Psicologia da Educação e Desenvolvimento Humano

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SRIE
EDUCAO
PSICOLOGIA DA EDUCAO
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Textos extrados do livro: Psicologia e Educao, de Roberta Gurgel Azzi e Mnica Helena Tieppo Alves.
"Toda a educao, no momento,

no parece motivo de alegria, mas de tristeza.
Depois, no entanto, produz naqueles que assim
foram exercitados um fruto
de paz e de justia."
- Hebreus 12,11
SUMRIO
UNIDADE I
Psicologia da Educao..................................................................................................
- As origens da Psicologia da educao.........................................................................
UNIDADE II
2.1 A Relao professor/aluno........................................................................................
2.2 Relao entre pensamento e comportamento............................................................
UNIDADE III
Psicologia do desenvolvimento e
suas repercusses pedaggicas ......................................................................................
3.1 Fatores que interferem no Desenvolvimento............................................................
3.2 Teoria Inatista-maturacionista..................................................................................
3.3 Teoria Ambientalista.................................................................................................
3.4 Teoria Interacionista - Piagetiana.............................................................................
3.5 Teoria Histrico-Cultural .........................................................................................
3.6 Psicanlise e educao .........................................................................................
3
4
8
8
12
14
15
17
19
26
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UNIDADE IV
Aprendizagem.................................................................................................................
4.1 Etapas do processo de aprendizagem........................................................................
4.2 Dimenses do Processo de Aprendizagem...............................................................
4.3 Reteno e Fatores que interferem na aprendizagem...............................................
44
45
46
47
Consideraes Finais......................................................................................................
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Referncias.....................................................................................................................
53
Atividades Avaliativas....................................................................................................
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UNIDADE I
A PSICOLOGIA DA EDUCAO
A educao uma instituio humana por excelncia. Ao contrrio dos outros animais, qualquer
comportamento essencial a nossa sobrevivncia, exceto os comportamentos fisiolgicos como o reflexo
de sugar do recm-nascido, o respirar e o batimento do corao, por exemplo, so aprendidos. Estes
dependem apenas de uma maturao do organismo e, portanto independem de aprendizado. Os animais,
como j dissemos, se distinguem por terem seus comportamentos fundamentais a sua sobrevivncia j
programados por interferncia dos instintos que os obrigam a realizar tais e tais atos, sem os quais sua
vida no se consolidar. Assim, uma tartaruga ao eclodir de seu pequeno ovo sabe, instintivamente, que
deve caminhar rumo ao mar, vencer suas ondas e se encontrar com seu habitat. E ela o faz. Na areia, s
voltaro as fmeas, mas para depositar outros ovos e iniciar um novo ciclo. O co, em um outro exemplo,
s estimulado sexualmente por uma cadela quando esta est no cio. Em outro momento, seu instinto
no o impulsiona ao comportamento sexual, por no estar programado para isso.
Os animais, quando aprendem algo, o fazem, mas nunca algo que v de encontro com os j
citados instintos. Nunca aprendem a dominar, por exemplo, seus impulsos sexuais diante do cio.
Ns, seres humanos, nada sabemos ao nascer. Somos seres inacabados" que, a medida que
vivemos vamos nos aprimorando, completando, aprendendo.
atravs da educao, uma das instituies humanas mais slidas, que se d esse processo de
complementao e aprimoramento. Desde o nascimento, todos os comportamentos que adquirimos se do
pelo binmio educao/aprendizagem.
Amala e Kamala
Na ndia, onde os casos de , meninos-lobo foram relativamente numerosos, descobriram-se em
1920, duas crianas, Amala e Kamala, vivendo no meio de uma famlia de lobos. A primeira tinha
um ano e meio e veio a morrer um ano mais tarde. Kamala, de oito anos de idade, viveu at 1929.
No tinham nada de humano e seu comportamento era exatamente semelhante quele de seus
irmos lobos.
Elas caminhavam de quatro, apoiando-se sobre os joelhos e cotovelos para os pequenos trajetos
e sobre as mos e os ps para os trajetos longos e rpidos.
Eram incapazes de permanecer em p. S se alimentavam de carne crua ou podre. Comiam e
bebiam como os animais, lanando a cabea para a frente e lambendo os lquidos. Na instituio
onde foram recolhidas, passavam o dia acabrunhadas e prostradas numa sombra. Eram ativa e
ruidosas durante a noite, procurando fugir e uivando como lobos. Nunca choravam ou riam.
Kamala viveu oito anos na instituio que a acolheu, humanizando-se lentamente. Necessitou de
seis anos para aprender a andar e, pouco antes de morrer, tinha um vocabulrio de apenas cinqenta
palavras. Atitudes afetivas foram aparecendo aos poucos. Chorou pela primeira vez por ocasio da
morte de Amala e se apegou lentamente s pessoas que cuidaram dela bem como s outra com as
quais conviveu. Sua inteligncia permitiu-lhe comunicar-se por gestos, inicialmente, e depois por
palavras de um vocabulrio rudimentar, aprendendo a executar ordens simples.
Leymond, B.Extrado de Filosofando Maria Lucia De Arruda Aranha, Maria Helena Pires
Martins:
Como vimos no exemplo acima, dependendo dos modelos que temos, tendemos a reproduzi-los.
No h uma natureza humana, como h uma natureza animal. Uma galinha criada por patos no sair
nadando acompanhando a me" e os irmozinhos. Ela no se adapta a este ponto. Ns somos aquilo
que aprendemos a ser. Em ltima anlise, somos aquilo que fomos educados a ser, embora, como
veremos a seguir, sempre h uma participao de cada um de ns neste processo.
Sartre, em uma de suas frases mais famosas, diz: Sou resultado daquilo que fao com o que
fizeram de mim. Para o grande filsofo francs o que somos no mero produto da ao do outro sobre
mim, daquilo que me ensinaram, das maldades ou bondades que se recaram sobre mim. O que sou
fruto das interpretaes que fiz de tudo isso. Posso apanhar de minha me e me tomar de raiva dela,
achando-a injusta, por ter me batido, ainda que eu saiba que fiz algo de errado. Posso, por outro lado
compreender a minha me que me bateu sem eu ter feito nada, mas por perceber que ela o fez por
considerar que eu tivesse feito e que ela quer somente o meu bem.
Os dois exemplos to diferentes acima demonstram como eu posso interpretar a realidade de
forma diferente e, consequentemente, lidar com o mundo da mesma forma.
Embora tenhamos participao e responsabilidade na nossa forma de lidar com o mundo,
partimos da educao que recebemos, das relaes que estabelecemos desde a primeira infncia. como
o leite e seus derivados. Se temos leite, podemos fazer com ele iogurtes, queijo, requeijo, coalhada,
manteiga, etc. Porm, dele no podemosfazer caf. impossvel.
No que se refere a educao, no podemos sair tocando harpa se no temos conhecimento do
instrumento, noes de msica, se somos surdos. A educao como uma matria-prima que damos aos
nossos alunos para que eles possam model-la e nela esculpir aquilo que lhes for mais caro. Ento, que
matria-prima desejamos (desejaremos) dar, ou estamos dando (daremos) aos nossos alunos? Que
alunos queremos formar?
A educao, e principalmente os objetivos desta, sodeterminantes na construo de um
indivduo e, consequentemente de uma sociedade. Fayol (in: Foulin &Mouchon) nos lembra que a
educao persegue seus objetivos levando-se em considerao as capacidades dos indivduos a quem se
destina.. Assim, numa sociedade em que h escravos submetidos a uma elite, a educao que estes
impem queles, privilegiar a sua docilidade e utilidade. Foucault em Vigiar e Punir (1979) nos alerta
para a funo da disciplina para a aquisio da docilidade. Sujeitos submetidos disciplina tendem a se
tornar seres dceis, maleveis, pois a disciplina os modela e, consequentemente, os torna teis. Quanto
mais dcil um indivduo, maior a possibilidade de se submeter quilo que se quer. Ao contrrio, quanto
maior a rebeldia de um indivduo, maior ser a nossa dificuldade em submet-lo.
J a educao da elite atentar para uma individualizao do processo, uma personalizao do
educar, visando conservar a capacidade de se manter dominante. Como os rumos da educao so
definidos pela elite, a tendncia a perpetuao desta forma de relao entre estes dois indivduos:
escravos e senhores.
Em nossa sociedade, porm, as relaes de dominao(dominador/dominado) no so to
explcitas, ao contrrio. Aindapara Fayol, (2000) divulga-se a idia de que vivemos numa sociedade
livre e que procura dispensar a todos os seus membros a mesmaeducao pautada em valores
democrticos e que dota-os de saberese competncias que lhes garanta a autonomia nas escolhas de
suas vidas e nos meios de alcan-las.
Para Fayol, (2000) a que pode intervir a Psicologia da Educao, na condio que ela d ao
educador de adaptar sua pedagogia aos indivduos que dela podero se beneficiar.
A Psicologia da Educao, segundo Salvador, fruto
do esforo ininterrupto da aplicao e da utilizao dos princpios, das explicaes e dos
mtodos da psicologia cientfica na tentativa demelhorar as prticas educativas em geral e a
educao escolar em particular, como tambm de elaborar explicaes adequadas e teis para o
planejamento e o desenvolvimento dessas prticas (SALVADOR et al, 2000, p. 21).
Ela se apia na certeza de que a utilizao adequada dos saberes psicolgicos tende a facilitar e a
melhorar a educao e o ensino.
1.1- As origens da Psicologia da Educao (1890-1920)
A Psicologia da Educao tem por objetivo o estudo, investigao, compreenso e explicao dos
processos que levam mudana de comportamento nas prticas educativas, nas quais se incluem as
mudanas relacionadas a situaes escolares de ensino e aprendizagem. Preocupa-se com a contribuio
que os conhecimentos psicolgicos podem dar para a prtica educativa, na (...) tentativa de melhorar as
prticas educativas em geral e a educao escolar em particular, como tambm de elaborar explicaes
adequadas e teis para o planejamento e desenvolvimento dessas prticas (SALVADOR et al, 2000, p.
21).
Como vimos no Guia de Psicologia Geral, no fim do sculo XIX a Psicologia distancia-se da
Filosofia, marcando o surgimento da Psicologia Cientfica a partir do trabalho com o mtodo
experimental. Embora no seja o objetivo principal determinar os principais representantes dentro de uma
cincia e suas linhas de pesquisa, inevitvel faz-lo. Com a Psicologia da Educao no diferente,
assim podemos destacar os seus precursores e suas respectivas contribuies:
=>J. M. Cattell (1860-1944) - Explorou as possveis aplicaes da Psicologia s mais diversas
reas da atividade humana, entre elas a educao. Trabalhou na elaborao de testes mentais, interessado
na mensurao da memria, capacidade de juzo, etc. Outra contribuio foi a organizao do ensino da
leitura a partir de palavras consideradas simples, e no a partir da seqncia de letras como era feito at
ento.
=>William James (1842-1910) - Fixa as bases da psicologia funcional (Funcionalismo), em que
buscava responder o que fazem os homens e por que o fazem, dedicando-se a aplicaes concretas da
psicologia educao.
= Stanley Hall (1844-1924) - Desenvolveu pesquisas sobre a psicologia da criana. Defendia a
importncia de se considerar o nvel de desenvolvimento infantil, suas caractersticas e necessidades
como um ponto de partida da educao (SALVADOR et al, 2000).
Cattel, James e Hall so os nomes que se destacam no incio da histria da Psicologia da
Educao descrita por Salvador et al (2000), que traam esse percurso da psicologia cientfica nascente
at os dias atuais. Nesse processo os autores apontam trs reas de investigao psicolgica que
constituem o ncleo da Psicologia da Educao at a dcada de 50, devido aos seus interesses na
educao escolar: (1) o estudo das diferenas individuais e sua mensurao; (2) a anlise dos processos de
aprendizagem e (3) o estudo da psicologia do desenvolvimento infantil.
Nesse momento inicial da Psicologia da Educao, vemos a preocupao com a elaborao de
testes mentais, cujo objetivo era detectar o mais precocemente possvel, as possveis dificuldades
escolares, detectar as crianas que no esto em condies de seguir uma escolaridade normal, com
vistas a garantir-lhes uma formao especfica (FAYOL, 2000, p. 10).
OUTROS REPRESENTANTES da Psicologia da Educao...
=>Alfred-Binet e Theodore Simon - So os criadores da Escala Mtrica da Inteligncia (Escala
Binet-Simon) em 1904. Este instrumento que permitia detectar os atrasos escolares, com um mnimo grau
de erro, que eram atribudos a um dficit intelectual. Esses atrasos eram atribudos aos fatores ambientais
ou a uma escolarizao prvia deficiente. Concebem o desenvolvimento intelectual como a aquisio
progressiva de mecanismos intelectuais bsicos, de forma que a criana com atraso aquela que no
adquire os mecanismos intelectuais.
=>Lee Thomdike - Formulou a Lei do Efeito (ver Psicologia da Aprendizagem), segundo a qual
todo comportamento de um organismo vivo tende a se repetir se ns recompensarmos (efeito) o
organismo assim que este emitir o comportamento. O mesmo acontece se o comportamento for castigado,
a partir do efeito no desejado (castigo) aquele comportamento deixa de existir.
=>Charles H. Judd - Realizou pesquisas sobre currculo e organizao escolar. Postulava que os
contedos escolares constituem uma srie de conhecimentos que a sociedade foi acumulando no decorrer
da histria, e o currculo deve incluir tudo aquilo que a sociedade exige que a criana conhea. A
Psicologia da Educao deve, portanto, investigar os processos mentais a partir dos quais a criana
assimila esse sistema de experincia social acumulada, compondo assim, o grupo de disciplinas que sero
includas no currculo escolar.
=>Edouard Claparde - Considerado um entusiasta da renovao pedaggica, o chamado
movimento Escola Nova. Acreditava que a educao deveria abandonar os objetivos memorsticos, sem
relao com o dia-a-dia do aluno, propondo o desenvolvimento das funes intelectuais. Dessa forma, a
educao atenderia s necessidades e interesses do aluno, tornando-se personalizada.
=>John Dewey - Afirmava que uma teoria psicolgica seria validada apenas a partir da avaliao
das suas aplicaes prticas. Para ele afinalidade da educao consistia em assegurar o desenvolvimento
humano a partir da realizao do seu potencial. Suas propostas pedaggicas partem das necessidades e
interesses dos alunos, assim como Claparde. Aescola era concebida por ele como meio que tornaria
possvel a preparao dos alunos para o exerccio de uma funo til na sociedade.
Nas primeiras dcadas do sculo XX, localiza-se um movimento nos pases ocidentais para a
escolarizao generalizada e obrigatria para a maioria da populao. Assim surgem os primeiros centros
de formao e as instituies dedicadas pesquisa educativa, percebendo-se a necessidade de mudanas
qualitativas no ensino. Um questionamento surge, ento: Qual utilidade a Psicologia pode ter para a
anlise e para a resoluo dos problemas da educao escolar? Percebe-se inicialmente, uma tentativa de
aplicao dos conhecimentos desenvolvidos pela psicologia cientfica. Entretanto, a psicologia da
educao no se restringe mera aplicaodo conhecimento psicolgico, mas funciona como um gerador
de conhecimentos especficos sobre os processos educativos, sendo que para isso, utiliza-se das
explicaes e princpios da psicologia como instrumentos de indagao e anlise. Existia uma expectativa
de uma fonte de informao e de idias para a elaborao de uma teoria educativa de fundamento
cientfico que permitisse melhorar o ensino e intervir sobre os problemas que se apresentavam na
escolarizao generalizada da populao infantil. Assim, amparada pelas primeiras tentativas da
Psicologia Cientfica nasce a Psicologia da Educao. Situada em um espao intermedirio, em que de um
lado encontravam-se as exigncias epistemolgicas da Psicologia Cientfica, e do outro as exigncias de
uma ao prtica, inserida em algumas coordenadas sociais, polticas, econmicas e culturais que lhe
conferiam sentido.
A psicologia da educao passa a assumir ento, trabalhos e pesquisas sobre aprendizagem, testes
mentais, medida do comportamento, psicologia da criana e clnica infantil, tudo referido direta ou
indiretamente problemtica educativa escolar. Origina-se na crena racional e na convico profunda
que a educao e o ensino podem melhorar sensivelmente como uma conseqncia da utilizao correta
dos conhecimentos psicolgicos.
REVISANDO...
=> Contribuies da Psicologia ao estudo dos processos educativos: resoluo dos
problemas vinculados ao seu planejamento e ao seu desenvolvimento.
=> Finalidade principal: utilizar e aplicar os conhecimentos, os princpios e mtodos da
psicologia para a anlise e para o estudo dos fenmenos educativos. Tentativa de melhorar as
prticas educativas em geral e a educao escolar em particular, como tambm de elaborar
explicaes adequadas e teis para o planejamento e o desenvolvimento dessas prticas.
=>Objetivo: estudar, explicar e compreender os processos de mudana comportamental
que se produzem nas pessoas como uma conseqncia da sua participao em atividades
educativas.
Atualmente a Psicologia da Educao concebida como uma disciplina-ponte (SALVADOR et

