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    ‘Drweigacton en la Bacula, n* 30,1996 Evaluar es comprender. De la concepcion técnica a la dimension critica Miguel Angel Santos Guerra Universidad de Malaga A RESUMEN a exaluacton ba pasado en los sitios afios a ser uno de los elementos mas tratades en ta rele- sion ecucativa ze cuestiOn cle modas?. Lo cierto es que la forma de entenderla condiciona el proceso de enserianse- aprendizaje » vicversa, En el presente articulo se caracterizan dos formas alternativas dde entender la evaluacton, las denominadas “técnica” y ‘crtica’; comparando la nattraleza, funcio- nes, etiologta y cultura que promueve cada una de elas 1a evaluaci6n, no sin motivo, se ha convertido en los dikimos afios en uno de los ejes sobre los que pivota la reflexion educativa. Puede haber en ese hecho un componente irracional, como el que im- ppulsa algunas modas y muchos intereses de diverso tipo que se promueven de for- ma mas 0 menos explicta, Lo cierto es que la forma de entender la evaluacion condiciona el proceso de ensefanza y aprendizaje. Por una parte, Ia forma de concebir y desarrollar ese proceso conch cea una forma de practicar la evaluacion, pero no es menos cierta la tesis contratia: ‘una forma de entender la evaluacién hace ‘que se supediten a ella las concepciones y Jos métodos de ensefanza La concepci6n predominante sobre la evaluaci6n afecta no s6lo a la que se reali- 2a en las aulas con los alumnos y alumna sino a los Centros escolares, ahora que la © Depattamento de Didictca y Organizacion Escolar Facultad de Ciencias de la Educacién 29071 Malaga LOPEGCD ha puesto sobre el tapete la ne- cesidad de que las is sean sometidas @ an: la evaluacién como un instrumento de diagnéstico, de aprendizaje y de compren- sign encaminada a la mejora, tiene una ‘menor presencia que la evaluacién como mecanismo de control, de seleccién, de comparacion y de medicién, No es que existan dos paradigmas éni- cos, radicalmente opuestos, sin Zonas in- termedias en que se entremezclen las con- cepciones y los enfoques divergentes. La educacién (e incluso la ensefanza) est transida de complejidad. No es acertado simplificar un proceso tan complicado co- mo la adquisicion de aprendizajes o el de- sarrollo personal, 2A qué llamamos éxito y fracaso esco- lar? $i los grandes triunfadores del sistema ‘no son capaces de que desciendan signifi uestigactn on la Bel, 030, 1995 fsa om te ce, #30, 1996 cativamente en la sociedad las grandes la- ccras de la desigualdad, la injusticia, la opresién, etc., por qué hablamos de éxito del sistema’ Hay, pues, una dimensién co- lectiva y social de la evaluacion educativa ‘que, en defintiva, se pregunta por las con- secuencias de Ia educacion en la mejora de la sociedad. Qué hacen los que iiun- fan con el conocimiento adquirido? sPara qué sirve haber alcanzado el éxito? La finalidad esencial de la pedagogia €s proporcionar medios a los grupos so- ciales oprimios para que tomen concien- cia de su situacién y facilitaries los instru- mentos para encontrar métodos de trans- formacién de la realidad CIrend, 1995). la evaluacién tiene una dimensi6n so- ciol6gica ya que se convierte en la eriba que selecciona a los estudiantes y permite ‘© impide su avance en las siguientes eta- pas del sistema. Cuando no existe igual- dad de oportunidades, una pretendida evaluaci6n justa y objetiva, lo que hace es perpetuar y acentuar las diferencias. ,Cé- mo va a obtener unos resultados similares ‘en unas pruebas de inglés un alumno que tiene en su casa ayudas suplementarias, profesores particulates, materiales especia- lizados y, sobre todo, un cima favorable y ‘otro que no dispone de ayuda alguna y que, por el contrario, vive en un ambiente culturalmente depauperado? Siendo el ritmo escolar muy intenso, no puede seguirse en el tiempo escolar. Por eso es necesatio, como dice Bernstein (1990), un segundo lugar de trabajo en la familia. Qué sucede con los que no lo tie- nen? ;No es cierto que vuelven a estar cas- tigados y discriminados? A pesar de su indiscutible interés, la ‘gratuidad de tos estas, st en ceria me- ‘da favorece la escolarizacion de nifios de bajo nivel