Da Fantasia Aco: o Contraste Mental com

Intenes de Implementao (MCII) melhora o

desempenho acadmico em crianas
Angela Duckworth, Teri Dirby, Anton Gollwitzer e Gabriele Oettingen (2013)

Resumo
Esta interveno testou se uma estratgia metacognitiva autorregulatria de
persecuo de metas pode ajudar crianas economicamente desfavorecidas a
converterem imagens e pensamentos positivos sobre o seu futuro em aco efectiva. O
Contraste Mental com Intenes de Implementao (MCII) implica contrastar
mentalmente um futuro desejado com obstculos relevantes da realidade e formar
intenes de implementao (planos Se... Ento...) que especificam onde e quando
ultrapassar esses obstculos. Setenta e sete alunos do 5 ano de uma escola urbana do 2
ciclo foram distribudos aleatoriamente para aprenderem estratgias de MCII ou de
Pensamento Positivo como grupo de controlo. Quando comparadas com as crianas na
condio de controlo, as crianas s quais foi ensinado o MCII para aplicar aos seus
desejos e preocupaes acadmicas melhoraram significativamente as notas nos seus
boletins escolares (2 = .07), assiduidade (2 = .05), e conduta (2 = .07). Estas
descobertas sugerem que o MCII promete ser uma ajuda considervel s crianas
economicamente desfavorecidas para melhorarem os seus desempenhos acadmicos.

Palavras-chave: Contraste mental com Intenes de Implementao; MCII;

conquista, adolescncia, metas, motivao, autorregulao, interveno educativa

Introduo
As diferenas de desempenho entre crianas de estatuto socioeconmico
diferente um dos problemas sociais mais prementes da sociedade norte americana
contempornea. Quando comparados com os seus pares mais afortunados, as crianas
desfavorecidas vo escola com menos regularidade, tm notas escolares e pontuaes
nos testes estandardizados mais baixas, e frequentam e terminam tanto o ensino
secundrio como o superior com notas mais baixas. (Brooks-Gunn, Linver, &Fauth,
2005; Jencks &Phillips, 1998; Centro Nacional para as Estatsticas Educacionais
[EUA], 2000a, 2000b). Pelas paredes de muitas destas escolas que prestam servios
educativos aos estudantes desfavorecidos, podemos ver citaes inspiradoras a servir de
decorao que encorajam o pensamento positivo (e.g., Se o consegues imaginar,
consegues alcanar; Se o consegues sonhar, consegues concretizar, Sonha, acredita,
conquista!). Mais genericamente, a ideia de que pensar positivamente sobre o futuro
nos mobiliza efectivamente para a aco no presente corre bem fundo nas veias da
cultura norte americana e vigorosamente defendida nos livros de auto ajuda campees
de vendas (e.g., Byrne, 2006; Peale, 1952).
Exortar as crianas a envolverem-se em simulaes mentais de resultados
positivos contradiz os dados empricos, primariamente em estudos de adultos, que
demonstram que as fantasias positivas no conseguem mobilizar a aco orientada para
as metas (Oettingen, 2012; Taylor et al., 1998). Por exemplo, Pham e Taylor (1999),
comparando simulaes de processos e resultados conduziram um estudo experimental
com alunos de licenciatura que se preparavam para a primeira frequncia do semestre
numa U.C. Introdutria de Psicologia. Os participantes que eram instrudos a
visualizarem-se a estudarem para o exame comearam a estudar antes, passaram mais
horas a estudar e desempenharam melhor no exame, do que os participantes que eram

instrudos para se imaginarem a tirar boas notas no exame. As simulaes do processo

reduziram a ansiedade e facilitaram o planeamento, o que por sua vez mediou os
benefcios das simulaes do processo sobre o desempenho no exame.
Neste estudo, testmos se as crianas economicamente desfavorecidas podiam
aprender e aplicar o MCII, uma estratgia metacognitiva criada para converter
pensamentos e imagens positivas sobre um futuro desejado em mudana
comportamental autorregulada. O MCII combina o Contraste Mental, uma estratgia
para perseguir metas (i.e., compromisso com e luta pelas metas), com a formao de
Intenes de Implementao, uma estratgia para planear a persecuo dessas metas. No
estudo longitudinal de uma interveno com uma tarefa distribuda aleatoriamente numa
escola urbana de 2 ciclo, comparmos os efeitos do MCII com apenas a contemplao
de pensamentos positivos sobre o futuro em indicadores objectivos de desempenho
acadmico. Os nossos objectivos com esta investigao foram tanto prticos quanto
tericos. De uma perspectiva prtica, olhmos promessa ainda por cumprir de as
estratgias metacognitivas poderem ajudar as crianas desfavorecidas a aprenderem
melhor em ambientes educativos formais (Flavell, 1979, p. 910). De uma perspectiva
terica, espervamos estender a investigao anterior sobre MCII ao demonstrar que as
crianas em idade escolar a quem era ensinado o MCII podiam adaptar flexivelmente
esta estratgia metacognitiva a desejos e preocupaes pessoais diversos, demonstrando
generalizao para alm de um desejo muito especfico escolhido pela criana na sesso
de interveno (e.g., estudar para uma prova em particular) e, em ultima instncia,
melhorias em resultados acadmicos consequentes e objectivamente medidos (por
oposio a relatos subjectivos).