al, 2000), o que provoca mudanas na maneira tradicional de entender as relaes entre o conhecimento
psicolgico e a teoria e a prtica educativas. preciso considerar as diversas direes dessas relaes, em
que o conhecimento psicolgico contribui para a melhor compreenso e explicao dos fenmenos
educativos, ao passo que estes tambm contribuem para o aprofundamento do conhecimento psicolgico.
Para isso, os fenmenos educativos deixam de ser apenas um campo aplicativo, para ser visto como um
campo de atividade humana, que pode ser estudado utilizando- se dos instrumentos prprios da
psicologia. A finalidade desse estudo a aplicao e, nesse sentido, pode-se dizer que estamos diante de
uma disciplina aplicada e que tem como objetivo gerar um conhecimento novo, orientado
fundamentalmente para a aplicao.
Assim, a Psicologia da Educao enquadrada como o estudo dos processos educativos, visando
atender trs finalidades:
1) Em primeiro lugar, contribuir elaborao de uma teoria que permita compreender e
explicar melhor esses processos.
2) Em segundo lugar, ajudar na elaborao de procedimentos, de estratgias e de
modelos de planejamento e de interveno que permitem orient-los em uma

determinada direo.
3) Em terceiro lugar, coadjuvar o estabelecimento de algumas prticas educativas mais
eficazes, mais satisfatrias e mais enriquecedoras para as pessoas que participam
dessas prticas. (SALVADOR et al, 2000, p. 49).
A primeira finalidade corresponde dimenso terica ou explicativa da psicologia da educao,

incluindo diversos conhecimentos organizados a partir dos seus conceitos, leis, princpios, etc.
contribuindo para a compreenso e explicao das caractersticas, do desenvolvimento e das
conseqncias dos processos educativos, ou seja, busca elaborar modelos interpretativos dos processos
estudados. A segunda finalidade relaciona-se dimenso projetiva ou tecnolgica, que abarca os
procedimentos de planejamento das atividades de ensino, avaliao da aprendizagem, elaborao do
material didtico, etc. que utilizam como fonte a anlise dos componentes psicolgicos presentes, no
intuito de contribuir para os processos de mudana. A terceira e ltima finalidade refere-se dimenso
tcnica e instrumental,com um corpo de conhecimentos que se orientam para a intervenodireta no
desenvolvimento dos processos educativos, na busca daresoluo dos problemas advindos da elaborao
ou desenvolvimento das atividades educativas.
Fayol (2000) aponta as contribuies da psicologia para a educao, por permitir atravs das
capacidades desta disciplina, o diagnstico de dificuldades e tambm de habilidades especficas dos
alunos; alm de propor atividades para evitar o fracasso ou para solucionar possveis problemas evitando assim, a cristralizao de uma auto-imagem do aluno, para que ele no se sinta (...) intrnseca
e definitivamente ruim"" (FAYOL, 2000, p. 13). Finalizando,
Foi atravs das competncias tcnicas, que elaborou ao longo do sculo, que a psicologia (e os
psiclogos) pde no s contribuir melhor para diagnosticar as dificuldades e propor atividades,
mas tambm conceber situaes ou ferramentas pedaggigcas novas, adaptadas a partir de
resultados da pesquisa e colocadas disposio dos professores, os quais permanecem
responsveis pela utilizao das mesmas. (FAYOL, 2000, p. 13)
A Psicologia uma cincia de grande abrangncia, abarcando diversos campos do interesse humano.
Com a educao no diferente. Como assinalam Foulin e Mouchon (1998) a educao envolve uma
diversidade de condutas psicolgicas do indivduo em seu todo, e temos ento, que a psicologia da
educao torna-se o ponto de cruzamento de todas as especialidades da psicologia contempornea:
desenvolvimento, cognio, personalidade, condutas sociais, etc. (FOULIN e MOUCHON, 1998, p.
5). Seguiremos ento, nos estudos da prxima unidade com a Psicologia do Desenvolvimento.
Refletindo...
Antes de continuar seus estudos, reflita e expresse por escrito suas idias a respeito da utilidade
que a psicologia pode ter para a anlise e para a resoluo dos problemas da educao escolar.
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UNIDADE II
A Relao Professor/ Aluno
O outro guarda um segredo: o segredo do que sou eu."

Jean Paul Sartre
As relaes humanas so fontes inesgotveis de estmulos s partes envolvidas. Atualmente,

