinuidad.
Igualmente que en el caso anterior hay defensores y detractores de cada uno de
estos factores.
Los defensores del desarrollo continuo entienden el desarrollo como si fuera
suave y estable. Los cambios en el sujeto se van sumando de forma sucesiva
aunque lenta. Las capacidades ms complejas son la suma de otras ms simples.
El cambio es, por tanto, cuantitativo. Los principales defensores de este modelo
son los ambientalistas. Por ejemplo, estos autores propondran que la capacidad
de crear oraciones de dos palabras en el nio es un logro que aparecer despus
de varios meses en los que el nio va aumentando su vocabulario mientras usa
una sola palabra como una oracin. Cuando el vocabulario es suficientemente
grande el nio empieza a usar oraciones de dos palabras. Lo mismo suceder
cuando utilice las de tres palabras, etc.
Por contra los que trabajan desde perspectivas discontinuas entienden el cambio
como algo brusco, a veces imprevisible. Los cambios tienen lugar en forma de
saltos Los cambios son cualitativos y suelen ser significativos. Puede que el
nio pase perodos sin grandes cambios importantes, y de imprevisto darse una
19
transformacin muy destacable en algunos aspectos de su desarrollo. Los

defensores de este modelo suelen ser autores innatistas (defensores de la
herencia) y creen que esos cambios psicolgicos son debidos a profundas
transformaciones biolgicas que tienen lugar en el sistema nervioso del nio. Esas
transformaciones vienen determinadas por el calendario interno.
En el caso de estos ltimos autores los cambios en el uso de oraciones de una
palabra a dos palabras vendra determinado por la maduraciones de las reas
corticales encargadas de la gramtica, y tambin de aquellas que permiten la
adquisicin del lxico. Ambas empiezan a estar maduras entre los 18 y los 24
meses de vida.
Para entender el modelo de desarrollo continuista podemos pensar en la metfora
de la planta. La planta crece poco a poco, pero sin parar. De un da a otro no es
posible ver el cambio en el crecimiento de la misma. Los cambios son sumativos,
pero no hay grandes transformaciones, incluso en la poca de floracin se puede
20
observar da a da la construccin de los elementos vegetales que constituirn la

flor. El crecimiento es previsible. En cambio, en el modelo discontinuo el devenir
del desarrollo es muy distinto. La metfora que se emplea para explicar el modelo
discontinuo es el de la mariposa. El primer estado de la mariposa ha sido el de
larva (oruga) la cual se ha encerrado en su crislida (capullo) y de ah se ha
convertido en mariposa. Si se piensa en los gusanos de seda que los nios cran,
se puede ver como se dan grandes transformaciones, hasta el punto que es difcil
deducir que ese gusano pueda convertirse en una mariposa al salir de su capullo.
c) Normatividad versus idiografa
Estos son otros dos conceptos que tambin crean polmica. Los autores que
defienden el cambio como normativo opinan que los cambios son universales, se
dan en todos los nios del mundo independientemente de su cultura o de su
ambiente. Estos cambios suelen estar relacionados con aspectos del desarrollo
biolgico, y por tanto son heredados. Los defensores de la idiografa creen que
cada sujeto es un mundo de experiencias propias determinadas por su ambiente.

En este caso los cambios son individuales y fomentados por el contexto, aunque
tambin puede haber influencias internas del propio sujeto.
2.4. Los diferentes contextos del desarrollo
Como se dijo anteriormente el desarrollo se produce bajo la influencia del

contexto en el que el sujeto se desarrolla. Por ello los diferentes tipos de contexto
pueden influir, y de hecho as lo hacen, sobre la manera como los sujetos
humanos evolucionan. Existen mltiples tipos de contexto, pero hay especialmente
cuatro que son los ms significativos: el histrico, el cultural, el socio econmico
y el tnico. Evidentemente muchos de estos contextos estn relacionados entre s,
creando mltiples influencias sobre la persona en desarrollo.
21
a) El contexto histrico
Es mucho ms importante de lo que podra parecer a simple vista, y puede influir

en sobremanera sobre el desarrollo de los individuos. En cada poca existen un
conjunto de valores, de conocimientos, de libertades, de influencias, un tipo de
socioeconoma,
de
poltica,
de
religin,
de
conocimientos
cientficos
tecnolgicos, de relaciones sociales, etc. que pueden influir sobre la forma como
las personas evolucionan.
b) El contexto cultural
Es otra fuente importante de cambio. La cultura influye poderosamente sobre el

desarrollo. Las caractersticas propias de cada cultura, como por ejemplo el tipo y
nivel de educacin, la poltica, los valores, las herramientas y los conocimientos
cientficos y tecnolgicos, la literatura, el arte, la religin, el tipo de relaciones entre
personas, la legislacin, etc. no son solamente propias de un momento histrico,
sino tambin de una cultura determinada. Como se explica en el tema 3, una parte
importante del desarrollo, entre ellas el desarrollo de la inteligencia, del sujeto es
causado por la interiorizacin de las herramientas culturales de su propia cultura,
como puede ser la escritura, las matemticas, el arte, etc3.
c) El contexto socio econmico:
Tambin es muy importante este contexto, especialmente la clase social a la que

pertenece el individuo. La clase social viene determinada normalmente por cuatro
variables: el lugar de residencia, los ingresos familiares, la educacin que reciben
o han recibido los miembro de la familia y finalmente el nmero de integrantes de
la misma. Cada una de estas variables puede influir sobre el desarrollo de los
sujetos.
Probablemente no se desarrollarn de la misma forma, o por lo menos no tendr
22
las mismas oportunidades, un nio de un barrio deprivado y pobre de una gran

ciudad y que su padre est en el paro y su madre trabaje en un locutorio
telefnico, que un nio de la parte alta de la misma ciudad y que su padre sea
farmacutico y su madre profesora en un instituto de enseanza secundaria.
2.5. Modelos y teoras explicativas del desarrollo humano
Como se dijo anteriormente, en el inicio del tema, el fenmeno del desarrollo

humano puede ser explicado desde diversas perspectivas tericas y desde
diversos modelos explicativos. En este apartado se repasa el modelo cognitivo
evolutivo, el del aprendizaje, el psicoanlisis, el ecolgico y el etolgico. Cada uno
de ellos da una visin particular sobre la forma como se desarrolla el nio.
En muchas ocasiones estas visiones se complementan, en otras se contradicen,
pero en general esas divergencias, ms que empobrecer la explicacin, la
enriquecen.
2.5.1. El modelo cognitivo evolutivo
Este modelo tiene diversas variantes que tienen elementos en comn, pero otros
divergentes, aunque son ms los convergentes que estos ltimos. En primer lugar,
y presentados por orden de importancia, est la teora del desarrollo de la
inteligencia de Jean Piaget, en segundo lugar, la teora socio cultural de
Vygotsky, finalmente la teora del procesamiento de la informacin, que es
una continuacin de la obra de Piaget ampliada y mejorada desde la perspectiva
de la psicologa cognitiva. Las caractersticas que estos tres sub-modelos
comparten entre ellos son:
La creencia de que las capacidades cognitivas son fundamentales para

explicar el desarrollo del nio, y que ellas son las que dirigen su conducta
El papel de la herencia, de lo biolgico, es primordial. De todas formas est

influencia se da en interaccin con el ambiente, y el desarrollo debe ser
explicado por la combinacin de ambas fuerzas la interna u orgnica y la
externa o ambiental.
La conducta del nio o la nia son un reflejo de las condiciones internas de su

inteligencia y tambin de su conocimiento. El papel de la conciencia, de la
intencionalidad y de las metas que se propone el sujeto no se pueden obviar si
queremos entender la manera como se desarrolla.
a.) La teora de Piaget
Piaget es un autor fundamental para comprender la psicologa evolutiva del siglo

XX, ya que fue uno de sus principales impulsores. Piaget era suizo y naci en
1896, de formacin era bilogo, y a pesar de ello fue uno de los psiclogos ms
importantes de la historia de la psicologa. Gracias a su formacin como bilogo
siempre pens que lo orgnico (y por tanto la herencia) tenan mucho que ver con
el desarrollo de los nios y de las nias. Para l el ser humano es un organismo
23
complejo que crece en un medio muy diverso y catico al cual debe adaptarse,
esa adaptacin es la que causa la evolucin de la inteligencia.
Hay una serie de conceptos que es importante conocer sobre la teora del
desarrollo de la inteligencia de Piaget, son: el conocimiento (o la inteligencia), las
funciones que permiten la aparicin del conocimiento y que se dividen en la
adaptacin del sujeto al entorno cambiante (o apropiacin del mismo), y la
organizacin de ese conocimiento a travs de estructuras cognitivas o
esquemas, tambin es importante el concepto de equilibrio. En definitiva la
construccin activa por parte del sujeto de su conocimiento al explorar el medio
natural en el que se desenvuelve.
El conocimiento o la inteligencia aparecen como consecuencia de los esfuerzos
que hace el sujeto de forma activa para adaptarse a las condiciones cambiantes
del medio, especialmente al natural. El conocimiento se construye a travs de las
funciones psicolgicas y se almacena en unas estructuras cognitivas llamadas
24
esquemas.
Las funciones son procesos innatos que compartimos todos los miembros de
nuestra especie independientemente de la cultura y del ambiente. Estas funciones
son las mismas toda la vida, no cambian ni se alteran y son las herramientas que
permiten la construccin del conocimiento. Las funciones son dos: la adaptacin y
la organizacin.
La adaptacin: es el proceso a travs del cual el sujeto se adapta al mundo (y por
tanto se apropia de ese mundo). Al realizar esfuerzos por adaptarse al mismo (y
por tanto poder sobrevivir) el nio o la nia interaccionan con el medio y procesan
la informacin que les llega de ste a travs de los sentidos. Para poder adaptarse
correctamente a ese universo el sujeto intenta ordenar y clasificar esa informacin,
a travs de la posterior funcin de la organizacin, Esta funcin de adaptacin
est subdividida a la vez en dos subfunciones: la asimilacin y la acomodacin.
La asimilacin: a travs de este proceso el nio va adaptando en sus esquemas
cognitivos existentes la informacin que le llega del medio cuando esta
informacin es similar a la que ya tiene. Se puede decir que el nio aade o

modifica la informacin de un esquema ya antiguo y por tanto existente.
La acomodacin: a travs de este proceso el nio adapta la informacin que le
llega del medio, pero que es nueva para l y no coincide con ningn esquema
previamente existente. Por ello debe crear un esquema nuevo en el cual
almacenar esa informacin. La organizacin: es el proceso a travs del que se
ordenan y se crean las estructuras cognitivas (esquemas) que se han adaptado
anteriormente.
La organizacin de la informacin es activa y flexible, los esquemas estn
interconectados entre s. Por tanto, las estructuras cognitivas o esquemas, son el
resultado del uso de las funciones por parte del nio al adaptarse al medio y
organizar la informacin que procede de este. Al procesar y organizar esa
informacin del contexto el nio o la nia van creando sucesivas estructuras
cognitivas, cuya unidad bsica es el esquema.
Los esquemas son por ello estructuras psicolgicas, en las que se encuentra
almacenada la informacin que el nio ha ido recogiendo del medio. Esas
estructuras guan y planifican de forma muy importante la conducta y las acciones
del sujeto respecto al mundo. La forma en la que estn organizadas estas
estructuras es lo que Piaget denomin inteligencia. La construccin de esa
inteligencia pasa por perodos de equilibrio y desequilibrio continuo, en los cules
el individuo va modificando sus esquemas primero asimilando esa informacin y
en segundo lugar, si es necesario, acomodndola. As se transforman las
estructuras de la inteligencia hasta conseguir de nuevo una situacin de equilibrio
que se volver a romper en el futuro. Los seres humanos tienen una gran
tendencia a la reequilibracin continua, siendo el propio sujeto quien tiene un
papel activo en esa construccin. El nio o la nia actan sobre el mundo y lo
manipulan, lo interpretan y van dndole sentido. De esta forma, aparece el
concepto de constructivismo.
25
b.) La teora socio cultural de Vygotsky
El modelo de Piaget explica de forma bastante correcta la comprensin por parte