Teoria de Realizao de Fantasia

A persecuo de metas bem sucedida implica converter desejos prezados e
exequveis em fortes compromissos com as metas, com a subsequente luta e conquista
dessas metas. O modelo de Realizao de Fantasia (Oettingen, 2000; Oettingen, Pak,
&Schnetter, 2001; summarybyOettingen, 2012) distingue trs modos de pensamento
autorregulatrio: Contemplao, Cisma e Contraste Mental. A Contemplao implica
imaginar um futuro desejado e elaborar mentalmente os seus benefcios sem considerar
os obstculos colocados pela realidade actual. A contemplao destas imagens e
pensamentos positivos (e.g., imaginar ter um 20 a Matemtica, receber felicitaes dos
pais, sentir orgulho) oferece um sentimento positivo no momento, e pode por isso
parecer motivar a aco orientada para a meta. Contudo, como no existem pistas na
realidade presente que apontem para o facto de esse futuro positivo ainda no ter sido
realizado, a contemplao no induz a necessidade de agir. A cisma, por seu lado,
implica reflectir sobre a realidade presente que poder ser um impedimento
persecuo do futuro desejado pela pessoa (e.g., um/a colega que nos distrai muito na
aula) sem por isso conseguir activar as representaes mentais desse futuro desejado.
Uma vez que no existem representaes mentais do futuro desejado a motivar a aco,
a cisma no induz necessidade de agir tal como a contemplao.
A terceira e mais efectiva via para a persecuo de metas o contraste mental: a
elaborao conjunta de um futuro desejado e da realidade actual que se apresenta como
obstculo realizao da fantasia. Esta elaborao conjunta de um futuro desejado e
exequvel (e.g., ter um 20 a Matemtica, louvores dos pais) e dos obstculos que o
podem impedir (e.g., um colega de turma muito falador que nos distrai) cria uma
associao mental forte entre o futuro e a realidade que sinaliza a necessidade de
ultrapassar os obstculos de modo a conquistar esse futuro desejado. Tambm

importante, que estas associao fomentam a energizao e a persecuo de metas

com vista ao futuro desejado, tal como medido por indicadores explcitos (e.g., autorelato, relato de professores, reduo de peso) e implcitos (e.g., presso arterial
sistlica, cognio implcita; Kappes, Singmann, & Oettingen, 2012; Oettingenet al.,
2009).Numerosos estudos experimentais em diversos domnios da vida (e.g., relaes
interpessoais, promoo da sade) demonstram que os adultos podem utilizar o
contraste mental para tornar imagens e pensamentos aprazveis sobre um futuro
desejado em fortes compromissos com as metas e nas subsequentes luta e conquista
dessas metas (Oettingen, 2000; Oettingen et al., 2001; Oettingen, Marquardt, &
Gollwitzer, 2012; Oettingen, Mayer, & Thorpe, 2010; Oettingen, Mayer, Thorpe,
Janetzke, & Lorenz, 2005; Oettingen, Stephens, Mayer, & Brinkmann, 2010; sumrio
por Oettingen, 2012).
As pessoas em perseguio de uma meta beneficiam frequentemente de
planearem adiantadamente o modo como iro exactamente implementar a sua meta. A
conquista de metas beneficia do planeamento sobre como ultrapassar obstculos e como
executar comportamentos orientados para as metas (Gollwitzer, 1999; Gollwitzer &
Sheeran, 2006; Oettingen et al., 2001, 2005). Foi demonstrado que a conquista de metas
bem sucedida facilitada pelo estabelecimento de metas com intenes de
implementao, planos Se Ento que ligam uma pista situacional crtica a um
comportamento especfico orientado para a meta (Gollwitzer, 1999). Regressando ao
nosso exemplo do estudante cuja meta melhorar a sua nota de Matemtica, uma
inteno de implementao pode assumir a seguinte forma: Se o meu amigo comear a
falar comigo durante a aula, Ento eu peo-lhe para falarmos s depois da aula! Na
presena da situao crtica, o comportamento orientado para a meta iniciado
automaticamente, isto , imediatamente (Gollwitzer & Brandsttter, 1997), sem esforo

(Brandsttter, Lengfelder, & Gollwitzer, 2001) e sem inteno consciente no momento

da aco (Bayer, Achtziger, Gollwitzer, & Moskowitz, 2009). Foi amplamente
demonstrado que as intenes de implementao facilitam a conquista de metas, tanto
em estudos de laboratrio como em estudos no terreno (Gollwitzer & Sheeran, 2006).

Uma Estratgia Autorregulatria de Contraste Mental com Intenes de

Implementao (MCII)
No MCII, o contraste mental facilita em primeiro lugar a converso de
pensamentos sobre futuros desejados e exequveis em metas para com as quais os
indivduos passam a estar fortemente comprometidos. Subsequentemente, os obstculos
identificados durante o contraste mental podem ser resolvidos utilizando as intenes de
implementao para ligar os obstculos a aces especficas que os possam ultrapassar
(Se obstculo, Ento aco orientada para a meta). O contraste mental com intenes de
implementao constitui uma estratgia sinrgica para mudana autorregulada de
comportamentos e mais efectiva do que o contraste mental ou as intenes de
implementao separadamente (e.g., Adriaanse et al., 2010; Kirk, Oettingen, &
Gollwitzer, 2012).
A investigao anterior demonstra que os adultos e adolescentes podem utilizar
o MCII para iniciar e manter comportamentos orientados para as metas. Por exemplo, os
voluntrios adultos num estudo sobre estilos de vida saudveis que completaram a
formao em MCII foram duas vezes mais activos fisicamente ao longo dos 4 meses
seguintes do que os adultos num grupo de apenas informao (Stadler, Oettingen, &
Gollwitzer, 2009). De particular relevncia para a investigao actual o estudo de
adolescentes em preparao para os exames de admisso ao ensino superior, no qual os
que aprenderam a estratgia MCII completaram cerca de 60% mais de questes de

treino durante o estudo autorregulado de vero, do que o fizeram os estudantes que

passaram por uma interveno placebo de controlo (i.e., escrever um ensaio de prtica
para a seco de escrita do Exame de Admisso) (Duckworth, Grant, Loew, Oettingen,
& Gollwitzer, 2011).