considera-se que o fenmeno humano s se faz possvel a partir das relaes interpessoais existentes
entre o homo sapiens humanizado e sua prole. Os pequenos recm nascidos humanos, como j dissemos,
em anttese aos demais animais, chegam ao mundo desprovidos de um arsenal de tcnicas, saberes e
capacidades, sem as quais sua sobrevivncia se faz impossvel. Somente a relao com um outro que lhe
provm alm de alimento uma srie de outras satisfaes de carter prtico, que possibilitam ao novo ser
atingir uma maturidade tal que lhe permita compreender o mundo em que vive e nele, atuar de modo
ativo, interagindo com esse meio ambiente e com os seres deste.
sabido que a alteridade, a saber, a formao subjetiva de um indivduo na sua relao com o
Outro, a forma pela qual os seres humanos se constituem como tais. Apoiados em Lopez, Del Prette e
Del' Prette relatam que o desenvolvimento da sociabilidade humana pode ser entendido como o
conjunto das modificaes que ocorrem, ao longo do ciclo vital, na qualidade e natureza das relaes e
interaes com as outras pessoas (...).(Del prette e Del Prette, 2001, p. 38)
A educao, para os autores de um modo geral uma instituio que se serve das relaes
humanas, ao mesmo tempo em que serve a ela. Leite (1979) considera que relaes humanas e educao
esto implicadas recproca e intensamente em dois aspectos interdependentes: a) A educao como um
processo de formao, por meio das relaes interpessoais; b) A educao como processo depreparao
para as relaes interpessoais.
Trata-se, no primeiro caso da contribuio das relaes interpessoais educao visto que, em
ltima anlise, toda educao se d pela relao entre pessoas. Mesmo a modalidade a distncia, como
o nosso caso, ainda que intermediados por guias com este, pelo computador, pelo telefone, pelos nossos
portflios, o que se d uma relao interpessoal, sem contarmos com a presena fundamental do tutor
nos encontros presenciais.
No segundo caso, relembramos Foucault e sua j citada, e a sua noo de docilidade e utilidade.
H uma importncia da educao para o satisfatrio relacionamento interpessoal. A educao nos lapida,
nos dociliza, nos adqua para as relaes interpessoais. Sem um processo educativo como poderamos
conter desejos e impulsos que tornariam as relaes interpessoais impossveis? A educao possibilita as
relaes interpessoais e s se faz possvel por meio destas.
Entende-se por relaes interpessoais, como nos diz Piletti o processo de influncia mtua que
as pessoas exercem sobre si. Ento, no contexto escolar o professores exercem influncia sobre os alunos
e estes tambm influenciam os professores alm de se influenciarem entre si mesmos.
Mas aqui no nos aprofundaremos nas interferncias que os alunos exercem sobre si mesmos (ou
seja, um com o outro), mas na recproca entre professores e alunos, pois como dizia Bennet, 1986, citado
por Salvador (2000) h uma relao direta entre o comportamento do professor e aquilo que o aluno
consegue.
Relao entre pensamento e comportamento:
A histria e a arte nos ensinam que a nossa relao com as coisas fruto do contexto em que
vivemos. O que vemos como belo hoje, por exemplo, no o era ontem e no o ser amanh.
As referncias de beleza mudam em funo daquilo que o nosso tempo diz que ou no belo. O
perodo que se seguiu imediatamente revoluo industrial, por exemplo, apresentava que corpos magros
e bronzeados eram feios e corpos plidos e robustos eram belos. Isto se dava em funo da percepo que
se tinha de que a magreza e o bronzeado na pele se deviam s rduas tarefas laborativas dos empregados
nas fbricas recm criadas. Se assim ficavam era por estarem expostos ae insalubres jornadas de trabalho
que somente os desprovidos de riquezas eram obrigados a se submeter. Por outro lado, aqueles corpos
robustos e plidos, revelavam a ociosidade caseirapodiam desfrutar. Diante de tal diferena o belo se
atrelou ao rico, como quem quase sempre na histria da humanidade, e o feio ao pobre.
Hoje, aparentemente, a situao se inverteu, os desprovidos continuamse submetendo, porm,
agora o fazem em escritrios e, por isso se tornariam plidos. J os abastados, utilizam-se de seu
poderiofinanceiro para lhes patrocinar corpos mais adequados aos atuais padres de beleza,
demonstrando assim o seu poder.
Mas o que aqui mais nos interessa a relao que se tem ou se tinha com esses portadores de
corpos robustos e plidos e bronzeados e magros. Antigamente, no contexto supracitado, os primeiros
eram bem vistos e os segundos mal vistos. Os primeiros eram tidos como pessoas superiores aos
segundos. Como em algumas culturas orientais em que os indivduos so divididos em castas em que, no
importa o que se faa, se permanece, estaticamente, aprisionado em uma escala hierrquica de valores. As
castas definem seres que so superiores e quais so inferiores.
Hoje, aqueles mesmos seres robustos e plidos e magros e bronzeados so vistos de modo
diferente. Talvez tambm por questes econmicas associadas, alteramos a nossa viso sobre eles. Agora,
preconceituosamente, os primeiros tendem a ser vistos como pessoas menores os ltimos.
Aqui relatamos como um mesmo estilo de corpo de um indivduo pode ser visto de maneira
distinta, em funo do contexto em que se vive. O que mudou no foram os corpos, mas a relao que se
passou a estabelecer com eles. Mudam-se os pensamentos acerca de determinado padro, mudam-se
consequentemente, os comportamentos a ele relacionados.
Ser que em sala de aula as nossas crenas e os nossos pensamentos enquanto professores
determinam a nossa forma de lidar com os alunos? E mais: ser que essa forma de lidar interfere positiva
ou negativamente no processo de construo do conhecimento dos nossos alunos?
Piletti nos apresenta um texto que descreve uma pesquisa estadunidense realizada em meados do
sculo passado que nos ajudaro a compreender este fenmeno e a responder a pergunta acima.
Ratos e crianas
O professor norte-americano de Psicologia, Robert Rosenthal, teve um dia a ideia, aparentemente
ingnua, de convocar doze alunos e distribuir a cada um deles cinco ratinhos cinzentos, dando-lhes
algumas semanas para que os ensinassem a se orientar num labirinto.
Detalhe importante, entretanto: ele soprou ao ouvido de seis alunos que seus ratinhos tinham sido
selecionados porque tinham um senso de orientao particularmente desenvolvido. Aos outros seis foi
dito que, por razes genticas, no se podia esperar nada das cobaias sob seus cuidados.
Essas diferenas s existiam, na verdade, na cabea dos estudantes. Os sessenta ratos eram
rigorosamente idnticos. Decorrido o tempo regulamentar de treinamento, Robert Rosenthal percebeu que
os ratinhos superestimados haviam atingido resultados surpreendentes, enquanto os subestimados no
tinham conseguido praticamente sair do ponto de partida.
A partir desse resultado, Rosenthal desejou fazer a mesma experincia num laboratrio de outro
tipo: a Escola.
Sorteio
Em maio de 1964, Robert Rosenthal e membros de sua equipe chegam a uma escola elementar
do sul de So Francisco. Bairro pobre. Salrios baixos. Muito mexicanos e porto-riquenhos. Em suma,
crianas pobres, de meio social desfavorecido e das quais se esperam geralmente resultados escolares
insuficientes.
Carto de visitas dos intrusos: uma grande pesquisa, desenvolvida em Harvard e financiada pela
National Science Foundation, sobre a maturao tardia dos alunos. Impressionados com a importncia
da coisa, os professores abriram as portas de suas classes. Eles no suspeitavamdos verdadeiros
propsitos da pesquisa, que no visava estudar os alunos, mas sim os professores.
A contribuio que lhes pedida simplesmente fazer com os alunos, no fim do ano escolar, um
teste de tipo novo, para reconhecimento daqueles que poderiam dar um salto qualitativo durante o
prximo ano escolar.
10
De fato, tudo era fictcio. O teste - um teste padro de medida de QI-, apenas um pretexto; quanto
aos casos ditos interessantes", foram evidentemente escolhidos ao acaso pelos pesquisadores, numa
proporo de 20% em cada turma, e seus nomes foram comunicados de maneira intencionalmente
discreta aos professores: ... apenas para o caso de voc estar interessado pelos testes que estamos
fazendo para Harvard...
Depois de condicionar os professores a acreditar que havia no grupo alunos com maior potencial
de xito, bastava aos pesquisadores esperar pelos resultados. Um novo teste seria aplicado nos alunos
quatro meses aps o incio das aulas, outro no fim do ano escolar e um ltimo no ano seguinte.
Os resultados, acima de todas as expectativas, deixaram Robert Rosenthal de boca aberta. Os
alunos designados artificialmente como os que deveriam dar os melhores resultados progrediram muito
mais rapidamente que os outros! Dois casos entre algumas dezenas: Jos, um mexicanozinho, tinha um
QI de 61 pontos, antes de seus professores acreditarem que ele era um prodgio. Um ano mais tarde, seu
QI atingia 106. Aluno retardado, um ano mais tarde ele se tornava, por um simples acaso, um aluno
bem dotado. Mesma surpresa com Maria, mexicanazinha em que se observou uma elevao de Ql de 81
para 128. Aceitando o convite para descrever o comportamento cesses casos interessantes, os
professores insistiram na alegria, na curiosidade", na "originalidade e na adaptabilidade dessas
crianas.
Pontos Obscuros
No entanto, a progresso destes alunos que haviam sido transformados em prodgio no foi
uniforme ao longo da pesquisa. Durante o primeiro ano, a evoluo maior foi observada nos alunos
menores, no segundo ano nos alunos mais velhos. Por que esse tipo de fenmeno? Os menores,
fortemente influenciados pelo professor, testemunha de sua arrancada, diminuem a progresso quando
passam para outro professor; j os mais velhos, inicialmente menos influenciveis, so em contrapartida
mais aptos a manter por si prprios seus melhores resultados sem o apoio do professor.
Outro ponto revelador da pesquisa: a sorte dos alunos esquecidos, cujos nomes no foram
sugeridos aos professores. Seus resultados escolares, como foi visto, so nitidamente menos brilhantes
que os de seus colegas. Mas h coisas mais graves: quando um destes alunos se distinguia do lote, era
automaticamente rebaixado pelo professor e mantido ao nvel ao qual deveria pertencer. Pior: quanto
mais progresso fazia, mais baixava sua classificao. No sendo esperados, seus xitos eram julgados
indesejveis. Perturbavam as previses do professor.
A pesquisa provou, portanto, que, como para os ratos, o preconceito artificial do educador agiu
de modo determinado sobre o comportamento do educando. O melhor, os bons e maus alunos so
inteiramente fabricados pelos professores. Os membros da equipe do professor Rosenthal chegaram a
acreditar, por um instante, que os alunos que tiveram seus nomes selecionados" teriam sido beneficiados
por conversas e discusses mais ricas com seus professores, e que esse fato explicaria os progressos. Mas
tiveram de abandonar esta hiptese. O exame dos diferentes testes sucessivos mostrou, com efeito, que
no tinha sido a inteligncia verbal que havia progredido nessas crianas, mas a capacidade de raciocnio.
Havia bastado uma previso de xito para transformar alunos incapazes em alunos brilhantes.
Em suma, a condio essencial para que um aluno, para que uma classe tenha bons resultados,
que o professor tenha confiana neles. Esta seria a reforma mais econmica da escola com que se
poderia sonhar. Mas tambm a mais difcil de ser aplicada.
{Ringhini, Mariella. Le Nouvel Observateur. 9/68. Apud: Harper, Babette e outros.
Op. Cit., p.68-69) Extrado de Piletti (2002) p. 89-91}
Assim como no texto acima demonstra como as vises dos professores interferem na sua forma
de lidar com os alunos e em seu aproveitamento escolar, as vises que os alunos tm de ns, professores,
tambm influenciam no processo ensino/aprendizagem. Quantas vezes no ouvimos, ou mesmo
dissemos: Odeio Portugus, aquele professor carrasco! Ser que o problema de quem diz isso com a
disciplina Portugus ou com a sua professora? Em alguns casos pode ser uma dificuldade com as
habilidades exigidas pela disciplina, mas em outras pode ser uma incompatibilidade pessoal com a
professora que est interferindo no gostar e, possivelmente, no aproveitamento do aluno na disciplina.
11
O preconceito impede uma relao positiva entre as pessoas.