del nio del mundo fsico natural (el mundo de los objetos como el propio Piaget
deca y como se ver en el tema 3 con ms detalle). En cambio el modelo socio
cultural explica mejor como el nio o la nia interiorizan y comprenden el mundo
de la cultura (el mundo de los sujetos). Segn Vygotsky el individuo no es
solamente una maquina de procesar informacin del medio natural, del mundo
fsico. El sujeto humano vive inmerso en un mundo social y cultural lleno de
herramientas y contenidos culturales y sociales que el individuo debe comprender
y asimilar de la misma manera que las naturales.
En estos ltimos veinte aos ha existido un especial inters por parte de los
investigadores por conocer la forma como el nio y la nia se apoderan de ese
mundo socio cultural. Esos trabajos demuestran de forma fehaciente que el
26
desarrollo cognitivo est enormemente relacionado con el dominio de ese mundo

cultural. Cuando se habla de conocimiento socio cultural se hace referencia
bsicamente a dos cosas: el dominio por parte del sujeto de las habilidades
sociales necesarias para relacionarse con los otros, y tambin del dominio de las
herramientas que permiten interiorizar nuestra cultura. Los psiclogo socio
culturales se dedican precisamente a este menester. Ellos estn interesados en
descubrir de qu forma los aprendizajes que se dan en sociedad, y que nos
conducen a interiorizar los conocimientos y las herramientas propias de la cultura,
permiten a su vez la aparicin y el desarrollo de la inteligencia en el nio. Uno
de estos psiclogos, el ms importante, fue precisamente Lev Vygotsky. Vygotsky
naci en Bielorrusia en el ao 1896 (el mismo que Piaget) y desde muy joven
estuvo interesado por la psicologa, especialmente gracias a sus conocimientos
sobre filosofa, aunque se interesaba tambin por el mundo del arte en general y
en particular por la literatura y el teatro. Exista tambin en l una fuerte influencia
del marxismo, en particular su concepcin de la historia como mtodo para
estudiar y comprender la gnesis de los problemas.
Para este autor el nio evoluciona y se desarrolla porque interioriza la

informacin de la cultura propia del lugar en el que vive y la hace suya. En
particular, lo que hace es interiorizar una serie de conocimientos acumulados por
su cultura a lo largo de la evolucin histrica de la misma, y tambin una serie de
herramientas culturales entre las que cabe destacar el lenguaje, las notaciones
matemticas, el arte, etc.
El nio se apropia de esta cultura gracias a la interaccin social que mantiene
con otras personas, especialmente en situaciones educativas, ya sean formales o
informales. Estas personas hacen de mediadores entre el sujeto y esos
conocimientos y herramientas. Esta relacin se da dentro de lo que Vygotsky
denomin Zona de Desarrollo Potencial. Por ello Vygotsky dice que la
inteligencia aparece dos veces en el nio, la primera a nivel social cuando
interacciona con los dems y esa inteligencia es compartida, y otra a nivel interno,
cuando ha interiorizado los conocimientos y herramientas a las que se ha hecho
referencia. A partir de entonces los podr usar sin la ayuda de los dems. As se
produce el desarrollo.
En resumen hay una serie de conceptos importantes (marcados en negrita) para
entender la propuesta de Vygotsky, el origen de los procesos mentales
superiores (la inteligencia) es social, y este origen solamente se puede
comprender si se entiende la forma como los instrumentos y los signos actan
de mediadores entre la realidad social (cultural) y la personal (biolgica), todo ello
situado dentro un contexto de interaccin social donde personas ms
competentes ayudan al sujeto menos competente a interiorizar su cultura dentro
de unas condiciones explicadas a travs del concepto de zona de desarrollo
potencial . Todo este proceso se explicar con mucho ms detalle en el tema 3.
C.) El modelo del procesamiento de la informacin:
Este modelo es en cierta medida una ampliacin y mejora del modelo cognitivo
propuesto por Piaget. Los autores cognitivos intentaron superar las inconsistencias
27
del modelo piagetiano y han estudiado con ms profundidad los principales

mecanismos encargados de procesar, codificar y almacenar la informacin
que el sujeto obtiene al adaptarse y organizar la informacin que le llega del
medio. Esta teora es mucho ms moderna en el tiempo que la de Piaget. Sus
autores usan el smil del ordenador5 para explicar la forma como el sujeto
procesa la informacin. Desde su perspectiva el conocimiento humano se podra
perfilar de la siguiente manera:
1. El sujeto interacciona con el ambiente del cual le llega informacin a travs de
los sentidos. A este proceso se le denomina input
2. Esta informacin se procesa internamente a travs de procesos mentales
internos que la transforman (por ejemplo, la percepcin o la memoria), la
modifican y la codifican de forma simblica, entonces pasa a ser almacenada y
queda a disposicin de la mente para posteriores operaciones
3. El sujeto utiliza esa informacin ordenada para dar una respuesta al medio a
28
esta respuesta se le denomina output

Los autores que trabajan desde este modelo estn muy interesados en conocer
como el organismo procesa est informacin y la ordena para as desarrollar la
inteligencia en el nio. Algunos de los procesos ms estudiados son la memoria, la
atencin, la percepcin, la codificacin y decodificacin visual y auditiva, la
aparicin de las representaciones mentales, la comprensin y la produccin
verbal, etc. En el tema 3 se repasarn la manera como los sujetos adquieren
diversas de estas habilidades. Estos conocimientos tan particulares se han
obtenido gracias a los estudiosos del procesamiento de la informacin.
2.5.2. El modelo del aprendizaje
Los autores que trabajan desde este paradigma terico piensan que:
El desarrollo del nio es debido especialmente a la influencia del ambiente.
A travs del aprendizaje el nio va desarrollando todas las habilidades
psicolgicas.
Hay principalmente dos escuelas tericas dentro de este modelo: en primer lugar
el conductismo, y en segundo lugar el modelo social representado esencialmente
por Bandura
1.) El conductismo
El conductismo es un movimiento psicolgico que tuvo una fuerte importancia en

la psicologa que imperaba en el mundo hacia la mitad del siglo XX. Tal como su
propio nombre ndica los conductistas estaban interesados en estudiar solamente
la conducta externa, visible, de los sujetos. Lo interno, la conciencia, los
procesos mentales no observables no eran de su incumbencia.
No es que pensarn que no existen esos procesos, simplemente no se pueden
estudiar al ser inobservables. Sobre el estudio de la conducta crearon un cuerpo
terico muy importante que hoy en da se considera especialmente til para
estudiar y explicar cmo se da el aprendizaje en los sujetos.
En cuanto al desarrollo de los nios y de las nias los conductistas pensaban el
papel del conocimiento no es fundamental para explicar el funcionamiento de los
seres humanos. A diferencia de los psiclogos cognitivos los conductistas no se
centraban en la manera en la cual el sujeto es capaz de crear su propio
conocimiento. Ms bien estn interesados en la manera como el sujeto aprende, y
es la suma de estos aprendizajes la que determina la conducta del sujeto. Por
decirlo de otra forma, si para Piaget y sus seguidores el desarrollo se explica como
la suma de conocimientos que se adquieren activamente al descubrir el mundo,
desde el conductismo se entiende como la suma de conductas, algunas de las
cules incluso se adquieren de forma pasiva, sin intencin del sujeto por aprender.
De esta manera, se puede afirmar que los conductistas no estaban interesados en
absoluto por los factores mentales internos. El ser humano se limita a reacciones
frente a estmulos externos, como si los internos no existieran. Por ello la conducta
estaba para ellos determinada por el contexto, pero nunca por factores internos
heredados. La conducta de un sujeto en un momento evolutivo determinado est
29
justificada y formada por la suma de aprendizajes anteriores ms simples. El

desarrollo humano es, para ellos, mecnico, determinista, cada vez que el
ambiente
produzca un
determinado estmulo
el organismo
emitir
una
determinada respuesta aprendida anteriormente (casi siempre por repeticin), e

idntica a las anteriores en las que se produjo ese estmulo.
Para comprender mejor esta teora es adecuado hacer un breve repaso sobre los
dos tipos de aprendizaje que los conductistas explicaron como propios del sujeto
humando (y tambin de otras especies inferiores).
El condicionamiento o aprendizaje clsico: es el tipo de aprendizaje ms bsico
que existe, y fue descubierto por primera vez por Pavlov que era un mdico
fisilogo ruso de principios del siglo XX. Es un tipo de aprendizaje que se apoya
en los reflejos fisiolgicos del organismo y como muchos otros descubrimientos
importantes de la ciencia se descubri por casualidad. Pavlov estaba estudiando
los reflejos de salivacin en un grupo de perros. Los animales estaban privados de
30
comida durante una serie de horas y a continuacin se les presentaba un

investigador con un plato de carne. Inmediatamente los animales al ver la comida,
incluso antes de probarla, empezaban a salivar de forma importante. Esta
conducta es refleja y Pavlov le puso el nombre de reflejo salivar. Pero Pavlov se
dio cuenta que, al cabo de unas cuantas veces de repetir el experimento, los
animales tambin producan esa salivacin al ver al investigador que siempre los
alimentaba, incluso cuando este no llevaba la comida. Haban asociado la
presencia del investigador con la comida, y por eso salivaban. Cuando Pavlov se
dio cuenta de este hecho se decidi a realizar un experimento muy importante
para los conductistas. Cada vez que iba a alimentar a los perros haca sonar una
campana. Al cabo de unos das los animales salivaban al or la campana incluso si
despus no les alimentaban. De nuevo haba asociados el sonido de la campana
con la hora de la comida, por eso, y de forma refleja salivaban.
Este es un tipo de aprendizaje muy bsico que siempre se da a travs de un
proceso que tiene varias fases y que ilustramos con el ejemplo de Pavlov
1. empieza con un estmulo incondicionado (EI, la carne) que produce un reflejo o

respuesta incondicionada (RI, la salivacin)
2. este EI (la carne) se presenta en asociacin con otro estmulo neutro6 (EN) la
campana. La presentacin conjunta de ambos estmulos produce de nuevo la
RI (la salivacin).
3. cuando se han presentado sucesivas veces el EI + EN (la carne y la campana),
entonces el estmulo neutro (la campana) por s mismo, y sin la presencia del
otro, es capaz de producir la salivacin ya que el animal asocia ambos
estmulos. En este momento se dice que el estmulo neutro (la campana) pierde
esa condicin y se convierte en estmulo condicionado (EC). La respuesta que
se produce en este momento en el organismo (la salivacin) tambin cambia su
nombre por el de respuesta condicionada (RC)
Este tipo de aprendizaje es muy habitual, incluso se produce de forma

inconsciente. Los conductistas proponen que las fobias o comportamientos
neurticos pueden producirse como consecuencia de un aprendizaje de este tipo.
Por ejemplo, la fobia a las batas blancas. Es conocida en la literatura cientfica
que en algunas personas se altera su tensin sangunea cuando se toman la
presin en la consulta. En cambio cuando se la toman ellas mismas en casa esa
tensin disminuye. En esas personas se ha producido un condicionamiento frente
al contexto hospitalario que podra haber sucedido as. Supongamos que esa
persona iba al mdico de pequeo y en las exploraciones a las que era sometido
se produca algn tipo de dolor (EI) el cul produca en el nio una respuesta de
miedo, por ejemplo un aumento de la tensin sangunea (RI). Con el paso del
tiempo la presencia de estmulos neutros como la bata blanca, el olor de la clnica,
etc., se asociaban al dolor (estmulo incondicionado), y llega un momento donde
por si mismas disparaban la tensin sangunea (la respuesta incondicionada se
haba tornado condicionada, al igual que el estmulo neutro). En un caso
exagerado ese aumento de la tensin puede producirse incluso frente a un pintor o
un yesero con su bata blanca sin que el sujeto sea consciente del motivo.
31
El condicionamiento o aprendizaje operante es el otro tipo de aprendizaje que