Transio de crianas desfavorecidas para o 2 Ciclo

Tal como outros psiclogos, ns acreditamos que as crianas de meios
desfavorecidos que fazem a transio para o 2 Ciclo merecem esforos especiais de
interveno (Becker & Luthar, 2002). As notas dos boletins escolares em geral baixam
do 1 para o 2 Ciclo (Blyth, Simmons, & Carlton-Ford, 1983; Petersen & Crockett,
1985; Simmons & Blyth, 1987) apesar do aumento no nmero ambies acadmicas
que as crianas articulam espontaneamente (Galotti, 2005).O insucesso durante este
perodo de transio instiga em muitas crianas uma espiral descendente no
desempenho acadmico que termina em retenes e sadas prematuras do ensino
(Eccles, Lord, & Midgley, 1991). Quando comparados com os seus pares mais
afortunados, as crianas de meios desfavorecidos tendem a ter menos apoio dos pais de
outras pessoas significativas (Anderson, Jacobs, Schramm, & Splittgerber, 2000), e as
suas notas e registos de assiduidade nos boletins escolares declinam mais
acentuadamente medida que progridem do 1 Ciclo at ao ensino Secundrio
(Gutman, Sameroff, & Cole, 2003).
Foi proposto que a capacidade para trabalhar autonomamente e permanecer na
tarefa sem superviso ou interveno de professores essencial para uma transio
bem sucedida do 1 Ciclo para o 2 (Anderson et al., 2000, p. 331). Consistente com esta
suposio o facto de os alunos do 2 Ciclo que so mais adeptos de comportamentos
autorregulatrios ao servio de metas de longo prazo terem notas mais elevadas e serem

mais regulares em termos de assiduidade do que os seus pares mais impulsivos

(Duckworth & Seligman, 2005; Poropat, 2009). Para alm disso, os dados mostram que
as competncias autorregulatrias superiores ajudam a explicar o porqu de as crianas
provenientes de meios socioeconmicos mais altos desempenharem melhor na escola do
que os seus pares mais desfavorecidos (Evans & Rosenbaum, 2008).A inteligncia geral
mostrou-se difcil de melhorar deliberadamente em especial aps a 1 infncia, mas
outras competncias, incluindo a autorregulao, parecem ser permeveis interveno
em estdios mais avanados do desenvolvimento (Cunha, Heckman, & Schennach,
2010).
As estratgias metacognitivas autorregulatrias oferecem uma promessa
particular para a interveno deliberada (Flavell, 1979; Mischel & Mendoza-Denton,
2003), mas a sua efectividade sobre as crianas desfavorecidas permanece grandemente
por testar. Dada a importncia das aptides verbais para as competncias
autorregulatrias metacognitivas das crianas (Rodriguez, Mischel, & Shoda, 1989;
Zelazo, 2004), ns consideramos que pode existira a manuteno de uma situao de
pescadinha-de-rabo-na-boca. Em particular, era para ns previsvel que as crianas
economicamente desfavorecidas que tendem a distanciar-se negativamente dos seus
pares mais afortunados em competncias verbais (Sirin, 2005), podero ter dificuldade
em aplicar com alguma flexibilidade o MCII a desejos e preocupaes diversas uma vez
que implica verbalizar e imaginar os seus desejos, resultados, obstculos e planos autoidentificados. Numa lgica contrria, ficmos entusiasmados com a possibilidade de um
ciclo virtuoso (em vez de vicioso) onde as crianas desfavorecidas melhoram as suas
competncias autorregulatrias metacognitivas, que por sua vez melhora o seu
desempenho acadmico, e no longo prazo tambm as competncias verbais.

A InvestigaoActual
Este estudo testou se estudantes do 5 ano de meios socioeconmicos
desfavorecidos podiam aprender uma estratgia autorregulatria metacognitiva (MCII) e
aplic-la a diversos desejos relacionados com a escola. Em investigao anterior foram
explorados primariamente os benefcios do MCII com adultos, na conquista de desejos
pr-definidos e estreitamente especificados; nesta investigao explormos se as
crianas desfavorecidas no seu primeiro ano do 2 Ciclo poderiam aplicar o MCII em
geral, a vrios desejos e preocupaes acadmicas quotidianas e auto definidas, para
melhorarem o seu desempenho escolar global. Em colaborao com os professores e
administradores escolares, agendmos a nossa interveno para um momento a meio do
ano escolar, imediatamente aps os estudantes terem recebido os seus boletins de
avaliao onde sumarizada a avaliao de toda a primeira metade do ano. Era
esperado que naquela altura os estudantes estivessem altamente motivados para
melhorarem as suas mdias, assiduidade e conduta, especialmente porque os seus
desempenhos determinavam a elegibilidade para uma viagem altamente desejvel de
quatro dias para fora da cidade, cujos escolhidos seriam anunciados no incio do ltimo
trimestre.

Mtodo
Participantes
94% dos alunos do 5 ano de uma escola pblica urbana foram eleitos para
participarem neste estudo, uma vez que implicava consentimento parental e avaliao
escrita da criana (N = 77, idade M = 11.05 anos, DP = 0.69). Os participantes no
diferiam dos no participantes em raa, gnero nem idade ps> .18. No existiram atritos
ao longo do estudo. Cerca de 73% dos participantes eram hispnicos e 27% eram afro

descendentes; 52% eram do gnero feminino. Oitenta e cinco porcento dos participantes
eram de famlias com baixos rendimentos econmicos, como indicado pela
elegibilidade para apoios sociais alimentares.

Procedimento
Antes da interveno pedimos aos directores de turma para avaliarem as crianas
em relao ao seu comportamento na sala de aula no ms anterior (ver a figura 1
cronologia dos eventos do estudo). Adicionalmente, a partir dos boletins oficiais do
primeiro e segundo trimestre registmos o desempenho acadmico de base utilizando
trs indicadores: mdias escolares, assiduidade e conduta. No incio do 3 trimestre as
crianas foram distribudas aleatoriamente para completarem os exerccios de Contraste
Mental com Intenes de Implementao ou de controlo de Pensamento Positivo. Tal
como detalhado de seguida, os interventores formados encontraram-se com as crianas
em grupos de 4 ou 5 crianas cada, em trs sesses com a durao de uma hora. No final
do 3 trimestre, registmos de novo os trs indicadores de desempenho acadmico
(mdias, assiduidade e conduta). Como variveis dependentes utilizmos os indicadores
de desempenho acadmico no final do 3 trimestre ajustados aos respectivos indicadores
da linha de base (primeiro e segundo trimestres). A figura 1oferece uma cronologia do
estudo.