fato que no somos os nicos responsveis pela viso que fazem de ns. Em alguns casos as
pessoas nos julgam de modo precipitado e injusto. comum que nos relacionemos com as pessoas
classificando-as entre uma srie de adjetivos que conhecemos: burras e inteligentes, feias e bonitas,
chatas e legais, organizados e desorganizados, dedicados e relaxados, enfim, toda a gama de atributos
possveis. Entretanto, injustias patrocinadas por nossos preconceitos so muito comuns. a nossa
histria de vida, as nossas experincias vivenciadas que norteiam o nosso olhar e a nossa percepo.
(Revise o item sobre percepo no guia de psicologia geral). Se encontramos algum que se coloca de
lado, a parte do grupo, no interagindo como espervamos, podemos correr o risco de apont-lo como
antissocial, sem nos darmos conta de que ele pode estar passando mal, por exemplo, com dor de cabea e
isto fez com que ele se afastasse. So muitos os motivos para se comportar de determinada forma, mas,
normalmente nos atemos a um ou dois para classificarmos as pessoas. Essa classificao pode se
transformar em rtulos que limitam o outro assim como as possibilidades de se ter uma relao rica com
este. Da mesma forma que classificamos somos classificados. Da mesma forma que somos injustos
sofremos injustias.
Embora no sejamos os nicos responsveis pela percepo que fazem de ns, temos a maior
responsabilidade nisso. A forma como lidamos com os outros, a forma como nos apresentamos ao mundo
orienta, mas no determina, a forma como o mundo ir se relacionar conosco.
O professor, como qualquer outra pessoa no neutro, livre de preconceitos para com os outros
ou sobre si. Ele afeta e afetado pelo mundo. Este fenmeno, no universo escolar, trs uma srie de
elementos que influenciam positivamente, para uns e negativamente, para outros alunos.
Suas convices e pensamentos acerca da turma em geral, ou de alguns alunos desta em particular
so determinantes para a forma como ele lidar com ela. Se sua percepo for positiva, h uma tendncia
de uma maior boa vontade para com a turma. Ele, possivelmente, se aplicar mais na preparao das
aulas, compreender indisciplinas como meros deslizes aceitveis, tender a tratar com maior respeito ao
alunos e estes, tero a possibilidade de, nesse contexto obter um aproveitamento mais satisfatrio da
disciplina.Ao contrrio, se a turma for mal vista pelo professor, este tender a ter uma menos boa vontade
para com a turma. Possivelmente no se aplicar tanto na elaborao das aulas j que eles no querem
aprender mesmo!, compreender os eventuais sucessos dos alunos como sorte, ou cola.
Assim, a responsabilidade ser sempre da turma. Se ela boa ter notas boas. Se ruim, ter um
baixo aproveitamento. Neste raciocnio o professor se isenta, como se ele no tivesse responsabilidade
nesta interao interpessoal da qual ele faz parte. Ora, se ele um membro dessa relao, certamente
possui responsabilidades pela forma como a interao se d. Todos dessa relao so responsveis por
ela.O que nos importa aqui no excluir as ocorrncias de rotulaes preconceituosas s quais estamos
sujeitos pelo simples fato de sermos seres humanos. Esta uma condio nossa: classificamos coisas e
pessoas, ainda que involuntariamente.
Pretende-se aqui alertar ao leitor, professor, a se manter atento a este fenmeno para que ele no
interfira de modo decisivo e dramtico na vida acadmica de seus alunos prejudicando-as. Atentos,
podemos minimizar tais efeitos.Antes de seguirmos, reflita a respeito disso. Escreva no quadro abaixo o
que pensa sobre esta afirmao. Argumente, opine, exercite sua capacidade de defender o seu ponto de
vista. H, realmente uma relao direta entre esses dois fatores? H outras interferncias?
12
UNIDADE III
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E SUAS
REPERCUSSES PEDAGGICAS
No guia de Psicologia Geral percorremos brevemente a histria da Psicologia. No presente

guia vimos o seu desdobramento na Psicologia da Educao e compreendemos a sua constituio como
cincia. Agora vamos retomar outra rea da Psicologia: a Psicologia do Desenvolvimento - um estudo
fundamental por seu interesse pelo desenvolvimento humano. Aprofundar os estudos sobre o
desenvolvimento humano contribuir para a compreenso de determinadas condutas e conquistas que
fazem parte da evoluo humana, principalmente quando remetemos as teorias do desenvolvimento s
suas implicaes pedaggicas.
Para voc que j , ou pretende ser, um educador, necessrio conhecer como a sua prtica
pode contribuir/interferir no processo de desenvolvimento da criana, possibilitando atravs da
educao o enriquecimento desse processo. Relembrando, Bock e col. (2001) explicam que estudar o
desenvolvimento humano significa conhecer as caractersticas comuns de uma faixa etria,
permitindo-nos reconhecer as individualidades, o que nos torna mais aptos para a observao e
interpretao dos comportamentos (BOCK, FURTADO E TEIXEIRA, 2001 p. 98) - e justamente o
entendimento do desenvolvimento municia o educador para que ele possa planejar o qu e como
ensinar sabendo as especificidades do seu alvo educativo. A criana na primeira infncia, que
freqenta a educao infantil, apresenta um nvel de desenvolvimento cognitivo bem diferente da
criana que inicia o primeiro ano do ensino fundamental aps a fase introdutria. Da mesma forma,
difere enormemente do nvel de desenvolvimento apresentado pelo adolescente e tambm pelo pblico
da educao de jovens e adultos.
Falando do desenvolvimento interessante lembrar que o foco deve ser dado no somente
idade cronolgica em si, mas fundamental atentar-nos para as diversas manifestaes, sem reduzi-las
idade simplesmente, j que o desenvolvimento abrange tanto as situaes de mudana quanto a
continuidade ao longo do tempo.
A Psicologia do Desenvolvimento, como rea de estudo da psicologia, assim como a prpria
cincia psicolgica um ramo novo, principalmente quando situamos o estudo criana, que uma
preocupao recente na Histria da Humanidade. Podemos apresentar
a evoluo dessa rea em trs fases:
Fase 1- aproximadamente dcadas de 1920 e 1930: Osestudiosos desse perodo
preocupavam-se com a observao dos fatos concretos, seja em situao natural ou provocada.
Baseavam-se na teoria Maturacional (ou Inatista como veremos a seguir) e o mtodo
era descritivo.
Fase 2 -dcadas de 1940 e 1950: Essa fase, tambm conhecida como fase do mtodo
correlacional, buscava investigar as relaes de causa e efeito, entre um evento e um determinado
comportamento. Comumente ouvimos algum justificando o mau comportamento de um aluno em
saia de aula como conseqncia direta do fato de ter um paialcoolista.
Fase 3 - a partir da dcada de 1960: A partir de agora usa-se o mtodo experimental para
estudar os sujeitos, onde as condies deestudo so provocadas.
Dividimos a evoluo do estudo da Psicologia doDesenvolvimento em trs fases, lembrando que
durante muito temposeu objeto de estudo se limitava criana, e no mximo ao adolescente,
como se o desenvolvimento terminasse a. Se observarmos asprodues bibliogrficas at meados da
dcada de 1990 veremosgrande concentrao de obras exclusivas sobre essas duas fases
dodesenvolvimento, o que j no acontece agora, pois vemos crescera cada dia o nmero de pesquisas
envolvendo adultos jovens, meiaidade e velhice. claro que essa mudana no aleatria, hoje
temosmuito mais idosos que h 20 anos, ento natural que estes passem adespertar grande interesse de
investigao na atualidade: como vivem,o que fazem, do que gostam, e por que no: como se
desenvolvem e como aprendem?
13
A Psicologia do Desenvolvimento se insere na atualidadecomo disciplina bsica por permitir o

conhecimento de todas asfases, oferecendo subsdios para o trabalho do educador. A difusodo
conhecimento produzido pode contribuir para a elaborao deprogramas educacionais mais adequados
que atendam realmente as demandas sociais que se apresentam.
Os aspectos do desenvolvimento humano e os fatores que nele interferem, estudados
anteriormente (guia de Psicologia Geral), trazem uma diviso ilustrativa dos componentes que
transformam os processos vividos individualmente, mas que sabemos que no ocorrem de forma isolada
e sim intrinsecamente relacionadas. Vamos retomar agora, com algumas alteraes, os aspectos do
desenvolvimento humano, e depoisos fatores que podem interferir, neste guia reorganizados como
fatores externos e internos.
Aspectos do desenvolvimento
Fsico-motor:
Engloba o crescimento orgnico, a maturao neurofisiolgica, a capacidade de manipular objetos e
o exerccio corporal. A criana pouco a pouco aumenta o nvel de complexidade dos seus
movimentos, o que resulta do seu amadurecimento neurolgico, somado aprendizagem.
Gradativamente ela aprende a utilizar as potencialidades do seu corpo, ao domin-lo e melhorar
seus movimentos obtm um progresso importantepara que a conquista a sua autonomia. A
autonomia corporal um grande passo na conquista da autonomia afetiva. O fato de a criana por
volta dos 7 meses, conseguir direcionar a chupeta at a boca e segurar a mamadeira sozinha, diz de
uma coordenao dos movimentos de braos e mos.
Intelectual:
Refere-se ao raciocnio e ao pensamento, que medida que vai se desenvolvendo permite que a criana
aprenda coisas mais complexas e abrangentes. O desenvolvimento intelectual pode ser expressado em
muitos aspectos da linguagem verbal, que muda de nvel, saindo de um referencial individual (como uma
linguagem prpria, entendida apenas por pessoas prximas) para um referencial social (linguagem
compartilhada, entendida por todos que falam a mesma lngua). Observa-se um avano na sua
capacidade de planejamento: Uma criana de dois anos consegue, por exemplo, usar o cabo de uma
vassoura para puxar um determinado brinquedo debaixo de um mvel e traz-lo para si, ou de repente,
puxar o forro da mesa e alcanar o desejado pote de biscoitos. Um jovem consegue pensar e planeja seus
gastos a partir da quantidade de dinheiro que ganha em sua mesada.
Afetivo-emocional:
Diz respeito forma como particularmente cada um integra suas diferentes experincias. Aqui esto
englobados todos os tipos de sentimentos e a forma como aprendemos a lidar com eles, expressando-os
ou reprimindo-os. Voc j observou que em alguns momentos no conseguimos demonstrar sentimentos
de raiva ou descontentamento, no conseguimos conversar sobre algo que aconteceu, e por isso
transformamos esse sentimento,descarregando-o muitas vezes de forma agressiva e com quem no tem
nada a ver com a situao.
A interao afetiva aborda a qualidade e a freqncia de contato com adultos significativos fundamental
para o desenvolvimento afetivo-emocional. Essa interao a base para o estabelecimento de relaes
interpessoais saudveis. As relaes familiares podem estimular, como tambm bloquear, o
amadurecimento emocional. As emoes favorecem a revelao da criana como pessoa, possibilitandolhe dirigir-se aos outros, numa manifestao social, ampliando a sua vida pessoal.
Social:
Tudo na nossa vida acontece de certa forma em um ambiente social, pois o homem um ser gregrio, no
fica isolado. Seu desenvolvimento social diz da sua reao frente a situaes quem envolvem outras
pessoas.
A partir da entrada na escola a vida social se torna mais intensa, perdendo os limites meramente
14
familiares, exigindo a formao de novas habilidades - agora ela no nica, e sim mais uma dentro do
grupo social. Algumas crianas quando esto em um grupo onde no conhecem ningum buscam o apoio
de um adulto, outras j conseguem buscar outras crianas para brincar, ou ento, pode tambm,
permanecer sozinha.
3.1 FATORES QUE INTERFEREM NO DESENVOLVIMENTO