utilizan los conductistas para explicar la forma como se produce el desarrollo en el
nio y la nia. Este aprendizaje es ms completo que el anterior y el sujeto tiene
un papel ms activo ya que debe actuar para que se produzca el mismo. Los
conductistas lo consideran fundamental para explicar el desarrollo de conductas
complejas. En este aprendizaje el individuo debe operar sobre algn aspecto de
su ambiente el cual le devuelve una respuesta, ya sea negativa o positiva. As la
asociacin que ese sujeto realiza entre la conducta operativa que l realiza y la
respuesta que el medio le devuelve es lo que se conoce como condicionamiento o
aprendizaje operante. El condicionamiento operante fue descrito por primera vez
por Thorndike.
Este investigador estaba realizando estudios de aprendizaje con gatos. En uno de
sus experimentos un gato estaba encerrado en una jaula en la que no haba ni
comida ni agua. El gato haca horas que no coma ni beba. En esta jaula haba
32
una palanca pequea, si el gato tocaba esta palanca reciba alimento y agua a
travs de un dispositivo especial. En las primeras ocasiones el gato pisaba la
palanca sin querer, pero con el tiempo asociaba la presin de la palanca con la
aparicin de la comida. A partir de ese instante cada vez que tena hambre o sed
apretaba la palanca intencionalmente. Se haba producido un aprendizaje
operante. El beneficio que obtiene el sujeto se denomina refuerzo.
El concepto de refuerzo es fundamental para este tipo de aprendizaje. La
caracterstica fundamental del refuerzo, es que aumenta la probabilidad de que la
conducta se repita. El refuerzo se denomina positivo cuando la repeticin implica
obtener un premio, algo positivo. Por ejemplo, el gato obtena un refuerzo positivo.
Se llama negativo cuando con la repeticin de la conducta se consigue eliminar
algo que le resulta molesto al sujeto, algo negativo. Por ejemplo, el mismo
Thorndike en otro experimento emita pequeas descargas elctricas al gato, las
cuales solamente era posible evitarlas apretando una palanca.
En resumen, y de forma muy sinttica, sera a travs de estos dos tipos de
aprendizaje como el sujeto ira aprendiendo, y por tanto desarrollando.
2.) La teora del aprendizaje social
La teora del aprendizaje social sera el otro modelo a analizar sobre el modelo del
aprendizaje. Se trata de un submodelo muy prximo al del conductismo. Esta
teora se utiliza para explicar conductas sociales muy complejas que no pueden
ser explicadas con un modelo tan simple como el conductismo.
Bandura es el autor ms representativo de esta corriente. l, al igual que los
conductistas, piensa que el desarrollo cognoscitivo de los individuos no explica por
s mismo los cambios que tienen lugar en la conducta de los nios con la edad.
Para este autor es necesario tener en cuenta tambin todo lo aprenden a travs
de los procesos de aprendizaje, especialmente el aprendizaje social. Pero, a
diferenciar de los conductistas si cree que lo cognoscitivo tiene un peso en el
desarrollo del nio. En este caso lo aprendido y lo cognoscitivo seran necesarios
para entender el desarrollo del sujeto.
Desde su perspectiva, los individuos pueden sacar conclusiones de lo que les
pasa y actuar en consecuencia. Para ello es necesario usar las habilidades
cognitivas y los conocimientos previamente adquiridos juntamente a la informacin
que obtienen del medio. Por ejemplo, los nios y las nias son capaces de darse
cuenta de que si estudian obtendrn buenas calificaciones. Pero el tipo de
aprendizaje ms importante para Bandura tiene que ver con lo social. Los sujetos
observan lo que ocurre en su ambiente social y pueden sacar conclusiones al
respecto, sobre las que aprenden muchas cosas. Este aprendizaje se denomina
aprendizaje por observacin y a travs de l los individuos pueden llegar a
conclusiones respecto a lo que les sucede a otras personas.
Este tipo de aprendizaje sera de una calidad muy superior al clsico y al operante.
Explica aquellas conductas que el nio ha aprendido a hacer por medio de la
observacin de modelos a los que despus imita. Por ejemplo, el desarrollo del
lenguaje se explicara por la imitacin de modelos competentes que el nio y la
nia son capaces de imitar hasta llegar a conseguir el lenguaje del adulto.
33
Es importante aadir aqu que los autores que trabajan desde esta perspectiva se
han aproximado mucho a las explicaciones que dan tambin los autores que
trabajan desde el modelo del procesamiento de la informacin, ya que piensan
que la cognicin es tambin social y viceversa. Por ejemplo, Bandura opina que
el desarrollo humano est formado por tres ejes: la conducta de la persona, las
caractersticas (internas, cognitivas) de la persona y el entorno en el que vive.
Todos ellos se interrelaciones de forma recproca.
2.5.3. El modelo etolgico
El modelo etolgico es el estudio del desarrollo psicolgico humano estudiada

desde el punto de vista biolgico y evolutivo. De los modelos que se explican en
este texto es el que menos importancia se le ha dado, tambin es cierto que es un
modelo muy reciente, y que sus seguidores y defensores an son pocos. Es un
34
modelo que probablemente ir tomando ms fuerza en el futuro.

La etologa en realidad es el estudio de la conducta de los animales y el modelo
que ahora se repasa consiste en aplicar al estudio de la conducta humana los
mismos mtodos y principios utilizados por la etologa. Los etlogos piensan que
la conducta de los animales est determinada principalmente por dos causas:
Las causas cercanas: son ms fciles de estudiar, ya que son ms simples. En
este caso la conducta del animal viene determinada por cosas que suceden en el
entorno en el que vive el sujeto. Por ejemplo, si llueve o hace fro el animal
procura buscar un refugio. Tambin est determinada por el estado que el animal
vive en aquel instante. Por ejemplo, al animal si tiene hambre busca alimento para
satisfacer ese estado.
Las causas evolutivas: tambin se les conoce con el nombre de causas lejanas.
stas son ms complejas y son conductas que se han fijado en la historia
evolutiva de la especie y por tanto se han adquirido mediante la seleccin natural.
La mayora son pautas innatas que estn presentes en el individuo en el mismo
momento del nacimiento, por ello se mantienen a lo largo de toda la vida del
sujeto. Por ejemplo, las conductas de proteccin de las madres frente a sus
cachorros.
Los etlogos que se dedican a la psicologa estn especialmente interesados en
estos ltimos determinantes lejanos. Estos autores creen que los seres humanos
tambin estamos muy influidos por este tipo de causas o determinantes, y que por
tanto no estamos tan lejos de los animales como pensamos.
Por ejemplo, Timbergen y Lorenz fueron dos etlogos famosos que estudiaron
algunos mecanismos innatos muy importantes para comprender la conducta de los
animales. A travs de sus estudios llegaron a la conclusin de que una gran parte
de la conducta de los animales est fijada a su cdigo gentico, y que por tanto es
innata. El potrillo que al nacer ya se pone de pie y camina no ha necesitado que
nadie le ensea a hacerlo. En un momento dado un estmulo del ambiente hace
que aparezca la conducta innata, la cual se dispara de forma automtica.
Estos etlogos, llamados tambin socio-bilogos, creen que, a diferencia de los
animales, estas conductas heredadas en el hombre son ms flexibles, y que el
sujeto puede tener algn tipo de control sobre la misma. Suelen ser conductas
tambin ms complejas que las que presentan los animales. A estas conductas
las denominan pautas de accin modal. Un ejemplo de estas conductas en el
ser humano podra ser la agresividad, o las conductas de acercamiento al sexo
contrario para buscar el apareamiento.
Uno de los autores que ms ha estudiado la influencia de estas conductas en el
desarrollo del ser humano es Bowlby. Este autor estudio especialmente las
primeras relaciones afectivas que aparecen entre las madres y los padres con
los hijos durante los primeros aos de vida. l pensaba que estos vnculos tan
fuertes estaban mediados por algn tipo de informacin innata. A travs de esta
informacin la madre o el padre tienen una necesidad muy fuerte de cuidar al
beb, a su vez el nio se encarga de llamar la atencin de los padres para que lo
cuiden. De esta manera queda garantizada la supervivencia de la especie. Su
teora se conoce con el nombre de teora del apego o del vnculo afectivo.
35
2.5.4. El modelo ecolgico
Este es el ltimo modelo que se va a explicar puesto que es el ms reciente de

todos. El modelo se fundamenta en el hecho de que es desarrollo se puede
explicar por factores externos que afectan al sujeto y por la influencia que a su
vez el sujeto ejerce sobre esos factores externos (contexto). En particular, es muy
importante el entorno fsico y las interacciones sociales. Los autores que trabajan
desde esta perspectiva, especialmente Bronfenbrener, creen que no es posible
comprender el desarrollo del sujeto sin entender la relacin de influencia entre las
caractersticas propias del sujeto (internas) y su contexto de desarrollo.
El modelo ecolgico de Bronfenbrener organiza los diferentes contextos que
influyen en una persona en un sistema en el que el sujeto se encuentra en el
centro y todos los contextos de influencia se encuentran rodendolo.
Los contextos que se encuentran ms cercanos al sujeto se denominan
36
microsistemas y son los que tienen ms importancia sobre el desarrollo del

individuo. La familia, la casa, los amigos, la escuela seran los ejemplos del
microsistema. Los microsistemas estn formados tanto por caractersticas fsicas,
como sociales y psicolgicas. Entre estos se encuentra el propio sujeto con todas
sus caractersticas heredadas y aprendidas.
Estos microsistemas tienen puntos de contacto entre ellos a travs del
mesosistema. Por ejemplo, una reunin de los padres con el maestro de la
escuela pone en contacto dos partes del microsistema.
El exosistema es el medio social ms externo al individuo, aqu se encuentran las
instituciones polticas, culturales, educativas, econmicas, sociales que influyen
sobre la persona en desarrollo y que se encuentras an prximas al individuo. Su
influencia sobre la persona suele ser ms indirecta y menos importante que el
microsistema, pero an es bastante significativa.
Envolviendo todos estos sistemas se halla el macrosistema formado por el
sistema de valores, actitudes, ideologas, costumbres y creencias de una cultura
determinada. La influencia es similar al caso anterior
Todos estos sistemas estn interconectados y comunicados entre ellos de tal

forma que cambios en una produce repercusiones en todos los dems. A su vez
ellos influyen sobre el sujeto, pero este, como se ha comentado ya, tambin puede
producir cambios en los mismos. En este caso es mucho ms fcil para l influir
sobre el micro que sobre los otros sistemas.
Por ejemplo, un nio que es inteligente suele ser tratado por los maestros en la
escuela en relacin a esa cualidad. Por ello le propondrn actividades y ejercicios
adecuadas para l, al mismo tiempo le demostrarn que reconocen su inteligencia
y que creen que llegar a ser alguien de provecho para la sociedad. El nio, al
recibir, estos mensajes se sentir seguro e inteligente y probablemente tendr un
rendimiento tan bueno que confirmar a sus maestros la teora que tenan sobre
l. De esta forma, los maestros continuarn reforzndolo y consiguiendo an una
conducta mejor del alumno. Por desgracia lo mismo sucedera, pero al revs, si
hablramos de un sujeto con una inteligencia disminuida.
3. Desarrollo del nio en edad preescolar
El nio durante la etapa preescolar (3-5 aos) se desarrolla de la siguiente

manera:
3.1. Desarrollo fsico y psicomotor
Respecto al crecimiento, en esta etapa se observa un aumento regular de la talla y