Medidas
Comportamento em Sala de Aula. Antes da interveno, pedimos aos
directores de turma que classificassem os estudantes em 33 comportamentos de sala de
aula (e.g., este estudante distraiu-se com os/as colegas, este estudante teve uma
reaco agressiva) observados durante o ms anterior interveno, utilizando uma
escala de frequncia de 5 pontos, desde o 1 = pelo menos uma vez por dia, at 5 = quase
nunca. A avaliao dos itens foi normalizada de modo a que os resultados mais
elevados indicassem melhores comportamentos em sala de aula. O coeficiente de
fiabilidade interna observado para esta escala foi um = .98.
Indicadores de Desempenho Acadmico: mdias escolares, assiduidade e
conduta. Como parte da prtica habitual so medidos trs resultados do desempenho
trimestralmente pela escola onde o estudo teve lugar: mdias escolares, assiduidade e
conduta. Ns calculmos as mdias escolares para cada trimestre como mdias de
matemtica, escrita, estudos sociais e notas em leitura, cada uma das quais medida numa

escala percentual de 0 a 100 pontos. Da mesma forma tambm obtivemos o registo da

escola do nmero de dias que as crianas chegaram atrasadas (i.e., atrasos) ou faltaram
s aulas (i.e., abstinncia). Ns calculmos a assiduidade (i.e., o nmero de dias em que
os alunos chegaram a horas s aulas) por cada trimestre subtraindo o nmero de dias
que cada criana chegou atrasada ou faltou s aulas do total de dias de aulas.
Finalmente, para a conduta, os professores em cada disciplina escolar deram aos
estudantes uma pontuao trimestral indicando o seu comportamento global e prontido
para a escola, utilizando uma escala de 5 pontos, correspondentes a 1 = Insatisfatrio,
2 = Precisa melhorar, 3 = Satisfatrio, 4 = Bom, e 5 = Excelente. As pontuaes da
conduta estiveram altamente correlacionadas entre os professores, tal como indicado por
alfas em excesso de .8 para cada trimestre, e assim fizemos uma mdia das pontuaes
dos professores para cada aluno por cada trimestre.
Interveno de MCII e grupo de controlo de Pensamento Positivo. Durante a
primeira sesso em ambas as condies, os interventores introduziram um exerccio
para ajudar os estudantes a melhorar na escola e passaram uma pasta de fichas de
trabalho. Os interventores comearam por pedir s crianas para pensarem sobre o seu
desejo ou meta mais importante relacionada com o trabalho escolar e para a
escreverem. Para garantir a seleco de desejos exequveis, as crianas foram instrudas
da seguinte forma: Este desejo ou meta deve ser algo desafiante, mas que vocs
consigam atingir nas prximas semanas ou meses. De seguida os interventores pediram
s crianas para escreverem o melhor resultado, a melhor coisa resultante de conseguir
atingir a meta. Depois disso, foram dados s crianas alguns minutos em silncio para
pensarem e imaginarem este melhor resultado.
Na condio de MCII, os interventores pediram agora s crianas para
escreverem algo que os possa impedir de atingirem os seus desejos ou metas, um

obstculo que se coloque pelo caminho de conseguirem os vossos desejos. Novamente

foram dados alguns minutos em silncio, agora para pensarem e nomearem o obstculo
imaginado. A partir da os interventores pediram s crianas para escreverem quando e
onde eles iriam encontrar esse obstculo: Onde que vai surgir a seguir em que
local? Quando exactamente em que dia e a que horas? Ento os interventores
perguntaram, O que que vocs podem fazer para ultrapassar esse obstculo? Que
aco ou comportamento que vocs podem fazer que vos ir ajudar a ultrapassar o
obstculo? e para escreverem o comportamento. Finalmente, as crianas tiveram de
preencher o obstculo na parte Se, e a aco na parte Ento Por outras palavras, foi
ensinado s crianas a fazerem uma implementao de intenes (i.e., Se obstculo,
Ento aco) e a ensaiarem novamente este plano para si prprios.
Enquanto na condio de MCII as crianas nomearam e escreveram um
obstculo que os impedia de realizarem os seus desejos, na condio de controlo de
Pensamento Positivo era pedido s crianas que escrevessem outro aspecto ou
resultado positivo de atingir as metas. Depois de dar s crianas alguns minutos em
silncio para pensar e imaginar este segundo resultado positivo, os interventores
pediram s crianas para escreverem quando e onde este resultado positivo poderia
ocorrer: onde que poder ocorrer em que local? Quando exactamente em que dia,
a que horas? Ento, os interventores perguntaram, Como que este resultado vos faria
sentir? O que que vocs sentiriam? e pediram para escrever o sentimento positivo.
Finalmente os interventores pediram s crianas para preencherem o mesmo formulrio
Se Ento que as crianas na condio MCII. Contudo, na condio de controlo de
Pensamento Positivo era pedido aos participantes que preenchessem a parte Se com
o melhor resultado e a parte Ento com o sentimento positivo. Isto , foi ensinado

s crianas a fazerem um plano se-ento (i.e., Se resultado, Ento sentimento) e para

ensaiarem novamente este plano para si prprias.
Finalmente, para facilitar a compreenso, os interventores disseram a todas as
crianas que o exerccio que tinham acabado de aprender seria referido como WOOP1
(Wish, Outcome, Obstacle/Outcome, Plan DROP/DREP em portugus). Na condio
MCII a sigla DROP corresponde a Desejo, Resultado, Obstculo, Plano, e na
condio de controlo, DREP corresponde a Desejo, Resultado, Expectativa, Plano.
Tambm foi instigado s crianas a aplicarem o exerccio WOOP em relao a qualquer
dos seus desejos e metas acadmicas, e a utilizarem o exerccio para desejos e metas em
outros domnios. Finalmente, as crianas receberam um pequeno carto para levarem
consigo para casa, como lembrete do que que o exerccio implicava.
Durante as sesses de acompanhamento separadas dois dias depois e trs
semanas depois, respectivamente, os interventores encontraram-se com as crianas nos
mesmos pequenos grupos e praticaram os mesmos exerccios que fizeram na primeira
sesso.