FATORES INTERNOS
- Hereditariedade:
relativa carga gentica que cada um herda de seus pais, que estabelece um potencial individual que
no necessariamenteir se desenvolver. O desenvolvimento se inicia na concepo, quando as
informaes genticas do vulo e do espermatozide, com 23 cromossomos cada um, se unem para
formar um ser humano completamente diferente dos outros j existentes. A hereditariedade responsvel
pela determinao do sexo, cor dos olhos, tipo de cabelo, altura, aparncia fsica geral, etc. Voc j deve
ter estudado em Biologia como se d o processo de transmisso hereditria, como no esse o nosso
objetivo, discutiremos apenas a sua importncia para o desenvolvimento como um todo.
Um estudo que interessa muito psicologia do desenvolvimento o de gmeos idnticos, por terem a
mesma carga gentica. Piletti (2002) ressalta que dentro de uma mesma famlia o ambiente no ser o
mesmo para todos, pois percebe-se dentro de uma mesma famlia tratamentos diferenciados entre os
membros. Portanto, a carga gentica dos gmeos idnticos no pode ser considerada como nico
determinante para o seu desenvolvimento.
- Maturao:
Esse outro fator interno do desenvolvimento, assim como a hereditariedade. A maturao interfere
como processo de modificao nas estruturas do nosso organismo, o desenvolvimento interno dos
rgos, seu crescimento e tamanho, o desenvolvimento de habilidades bsicas como andar. Esse o
crescimento orgnico, que refere-se aos aspectos fsicos do desenvolvimento e s possibilidades que
advm da sua estabilizao (BOCK, FURTADO E TEIXEIRA, 2001). Inclui-se aqui a maturao
neurofisiolgica, relacionada ao desenvolvimento neurolgico propriamente dito, o que torna possvel
atividades como segurar o lpis, o uso de talherespara a alimentao, etc.
Relacionando hereditariedade e maturao No basta a uma pessoa herdar de seus pais a
tendncia para ser alta. preciso somar a essa herana, por exemplo, uma boa alimentao, boas
condies de sade, para que essa tendncia realmente se concretize. Uma desnutrio na infncia ou
mesmo uma doena podem retardar o desenvolvimento orgnico de determinada caracterstica
gentica.
FATORES EXTERNOS
- Meio:
O meio, ou o ambiente, pode ser definido como um somatrio de estmulos a que um organismo
exposto. Como afirmam Coutinho e Moreira as estimulaes ambientais so fundamentais para o
processo de desenvolvimento, j que a simples presena de uma estrutura geneticamente determinada
condio necessria, mas no suficiente, para o desenvolvimento individual (COUTINHO e MOREIRA,
1998, p. 36).
Diz respeito s influncias e estimulaes disponveis no ambiente que podem alterar o padro de
comportamento do sujeito. Uma criana, que vive em uma casa em que as pessoas conversam com ela,
do-lhe ateno, pode ser vista como verbalmente estimulada, e podemos perceber o resultado desse
estmulo a partir da observao de um repertrio verba! maior do que o das crianas em gerai. Em
contrapartida, pode no ter sido estimulada a engatinhar e explorar o mundo no cho, sozinha, com suas
possibilidade, podendo apresentar dificuldades e insegurana para se locomover. Como descrevePiletti
(...) dependendo da famlia, da classe social e do tipo de sociedade em que nasce, a criana poder
encontrar ou no uma alimentao satisfatria e uma atmosfera favorvel ao seu desenvolvimento
(PILETTI, 2002, p. 194).
Podemos incluir tambm como interferncia externa a Alimentao e a Preservao ambiental. A
15
alimentao contribui no s para o desenvolvimento, mas para a prpria sobrevivncia. Na escola

percebe-se a influncia direta da alimentao, uma criana que no tem alimentao adequada e chega na
escola com fome, pode no conseguir se concentrar e aprender o que ensinado. Atualmente tem- se
falado muito em aquecimento global e suas conseqncias, o que coloca em risco a sobrevivncia da
humanidade, pois ao destruir a natureza, o ser humano destri-se a si mesmo.
3.2 TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO
Vimos os aspectos em que se d o desenvolvimento humano, e tambm, os fatores que podem interferir
nesse processo. Discutimos em outro momento a construo histrica da psicologia, que culmina na
existncia de diversas teorias psicolgicas, cada qual com o seu objeto de investigao. Isso acontece
devido diversidade de sistemas filosficos que possibilitaram a criao de cada uma delas. Veremos
agora algumas abordagens tericas, e a forma como enquadram o desenvolvimento, a aprendizagem e
suas repercusses na escola. Cada uma apresenta diferentes olhares e conseqente explicao para as
dimenses do homem: de biolgicas a culturais, para explicar como o homem se desenvolve, como ele
aprende, e qual o impacto dessa teoria para a escola. As teorias so marcadas pelas caractersticas do
momento em que foram desenvolvidas/elaboradas, considerando aqui o contexto histrico e social, bem
como os paradigmas e pressupostos epistemolgicos que guiaram e sustentaram cada uma delas.
Estudaremos as teorias: Inatista, Ambientalista, Interacionista, Scio- histrica e Psicanaltica.
3.3 TEORIA INATISTA- MATURACIONISTA
A teoria inatista-maturacionista tem como base epistemolgica o Racionalismo, que defende a ideia que o
ser humano nasce com estruturas pr-formadas, de forma que o seu potencial visto como prdeterminado pela hereditariedade. Concebido o desenvolvimento dessa forma, o comportamento
resultante da maturao progressiva dessas estruturas, excluindo toda e qualquer participao do meio.
O desenvolvimento visto como um processo dependente desse amadurecimento, pois o sujeito
s se desenvolver se amadurecer. O desenvolvimento visto como um processo de organizao
constante do que percebido atravs do amadurecimento neurocortical. Temos, portanto, que a
maturao fundamental para que o desenvolvimento ocorra.
A abordagem inatista defende que a inteligncia e as aptides individuais so herdadas dos pais,
determinadas j na fecundao, (...) ou ento que, maneira do crescimento das partes do corpo, o
desenvolvimento do comportamento e das habilidades da criana governado por um processo de
maturao biolgica, independente da aprendizagem e da experincia (CRUZ e FONTANA, 1997,
p.12).
Os estudiosos dessa abordagem constataram que crianas que apresentavam determinadas
habilidades, como o talento artstico, tinham na famlia pessoas que apresentavam o mesmo dom.
Constataram tambm semelhanas entre gmeos idnticos e diferenas entre pessoas de etnias diferentes.
Interpretaram ento, que essas aptides individuais eram determinadas por fatores inatos.
Um dos representantes dessa abordagem foi Alfred Binet (1857-1911), que voc estudou em
Psicologia da Educao, inventor juntamente com Thodore Simon, a primeira escala de medida da
inteligncia. Binet acreditava que a inteligncia no dependia de informaes ou experincias
vivenciadas ao longo da vida, mas era identificada a partir da capacidade de ateno, julgamento e
adaptao comportamento a determinados objetivos. Resumindo,
importante compreender que, nessa perspectiva, a ideia de inteligncia no se confunde com os
conhecimentos adquiridos pelo indivduo durante sua vida. Habitualmente, consideramos como
muito inteligente uma pessoa que demonstra ter um vasto conhecimento, ou seja, dizemos que os
mais inteligentes (entre nossos colegas, por exemplo) so os que sabem mais.
No entanto, o que define a inteligncia de um indivduo no a quantidade de conhecimentos que
ele possui, mas sua capacidade de julgar, compreender e raciocinar. Essas capacidades, segundo
Binet, no podem ser aprendidas, mas, ao contrrio, so biologicamente determinadas. Assim, a
inteligncia vista como um atributo do indivduo fixado pela hereditariedade e, como tal,
varivel de uma pessoa para outra. (CRUZ e FONTANA, 1997, p. 14)
Outro representante dessa abordagem foi o pesquisador norte- americano Gessel (1880-1961), que
tambm enfatizava a importncia da maturao, indicando um certo padro para o desenvolvimento
16
humano. Gessel criou uma escala maturacional, para identificar o que as crianas so capazes de fazer em
cada idade, definindo comportamentos tpicos e atpicos de cada idade, bem como traando a evoluo
desses mesmos comportamentos.
Na teoria inatista, desenvolvimento e aprendizagem seconfundem, pois desde que as condies
necessrias para o desenvolvimento sejam preenchidas, as formas inatas desabrocharo como
resultado da maturao orgnica" (SEBER, 1995, p. 22).
ILUSTRANDO...
Ins professora de crianas de 4 a 5 anos de idade. No gerai, segue a orientao pedaggica de interferir o
mnimo possvel na escolha das atividades desenvolvidas pelas crianas. Os materiais ldicos so colocados em
prateleiras dispostas de maneira a facilitar a retirada dos objetos. Ins acredita que, se deixar as atividades
evolurem conforme os desejos infantis, estar propiciando um desenvolvimento harmnico dos conhecimentos
e das personalidades individuais. Toda vez que entramos na sua sala a encontramos silenciosa num canto,
enquanto cada grupinho de crianas se entretm fazendo algo. Quando muito Ins tenta solucionar disputas de
material ou pequenos desentendimentos. (...)
A conduta de Ins manifesta sua concepo a respeito do desenvolvimento infantil. Para ela, o ambiente
pedaggico propcio a esse desenvolvimento , principalmente, o meio fsico. Torna-se essencial um material
ldico diversificado, em grande quantidade e acessvel criana. importante tambm que haja liberdade
suficiente para que ela possa fazer o que desejar e da maneira que quiser.
Ins compartilha igualmente a hipteses de que, uma vez estabelecidas as condies mencionadas, a criana
progride por iniciativa prpria. Ela acredita que os progressos acontecem porque o desenvolvimento
psicolgico nada mais do que um processo autnomo e independente das influncias sociais.
Texto extrado de: SEBER, Maria da Glria. Psicologia do pr-escolar.
Uma viso construtivista. So Paulo: Moderna, 1995.
3.1.1- Repercusso pedaggica
O inatismo identifica a aprendizagem como um processo de atualizao da estruturas prformadas mediante a organizao e reorganizao do campo perceptivo. Dessa forma caberia
educao, e, portanto, escola, o papel de aflorar as aptides naturais, desenvolvendo as
potencialidades do sujeito de modo harmnico. Ressaltamos, entretanto, de acordo com o inatismo,
que no so necessrias avanadas tecnologias, pois estas no so to importantes como a maturao
do sujeito, que precisa estar apto para desenvolver determinadas capacidades, ou seja, existe uma
idade precisa para que a criana possa aprender determinados contedos, (...) o proveito que a
criana tira das situaes de aprendizagem depende de seu nvel de prontido ou maturidade" (CRUZ
e FONTANA, 1997, p.21).
Como para essa teoria a escola interfere pouco, ou quase nada, o aspecto pedaggico no
Inatismo fica comprometido. Seber (1995) defende que o meio fsico o ambiente pedaggico que
propicia o desenvolvimento infantil, isso somado liberdade da criana para fazer o que quiser,
quando quiser, pois (...) uma vez estabelecidas as condies mencionadas, a criana progride por
iniciativa prpria (...) os progressos acontecem porque o desenvolvimento psicolgico nada mais do
que um processo autnomo e independente das influncias sociais {SEBER, 1995, p. 21).
SOUZA e MARTINS ( 2005) observam que os pressupostos inatistas justificam as prticas
pedaggicas ditas espontanestas, que pouco desafiam a capacidade intelectual do indivduo,
subestimando-o. O professor torna-se um mero facilitador do processo de aprendizagem e o aluno s
depende da sua maturao, que (...) constitui um fator explicativo, j que as capacidades evoluem
sob sua influncia, pois so consideradas inatas. Assim sendo, qualquer procedimento pedaggico
mais diretivo perde a razo de ser (SEBER, 1995, p. 42). Assim no se observa uma prtica escolar
desafiante,instigane, que estimule o aluno a aprender, pois considera que esse processo depende
somente dele, que no h nada que o professor ou a escola possam fazer caso o aluno no esteja
suficientemente maduro. O sucesso ou o fracasso escolar, so inatos, dependem dos talentos, aptides,
dons, ou mesmo da prpria maturidade, se o aluno os tem com ele, timo, se no, no h possibilidade
17
desse quadro ser modificado: ele nasceu assim. A escola, assim, deixa de ser responsvel pelo
desempenho do aluno no sistema educacional, a responsabilidade est na criana (e, no mximo, em
sua famlia) e no na sua relao com o contexto social mais amplo, nem tampouco na prpria
dinmica interna da escola (SOUZA e MARTINS, 2005, p. 76).
3.3 TEORIA AMBIENTALISTA