econdmico, es insuficiente ‘para igual el pose financiero de a ed cacion entre las diferentes grapes socales; puesto que la educacton, salvo raras ex- cepciones, nunca es totalmente gratuita, ‘en general el “hucro cesante” de los alum nos queda a cargo de ls famstas, lo que ‘imposibtita una verdadera democratiza- ‘idn de ta ensenanza (Hallack, 1977, Por otra parte, la forma de practicar la evaluacién descansa frecuentemente en tutensilios lingitsticas. Cémo van a domi- narlos de la misma forma quienes tienen ‘en la casa un enorme pobreza en los me- dios de expresion? Las repercusiones psicologicas de la cevaluaci6n son importantes, ya que a ta- vvés de los resultados de la misma los estu- dliantes van configurando su autoconcepto. Uno de los referentes que determina la au- toestima es el pretendido valor objetivo de la evaluacién docente. Obtendrin califica- ciones sobresalientes los estudiantes inteli gentes y esforzados. Los estudiantes tratan de acomodarse a las exigencias de la evaluaci6n. Si el profe- sor aplica pruebas objetivas, el alumno es- tudiard de forma que pueda obtener un resultado satisfactorio en las pruchas Esté forzada la divisién dicotémica por- que la medici6n puede conducir a la com- prension y porque ésia puede basarse en la medicién, El carécter maniqueo de esta dicotomfa ha de entenderse desde una perspectiva metodolégica, es decir como tuna simple estrategia para la comprensién a través del contrast. Me refiero al predominio de unos com- ponentes sobre ottos, al modelo del que se derivan las pautas de comportamiento. Es una clasificacién discutible, pero que puede iluminar un debate siempre necesa- to. Estas dos dimensiones pueden aplicar- se tanto a la evaluacién de los alumnos y alumnas como a la de los Centros escola- res, La filosofia que las genera, las mantie- ne y las utiliza es la misma aluares comprender La evaluaci6n como medici6n. Dimension tecnologica/ positivista La evaluacién no es un fenémeno me- ramente técnico, alejado de dimensiones politicas. Esa es la trampa que se tiende 2 quienes ingenuamente creen que las cosas son como son y que, en esencia, no se pueden cambiar. La evaluacién es un ‘constructo social y cumple unas funciones que interesan a unos ¥ perfudican a otros. No se debe ocultar la naturaleza politica y tica de la evaluaci6n, "Ta escuela cumple por ta via de la ‘evaluactén wna funcion ideoldgica del Bs tado" (varez Méndez, 1995) EL proceso de evaluaci6n encierra me- canismos de poder que ejerce el profesor y la institucién. Quien tiene capacidad de ‘evaluar establece los critetios, los aplica de forma que interpreta y atribuye causas y decide cusles han de ser los caminos de cambio, "AL discurso politico sobre la educa ‘cf6n (y en él va inciuida la evatuacion) transforma fo que debe ser priortaria- snente una cuestn moral er un rompe- cabezas teonico hasta bacerlo adminisira- tivamente ttable” (Alvarez Méndez, 1995). Las exigencias de la Reforma (nacidas de Ia inquietud del legislador mas que de la preocupacién de Ios profesionales) ha despertado preguntas y avivado preocupa- ciones de cardcter técnico: Con cudntas aturas suspensas se promocions?, :c6- ‘mo se hacen los informes?, zcémo se pro- media la evaluaci6n de conocimientos con la evaluacion de actitudes y procedimien- tos?, etc. Pero no ha despertado interroga- ciones sobre cuestiones esenciales de la evaluacién, sobre su dimensién ideol6gica, politica y ética. Por ejemplo: 2A quién be- neficia una forma de entender la evalua- cidn?, aque intereses promueve?, Za qué modelo educative y a qué tipo de socie- dad responde?, etc. Ia evaluacién no sélo incorpora proce- sos de medicién y de cuantificacion sino explicaciones causales sobre las mismas. He asistido a numerosas sesiones de eva- Iuaci6n en las que los profesores atribuyen cl fracaso a causas exclusivamente centra- das en los alumnos: son torpes, son Vagos, estan mal preparados ven demasiada television, no atienden, zo saben estudias, se portan mal, estan desmotivados, xno entienden, forman un grupo malo, Jas familias no ayudan, etc. Cuando se atribuyen todas las explica-

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