el peso, aunque a un ritmo ms lento que en los dos primeros aos. Al igual que
ocurra en la infancia, en estas edades se observan grandes diferencias
individuales en cuanto al crecimiento se refiere.
Tambin se observan cambios en la forma y estructura corporal.
Con respecto al desarrollo motor, tambin se aprecian importantes logros tanto en
independencia como en coordinacin. Y asistimos en estos aos al desarrollo de
la lateralidad, o preferencia por el uso de una mano sobre otra. La dominancia
37
lateral implica dominancia cerebral contralateral, lo que significa que los zurdos
presentan dominancia cerebral derecha y los diestros dominancia cerebral
izquierda.
En cuanto al desarrollo de la grafomotricidad, en estas edades se observan los
primeros garabatos, o relacin entre la produccin grfica y objetos externos, y un
mejor control del trazo.
3.2. Desarrollo cognoscitivo y del lenguaje
En los aos preescolares segn Piaget la inteligencia de los nios atraviesa la

denominada etapa preoperacional. Esta etapa se caracteriza por un incremento
del pensamiento simblico, lo que permite un uso ms sofisticado del lenguaje. No
obstante, Piaget describe las habilidades del nio de esta etapa en negativo, y
considera esta etapa un proceso de transicin hacia la etapa donde se da
38
propiamente el razonamiento lgico, la etapa de las operaciones concretas. As,

el nio preoperacional se puede considerar; (1) atrapado por la apariencia
perceptiva de los objetos, (2) incapaz de relacionar estados iniciales y finales de
un proceso, (3) incapaz de usar el pensamiento reversible, (4) razonando de forma
transductiva y no lgica, (5) Egocntrico. No obstante, muchos autores actuales
consideran que Piaget infravalor las capacidades del nio preoperacional, y que
aplicando pruebas de evaluacin ms adaptadas se consiguen mayores niveles de
rendimiento por parte del nio.
Respecto a otras capacidades cognitivas, en estas edades encontramos los
primeros signos de memoria autobiogrfica, aunque todava no alcanza la
precisin de los aos escolares.
En esta etapa encontramos que el nio ya es capaz de captar regularidades
situaciones y empieza a agrupar el conocimiento en esquemas (conocimiento
temtico) y categoras (conocimiento taxonmico). En relacin al lenguaje, el nio
muestra grandes progresos a nivel de sintaxis, pues la longitud y complejidad de
las
oraciones
que
forma
se
incrementa
notablemente.
Adems,
sigue
incrementndose el vocabulario de una forma vertiginosa, de manera que hacia

los 6 aos poseen alrededor de 14000 palabras. En estas edades el nio empieza
tambin a dominar las reglas gramaticales, aunque pueden cometer errores de
sobrerregularizacin, al querer aplicarlas de forma demasiado estricta. Por ltimo,
aparece en esta etapa el habla privada (hablar para s mismo), lo que para
muchos contribuye al desarrollo de la pragmtica, y se perfecciona el habla social.
Otra habilidad cognitiva que aparece en estos aos es la denominada teora de la
mente, o comprensin de los procesos mentales humanos. A partir de los 4 aos,
los nios son capaces de entender que otra persona puede poner en marcha
procesos mentales distintos a los suyos. Por ltimo, otras de las capacidades
cognitivas que aparecen en esta edad tienen que ver con el razonamiento
probabilstica y aritmtico y el uso de las normas.
3.3. Desarrollo social y emocional
Una vez formados los vnculos de apego, las relaciones entre los padres e hijos en
los aos posteriores estn marcadas por los estilos de crianza desarrollados por
los padres con el fin de socializar a sus hijos. Estos estilos los podemos dividir en:
Estilo autoritario, caracterizado por altos niveles de control y exigencia y

escasas muestras de afecto.
Estilo democrtico, caracterizado por altos niveles de control y exigencia,

pero tambin altos niveles de afecto y comunicacin.
Estilo indulgente, con bajos niveles de control y exigencia, y altas muestras

de afecto.
Estilo negligente, con bajos niveles de control y exigencia y bajas muestras

de afecto, lo que se asocia a patrn de abuso y malos tratos.
Respecto al desarrollo emocional, en estos aos encontramos que las emociones

se hacen cada vez ms especficas con ayuda del lenguaje, y los nios
comprenden mejor las emociones, asocindolas a contextos especficos.
39
Respecto a su capacidad de autorregulacin emocional, en estos aos los nios

siguen perfeccionando esta capacidad, dependiendo cada vez menos de los
adultos para adaptar la intensidad y expresin emocional de forma socialmente
correcta.
En los aos preescolares los nios van desarrollando su conciencia del yo,
aunque su autoconcepto todava se basa en caractersticas muy concretas y poco
abstractas, por lo que se considera cambiante y arbitrario. En cuanto a la
autoestima, los nios se valoran en dimensiones relacionadas con la competencia
fsica, acadmica, y la aceptacin por parte de los iguales y de los padres.
En esta etapa los nios desarrollan la identidad de gnero, y a lo largo de estos

aos toma conciencia de que el gnero es un rasgo invariante que permanece
ms all de la apariencia perceptiva.
40
En sus relaciones con otros, los preescolares desarrollan relaciones con los
iguales basadas en la reciprocidad y la ayuda mutua, donde tienen cabida tanto
las respuestas agresivas como las prosociales, y donde abunda el juego social
sobre el individual.
Por ltimo, en relacin al desarrollo moral, los nios preescolares dan muestras de
conductas morales primitivas. Segn Piaget, esta etapa sera de la denominada de
heteronoma moral, donde los nios an no son flexibles en su aplicacin de las
normas, y miden la bondad del acto no por la intencin sino por el resultado. En
esta etapa los nios dan muestras de una obediencia y respeto absoluto a las
normas de los adultos. Otro autor muy importante en el rea del desarrollo moral,
Kohlberg, considera que los nios preescolares se encuentran en el estadio de
moral preconvencional, segn el cual los juicios del nio se basarn en sus
figuras de autoridad, pero sern reflejo de su egocentrismo y de su inflexibilidad a
la hora de discriminar las buenas de las malas intenciones.
4. Propuesta para el desarrollo del nio en edad preescolar
Se presenta a continuacin una propuesta de cmo desarrollar cada una de las

diferentes reas en el desarrollo del nio en edad preescolar:
4.1. Desarrollo fsico y psicomotor

Para nios de 3-4 aos
Actividad #1: Muecas, muecas, muecas
Los nios se divierten jugando a las mentiritas con muecas. Si un nio tiene un
juguete relleno o una mueca favorita, stos pueden usarse cuando se le presenta
al nio una nueva habilidad o condicin externa por primera vez:
1. Cuando le va a ensear algo nuevo al nio, primero use la mueca o el juguete

para demostrarle la accin, de tal forma que el nio vea qu es lo que l va a
hacer.
2. Por ejemplo, si le va a ensear cmo manejar un triciclo, primero use la mueca
y una bicicleta de juguete para demostrar cmo los pies de la mueca empujan los
pedales para mover el triciclo.
3. Esto le ayuda a usted a comunicarle al nio qu es lo que l har y tambin le
da un ejemplo visual que le ayudar a calmar cualquier temor que tenga por
tratarse de una actividad nueva.
Actividad #2: Tteres

1. Tome un calcetn limpio que ya no tenga pareja y colquelo en su mano.
2. Introduzca la palma de su mano en la punta del calcetn para crear la boca del
mueco.
41
3. Con un marcador dibuje ojos, nariz, odos, bigotes o cualquier detalle que usted
quiera agregar.
4. Cuntele un cuento o una historia usando el mueco creado.
Explicacin: El jugar a las mentiritas con muecas o tteres les ayuda a los nios
a ser creativos y tambin a practicar lo que estn aprendiendo. El permitirle a su
nio que juegue a las mentirillas con estos juguetes le ayuda a desarrollar un
sentimiento de seguridad al experimentar con nuevas situaciones o simplemente
le aade diversin a sus juegos. Los nios al participar en este tipo de juegos
mejoran su desarrollo fsico, social y emocional. Tambin proporciona una
excelente oportunidad para desarrollar su vocabulario y destrezas motoras finas
mientras juegan con estos juguetes.
Para nios de4-5 aos
42
Actividad #1: Hundir y flotar en el fregadero
1. Junte juguetes de baera u otros objetos caseros que no presenten ningn

peligro algunos deben flotar y otros no. Algunos ejemplos de cosas que puede
usar son: cucharas de madera o metal, pelotas de tenis o de ping-pong, tazas
medidoras, una barra de jabn, un bote de champ, frutas y verduras (reales o
de plstico) y una botella de agua vaca.
2. Llene el fregadero o la pileta con agua tibia.
3. Antes de poner un objeto en el agua, traten de adivinar juntos si flotar o se
hundir.
Pregntele al nio la razn por qu cree que el objeto se hunde o flota, al
mismo tiempo que le ensea los conceptos hundir, flotar, ligero y pesado
Asegrese de vigilar a los nios en todo momento cuando estn cerca de

agua. Nunca los deje solos ni siquiera por un momento.
Actividad #2: Diversin con espuma de afeitar
1. Tome un bote de crema / espuma de afeitar y roce espuma sobre una mesa u
otra superficie de plstico
2. Deje que los nios pinten con sus dedos y hagan figuras en la espuma de
afeitar.
Explicacin: Estas actividades permiten que los nios experimenten, aprendan y

jueguen con objetos conocidos. Esta actividad tambin promueve el desarrollo
fsico y destrezas motoras finas.
4.2. Desarrollo social y emocional

Actividad #1: Botellas de chorrito sensacionales
Tome varias botellas de chorrito que estn limpias. Agregue una taza y media de
agua a cada botella. Tome colorante para comida lquido y aada unas 8 gotas a
cada botella.
1. Haga el mayor nmero de colores que pueda junto con los nios.
2. Luego tome un pedazo de papel grande y llvelo afuera. Pngalo sobre la acera
o en el pasto.
Puede poner algunas piedras pequeas sobre el papel para que no se le vuele.
3. Deje que los nios agarren las botellas y que echen chorritos de agua de
colores sobre el papel para crear diseos especiales y coloridos.
43
Actividad #2: Plastilina Kool Aid
Primero prepare la plastilina como se indica en la tarjeta de actividades del

Desarrollo del Dominio Fsico de 5-6. Solo que para esta actividad agregue un
paquete de Kool Aid a la receta.
1. Coloque un molde para galletas forrado con papel encerado debajo del lugar de
trabajo de los nios. D a los nios un poco de plastilina
2. Deje que los nios experimenten con la plastilina por un rato.
3. Despus que hayan tenido la oportunidad de experimentar, muestre cmo hacer
bolas y culebras. Despus que haya enrollado la plastilina en forma de
culebras, enseles como hacer letras y figuras
4. Hablen sobre las divertidas creaciones que estn haciendo.
5. Cuando sea la hora de limpiar, guarde la plastilina en una bolsa plstica con
cremallera, de las que sirven para congelar alimentos, y gurdela en el
44
refrigerador pare evitar que se endurezca.
Explicacin: Es importante que los nios tengan muchas experiencias creativas

en las que pueden explorar y jugar con materiales a su alrededor. Por medio del
juego creativo, los nios tambin tienen la oportunidad de desarrollar su autoestima cuando deciden qu es lo que van a crear mientras exploran.
Actividad #1: El color de la semana
Decida, junto con los nios, el color de la semana.