A abordagem comportamentalista, ao contrrio da inatista, vem destacar a grande influncia
exercida pelos fatores externos sobre o desenvolvimento humano, partindo do princpio que as
habilidades so desenvolvidas atravs das relaes com o meio no qual estamos inseridos.
A base epistemolgica do comportamentalismo, ou behaviorismo (do ingls behaviorcomportamento), o empirismo-associacionismo, em que todo conhecimento provm da experincia
sensvel e o indivduo considerado produto do meio, a partir das inmeras associaes entre estmulos e
respostas. Assim sendo, todas as suas estruturas psquicas so resultantes da ao do meio sobre ele. Para
os behavioristas, somente o comportamento observvel passvel de mensurao e de conhecimento
cientfico. O desenvolvimento colocado de forma anloga ao funcionamento de uma mquina, as
informaes devem ser armazenadas, recombinadas e em seguida recuperadas so introduzidas de fora
para dentro da mquina, o mesmo acontecendo com os conhecimentos (SEBER, 1995, p. 25).
Nesta concepo, desenvolvimento e aprendizagem so processos distintos, sendo a aprendizagem
condio de evoluo do desenvolvimento, (...) a aprendizagem o processo de mudana de respostas,
ou seja, em funo das instrues recebidas as respostas vo sendo substitudas por outras mais
elaboradas. O desenvolvimento entendido como o somatrio de situaes de aprendizagem variadas"
(SEBER, 1995, p. 25).
A criana compreendida como uma tabula rasa ao nascer, cabendo ao meio oferecer-lhe todo
o seu repertrio comportamental. Temos aqui ao invs do reducionismo psicolgico da teoria inatista, o
reducionismo social, em que o meio o nico capaz de oferecercondies para o desenvolvimento. As
influncias externas so responsveis pela determinao do o qu e o como" dos comportamentos
observados. Atravs da associao a criana aprende o qu e como fazer - como uma mquina a criana
dever receber, processar, armazenar, e tambm recombinar as informaes recebidas.
Outros conceitos especficos dessa abordagem foram vistosnos estudos sobre a Aprendizagem (guia
de Psicologia Geral) quando discutimos as aprendizagens por condicionamento clssico e operante, bem
como os conceitos de punio e reforo.
ILUSTRANDO...
dson (6 anos) gosta de contar o que faz na escola. O dilogo a seguir bastante representativo do
que ocorreu esta manh.
_ Sabe, hoje eu fiz matemtica, escrevi lio e pintei o palhao.
_ O que voc fez em matemtica? - perguntamos.
_ A lio de ligar.
_ Explica como essa lio - solicitamos.
_ Tem que ligar os patinhos nos nmeros. Onde tem s um patinho fica ligado o 1; o 5 fica com o
montinho que tem cinco patinhos e o 3 com os trs patinhos. A professora disse que ta certo fazer
assim... O meu amigo fez tudo errado e ela disse que no pode.
_ E a outra lio?
_ Eu copei a...e...i...o...u... Se no faz, no aprende ler e escrever.
_ O que mais voc l e escreve?
_ Nada... eu no aprendi nada...
_ Voc pintou um palhao ou fez o seu desenho, o seu palhao?
_ Eu pintei o palhao da professora, porque eu no sei.
_ Quem disse isso?
_ A professora... Ela sabe fazer palhao... Sabe fazer muitos desenhos... Ela disse que ensina tudo...
18
Agente precisa fazer daquele jeito, da aprende a fazer como ela, tudo certo.
Em diferentes situaes, dson deve ligar quantidades variadas de objetos a numerais. O que se
aprende passar-lhe a informao de que cada numeral implica certa quantidade de elementos. Quando
ele tiver memorizado os primeiros numerais, a tcnica do condicionamento passa a ser usada no
encaminhamento progressivo de respostas mais elaboradas, por exemplo, somar 5 e 3 e dar como resposta
8. No caso da cpia das vogais, uma vez memorizadas, o prximo passo introduzir a criana nas
combinaes silbicas e assim por diante. Como se pode perceber, as informaes so fornecidas
lentamente, um pouquinho de cada vez, para que cada pouquinho possa ser bem treinado. Assim so
ensinadas cores, formas geogrficas, expresses como maior, menor, em cima, mdio, etc.
Texto extrado de: SEBER, Maria da Glria. Psicologia do pr-escolar.
uma viso construtivista. So Paulo: Moderna, 1995.
Repercusso pedaggica
Ao contrrio da abordagem inatista, para o ambientalismo, o sujeito torna-se mero receptculo
do conhecimento depositado pelos outros, cabendo-lhe o registro dos conhecimentos vindos do
ambiente externo, sem nenhuma participao na sua construo. A educao tem um importante
papel, pois a nfase dada na transmisso social e educativa, onde (...) o importante saber
reproduzir de acordo com aquilo que foi transmitido. As respostas julgadas corretas, do ponto de
vista do adulto, so o critrio para a entrada de novas informaes" (SEBER, 1995, p. 25). O
professor (adulto) o transmissor, e o aluno (criana), aquele que repete as informaes do mesmo
jeito que aprendeu. O papel do professor-que um homem pronto, completo - de detentor do saber e
da verdade, capaz de avaliar o desempenho dos alunos e julgar o produto da aprendizagem
caracterizado pelo que a criana consegue fazer sozinha. Assim, as possibilidades de sucesso do
professor esto intimamente relacionadas sua competncia de promover situaes propcias, para
que se processem associaesentre estmulos e respostas corretas, pois o erro deve ser eliminado
(SOUZA e MARTINS, 2005, p. 77).
Aaprendizagem decorrente da relao entre estmulo e resposta (E->R), e das conseqncias
do comportamento emitido, sendo o objetivo a aquisio de novos ou a modificao dos
comportamentos j existentes. A aprendizagem , portanto, (...) um processo mecnico no qual o
repertrio de comportamentos daquele que aprende determinado pelos reforos encontrados no
meio. /Is respostas certas" so recompensadas e reproduzidas; as respostas erradas so punidas
e abandonadas (FOULLIN e MOUCHON, 2000, p. 16). Em relao aprendizagem de contedos,
esta confundida com a memorizao e repetio de assuntos desarticulados, desconexos, que no
precisam ter nenhuma relao com o cotidiano ou com a realidade vivida pelo aluno, atravs da
realizao de exerccios repetitivos, que visam somente a fixao.
De acordo com o ambientalismo a aprendizagem se d atravs da observao e da associao. O
condicionamento uma tcnica utilizada para modelar a resposta desejada e depende de uma srie de
repeties estruturadas de uma situao de aprendizagem. Quando percebe-se a semelhana entre o
que foi ensinado e a resposta do sujeito que se pode afirmar que houve aprendizado. Percebe-se ao
longo do processo de condicionamento que
(...) a criana desenvolve sentimentos de dependncia em relao aos adultos e de descrena
quanto s suas capacidades de enfrentar desafios, empenhando-se para resolv-los. H
dependncia intelectual porque ela aprende to somente a repetir e repetir indefinidamente
tudo o que outro julga correto. Ela age e pensa segundo opinies alheias. A descrena na
prpria capacidade observada toda vez que se pede a uma criana para fazer algo que no
tenha sido treinado antes. (SEBER, 1995, p. 41)
Podemos observar essa descrena ao pedir uma criana em processo de alfabetizao, que escreva
uma palavra diferente daquelas que ela j escreveu. Ou ento, pedir-lhe que faa um desenho espontneo,
ao invs de colorir um desenho mimeografado ou xerocado. O aluno passivo mais dependente das
instrues do professor, que acaba desprezando a ao do aluno sobre seu objeto de conhecimento. Uma
crtica feita comumente ao behaviorismo a reduo da realidade psicolgica, limitando-se a uma
psicologia do desempenho, excluindo, por exemplo, a complexidade da aquisio da linguagem. Uma
19
outra crtica feita em relao padronizao de respostas, como se existisse uma nica forma de
responder aos estmulos do meio.
O uso de tecnologias estimulado por assegurarem a motivao e controlarem o desempenho do
aluno, a escola precisa transmitir a cultura e modelar o comportamento das crianas, preciso prepar-las
moralmente e intelectualmente para que assumam sua posio na sociedade.
Apesardeterumpapelimportante,aeducao,econsequentemente a escola, tem o seu papel limitado,
isso porque, embora no parea a teoria ambientalista tambm adota uma perspectiva pedaggica
espontanesta em que as causas das dificuldades da criana na escola
so atribudas exclusivamente aos fatores do universo social, tais como: a pobreza a desnutrio, a
composio familiar, a crise econmica que os pas atravessa, ao ambiente em que vive,
violncia da sociedade atual, influncia da televiso, etc. Assim, j que essas causas dependem
de fatores externos escola, a soluo no est ao alcance dos educadores. Consequentemente,
insignificante o valor da educao. Ou seja, tamanha a fora modeladora (e opressora) do
contexto social, que a escola se torna impotente e sem instrumentos para lidar com a criana,
principalmente, aquela proveniente das camadas populares. (SOUZA e MARTINS, 2005, p 78)
Para refletir...
bastante curioso observar como abordagens to distintas, como o Inatismo e o Ambientalismo,
baseadas em pressupostos epistemolgicos to diferentes, podem ser utilizadas para justificar uma mesma
perspectiva pedaggica: o espontanesmo. Esta identificao d-se na medida em que ambas reforam a ideia de
um determinismo prvio (por razes inatas ou adquiridas) que acarreta uma espcie de perplexidade e imobilismo
do sistema educacional. A escola v-se, assim, desvalorizada e isenta de cumprir o seu papel de possibilitadora e
desafiadora (ainda que no exclusiva) do processo de constituio do sujeito, do ponto de vista do seu
comportamento, de um modo geral, e da construo de conhecimentos. (SOUZA e MARTINS, 2005, p. 78).
3.4 TEORIA INTERACIONISTA

Iremos retomar, com acrscimos, a teoria de Jean Piaget sobre o desenvolvimento humano,
enfocando a forma como este autor abordou o desenvolvimento humano, e por fim a aplicao ou
utilizao de sua teoria pela educao. Destacaremos a sua teoria pela sua contnua produo de
pesquisas, pelo seu rigor cientfico em sua produo terica, e principalmente pelas implicaes prticas
de sua teoria no campo da educao. Outro aspecto que merece ser lembrado o fato de ter destacado as
diferenas entre o pensamento da criana e o pensamento do adulto, ao percorrer o desenvolvimento da
criana afirmou que esta no um adulto em miniatura, apresentandocomplexidades prprias do seu
desenvolvimento. Sua teoria pauta-se na relao Sujeito X Objeto, atravs da interao, da troca, da sua
ao sobre o mundo que o sujeito consegue entend-lo - por isso sua teoria Interacionsta.
Piaget iniciou seus estudos pelo questionamento da forma como o conhecimento formado,
ampliado ou mudado, de um conhecimento menor para um maior: o que o conhecimento e como
podemos chegar a ele? Interessado na forma como as crianas utilizavam sua inteligncia, ao invs de
medi-la, fez com que adotasse o mtodo de entrevista clnica, que consistia em perguntar aos sujeitos
sobre determinadas situaes auxiliadas pela manipulao de material concreto. Atravs dos seus estudos
concluiu que a inteligncia no inata, mas que o aprendizado um processo graduai no qual a criana
vai se capacitando em nveis cada vez mais complexos do conhecimento, com uma seqncia lgica de
pensamento. Direcionou seu trabalho para uma Epistemologia Gentica que priorizou o como e o por
que" se processa o desenvolvimento, elaborando uma teoria biolgica sobre a construo do
conhecimento humano. Piaget valeu- se de trs estratgias metodolgicas para explicar a epistemologia
gentica:
(...) dos estudos psicogenticos (que abordam a formao do conhecimento no nvel do
indivduo): dos estudos sociogenticos (que abordam a formao do conhecimento no seio da
sociedade): e da interdisciplinaridade (colaborao de especialistas na epistemologia da cincia
abordada). (COUTINHO e MOREIRA, 1998, p. 36)
20