Resultados
Anlise preliminar
As crianas na condio MCII e na condio Pensamento Positivo no diferiram
em termos de comportamento em sala de aula (MCII M = 3.54, DP = 1.03; Controlo M
= 3.50, DP = 0.98; t(75) = -0.19, p = .85, d = .04), mdia de notas escolares (MCII M =
76.30, DP = 8.78; Controlo M = 76.44, DP = 8.47; t(75) = 0.07, p = .95, d = .02), ou

Apesar de na verso portuguesa se distinguirem as siglas para a condio experimental e para a

condio de controlo (DROP e DREP), na verso original a sigla WOOP permanece igual em ambas
alterando-se apenas a palavra que refere o componente considerado central ao processo metacognitivo da
condio experimental, Obstculo na condio MCII e Resultado (ou Expectativa) na condio placebo,
que no Ingls corresponde aos termos Obstacle e Outcome.

conduta (MCII M = 3.67, DP = 0.74; Controlo M = 3.50, DP = 0.72; t(75) = -0.98, p =

.33, d = .23). Contudo, as crianas na condio de controlo compareceram s aulas mais
regularmente do que as crianas na condio MCII (MCII M = 78.25, DP = 12.59;
Controlo M = 83.84, DP = 7.74; t(75) = 2.32, p = .02, d = .53).

Estratgia de Anlise
Tal como mencionado antes, os professores sugeriram que a motivao para
melhorar o comportamento seria maior no 3 do que no 4 trimestre. Para testar esta
assumpo empiricamente ns comparmos os nveis mdios de desempenho no 3 e 4
trimestre dos resultados escolares. Consistente com as observaes anedticas dos
professores, tanto as medias escolares (d = 0.82, p < .001) como a assiduidade (d = 1.06
p < .001) pioraram para os estudantes entre o 3 (mdias escolares M = 79.23, DP =
8.49; assiduidade M = 42.84, DP = 2.65) e o 4 trimestres (mdias escolares M = 76.34,
DP = 9.47; assiduidade M = 40.31, DP = 3.74). Contudo, as pontuaes dos professores
sobre a conduta dos alunos melhorou ligeiramente (d = -0.22, p = .05) entre o 3 (M =
3.55, DP = 0.91) e o 4 trimestres (M = 3.66, SD = 0.98). Aparentemente, medida que
o ano lectivo se ia esgotando a motivao dos alunos para melhorarem o desempenho
foi baixando, em paralelo com os padres de exigncia mais benevolentes dos
professores relativamente conduta. Nenhum destes efeitos teve diferenas
significativas no que diz respeito condio analisada ps > .05.
A conduta no 3 trimestre esteve associada com as mdias escolares (r = .64 p <
.001) mas no com a assiduidade (r = .07, p = .52); nem estiveram relacionadas as
mdias escolares e de assiduidade, r = .12, p = .29. Por isso ajustmos separadamente
trs modelos ANCOVA de factor nico (MCII vs. Pensamento Positivo) para avaliar o
efeito das intervenes MCII sobre os resultados. Em todos os modelos ANCOVA ns

controlmos os nveis dos respectivos indicadores acadmicos (na linha de base) para o
3 e 4 trimestre. Tambm controlmos o comportamento em sala de aula porque esteve
relacionado com os resultados dos interesses, e a sua incluso reduziu a varincia de
erro. Mais concretamente, o comportamento em sala de aula na linha de base esteve
relacionado com todos os resultados medidos, rs de .23 a .65, ps < .05. Finalmente,
controlmos o gnero porque 62% das crianas na condio MCII eram meninas,
comparadas com os 38% na condio de controlo, 2 = 3.71, p = .05.

Efeitos do MCII nos Resultados dos Desempenhos Acadmicos

Tal como mostrado nos modelos ANCOVA separados sumarizados na tabela 1,
houve estabilidade substancial nos trs resultados de desempenho acadmico. Assim, o
melhor preditor das mdias escolares, assiduidade e conduta do 3 trimestre foram o 1 e
2 trimestres das variveis respectivas, 2s de .43 a .68, respectivamente. Apesar de
tudo, as crianas a quem foi ensinado o MCII (M ajustada = 80.29, DP = 3.78) tiveram
mdias escolares mais elevadas no 3 trimestre do que as crianas a quem foi ensinado o
Pensamento Positivo, M ajustada = 78.13, DP = 3.79; F(1, 72) = 5.78, p = .02, 2 = .07.
Da mesma forma, as crianas a quem foi ensinado o MCII (M ajustada = 43.28, DP =
1.94) foram escola mais regularmente do que as crianas a quem foi ensinado o
Pensamento Positivo (M ajustada = 42.38, DP = 1.95; F(1,72) = 3.91, p = .05, 2 = .05)2
e foram classificadas pelos professores como superiores na conduta global, (MCII M
ajustada = 3.67, DP = 0.50; controlo de Pensamento Positivo M ajustada = 3.42, DP =

A assiduidade teve uma assimetria esquerda (i.e., uma mo-cheia de estudantes esteve
presente em muito menos dias do que a maioria), por isso tentmos vrias transformaes. Uma vez que
estas transformaes no reduziram a assimetria substancialmente, optmos por excluir 4 outliers
identificados num grfico de caixa e bigodes, que reduziu o ndice de assimetria para -.93 e o ndice de
kurtose para -12. Quando fizemos a ANCOVA com estes outliers excludos os resultados permaneceram
virtualmente imutveis: o efeito do MCII (vs. controlo) em assiduidade foi 2 = .06, p = .04. Uma vez
que os modelos ANCOVA so razoavelmente robustos a violaes menores da normalidade, optmos por
apresentar resultados que incluram todos os participantes.