1. Despus de seleccionar el color, inicien una bsqueda por la casa para
identificar todos los objetos encontrados que sean de ese color.
2. Seguidamente, busque cosas de ese color particular mientras da un paseo en o
alrededor de la casa/centro.
3. Cuando encuentre un objeto del color escogido usted puede decir, (Veo, veo
o) Veo un (mencione el objeto) que es de color (mencione el nombre del color).
Despus que haya modelado el ejemplo, anime a los nios a que hagan lo
mismo.
4. Divirtase buscando colores y felicite a los nios cuando encuentren cosas que
son del color de la semana. Asegrese de jugar juntos y tomar turnos.
Actividad #2: Pinte un cuadro de la familia
Pegue con cinta adhesiva un pedazo blanco grande de papel sobre la mesa.
Tambin necesitar estuches de pinturas de agua, pinceles y varias tazas de
agua.
1. Agregue unas cuantas gotas de agua a cada color para que los nios
comiencen.
45
2. Haga que los nios pinten un cuadro de su familia.
Explicacin: Estas actividades ayudan a que los nios se diviertan jugando e

identificando colores juntos. Esto proporciona a los nios de 4 aos una manera
significativa y divertida de aprender conceptos de los colores. Tambin
proporciona a los nios experiencias sociales significativas que promueven la
auto-confianza y les ayuda a que aprendan a cooperar y respetar el turno de otros.
4.3. Desarrollo cognoscitivo
Actividad #1: Nido ingenioso
Mientras est en la cocina o en el centro de cuidados busque el mayor nmero

posible de tazones de plstico o tazas medidoras de diferentes tamaos.
1. Dselas al nio para que juegue con ellas
2. Mustrele como se pueden colocar todas juntas en forma de nido, de las ms

grandes a las ms pequeas
3. Deje que el nio las ordene y clasifique mientras decide cmo colocarlas para
que quepan todas juntas Tambin ... Como una variacin de este juego, pdales
a los nios que organicen los tazones y tazas usando una caracterstica
diferente, por ejemplo, por color. Felictelo por su esfuerzo.
Actividad #2: Organizando platos
1. Cargar y descargar la lavadora de platos puede ser una forma divertida de jugar
a arreglar cosas con nios pequeos. Usted puede realizar est actividad en
casa usando una lavadora de platos; si usted se encuentra en un centro de
cuidados puede usar el rea designada como la casa y hacer que los nios
organicen los cubiertos de juego. Si no hay lavadora de platos en su centro /
46
hogar, puede usar una bandeja para dividir cubiertos.

2. Pdale al nio que observe mientras usted le muestra como colocar el servicio
de mesa en los compartimientos apropiados.
3. Deje que el nio le ayude a separar las cucharas de los tenedores. Luego haga
que el nio coloque las cucharas en su respectivo lugar.
4. Si es posible, haga que el nio separe las cucharas grandes de las chicas y que
luego decida en qu compartimiento se colocan los diferentes tamaos.
5. Asegrese de felicitar al nio por su esfuerzo.
Explicacin: a medida que los nios aprenden a discriminar y clasificar objetos,

es importante tener un buen nmero de actividades significativas para que
practiquen esta destreza importante.
El notar cmo las cosas son parecidas o diferentes les ayuda a los nios a
desarrollar destrezas de diferenciacin y clasificacin.
Actividad #1 Qu es lo que falta?
1. Coloque dos o tres objetos sobre una bandeja o una mesa

2. Diga los nombres de los objetos. Repita los nombres si los nios son pequeos
3. Pdale al nio que cierre sus ojos.
4. Saque uno de los objetos rpidamente
5. Pregunte, Qu es lo que falta? Anime a los nios a que adivinen
6. Repita. Haga que el nio saque uno de los objetos y que le pregunte a usted
tambin.
Actividad #2 Falta parte del dibujo

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Dibuje una serie de ilustraciones que le sean familiares al nio: personas,
animales u objetos conocidos. Asegrese de no incluir alguna parte obvia en cada
dibujo y haga que el nio identifique cul es la parte que falta.
Explicacin: Los nios aprendern causa y efecto, conocimiento de conceptos,
pensamiento crtico, seguir indicaciones, razonamiento lgico, resolucin de
problemas, diferenciacin de tamao y forma, diferenciacin visual y memoria
visual.
4.4. Desarrollo del lenguaje

Actividad #1: Bsqueda de tesoros
1. Cree una tienda de abarrotes ficticia en el rea de juegos dramticos, usando

latas vacas, cajas, etc. de las que viene comida. Coloque artculos similares en
filas as como los encontrara en una tienda de abarrotes (cajas de cereal,

productos enlatados, alimentos congelados, productos lcteos, bebidas,
suministros de papel, etc.)
2. Camine por los pasillos con los nios y juegue el juego "Veo veo" ( Yo veo I
Spy Game)
3. Diga, Veo una caja color naranja que tiene una abeja en la portada y una
palabra que comienza con la letra C (D descripciones que correspondan con
el artculo que usted quiere que ellos encuentren)
4. Dgale a los nios que busquen las pistas que usted les dio para ayudarles a
encontrar el objeto. Puede dar sugerencias como: "Caliente, caliente", Se estn
acercando o Casi lo encuentra, slo dos pasos ms a la izquierda.
5. Divirtanse juntos mientras van de cacera de artculos por los pasillos.
Actividad #2: Diversin con la caja de accesorios

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Los nios disfrutan el tiempo que pasan jugando los juegos de mentirita
1. A los nios les gusta hacer de cuenta que estn en una zapatera, o que estn
cocinando, es buena idea que usted trate de encontrar accesorios que realcen
estos juegos.
2. Una manera fcil y econmica de obtener accesorios para crear una zapatera
es guardar las cajas de zapatos y ponerles zapatos viejos. Tambin es buena
idea reunir calzadores para que los nios se ayuden unos a otros a ponerse los
zapatos.
3. Una forma fcil de hacer de cuenta que se es chef es volver el rea del hogar
en un rea para restaurante. Ponga manteles sobre las mesas; flores u otras
piezas de centro, mens, etc.
Fabrique o compre delantales y sombreros de cocinero para que se los ponga
el chef y mens para los clientes.
4. Muestre a los nios cmo ellos pueden usar estos accesorios mientras hacen
de cuenta que son un dependiente de una zapatera o un jefe de cocina.
Explicacin: Estas actividades le ayudan a los nios a entablar una conexin con
la palabra escrita de una manera divertida y significativa. Por medio de estas
interacciones con la palabra escrita, los nios pueden comenzar a mostrar inters
en otros tipos de texto impreso que se encuentran en su entorno. Estas
experiencias con texto impreso son los primeros pasos que los nios deben de dar
en su viaje hacia su alfabetizacin. Entender que las letras y los logotipos tienen
un significado es un importante primer paso en el camino hacia la lectura.
Actividad #1: Rompecabezas con cajas de cereal
Armar rompecabezas es una actividad muy divertida para los nios.

1. Una manera fcil de hacer rompecabezas econmicos es tomar una caja vaca
de cereal y cortar la portada de la caja
2. Corte esta portada decorativa en 6 8 pedazos grandes. D estos pedazos a
los nios para que ellos armen el rompecabezas
3. Festeje el esfuerzo de cada nio con elogios. Cuando los nios terminen de
jugar, use sujetapapeles para colocar las piezas del rompecabezas juntas o
colquelas en una bolsa de plstico pequea Ziploc.
Actividad #2: Cuadernos de sper garabatos
Los nios necesitan un lugar donde puedan desarrollar y practicar sus habilidades
de escritura
1. Recoja varias hojas de papel que encuentre en su casa o centro de cuidados y
engrpelas, amrrelas o pguelas
2. Dles a los nios objetos para escribir que acompaen su cuaderno. Deje que
los nios dibujen, hagan garabatos, escriban y coloreen en el cuaderno
49
3. Anime a los nios a que dibujen y escriban cosas con ms frecuencia.

4. Disfruten escribiendo cosas en este cuaderno juntos
Explicacin: Estas dos actividades animan a los nios a ponerle atencin y

practicar con el texto escrito. Estas primeras experiencias con texto escrito son los
primeros pasos para fomentar conductas iniciales de alfabetizacin.
50
Autoevaluacin
1. Diga Ud. cual es el objetivo primordial del estudio del desarrollo humano.
2. Investigue Ud. sobre otras tcnicas, que no estn expuestas en esta gua,
de investigacin en desarrollo humano
3. Investigue Ud. sobre otros modelos que expliquen el desarrollo humano
4. Enumere Ud. cual es el proceso de cambio que sufre un nio en edad
preescolar
5. Con lo expuesto en esta gua realice usted una propuesta de desarrollo del
nio en educacin inicial
6. Cul es la importancia de las inteligencias mltiples dentro del proceso de
desarrollo humano
51
Bibliografa
Gisprt, Carlos (1990) Consultor de psicologa infantil y juvenil. Desarrollo del
nio. Barcelona: Ocano
Papalia, Diane E. (2009) Psicologa del desarrollo: de la infancia a la
adolescencia. Mxico: McGraw-Hill
Victoria Muoz Tinoco (2011) Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la
educacin Madrid : Pirmide
Mora, Estela (2006) Psicopedagoga infanto-adolescente: Gua orientativa para
padres y educadores Madrid : Cultural
Material complementario
Videos
52
Ttulo: Psicologa Del Desarrollo Infantil

Link: http://www.youtube.com/watch?v=j1tjobz2zmm
Ttulo: Psicologa Del Desarrollo Infantil
Link: http://www.youtube.com/watch?v=mhghpkwg_2g
Titulo: Experimentos En Psicologa Del Desarrollo Infantil - El Apego
Link: http://www.youtube.com/watch?v=yeizxciexac
Ttulo: Principales Teoras Del Desarrollo Humano (Psicologa)
Link: http://www.youtube.com/watch?v=1huy1j2j9oe
Titulo: Desarrollo De La Personalidad Y Conducta Infantil De Nios
Link: http://www.youtube.com/watch?v=blbeatli53c
53
Procesos cognitivos
1. Concepto de inteligencia
La inteligencia es la capacidad de asimilar, guardar, elaborar informacin y

utilizarla para resolver problemas, cosa que tambin son capaces de hacer los
animales e incluso los ordenadores. Pero el ser humane va mas all,
desarrollando una capacidad de iniciar, dirigir y controlar nuestras operaciones
mentales y todas las actividades que manejan informaci6n. Es la que nos dice que
inteligencia, es la aptitud que nos permite recoger informacin de nuestro interior y
del mundo que nos circunda, con el objetivo de emitir la respuesta ms adecuada
a las demandas que el vivir cotidiano nos plantea", segn acuerdo generalizado
entre los estudiosos del tema depende de la dotacin gentica y de las vivencias
54
que experimentamos a lo largo de la vida.
2. Las inteligencias mltiples
La teora de las inteligencias mltiples es un modelo propuesto por Howard

Gardner (e implementado por Thomas Armstrong) en el que la inteligencia no es
vista como algo unitario, que agrupa diferentes capacidades especficas con
distinto nivel de generalidad, sino como un conjunto de inteligencias mltiples,
distintas e independientes
2.1. Definicin de las inteligencias

La inteligencia lingstica consiste en la capacidad de pensar en palabras y
de utilizar el lenguaje para expresar y apreciar significados complejos Los
escritores, los poetas, los periodistas, los oradores y los locutores presentan
altos niveles de inteligencia lingstica.
La
inteligencia
logico-matematica
permite
calcular,
medir,
evaluar
proposiciones e hiptesis y efectuar operaciones rnatemticas complejas.