Epistemologia Gentica
Posio filosfica, que levou Piaget a estudar cientificamente os processos utilizados pelo
sujeito para conhecera realidade. Como possvel o conhecimento? Para Piaget, conhecer significa,
estruturar e explicar, atravs de uma interao do sujeito com seu meio, a partir de estruturas
existentes no sujeito. Assim, a aquisio de conhecimentos depende tanto das estruturas cognitivas
do sujeito como de sua relao com o objeto. Piaget estava interessado em investigar como o
conhecimento havia se desenvolvido nos humanos, qual a sua origem, por isso epistemologia. A
Gentica vem da necessidade de uma estrutura de maturao do indivduo, que sofre um processo
gentico e a gnese depende de uma estrutura de maturao. De acordo com o autor, s possvel
receber um determinado conhecimento a partir de uma preparao, que se d a partir do momento
que o sujeito age sobre o objeto de conhecimento e se torna capaz de inseri-lo num sistema de
relaes. No existe um novo conhecimento sem que o organismo tenha j um conhecimento
anterior para poder assimil-lo e transform-lo.
Em sua teoria Piaget reconheceu o sujeito epistmico como o ceme do desenvolvimento, podendo
assim ser uma teoria generalizvel, abrangendo no um sujeito em particular, mas todos
simultaneamente. Sua preocupao foi estudaros pensamentos presentes ao longo da vida, da infncia
at a idade adulta.Ao considerar o homem geneticamente social, ele postula que a inteligncia humana se
desenvolve no indivduo em funo de interaes sociais. A ao seria o instrumento que possibilitaria o
contato com o meio e o conseqente conhecimento desse meio, construindo assim as formas do
pensamento.
Rocha (2005) utiliza a imagem de uma espiral para explicar a estruturao da mente e a construo
do conhecimento na teoriainteracionista. Numa espiral no se v o lugar de origem e fim precisos, existe
um ponto de partida, mas este no absoluto. A mente espiral flexvel, aberta construo de nveis
cada vez mais amplos de conhecimento. Piaget partia do pressuposto que a construo da mente se d
em interao com o corpo, na relao desse corpo com outros corpos e na interao desses corpos em
uma sociedade (ROCHA, 2005, p. 73) sem para isso aprofundar sobre o contexto em se do esses
processos. A preocupao de Piaget no era contextualizar a construo do conhecimento, mas explicar
a mente humana a partir daquilo que universal nossa espcie, um desenvolvimento que nunca se
acaba, est sempre em processo. Para explicar melhor essa espiral veremos agora alguns conceitos
fundamentais da teoria piagetiana: Esquema prvio, Assimilao, Acomodao e Equilbrio.
Esquema Prvio
Piaget definia esquema como uma estrutura de pensamento, que se organiza a partir das
experincias vividas pelo sujeito previamente. Desde o nascimento possumos esquemas, que sero
ampliados quantitativa e qualitativamente. Quando nascemos somos dotados de mecanismos reflexos que
permitiro as nossas primeiras conquistas e conseqente evoluo do nosso repertrio, mesmo que
primitivo, j existe um psiquismo em funcionamento:
Os reflexos se constituem na perspectiva piagetiana em contedos de um psiquismo, construdos
no ventre materno no mesmo temo que o corpo. Psiquismo que, tal como o corpo, possui
capacidade bastante limitada em termos de compreenso/ao no mundo comparado mente
adulta, mas com estruturas/contedos/dinmica em pleno funcionamento. Essa mente se alterar
profundamente com o passar dos anos, mantendo no entanto, um movimento invarivel. Isto ,
tender a sedesenvolver, como uma espiral flexvel, dotada de uma organizao capaz de atender
aos desafios oriundos do corpo, do meio e da prpria mente em desenvolvimento. (ROCHA,
2005, p. 77)
O esquema funciona ento, como uma estrutura base qual aes e objetos sero assimilados ao
longo da vida, do funcionamento cognitivo. Como esto em contnuo desenvolvimento os esquemas
favorecem adaptaes cada vez mais complexas s diversas realidades experienciadas. Souza e Martins
(2005, p. 132) ilustram a maleabilidade e crescente complexidade dos esquemas com a relao materna:
21
A criana, em contato com sua me, ir formar um esquema de me. Este esquema incluir tanto
a figura fsica da me, como os sentimentos que a criana tem em relao a ela, as vivncias que
tiveram em comum, etc. medida em que a criana vai crescendo, este esquema ir
modificando-se e ampliando no apenas no sentido de incluir novas vivncias, que a criana
tenha com a prpria me (que seria um aspecto mais quantitativo, de acrscimo de elementos)
mas, tambm de incluir outras mes, at chegar ao conceito abstrato que ns adultos, temos de
me (mudanas tambm qualitativas, que modificam a prpria estrutura do esquema inicial, mais
simples e mais primitiva.
Esse processo de reestruturao dos esquemas prvios provoca um desequilbrio nas estruturas j
existentes exigindo a busca da estabilidade novamente. Continuando a espiral, veremos agora os
conceitos de Assimilao/Acomodao.
Assimilao /Acomodao
Quando os esquemas prvios que possumos no so suficientes para lidarmos com uma nova
situao, vamos em busca de alternativas para solucion-las. A assimilao busca atualizar as novas
informaes/ situaes em contato com as estruturas mentais anteriores, ou seja, acontece uma integrao
de novos saberes aos esquemas j existentes. Havendo modificao dos esquemas prvios, acontece o que
chamamos de Acomodao, que justamente a modificao das estruturas antigas na busca da soluo de
um novo problema.
Assimilao e Acomodao so processos complementares e inseparveis, presentes ao longo da
nossa vida inteira, pois estamos sempre nos desenvolvendo intelectualmente. A acomodao exige um
dilogo entre o que j sabemos e as novas informaes, para que o saber prvio seja reelaborado momento que exige a deciso sobre o que possvel alterar, manter ou descartar. Como explica Rocha
(2005, p. 82)
(...) imagine uma situao em que uma nova informao possa alterar tudo o que voc possui
como saber consolidado. Ou uma situao em que as novas informaes valorizem exatamente, o
saber que voc desvaloriza. Certamente voc ter dificuldades em acomod-los s suas estruturas
de conhecimento. Existem situaes em que os novos saberes alteram tanto os esquemas prvios
que somos obrigados a criar novas estruturas para acomod-los. Geralmente esses momentos
esto vinculados s mudana de um estgio para outro.
Recapitulando...
Assimilao o processo pelo qual passamos ao nos depararmos com algo que no conhecemos, mas
precisamos assimilar e usamos para isso os esquemas mentais que j temos. Quando ento desenvolvemos um
novo comportamento, modificando o antigo, dizemos que houve uma Acomodao, pois os esquemas mentais
anteriores foram modificados.
Esquema reelaborado/Equilibrao
Para completar a espiral, sem no entanto, finaliz-la ou fech-la, temos o conceito de
equilibrao. Aps passar pelos dois processos anteriores de Assimilao e Acomodao, existe um
perodo momentneo de Equilbrio, ou mesmo estabilidade. Essa Equilibrao permanece at que
novas exigncias sejam feitas exigindo um novo processo assimilao/acomodao/equilibrao.
ILUSTRANDO...
Pensemos num plano de ensino curo objetivo do(a) professor(a) seja trabalhar algum tipo de preconceito. Para
motivar os alunos na busca de novos conhecimentos, bem como alterao do saber prvio, ser necessrio que se
provoque o desequilbrio. No certamente um movimento muito fcil tendo em vista que, na construo dos
preconceitos, esto presentes formas de pensar, sentir e agir historicamente produzidas. Isto , os saberes prvios
esto ancorados em sistemas quase sempre muito rgidos. Podemos dizer que, nesse caso, sero necessrios muitos
desequilbrios sucessivos para que os alunos possam ir, aos poucos, assimilando e acomodando novos saberes que
possam modificar os anteriores.
De qualquer forma sempre bom ter em mente que, para compreender areelaborao, teremos que voltar ao prvio.
A aprendizagem seria avaliada em termos do que e do como foi alterado. Na perspectiva piagetiana, no existe
22
estado de conhecimento estvel sobre o qual poderamos dizer que sabemos isso ou aquilo. Mas sim que sabemos
isso ou aquilo em relao ao que sabamos antes. Aqui vale ressaltar que a participao daqueles que aprendem no
processo de construo da espiral, bem como da avaliao do que foi reelaborado torna-se condio imprescindvel
para aprendizagem. O desequilbrio de quem aprende, por isso, ele considerado como sujeito ativo na construo
de sua experincia como aprendiz.
Trecho extrado de: ROCHA, Maria Isabel Antunes. Fundamentos cognitivos do processo ensino-aprendizagem I:
abordagem histrica e a epistemologia gentica de Jean Piaget. In Guia de Psicopedagogia Eixo I. Belo Horizonte:
FUMEC, 2005.
Na teoria do desenvolvimento por ele elaborada, h a diviso em perodos, considerando para

isso (...) o aparecimento de novas qualidades do pensamento, o que, por sua vez, interfere no
desenvolvimento global (BOCK, FURTADO E TEIXEIRA, 2001 p 101). Piaget caracterizou cada
perodo a partir daquilo que o sujeito capaz de fazer melhor dentro daquela faixa etria. importante
lembrar que essa diviso em perodos em uma dada faixa etria apenas uma referncia, e no uma
norma, pois todos passam por essas fases, entretanto, quando comeam e terminam, depende de fatores
relacionados ao indivduo e ao ambiente social. Vamos ento ao estudo dos perodos do
desenvolvimento descritos por Piaget.
1o - Estgio Sensrio-Motor (0 a 2 anos aproximadamente):
Esse estgio marcado pelas conquistas realizadas pelo beb atravs da evoluo da percepo e dos
movimentos, ou seja, atravsda formao dos esquemas sensoriais o beb ir organizar os estmulos
captados no ambiente externo para aprender a lidar com as diversas situaes vivenciadas.
Piaget divide esse estgio em trs outros perodos: Reflexos (0 a 1 ms), Organizao das percepes e
hbitos (1 a 6 meses) e Inteligncia prtica ou senso-motora (6 meses em diante). No perodo sensriomotora inteligncia de natureza sensrio-motora, privilegiando a ao prtica - h inteligncia, mas no
h o pensamento. um momento crucial do desenvolvimento, no qual ocorre a organizao psicolgica
bsica, em todos os seus aspectos: perceptivo, motor, intelectual, afetivo, social. (ROCHA, 2005)
Inicialmente a criana responde aos estmulos do meio atravs dos seus reflexos inatos, assim
segue uma luz com a cabea, ou volta seu olhar ao ouvir algum rudo - o seu corpo extenso do mundo,
ainda no se diferenciando dele - e percebe-se desde o incio que o beb j se mostra como sujeito ativo.
Ao longo desse perodo o beb precisar aprender sobre o mundo e incorpor-lo, usando para isso o
corpo como mecanismo principal de explorao do que est ao seu redor. a explorao do prprio
corpo, estimulado por ele e pelos outros que favorecer a formao do autoconceito e de um esboo da
sua imagem corporal.
Esse estgio caracteriza-se por exerccios dos reflexos, as reaes circulares primrias (centradas
no prprio corpo, levar a mo boca, por exemplo), as reaes circulares secundrias (centradas no
ambiente externo) e as reaes circulares tercirias (atravs da imitao envolvem novas e mais apuradas
formas de resoluo).
A criana ainda no consegue representar os eventos, evocar o passado ou fazer referncia ao
futuro, ela est presa ao aqui-e-agora. Porm percebe-se uma evoluo das suas atitudes: da passividade
atividade e participao no ambiente, muito disso, decorrente do desenvolvimento fsico acelerado, que
permite criana uma maior
independncia em relao aos cuidados do adulto.
Outra caracterstica a crescente construo da noo de eu, quando a criana diferencia o mundo
externo do seu prprio corpo. Inicialmente, o mundo uma continuao do prprio corpo, no existe
separao entre a criana e o mundo. Mas, os progressos cognitivos levam-na a situar-se como um
elemento entre outros no mundo, permitindo que a criana, por volta de um ano, admita que um objeto
continue a existir mesmo quando ela no o percebe, mesmo quando o objeto no est presente no seu
campo visual - a criana passa a procurar o objeto ou a pessoa quando estes saem do seu campo de viso.
A criana inicia esse estgio com alguns reflexos que foram herdados, e que pouco a pouco iro se
23
transformar em esquemas sensoriais-motores, conquistando comportamentos que lhe permitam organizar