0.50; F(1, 72) = 4.98, p = .03, 2 = .07. Pelos padres convencionais, estes efeitos foram
mdios em tamanho; ver Figuras 2, 3 e 4, respectivamente. No 4 trimestre, depois do
anncio da viagem da turma, o efeito da condio favoreceu o CMII mas diminuiu em
magnitude (2s = .03, .03, e .001 para as mdias escolares, assiduidade e conduta,
respectivamente) e no atingiu significncia estatstica.

Nota. O nvel da linha de base dos resultados destes trs modelos ANCOVA foi respectivamente o valor
mdio da mdia das notas escolares, assiduidade e conduta do primeiro e segundo trimestres.

Discusso
Nesta investigao, as crianas economicamente desfavorecidas do quinto ano a
quem foi ensinado o contraste mental com intenes de implementao (MCII)
melhoraram as suas mdias escolares, assiduidade e conduta, relativamente a estudantes
aleatoriamente distribudos na condio de pensarem positivamente sobre os seus
desejos acadmicos. Esta investigao vem adicionar literatura j existente ao
demonstrar que as crianas podem aprender a aplicar flexivelmente uma estratgia

metacognitiva autorregulatria a diversos desejos e preocupaes auto-identificados

presumivelmente o grande objectivo dos pioneiros da metacognio que viram o
potencial para melhorar a quantidade e qualidade do conhecimento metacognitivo e
capacidades de monitorizao atravs do treino sistemtico (p.910) para melhorar uma
diversidade de resultados de aprendizagem em crianas (Flavell, 1979).
Estes resultados sugerem que as crianas to jovens quanto 11 anos de idade (e
cujas capacidades verbais tpicas so de 9 anos de idade) podem, com apenas trs horas
cumulativas de treino com um interventor, aprender o MCII como estratgia
metacognitiva (Achtziger, Martiny, Oettingen, & Gollwitzer, 2012; Flavell, 1979;
Nelson & Narens, 1994; Oettingen, 2012) e aplic-la a diversos desejos relacionados
com o trabalho escolar que eles prprios identificam como pessoalmente importantes,
desafiadores e exequveis. Os benefcios desta breve interveno foram demonstrados
pelas melhorias objectivamente medidas nos resultados acadmicos dois meses mais
tarde, relativamente a colegas de turma que passaram uma quantidade de tempo
semelhante a aprenderem a pensar positivamente sobre os seus desejos.

Limitaes
Existem diversas limitaes no estudo que valem a pena discutir e que sugerem
orientaes prolficas para a investigao futura. Em primeiro lugar o efeito do MCII
sobre os resultados acadmicos foi atenuado em tamanho e no conseguiu atingir
significncia estatstica no 4 trimestre do ano escolar. A investigao anterior tinha j
demonstrado que o MCII apenas fortalece a persecuo de metas quando a
exequibilidade e a desejabilidade do futuro imaginado so elevadas (ver Oettingen,
2012 para reviso). Tanto as observaes dos professores como o declnio das notas e
da assiduidade nos boletins escolares durante o 4 trimestre apoiaram a inferncia de

que no final do ano escolar a possibilidade de modificar os resultados acumulados

mnima (e.g., mdias escolares acumuladas). Contudo, ns no sabemos se as crianas
tinham uma impresso semelhante de possibilidades diminudas de melhorar o
desempenho acadmico no final do ano lectivo; no estudo actual no tivemos
oportunidade de medir a desejabilidade e exequibilidade subjectiva destas crianas com
relao aos seus desejos e preocupaes idiossincrticos. Mas ns especulamos essa
possibilidade devido a percebermos relativamente menos possibilidades de ainda
melhorarem as notas escolares, no 4 trimestre a concluir o ano escolar, e as crianas
utilizarem o MCII menos vezes e menos efectivamente diminuindo assim o seu impacto
sobre o comportamento no 4 trimestre. Modificar o comportamento est longe de ser
um desafio trivial, mas os benefcios que perduram so apesar de tudo a meta de
qualquer interveno psicolgica (Yeager & Walton, 2011). Assim, so necessrios
estudos adicionais para determinar at que ponto que as crianas precisam de
lembretes e apoio continuados para internalizarem estratgias metacognitivas como o
MCII, mesmo quando apenas so possveis pequenas melhorias em determinados
contextos.
Em segundo lugar, necessria investigao adicional para estabelecer se
mesmo crianas mais jovens do que as que participaram no presente estudo tambm
conseguem aprender o MCII. Estudos anteriores mostram que as crianas do pr-escolar
podem seguir planos para resistirem s distraces em tarefas de laboratrio (Mischel &
Patterson, 1976; Mischel & Patterson, 1978; Patterson & Mischel, 1975, 1976). O que
ainda no conhecido o quo precocemente na vida as crianas conseguem inferir
obstculos s suas metas por si prprios e fazerem os seus prprios planos para
ultrapassar esses obstculos, tal como fizeram as crianas no presente estudo.
Genericamente, os esforos de interveno tm uma maior relao custo-benefcio

quanto mais cedo na vida forem implementados (Heckman, 2006), mas possvel que
algumas estratgias metacognitivas autorregulatrias no se consigam aprender em
idades muito precoces (Fernandez-Duque, Baird, & Posner, 2000). Assim, torna-se
necessria mais investigao para identificar a idade ideal para comear a ensinar s
crianas a utilizao de estratgias metacognitivas autorregulatrias.
Finalmente, os constrangimentos logsticos da presente investigao impediunos de avaliar mecanismos que houvramos assumido. Uma vez que nos apoimos
inteiramente em resultados objectivos em vez de subjectivos neste estudo, assumimos
mas no pudemos testar directamente que as crianas melhoraram as suas notas,
assiduidade e comportamento ao satisfazerem os desejos especificados nos seus
exerccios MCII. Dada a diversidade de desejos e planos auto-identificados , ns no
encontrmos uma forma prtica de avaliar objectivamente se as crianas tinham
conseguido atingir os desejos especificados nos seus exerccios dirios de MCII. Assim,
necessria investigao adicional para confirmar mediadores do efeito do MCII em
melhorias generalizadas do comportamento. Por exemplo, um estudo futuro pode tentar
replicar as descobertas actuais mas torna-se necessrio adicionar medidas
comportamentais de completamento de metas a intervalos de tempo suficientemente
frequentes, para que se consiga rastrear com muito maior preciso o efeito da
interveno na mudana do comportamento ao longo do tempo, e examinar se o
completamento das metas media o efeito do MCII nas medidas objectivas do
desempenho acadmico.