Los cientficos, los matematicos, los contadores, los ingenieros y los
analistas de sistemas poseen un profundo manejo de la inteligencia 16gicomatematica.
La inteligencia espacial proporciona la capacidad de pensar en tres
dimensiones, como 10 hacen los marinos, los pilotos, los escultores, los
pintores y los arquitectos. Permite al individuo percibir imagenes externas e
internas, recrearlas, transformarlas 0 modificarlas, recorrer el espacio 0
hacer que los objetos 10 recorran y producir 0 decodificar informaci6n
grafica.
La inteligencia corporal-cenestsica permite al individuo manipular objetos y
perfeccionar las habilidades fsicas. Se manifiesta en los atletas, los
bailarines, los cirujanos y los artesanos. En la sociedad occidental, las
habilidades fsicas no cuentan con reconocimiento corno las cognitivas, aun
cuando en otros mbitos la capacidad de aprovechar las posibilidades del
cuerpo constituye una necesidad de supervivencia; una condici6n
importante para el desempeo de muchos roles prestigiosos.
La inteligencia musical resulta evidente en los individuos sensibles a la
meloda, al ritmo, al tono y a la armenia. Entre ellos se incluyen los
compositores, los directores de orquesta, los msicos, los crticos
musicales, los fabricantes de instrumentos musicales y los oyentes
sensibles.
La inteligencia interpersonal es la capacidad de comprender a los dems e
interactuar eficazmente con ellos. Resulta evidente en los docentes
exitosos, en los trabajadores sociales, en los actores 0 en los polticos. A
55
medida que la cultura occidental ha comenzado a reconocer la relaci6n que

existe entre la mente y el cuerpo; ha comenzado a valorar la importancia de
alcanzar la excelencia en el manejo de la conducta interpersonal.
La inteligencia intrapersonal se refiere a la capacidad de una persona para
construir una percepci6n precisa respecto de si misma y de utilizar dicho
conocimiento para organizar y dirigir la propia vida. Algunos individuos con
una profunda inteligencia intrapersonal se especializan como telogos,
psiclogos y fil6sofos.
La inteligencia naturalista consiste en observar los modelos de la
naturaleza, en identificar y clasificar objetos y en comprender los sistemas
naturales y aquellos creados por el hombre Los granjeros, los botnicos, los
cazadores, los ecologistas y los paisajistas se cuentan entre los naturalistas
56
eximios.
Cada inteligencia parece tener su propia secuencia evolutiva, que emerge y

alcanza su punto culminante en diferentes etapas de la vida. La inteligencia
musical es la forma ms temprana en que se manifiesta el talento humano; las
razones de que ello ocurra son un misterio. Gardner sugiere que un
desemperio
musical
sobresaliente
durante
la
infancia
puede
estar
condicionado por el hecho de que esta inteligencia no es contingente con la

acumulaci6n de experiencia de vida. Por otra parte, las inteligencias
personales requieren un alto grado de interacci6n y feedback por parte de los
dems antes de alcanzar su pleno desarrollo.
Gardner considera que las ocho inteligencias carecen de valor intrnseco,
debido a que cada una de ellas puede ponerse al servicio de buenos 0 malos
propsitos. Tanto Goebbels como Gandhi posean profunda inteligencia
interpersonal, la aplicaron de maneras diametralmente opuestas. La forma en
que un individuo se mueve dentro de la sociedad utilizando su inteligencia

constituye una cuesti6n moral de fundamental importancia.
2.2. Evaluacin de las inteligencias
Los medios para evaluar un tipo de inteligencia deberan ser capaces de investigar
las habilidades de los individuos para resolver problemas o elaborar productos, a
travs de toda una serie de materiales. Qu inteligencia debe favorecerse
cuando el nio tiene que escoger?
Una tcnica para averiguar esta inclinacin consiste en exponer al individuo a una
situacin lo suficientemente compleja como para que pueda estimular varias
inteligencias; o proporcionar un conjunto de materiales procedentes de diversas
inteligencias y determinar cul de ellos gravita un individuo determinado y con qu
grado de profundidad lo explora.
57
Como ejemplo, podra considerarse qu ocurre con un nio al ver una pelcula en
la que: la msica, la gente que interacta, un conflicto por resolverse, o una
capacidad corporal concreta vinculan varios tipos de inteligencias. Una
conversacin posterior con el nio debera ser capaz de revelar los rasgos en los
que se ha fijado ms; stos se pondran en relacin con el perfil de inteligencias
de este nio.
Estas
pruebas
difieren
de
las
pruebas
tradicionales
de
inteligencias
fundamentalmente por dos aspectos. Por un lado, dependen de materiales,

equipamiento, entrevistas; en lugar del lpiz y papel. Por otro lado, se informa de
los resultados como parte de un perfil individual de propensiones intelectuales,
ms que como un nico ndice de inteligencia. Cabe recordar que este tipo de
pruebas, slo demuestran cierta inclinacin hacia determinada inteligencia. Al
poner de relieve las capacidades y los puntos dbiles, se pueden realizar
sugerencias acerca de futuros aprendizajes. La evaluacin debera poder sugerir a
padres, maestros y nios el tipo de actividades que pueden realizar en casa, en la
escuela o en el contexto de la comunidad.
Basndose en esta informacin, los nios pueden reforzar sus desventajas

intelectuales o combinar sus talentos de manera que sea satisfactorio para ellos
desde el punto de vista vocacional o de sus aficiones.
2.3. La teora de las inteligencias mltiples y la educacin
La educacin formal se ha convertido en una actividad tan complicada,

tensionante y excesivamente reglamentada que, en general, el aprendizaje es
percibido como algo difcil que el cerebro preferira no hacer. Los maestros tienden
a pensar que el aprendizaje es un suceso ocasional, que requiere incentivos y
premios especiales, no algo que cualquiera elegira si pudiera.. La reticencia a
aprender no se Ie puede atribuir al cerebro. EI aprendizaje es la funci6n primordial
del cerebro, su ocupaci6n constante y nos sentimos inquietos y frustrados si no
hay nada que aprender. Todos somos capaces de enerves e insospechados
58
logros de aprendizaje que se hacen sin esfuerzo

Es evidente el hogar y la escuela son, por el momento en que intervienen y su
capacidad de interactuar, los responsables de la educacin de los nios. Es el
respaldo del padre y del maestro 10 que ms incidencia tiene en el desarrollo del
intelecto.
Los nios viven pendientes del reconocimiento de los adultos. La expresin
valorativa de las figuras parentales es dramticamente poderosa en la mente en
formaci6n del infante.
Existen dos tipos de experiencias extremas que es importante tener en cuenta.
Las experiencias cristalizantes y las paralizantes. Las primeras, son hitos en la
historia personal, c1aves para el desarrollo del talento y de las habilidades en las
personas.
Se cuenta que cuando Albert Einstein tena cuatro aos su padre Ie mostr una
brjula magnetica. En la adultez, el autor de la Teora de la Relatividad, recordaba
ese hecho como el motivador de su deseo imparable de desentraar los misterios
del universo.
"Como experiencia cristalizante, puede ser considerada la de Yehudi Menuhin,

uno de los grandes violinistas de la historia contemporanea. A los tres Aries fue
lIevado a un concierto de la Sinfnica de San Francisco. En esa oportunidad fue
hechizado por el violinista que ejecut6 el "solo". Pidi a sus padres que Ie
regalaran un violn para su cumpleaos y que ese ejecutante fuese su profesor.
Ambos deseos fueron satisfechos y el resto es historia
Existen las experiencias paralizantes. Son aquellas que bloquean el desarrollo de
una inteligencia. Podemos poner como ejemplo a un mal maestro que descalific
un trabajo, humillando con su comentario frente al aula la incipiente creaci6n
artstica de un alumno. 0 la violenta evaluaci6n de un padre cuando grit6 " Deja de
hacer ese ruido" en el momento en que la fantasa del nio 10 hacia integrar una
"banda" importante en concierto y golpeaba con dos palillos sobre la mesa.
Las experiencias de este tipo estn lIenas de emociones negativas, capaces de
frenar el normal desarrollo de las inteligencias. Sensaciones de miedo, vergenza,
culpa, odio, impiden crecer intelectualmente. Es probable as, que luego el nio
decida no acercarse ms a un instrumento musical o no dibujar ms porque
decidi que "no sabe hacerlo".
La responsabilidad de las figuras parentales es enorme. Hay que tomar conciencia
de ello y actuar en beneficio del nio. Los padres en casa, con estimulo,
comprensi6n y aliento, Y los docentes cambiando el enfoque del proceso de
enseanza y de aprendizaje. Aplicando el concepto de las inteligencias mltiples,
desarrollando estrategias didcticas que consideren las diferentes posibilidades de
adquisici6n del conocimiento que tiene el individuo. Si el nio no comprende a
travs de la inteligencia que elegimos para informarlo, considerar que existen por
lo menos siete diferentes caminos ms para intentarlo. Enriqueciendo los entornos
de aula, promoviendo amplitud y posibilidades de interactuar de diversas formas
con compaeros y objetos a eleccin del alumno.
Habr adems que desarrollar un nuevo concepto y sistema de evaluacin. No
podemos seguir evaluando a la persona muy inteligente a travs de una (mica
59
inteligencia. EI ser humane es mucho ms completo y complejo. Por ultimo habr

que modificar el curriculum.
2.4. Importancia de la vinculacin de la teora con la prctica educativa
Es importante que los nios perciban, con claridad creciente, que el sentido de ir a
la escuela, est en la oportunidad de saber y de entender ms, de ser capaces de
sumar experiencias. Su propia experiencia, les debe mostrar que el Jardn de
Nios no es solo un lugar divertido, sino que por el hecho de participar en sus
actividades, saben lo que antes no saban y pueden hacer lo que antes no podan.
La Teora de las Inteligencias Mltiples es un marco de trabajo donde los
profesores y alumnos aprenden mutuamente construyendo significativamente sus
conocimientos. Primero, conocer fundamentalmente el proceso enseanzaaprendizaje como son los intereses y la estructura mental del alumno (puntos
60
fuertes), segundo ampliar el trabajo de las escuelas tradicionalistas destacando

principalmente la enseanza de las matemticas y la lengua, tercero proponer
ensear las disciplinas escolares de formas diferentes mediante mltiples
procedimientos, y cuarto utilizar los proyectos de trabajo que favorezcan el
aprendizaje por descubrimiento.
De igual manera conviene revisar otro tipo de factores relativos a la organizacin
del aula: el uso del tiempo, la organizacin de los espacios, la disposicin y el
aprovechamiento de los materiales de trabajo.
2.5. Desarrollo de las inteligencias mltiples en la edad preescolar
En este apartado presentamos una propuesta de desarrollo de las inteligencias

mltiples:
TTULO DE LA PROPUESTA
Implementando alternativas para favorecer el desarrollo de las Inteligencias
Mltiples en Educacin Preescolar
La Educacin Preescolar, desempea una funcin de primera importancia en el

aprendizaje y el desarrollo de todos los nios, su funcin es ms importante
todava para quienes viven en situaciones de pobreza y, sobre todo, para quienes
por razones de sobrevivencia familiar por factores culturales tiene escasas
oportunidades de atencin y relacin con sus padres.
Esta Educacin Preescolar, cumple con un espacio educativo en el que todos los
nios y todas las nias, independientemente de su origen y condiciones sociales y
culturales tienen oportunidades de aprendizaje que les permiten desarrollar su
potencial y fortalecer las capacidades que poseen.
En la escuela de las Inteligencia Mltiples, existen muchas iniciativas interesantes

desde el punto de vista de la innovacin educativa. Un aspecto a destacar en la
escuela es la atencin prestada a los nios con necesidades educativas
especiales en el aula ordinaria (deficientes y/o superdotados). Los hallazgos de la
teora de las Inteligencias Mltiples (IM) demuestra que es una buena filosofa de
la Educacin Especial, porque entiende que todas las personas manifiestan
facilidades y dificultades en el conjunto de las ocho inteligencias, por tanto, ofrece
un contexto mucho ms amplio natural para entender el proceso de enseanzaaprendizaje.
En
este
sentido,
todos
tenemos
necesidades
en
algunas
inteligencias, por ello, el enfoque que adopta la teora, es un paradigma evolutivo

en los aprendizajes del nio de Educacin Preescolar.
61
BENEFICIARIOS DE LA PROPUESTA
Los nios: La educacin es un derecho fundamental para todos los nios y nias,
el artculo tercero de la constitucin establece que la educacin se sujetara a ser
gratuita, laica, aprecio por la dignidad de la persona, igualdad ante la ley.
El objetivo de las familias es que conozcan los propsitos formativos que persigue
el Jardn de Nios, y el sentido que tienen las actividades que ah se realizan para
el desarrollo del nio por lo tanto aunque los padres asistan a las reuniones,
participen en ceremonias y actividades con el nio, deben comprender muy bien
los propsitos del Jardn por que se lograra una base mas solida en la medida en
que en su vida familiar, tengan experiencias que refuercen y complementen los
distintos propsitos. Las educadoras desempean un papel importante para
promover la igualdad de oportunidades para general el inters por cada uno de los
nios y las nias, el inters sobre lo novedoso, lo sorprendente, lo complejo, esto
62
lograra despertar la motivacin y en ella se sustente el aprendizaje.

Tiene una tarea de transaccin, en la que su intervencin se oriente a precisar,
canalizar, negociar estos intereses hacia lo que para ellos es ms importante y
despertar su inters e introducir una actividad donde se mantenga la curiosidad y
ya mencionado el inters propiciando la disposicin por aprender, mantenindolos
a su vez emocionalmente activos en las experiencias escolares.
La colaboracin de cada una de las partes involucradas es importante; la
educadora, la escuela y los padres contribuyen a la integracin de los nios y las
nias para un buen desarrollo y aprendizaje de los mismos.
CRITERIOS DE APLICACIN DE LA PROPUESTA
El apoyar a esta propuesta tiene la finalidad de obtener el aprovechamiento y la

satisfaccin de cada nio, profesor, padre de familia que forman parte de la
comunidad educativa. Es importante que el equipo docente, coordinado por la
autoridad de la escuela y por qu no, la supervisora de la zona, aseguren las
condiciones para el desarrollo adecuado del trabajo, puedan identificar casos de

nias y nios que requieran atencin especfica, compartir experiencias exitosas y
valorar la eficacia de las estrategias docentes.
La formacin de los nios no es solo responsabilidad de la educadora, sino ms
bien se trata de una tarea compartida por todo el personal docente de la escuela.
Las experiencias de cada nio no son solamente dentro del aula sino que tambin
es importante el uso de los espacios escolares; en estos espacios adems se
convive y aprenden formas de relacin, actitudes y valores. Teniendo como
referente los logros de aprendizaje y las dificultades que enfrentan los alumnos es
necesario revisar aspectos de la organizacin y del funcionamiento de la escuela
que influyen el proceso educativo, dando prioridad al cumplimiento de la
responsabilidad por parte del profesor y directivo, uso del tiempo escolar
aprovechando todos los recursos con que se cuentan en el aula en el plantel, y la
relacin que se establece con las familias de los alumnos.
Es necesario que el profesor utilice estrategias para destacar el xito y reconocer
las destrezas de los nios. Las actividades y los proyectos son medios que
proporcionan ideas a los profesores para que estos enseen mecanismos y
estrategias de pensamiento a travs del currculo ordinario.
DISEO DE LA PROPUESTA
Descripcin de la propuesta:
Elementos curriculares: primero, es el qu ensear, que son los contenidos

y los objetivos donde los procesos de crecimiento personal se desean
provocar, y favorecer mediante la enseanza. Segundo, l cundo ensear,
sobre la manera de ordenar y secuenciar los objetivos es necesario optar por
una determinada secuencia de accin. Tercero, el cmo ensear, es decir, la
manera de estructurar las actividades de enseanza-aprendizaje en las que
van a participar los alumnos, con el fin de alcanzar los objetivos propuestos en
63
relacin con los contenidos seleccionados. Cuarto, el qu, cmo y cundo

evaluar, en la medida en que el proyecto responde a unas intenciones la
evaluacin, es un elemento indispensable para asegurarse que la accin
pedaggica responde adecuadamente a las mismas y para introducir las
correcciones oportunas en caso contrario.26
Objetivo general: promover el desarrollo de las diversas inteligencias

mltiples que favorezcan al inicio de la construccin del pensamiento crtico,
desde la edad preescolar.
Total de sesiones :10 donde se pretende integrar las 8 Inteligencias Mltiples

dentro de los contenidos curriculares, incluyndose experiencias practicas con
objetos, materiales, tcnicas y recursos para ensear y atender a la diversidad
de los alumnos.
64
Mapa curricular: a continuacin se muestra 10 diferentes actividades a

manera de ejemplo que se pueden desarrollar durante todo el ciclo escolar
sobre las Inteligencias Mltiples, dedicando en el ejemplo cada una de las
Inteligencias, finalizando con una estrategia donde se aplican todas y cada
una de ellas.
EL MAPA DE LAS ACTIVIDADES PARA SALN DE CLASES
TTULO DE LA PROPUESTA: Implementando alternativas para favorecer el desarrollo de las Inteligencias Mltiples
en Educacin Preescolar.
OBJETIVO GENERAL: Promover el desarrollo de las diversas Inteligencias Mltiples que favorezcan el inicio de la
construccin del pensamiento crtico, desde la edad Preescolar.
No. TOTAL DE SESIONES: 10
N de
sesin
Contenido
tratar
CASITAS DE
ALQUILER
Objetivo
particular
Estimular el
desarrollo de la
Inteligencia
Cinestsica
Estimular el
desarrollo del
movimiento del
cuerpo al
desplazarse de
un
lugar a otro
Campo
a
desarrollar
Desarrollo
fsico y
salud
Pensamiento
matemtico
Actividad
-Hacer un crculo y
marcarlo en el piso a
distancia del otro.
- A una distancia de
3 o 4 pasos uno del
otro
-Un
jugador
debe
quedar en el centro y a
una seal preguntar
hay
casitas
de
alquiler?
Otro jugador
contesta no slo con
Apoyos
didctico
-Gises de colores
-Espacio amplio,
patio o saln de
juegos
Evaluacin
Participacin
grupal
Velocidad
en
la
actividad al cambiarse
de lugar
Desarrollo al
marcar su crculo y en
el espacio Concepto
del numero al contar
entre el espacio de
uno al otro
65
Don Juan Aguilar

-Al responder correr y
colocarse en el lugar de
otro y el que
queda
sin
lugar
continua el juego
LA
TELEVISIN
LOCA
Estimular el
desarrollo de la
Inteligencia
Lingstica
Estimular el
66
desarrollo de la
capacidad de
inventar algn
suceso e historia
Lenguaje y
Comunicacin
Desarrollo
Personal
y
Social
-Cortar un cuadro
grande de la caja
para que se vea la
carita del nio
-Con papel o
plastilina simular los
botones para
cambiar la televisin
-Elegir un tema para
inventar un comercial
o una noticia
-Hacer un circulo y
un nio inicia el
comercial el nio
junto lo interrumpe y
continua agregando
ms cosas de las
que ya dijeron. Y as
sucesivamente
pasan todos
- Hasta que se llegue
-caja de cartn
grande
-mesa, tijeras,
palos, cinta para
pegar
La habilidad que
tiene el nio para
desenvolverse
frente a los
dems y describir
el suceso sin
ningn problema
Comunicacin
Relacin con los
otros
Participacin
grupal como
individual
el que inicio el
comercial y finalice
EL
CAMINO
DE
LAS
ACCIONES
INSECTOS Y
HOJAS
FSILES
Estimular la
Inteligencia
Lgico
Matemtica
Estimular el
desarrollo de la
comprensin de
un
problema y la
solucin de ste
Estimular la
Inteligencia
Naturalista
Estimular el
desarrollo a la
Pensamiento
matemtico
Lenguaje y
Comunicacin
Exploracin y
conocimiento
del
mundo
Desarrollo
-Trazar 10 cuadro
grandes con cartulina
en donde en secuencia
se pondr nmeros
con acciones como
ciudad, nave espacial,
selva, barco, circo,
intercaladas.
-Utilizar 2 dados,
formar equipos de 2 o
3 dependiendo la
cantidad de nios
-Cada equipo avanza
tirando los dados y si
le toca alguna accin,
tendrn que
representarla
-Organizar por turnos
para que todos pasen
y el equipo que llegue
a la meta gana
Una hoja de madera

o en su defecto papel
cascaron
Un par de insecto y
Cuadros de
cartulina
Plumones de
colores
Dados
Tijeras
Cinta para pegar
-2 hojas
-2 insectos ya
muertos
-resina
-tachuelas
Participacin
grupal
Facilidad al
improvisar y
expresar sus
ideas
Rapidez al
terminar el juego
como equipo
Desarrollo con el
concepto de
contar, quitar
Participacin
individual o
grupal
Curiosidad al
recolectar el
67
curiosidad y a
experimentar
Favorecer y
estimular el
entusiasmo por
la
naturaleza
ADIVINA
QUIN
SOY
Estimular el
desarrollo de la
68
Inteligencia
Interpersonal
Estimular la
identificacin de
sus
gustos
Favorecer la
relacin con los
dems
Fsico y
Salud
Desarrollo
Personal
y
Social
Lenguaje y
Comunicacin
hojas de algn rbol

-Pedir que el nio
coloque sus insectos
y sus hojas sobre la
hoja de madera de
forma cuadrada
-Con una tachuela
fijarlos bien y
colocarle resina a
una hoja y aun
insecto
-Dejarlo 10 das en la
intemperie y
comentar los
resultados
Pedir al nio que con

papel peridico se
disfrace de algn
personaje o algn
oficio que ms le
guste
Formar un crculo y
pedir que lo
representen con
movimientos y
gestos de acuerdo
con el personaje
para adivinar quien
es
-madera o papel
cascarn de
forma cuadrada
-gotero o brocha
Papel peridico
Cinta para pegar
Tijeras
Papel de colores
material
Inters al
experimento y a
la naturaleza
Observacin al
realizar el trabajo
y al resultado
Sensibilidad
social al poder
desenvolverse
ante los dems
Expresin
emocional al
interpretar el
personaje
Interpretacin
correcta al
personaje
Participacin
grupal
Los alumnos adivina

quin es y qu es lo
que ms les gusta de
ese personaje y lo
que no
Gana quien adivine
mas personajes y
comentar la
importancia de
conocer las
cualidades de los
dems
LAS
MARIONETAS
Estimular la
Inteligencia
Musical
Desarrollar el
sentido del odo
al
reproducir algn
sonido
Estimular el
Reconocimiento
de sonidos.
Expresin y
Apreciacin
Artstica
Desarrollo
Fsico y
salud
-Pedir a los nios