Concluso
Uma crena muito comum, em particular por entre o pblico leigo, que o
pensamento positivo sobre o futuro motiva a mudana comportamental autorregulada

no presente: Se o consegues sonhar, consegues atingir. O presente estudo sugere que,

pelo contrrio, mais efectivo contrastar mentalmente pensamentos positivos de um
futuro desejado com os obstculos que se possam interpor pelo caminho. O pensamento
positivo , alis, isso mesmo. A antecipao de resultados futuros cria um sentimento
positivo no momento (MacLeod & Conway, 2005), mas foi demonstrado em estudos
longitudinais ser preditor de maior stress, insatisfao e disfuno (Busseri, Choma, &
Sadava, 2009). Um conselho menos eloquente mas mais til para as crianas seria: Se
o consegues sonhar, j um princpio. Agora considera os obstculos que ters pelo
caminho para conquistares os teus sonhos. Elabora e executa um plano para contornar
esses obstculos. Desta forma irs ajudar o teu sonho a tornar-se realidade.

Referncias bibliogrficas:

Achtziger, A., Martiny, S. E., Oettingen, G., & Gollwitzer, P. M. (2012). Meta-cognitive
processes in the self-regulation of goal pursuit. In P. B. & K. DeMarree (Eds.), Social MetaCognition. Frontier of Social Psychology Series. New York: Psychology Press.

Adriaanse, M. A., Oettingen, G., Gollwitzer, P. M., Hennes, E. P., de Riddler, D. T. D., & de
Wit, J. B. F. (2010). When planning is not enough: Fighting unhealthy snacking habits by mental
contrasting with implementation intentions (MCII). European Journal of Social Psychology, 40,
1277-1293.

Anderson, L. W., Jacobs, J., Schramm, S., & Splittgerber, F. (2000). School transitions:
Beginning of the end or a new beginning? International Journal of Educational Research, 33,
325-339.

Bayer, U. C., Achtziger, A., Gollwitzer, P. M., & Moskowitz, G. B. (2009). Responding to
subliminal cues: Do if-then plans facilitate action preparation and initiation without conscious
intent? Social Cognition, 27, 183-201.

Becker, B. E., & Luthar, S. S. (2002). Social-emotional factors affecting achievement outcomes
among disadvantaged students: Closing the achievement gap. Educational Psychologist, 37, 197214.

Blyth, D. A., Simmons, R. G., & Carlton-Ford, S. (1983). The adjustment of early adolescents to
school transitions. Journal of Early Adolescence, 3, 105-120.

Brandsttter, V., Lengfelder, A., & Gollwitzer, P. M. (2001). Implementation intentions and
efficient action initiation. Journal of Personality and Social Psychology, 81, 946-960.

Brooks-Gunn, J., Linver, M. R., & Fauth, R. C. (2005). Children's competence and
socioeconomic status in the family and neighborhood. In A. J. Elliot & C. S. Dweck (Eds.),
Handbook of competence and motivation (pp. 414-435). New York: The Guilford Press.

Busseri, M. A., Choma, B. L., & Sadava, S. W. (2009). Functional or fantasy? Examining the
implications of subjective temporal perspective trajectories for life satisfaction. Personality
and Social Psychology Bulletin, 35, 295-308.

Byrne, R. (2006). The secret (1 ed.). New York, NY: Atria Books.

Cunha, F., Heckman, J.J., & Schennach, S.M. (2010). Estimating the Technology of Cognitive
and Non-Cognitive Skill Formation. Econometrica, 78(3), 883-931.

Duckworth, A. L., Grant, H., Loew, B., Oettingen, G., & Gollwitzer, P. M. (2011). Selfregulation strategies improve self-discipline in adolescents: Benefits of mental contrasting and
implementation intention. Educational Psychology, 31, 17-26.

Duckworth, A. L., & Seligman, M. E. P. (2005). Self-discipline outdoes IQ in predicting

academic performance of adolescents. Psychological Science, 16, 939-944.

Eccles, J. S., Lord, S., & Midgley, C. (1991). What are we doing to early adolescents? The
impact of educational contexts on early adolescents. American Journal of Education. Special
Issue: Development and education across adolescence, 99, 521-542.

Evans, G. W., & Rosenbaum, J. (2008). Self-regulation and the income-achievement gap. Early
Childhood Research Quarterly, 23, 504-514.

Fernandez-Duque, D., Baird, J. A., & Posner, M. I. (2000). Executive attention and
metacognitive regulation. Consciousness and Cognition, 9, 288-307.

Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitivedevelopmental inquiry. American Psychologist, 34, 906-911.

Galotti, K. M. (2005). Setting goals and making plans: How children and adolescents frame their
decisions. In J. E. Jacobs & P. A. Klaczynski (Eds.), The development of judgment and decision
making in children and adolescents (pp. 303-326). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates,
Inc.

Gollwitzer, P. M. (1999). Implementation intentions: Strong effects of simple plans. American

Psychologist, 54, 493-503.

Gollwitzer, P. M., & Brandsttter, V. (1997). Implementation intentions and effective goal
pursuit. Journal of Personality and Social Psychology, 73, 186-199.

Gollwitzer, P. M., & Sheeran, P. (2006). Implementation intentions and goal achievement: A
meta-analysis of effects and processes. Advances in Experimental Social Psychology, 38, 69119.

Gutman, L. M., Sameroff, A. J., & Cole, R. (2003). Academic growth curve trajectories from 1st
grade to 12th grade: Effects of multiple social risk factors and preschool child factors.
Developmental Psychology, 39, 777-790.

Heckman, J. J. (2006). Skill formation and the economics of investing in disadvantaged children.
Science, 312, 1900-1902.