que realicen una
mscara de una
marioneta
-Seleccionar 3 nios
para que toquen
algn instrumento
musical y los dems
lo relacionan con
algn movimiento del
cuerpo como si fuera
una marioneta
-Cuando se
suspenda el sonido
se quedan como si
fueran una marioneta
- Termina el juego
-cartulina
-tijeras
-colores o
acuarelas
-diversos
instrumentos
musicales
tambores,
flautas,
triangulo,
panderos,
cascabeles,
maracas
-espacio amplio
Participacin
grupal
Memoria
Su expresin
corporal con
algn instrumento
Como se expresa
a travs de la
msica
69
cuando ya hayan
pasado todos
ENCAJANDO
FIGURAS
Estimular y
desarrollar la
Inteligencia
VisoEspacial
Desarrollar la
percepcin
visual
Estimular el
desarrollo de la
capacidad de
observar.
Pensamiento
Matemtico
Exploracin y
Conocimiento
del
Mundo
70
EL REY
Estimular el
desarrollo de la
Inteligencia
Intrapersonal
Desarrollar sus
emociones
Internas
Desarrollo
Personal
y
Social
Lenguaje y
Comunicacin
De una caja de
cartn de corta y se
dibujan 24 diferentes
figuras geomtricas
Con mucho cuidado
se sacan las figuras
y se pintan de
colores
Insertar en cada
hueco de la base de
la caja la figura
geomtrica
correspondiente
Gana el alumno que
coloque
correctamente las
figuras en el menor
tiempo posible
Una caja de
cartn plana con
24 huecos de
distintas figuras
geomtricas.
Triangulo,
cuadrado,
rectngulo,
crculo, rombo
Tijeras
Acuarelas o vinc
Observacin al
dibujar y recortar
las figuras
Identificacin de
las figuras
Participacin
Individual
Habilidad al sacar
y meter las
figuras
correctamente
Todo el grupo
elabora con papel
peridico el traje de
un rey con capa,
corona, cetro y
armadura
Todos y cada uno de
Peridico
Tijeras
resistol
Masking-tape
Hojas de colores
palitos
de
madera
Percepcin de
otros roles.
Expresin al
dirigirse a los
dems pidiendo
sus deseos
Creatividad al
Desarrollar la
nocin del turno
para continuar
Estimular
el
respeto
a las reglas
KERMESSE
Estimular la
Inteligencia
CoorporalCinestsica
Estimular el
desarrollo de la
Inteligencia
Naturista
Estimular el
desarrollo de la
Inteligencia
Lingstica
Estimular el
desarrollo de la
Inteligencia
Desarrollo
Fsico y
Social
Exploracin y
Conocimiento
del
Mundo
Lenguaje y
Comunicacin
Expresin y
Apreciacin
Artstica
ellos se lo coloca y
por medio de un
sorteo se elige a un
nio para representar
al rey
El pedir 3 deseos a
la corte, que estar
representada por el
resto del grupo
Cuando se realicen
sus deseos y los
exprese se vuelve a
sortear el trono y as
hasta que todo el
grupo pase
crear su traje
Participacin
individual
Organizar una
Kermesse en donde se
realicen 8 juegos o ms
y participen todos y
cada uno de ellos y en
donde todos al
participar todos son
ganadores y reciben un
premio
Varas y pelotas. Dos
nios tendrn que
golpear una pelota con
una vara hasta anotar
gol y el que lo logre
Participacin
grupal e
individual
Desenvolvimiento
en la actividad al
relacionarse con
los dems
Habilidad al
realizar algn
juego
Respeto a los
dems y al turno
que le toque
Responsabilidad
Mesas
Espacio amplio
Peces o alguna
otra cosa que
este en el saln
Pelotas
Varas
Tinas
Agua
Pauelos
Caas de pescar
71
Musical
ser el ganador
La pesca: en una
cubeta llena de agua
poner varios pescaditos
y tendrn que sacar
todos los peces en el
menor tiempo posible y
gana el que termine
todo
Poner la cola al burro:
hacer parejas y a uno
vendarle los ojos y el
otro lo guiara para
colocar la cola al burro
gana el que logre
ponerla ms cerca
Come donas: se
cuelgan 4 donas en un
palo y al ritmo de una
msica tendrn que
comrselas gana el que
lo logre gana
72
10
KERMESSE
Estimular y
desarrollar la
Inteligencia
Lgico Matemtico
Estimular la
Inteligencia
Visoespacial
Pensamiento
Matemtico
Exploracin y
Conocimiento
del
Mundo
Desarrollo
Personal
y
Ensartando botellas:
se colocan 8 botellas
dejando un espacio
entre ellas y se le pide
que tome slo 5 aros
los cuales sern las
oportunidades que
de cada tarea
que se le asigne
al cuidado del
material
Curiosidad al
realizar la
actividad y su
resultado
Escucha a las
indicaciones de
cada juego
Botellas
Aros
Agua
Jarra o bote
Frijoles
Comida: pltano,
jcama,
zanahoria, papa,
Organizacin
grupal
Orden
Desarrollo al
realizar
determinado
juego
Logro individual
Estimular la
Inteligencia
Intrapersonal
Estimular la
Inteligencia
Interpersonal
Social
tendr para lanzar y

colocarlos dentro de
cada botella
Los frijoles nadadores:
se coloca una
cazuelita dentro de
una jarra o bote lleno
de agua y se le dan un
puo de frijoles los
cuales los aventarn
dentro de la cazuelita
ya colocada y el que
los deje caer dentro
de ella, gana.
Adivinar qu comen:
se le vendarn los
ojos al nio y
disfrutara alguna fruta
o verdura y tendr que
adivinar qu es y si les
gusta o no y por qu
uvas, etc., lo que

se elija en grupo
Paliacate
Velocidad de
ejecutar cierta
actividad
Inters por cada
accin que
realice
73
MECANISMO DE EVALUACIN Y EL SEGUIMIENTO EN EL DESARROLLO DE

LA PROPUESTA
La evaluacin est orientada a valorar el aprendizaje de las habilidades, los

conocimientos, actitudes y hbitos del trabajo del nio. Es una estrategia que
incluye los conocimientos, los pensamientos y las reflexiones del nio sobre sus
propios procesos de aprendizaje. Puede tambin ser una evaluacin cualitativa
que sirve para explicar lo que ha sucedido durante un curso escolar y cada sesin
que se enfoque a promover el desarrollo de las inteligencias.
Los profesores cuentan con un gran apoyo didctico para tener una evaluacin
satisfactoria utilizando diferentes herramientas: a) registros anecdticos, a modo
de diarios donde se ven los logros, incidencias de la sesin, interaccin y los
materiales de aprendizaje, b) muestra de trabajos donde hay que tener una
carpeta de cada nio para meter cada uno de sus trabajos y tambin se ve el
74
avance, d) grabaciones en video que se usan para registrar el uso de sus

habilidades de cada uno de los nios, solucin de problemas y la toma de
decisiones, c) fotografas que pueden ser los trabajos.
Todos estos recursos ayudan a trazar un mejor perfil del alumno y permite disear
el tratamiento educativo ms adecuado a su perfil. La mejor manera de evaluar
estas Inteligencias Mltiples y cualquier otra cosa, es la observacin ya que
permitir ms informacin valiosa.
Los profesores y los nios, forman parte activa de la evaluacin y se realiza de
forma simple y natural y en el momento adecuado, as que la evaluacin se integra
en un entorno natural del aprendizaje.
RESULTADOS ESPERADOS CON LA IMPLANTACIN DE LA PROPUESTA
Desarrollar las inteligencias mltiples en el nio hace que descubra sus

habilidades de manera equilibrada; por tanto se puede enriquecer socializando los
resultados, dndolos a conocer al personal docente, directivo y a los padres de
familia. Adems de implementar en la planeacin ms juegos, porque si bien estos

resultaron adecuados para favorecer las diversas inteligencias en una primera
instancia, an no es suficiente; se necesita un repertorio muy amplio para tener
continuidad en el desarrollo de un proyecto de esta naturaleza.
Asimismo, es necesario enfatizar que lo importante en este trabajo, fue el nio,
adems de considerarse que no hay una inteligencia general, asumiendo la idea
de la inteligencia en un sentido amplio, es como un flujo de ideas,
representaciones mentales, que llevan a elegir la mejor opcin para solucionar una
dificultad, y se completa como la facultad para comprender, entre varias opciones,
cul es la mejor.
Para su aplicacin prev nuevas herramientas necesarias al nio y animarlo para
el aprendizaje en el empleo de mltiples habilidades que su mente dispone:
conocer, comprender, analizar, deducir, criticar, asumir, clasificar, comparar, entre
muchas otras cosas ms. Es decisivo en su proceso formativo, la construccin del
conocimiento creativo, matemtico; descubrir el gusto por la msica, la pintura,
escritura, escultura, la naturaleza y el hbito por la lectura, as como que
descubran la importancia del lenguaje.
La conducta del nio varia y la interaccin del l con los dems es de suma
importancia porque permite su seguridad y su xito en la vida y en la sociedad.
75
Autoevaluacin
1. Explique Ud. que es un proceso cognitivo
2. Diga Ud. como es el proceso de evaluacin de las inteligencias mltiples
3. Con lo expuesto en la gua, presente Ud. una propuesta para desarrollar la
inteligencia en los nios de educacin inicial
76
Bibliografa
Luris, A (1980) Los Procesos cognitivos. Barcelona : Fontanella
Shapiro, Lawrence E. (2001) La Inteligencia emocional de los nios Madrid :
Suma de Letras
Tuttle Cheryl (1998) Juegos imaginativos para desarrollar la inteligencia en los
nios. Barcelona: Ceac,
Valentine C. W. (1980) Test de inteligencia para nios / Valentine.
Espaa: Morata,
Material complementario
Videos
77
Titulo: Psicologa En Los Procesos Cognitivos

Link: http://www.youtube.com/watch?v=4akYn94SMGc
Titulo: Procesos Cognitivos en los Procesos Pedaggicos
Link: http://www.youtube.com/watch?v=nEU2w8X-He0
Titulo: Conociendo a Vigotsky, Piaget, Ausubel y Novak
Link: http://www.youtube.com/watch?v=-YpCocmWxPA
Titulo: actividades para preescolar (nios de 3 a 5 aos)
Link: http://www.youtube.com/watch?v=JRp-jlw4LIs
Titulo: Centro de Educacin Inicial Junn "estimulando la inteligencia"
Link: http://www.youtube.com/watch?v=nwcCLWSbbCk
Titulo: Meditacin para Nios para mejorar la Atencin y Concentracin
Link: http://www.youtube.com/watch?v=-EiSmDcUVkM

c.1 y c.2 Psicologia Del Desarrollo y Procesos Cognitivos

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CONSEJO INTERSECTORIAL DE LA EDUCACIN PERUANA

SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION

PSICOLOGIA DEL DESARROLLO

Psicologa del Desarrollo y Procesos Cognitivos

Universidad Nacional de Tumbes

Segunda Especialidad en Educacin Inicial

Conceptos previos ................................................................................................................ 7

Universidad Nacional de Tumbes

Psicologa del Desarrollo y Procesos Cognitivos

3.2. Desarrollo cognoscitivo y del lenguaje .............................................................. 38

Concepto de inteligencia ................................................................................................. 54

Universidad Nacional de Tumbes

Segunda Especialidad en Educacin Inicial

Universidad Nacional de Tumbes

Psicologa del Desarrollo y Procesos Cognitivos

Segunda Especialidad en Educacin Inicial

Psicologa del desarrollo

Para comprender qu es la psicologa del desarrollo resulta imprescindible

Existen diferentes variables que pueden afectar al desarrollo humano; no obstante,

1.2. Los mbitos del desarrollo

Para organizar el estudio de la psicologa evolutiva, de alguna manera polifactico,

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Psicologa del Desarrollo y Procesos Cognitivos

1.2.1. mbito biofsico

Se encarga de estudiar el desarrollo fsico, motor, sensorial y contextual que

1.2.2. mbito cognitivo

Se encarga de estudiar el desarrollo del pensamiento y las capacidades

1.2.3. mbito Socioafectivo

Se encarga de estudiar la capacidad de sentir y expresar emociones, relacionarse

Por ejemplo, la compresin de los intereses y necesidades de un nio implica una

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Segunda Especialidad en Educacin Inicial

2. Psicologa del desarrollo

La Psicologa del Desarrollo, tambin denominada Psicologa Evolutiva o

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Psicologa del Desarrollo y Procesos Cognitivos

La Psicologa del Desarrollo y la Psicologa Educativa tienen en comn el ser

2.2. El estudio del desarrollo humano de la ciencia

2.2.1. El mtodo cientfico

El mtodo cientfico dedicado al estudio del desarrollo incluye cuatro pasos

1. Formular una pregunta de investigacin.

Sobre la base de investigaciones

2. Desarrollar una hiptesis. Reformular la pregunta como una prediccin

3. Comprobar la hiptesis. Se disea y se realiza un proyecto de investigacin que

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Segunda Especialidad en Educacin Inicial

4. Extraer conclusiones. Se usa la evidencia para sostener o refutar la hiptesis.

5. Dar a conocer los resultados. La publicacin de la investigacin a menudo es el

2.2.2. Mtodos de investigacin

Consiste en el registro de forma sistemtica y objetiva de lo que los individuos

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Psicologa del Desarrollo y Procesos Cognitivos

cientfico en la mayora de los casos permanece detrs de una ventana con un

Es una investigacin diseada para diferenciar la causa del efecto. En ciencias

En este mtodo, la informacin es recogida a partir de una entrevista a un gran

Consiste en el estudio intensivo de un sujeto, basado en entrevistas con el

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Segunda Especialidad en Educacin Inicial

estudios pueden ofrecer muchos detalles que enriquecen el conocimiento acerca

La cultura a la que se pertenece. (Ejemplo: establecimiento de la conducta de

El momento histrico en que se est produciendo el desarrollo humano en el

Universidad Nacional de Tumbes

Psicologa del Desarrollo y Procesos Cognitivos