Jencks, C., & Phillips, M. (1998, September 1). America's next achievement test: Closing the
Black-White test score gap. American Prospect, 44-53.

Kirk, D., Oettingen, G., & Gollwitzer, P. M. (2012). Promoting integrative bargaining: Mental
Contrasting with Implementation Intentions. Psychology Department. New York University.
New York, New York. MacLeod, A. K., & Conway, C. (2005). Well-being and the anticipation
of future positive experiences: The role of income, social networks, and planning ability,
Cognition and Emotion, 19, 357-374.

Mischel, W., & Patterson, C. J. (1976). Substantive and structural elements of effective plans for
self-control. Journal of Personality and Social Psychology, 34, 942-950.

Mischel, W., & Patterson, C. J. (1978). Effective plans for self-control in children. In W. A.
Collins (Ed.), Minnesota symposium on child psychology (Vol. 11, pp. 199-230), Hillsdale, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Mischel, W., & Mendoza-Denton, R. (2003). Harnessing willpower and socioemotional

intelligence to enhance human agency and potential. In L. G. Aspinwall & U. M. Staudinger
(Eds.), A psychology of human strengths: Fundamental questions and future directions for a
positive psychology. (pp. 245-256). Washington, DC, US: American Psychological Association.

National Center for Education Statistics, n. (2000a). The condition of education. Washington,
DC: Office of Educational Research and Improvement, U.S. Department of Education.

National Center for Education Statistics, n. (2000b). National Assessment Educational Progress
(NAEP), 1999 long term trend assessment. Washington, DC: Office of Educational Research and
Improvement, U.S. Department of Education.

Nelson, T. O., & Narens, L. (1994). Why Investigate Metacognition? In J. Metcalfe and A. P.
Shimamura (Eds.) Metacognition: Knowing about knowing (pp.1-26). Cambridge, Mass.: The
MIT Press.

Oettingen, G. (2000). Expectancy effects on behavior depend on self-regulatory thought. Social

Cognition, 18, 101-129.

Oettingen, G. (2012). Future thought and behaviour change. European Review of Social
Psychology, 23, 1-63.

Oettingen, G., Marquardt, M. K., & Gollwitzer, P. M. (2012). Mental contrasting turns positive
feedback on creative potential into successful performance. Journal of Experimental Social
Psychology, 48, 990-996. doi: 10.1016/j.jesp.2012.03.008

Oettingen, G., Mayer, D., Sevincer, A. T., Stephens, E. J., Pak, H. J., & Hagenah, M. (2009).
Mental contrasting and goal commitment: The mediating role of energization. Personality and
Social Psychology Bulletin, 35, 608-622.

Oettingen, G., Mayer, D., & Thorpe, J. (2010). Self-regulation of commitment to reduce
cigarette consumption: Mental contrasting of future with reality. Psychology and Health, 25,
961-977.

Oettingen, G., Mayer, D., Thorpe, J. S., Janetzke, H., & Lorenz, S. (2005). Turning fantasies
about positive and negative futures into self-improvement goals. Motivation and Emotion, 29,
237-267.

Oettingen, G., Pak, H. J., & Schnetter, K. (2001). Self-regulation of goal-setting: Turning free
fantasies about the future into binding goals. Journal of Personality and Social Psychology, 80,
736-753.

Oettingen, G., Stephens, E. J., Mayer, D., & Brinkmann, B. (2010). Mental contrasting and the
self regulation of helping relations. Social Cognition, 28, 490-508.

Kappes, A., Singmann, H., & Oettingen, G. (2012). Mental contrasting instigates goal-pursuit by
linking obstacles of reality with instrumental behavior. Journal of Experimental Social
Psychology, 48, 811-818. doi: 10.1016/j.jesp.2012.02.002

Patterson, C. J., & Mischel, W. (1975). Plans to resist distraction. Developmental Psychology,
11, 369-378.

Patterson, C. J., & Mischel, W. (1976). Effects of temptation-inhibiting and task-facilitating

plans on self-control. Journal of Personality and Social Psychology, 33, 209-217.

Peale, N. V. (1952). The power of positive thinking. New York, NY: Prentice-Hall.

Petersen, A. C., & Crockett, L. (1985). Pubertal timing and grade effects on adjustment. Journal
of Youth and Adolescence. Special Issue: Time of maturation and psychosocial functioning in
adolescence: I, 14, 191-206.

Pham, L. B., & Taylor, S. E. (1999). From thought to action: Effects of process-versus outcomebased mental simulations on performance. Personality and Social Psychology Bulletin, 25, 250260.

Poropat, A. E. (2009). A meta-analysis of the five-factor model of personality and academic

performance. Psychological Bulletin, 135, 322-338.

Raven, J., Raven, J. C., & Court, J. H. (1988). Manual for Raven's progressive matrices and
vocabulary scales. San Antonio, TX: Harcourt Assessment.

Rodriguez, M. L., Mischel, W., & Shoda, Y. (1989). Cognitive person variables in the delay of
gratification of older children at risk. Journal of Personality and Social Psychology, 57, 358367.

Simmons, R. G., & Blyth, D. A. (1987). Moving into adolescence: The impact of pubertal
change and school context. New York, NY: Aldine De Gruyter.

Sirin, S. R. (2005). Socioeconomic Status and Academic Achievement: A Meta-Analytic Review

of Research. Review of Educational Research, 75, 417-453.

Stadler, G., Oettingen, G., & Gollwitzer, P. M. (2009). Physical activity in women: Effects of a
self-regulation intervention. American Journal of Preventive Medicine, 36, 29-34.

Taylor, S. E., Pham, L. B., Rivkin, I. D., & Armor, D. A. (1998). Harnessing the imagination:
Mental simulation, self-regulation, and coping. American Psychologist, 53, 429-439. doi:
10.1037/0003-066x.53.4.429

Yeager, D. S., & Walton, G. M. (2011). Social-psychological interventions in education: They're

not magic. Review of Educational Research, 81, 267-301.

Zelazo, P. D. (2004). The development of conscious control in childhood. TRENDS in Cognitive

Sciences, 8, 12-17.

Anexos