a realidade, o que possibilita ao final do perodo,
Embora a criana permanea bastante egocntrica, autocentralizada em seu entendimento da
realidade, j ter realizado uma boa caminhada no sentido de conhecimento e adaptao
realidade, embora permanea bastante limitada em suas possibilidades intelectuais. Ter
conseguido atingir uma forma de equilbrio, isto , ter desenvolvido recursos pessoais para
resolver uma srie de situaes, atravs de uma inteligncia explcita, ou sensrio-motora.
(ROCHA, 2004, p. 141).
2 Estgio Pr-Operatrio (02 a 07 anos):

O que marca a passagem do estgio sensrio-motor para o pr- operatrio o aparecimento da
linguagem, quando a criana torna-se capaz de reconstituir suas aes passadas sob a forma de narrativas,
e de antecipar suas aes futuras pela representao verbal. Agora a criana no se limita sua
inteligncia prtica, ela tem sua capacidade de representar estimulada, conseguindo substituir uma coisa
por outra, sem usar somente esquemas sensrio-motores. Nesse perodo a ao representada e se inicia
o uso do simblico, o raciocnio e a lgica so mais objetivos, de forma que aumenta o alcance do seu
pensamento. Esse estgio tem como caractersticas:
- Egocentrismo: pensamento rgido e esttico, centrado apenas no ponto de vista do sujeito - h
uma mistura entre realidade e fantasia, com conseqente distoro da realidade. Existe uma
confuso entre a criana, os objetos e as pessoas, em que a criana atribui aos outros seus
pensamentos e sentimentos.
- Animismo infantil: tendncia a conceber as coisas como vivas e dotadas de inteno e
sentimentos.
- Pensamento transdutivo: parte do particular para o particular, associado ao egocentrismo,
dificuldade na formulao de leis gerais.
- Irreversibilidade do pensamento: criana prioriza apenas um aspecto da situao, no consegue
inverter a direo mentalmente.
- Conservao de volume, massa e peso: Se usarmos a mesma quantidade de gua e despejarmos
em dois recipientes diferentes um fino e alto e outro largo e baixo, mas com a mesma capacidade
volumtrica, a criana julgar que o recipiente mais cheio o mais alto e fino. Isso acontece porque
ainda no foi desenvolvido o esquema conceituai de conservao ou invarincia. Incio da noo de
conservao de quantidade, de peso e de volume se dar no final desse estgio.
- Interiorizao da palavra: apario do pensamento propriamente dito, que tem como base a
linguagem e o sistema de signos - a linguagem conduz socializao das aes.
No aspecto social a criana comea a estabelecer outros vnculos,externos ao campo familiar. Se
inicialmente o beb dependia dos outros para ir a qualquer lugar, agora j tem certa independncia e
segurana para buscar novas relaes. Embora busque esse contato, no se pode dizer de uma interao,
com trocas propriamente ditas, pois como se pode observar comum ver crianas na fase pr-escolar no
parque brincando, sem para isso exercerem uma atividade em conjunto - o que se explica pelo
egocentrismo infantil, pela dificuldade de perceber o outro com sentimentos e vontades assim como ele.
No final desse estgio a criana estabelece relaes menos mgicas e intuitivas com as coisas e as
pessoas, enriquecendo o pensamento mais complexo.
3o - Estgio Operatrio-Concreto (07 a 12 anos):
Coincide com o comeo da escolaridade, propriamente dita, insero que marca uma modificao
decisiva no desenvolvimento mental. Nesse perodo a criana opera, ou seja, a ao interiorizada e
reversvel, aparecendo de forma clara a capacidade de classificao, seriao e conservao, porm a
operao se faz em cima do objeto concreto, ou seja, a criana precisa ter contato com o objeto para
manipul-lo, como o Material Dourado, pedrinhas, palitinhos ou mesmo os dedos.
A criana consegue realizar uma ao fsica ou mental dirigida para um fim e revert-la para o seu
incio - Transformar uma bolinha de massa de modelar em um palitinho e vice-versa, percebendo que
ambas as formas tm a mesma quantidade de massa.
24
Observa-se significativo progresso no desenvolvimento social e intelectual. Com o aumento da

flexibilidade mental a criana passa a entender melhor as regras dos jogos, o que vai interferir nas suas
escolhas da em diante. Nas relaes interndividuais a criana torna-se capaz de cooperar, e consegue
diferenciar o seu ponto de vista do dos outros. Isso viabiliza as discusses em grupos, pois existe
compreenso a respeito do ponto de vista do outro, seus sentimentos, necessidades e pensamentos.
Acriana adquire uma autonomia crescente em relao ao adulto, passando a organizar seus
prprios valores morais. Os sentimentos morais, caractersticos deste perodo, so: o respeito mtuo, a
honestidade, o companheirismo e a justia, que considera a ao na ao.
Percebe-se cada vez mais forte a necessidade de pertencer ao grupo de colegas. No incio do
perodo, a criana ainda considerava bastante as opinies e ideias dos adultos, mas no final passa a
enfrent-los para defender suas ideias.
4o - Estgio Operatrio-Formal (11 anos em diante):
A partir da adolescncia finda a limitao ao pensamento concreto, preso realidade. Nesse
estgio o pensamento se desloca do concreto para o formal possibilitando a capacidade de anlise,
probabilidade, sntese, concluso, etc. O pensamento formal favorece a capacidade de formar esquemas
conceituais abstratos: entender o que o amor, fantasia/realidade, justia, cidadania - realizando com
esses conceitos operaes mentais flexveis que antes no eram possveis. Queixa-se do adolescente por
sua aguada crtica, que decorre justamente dessa nova capacidade que ele est aprendendo a exercitar e
quer defender seus pensamentos, ideias, cria teorias para melhorar o mundo, etc.
As operaes lgicas comeam a ser transpostas do plano da manipulao concreta para o das
ideias, expressas em linguagem qualquer, mas sem o apoio da percepo, da experincia, nem mesmo da
crena - pensamento hipottico-dedutivo. Esta forma de pensamento envolve uma dificuldade e um
trabalho mental muito maiores que o pensamento concreto, pois agora o objeto alvo do pensamento no
precisa mais estar presente. O pensamento formal caracteriza-se pela reflexo independentemente dos
objetos, o adolescente capaz desubstituir o concreto por simples proposies. O pensamento concreto
a representao de uma ao possvel, e o formal a representao de uma representao de aes
possveis.
Em relao vida afetiva percebe-se a afirmao do adolescente atravs da conquista da
personalidade e de sua insero na sociedade adulta. Vive conflitos, deseja libertar-se do adulto,
mas ainda depende dele. Deseja ser aceito, fazer parte de um grupo. A sua sociabilidade afirmase muitas vezes desde o incio, com o contato dos jovens entre si. A sociedade dos adolescentes
de discusso: a dois, ou pequenos grupos, o mundo reconstrudo em comum, sobretudo atravs
de discursos sem fim, que combatem o mundo real" (BOCK, FURTADO E TEIXEIRA, 2001 p
107).
ILUSTRANDO...
Enquanto conversa com a amiga ao telefone, Vera observa o filho sentado a seu lado. Guilherme est com 5
anos e se diverte preenchendo algumas folhas de papel com lpis de cor. Prximo a cada desenho terminado,
ele escreve as letras que j conhece. Num determinado momento, a me interrompe a conversa ao telefone.
_ Gui, me d um pedao de papel que eu preciso escrever o nome da rua da minha amiga.
A criana rasga um pedao, que no deve ter mais do que um centmetro, da folha que est usando.
_ Gui, assim no d. Como eu posso escrever o nome da rua nesse pedacinho?
_ Por que no??? A sua amiga mora to longe assim?
Numa outra ocasio, Guilherme reclama que tem s um pouco de batata no seu prato e ele quer bastante.
_ No tem mais. Prometo fazer mais outro dia e ento voc poder comer vontade - retruca a me.
Diante da insistncia da criana, Vera pica em pedaos bem pequenos as grossas rodelas de batata que esto
num canto do prato do filho e espalha os pedacinhos, de modo que todo o espao fique preenchido.
_ T vendo como tem mais batata? Voc que no queria me dar mais. Agora eu vou comer um monte de
batata.
25
Quantas situaes semelhantes a essas todos ns j observamos ou, pelo menos, j ouvimos algum citar.
Ultrapassado o sentimento de admirao, a grande maioria dos adultos deixa de se preocupar com o ocorrido.
Quando muito comenta de passagem com os amigos como um fato engraado. Bem poucos procuram
investigar os mecanismos de raciocnio prprios dessas e de muitas outras reaes infantis.
O modo como o adulto reage diante de comportamentos semelhantes aos mencionados depende de como ele
v as crianas. Quem so as crianas? Como elas crescem? Ser que pensam como ns, adultos? Por que
formulam perguntas que nos soam to estranhas?
Voc no acha originais e criativas as reaes de Guilherme? Na perspectiva dele, o nome das ruas ser tanto
mais extenso quanto mais essas ruas se distanciarem daquela em que reside. Se as mesmas rodelas de batata
forem bem picadas e espalhadas, em vez de cortadas em poucos e grossos pedaos, ele comer mais batata.
Certamente Guilherme no ouviu essas explicaes de um adulto. A estimulao do ambiente da mxima
importncia, mas, como pode notar, o que se transmite s crianas compreendido a partir de um ponto de
vista que, decididamente, difere do nosso.
As ideias da criana a respeito do mundo se modificam medida que os conhecimentos vo sendo
construdos, havendo continuidade entre os progresso alcanados. A ultrapassagem de um nvel de
conhecimento para outro mais amplo implica progresso qualitativos e no apenas aquisio de mais
informaes. Por exemplo, chegar o dia em que Guilherme saberque estar comendo a mesma quantidade
de batatas, pouco importando o modo como estejam cortadas. A etapa em que julga a quantidade a partir do
espao ocupado pelos elementos somente um momento da sua evoluo.
Texto extrado de: SEBER, Maria da Glria. Psicologia do pr-escolar. uma viso construtivista. So Paulo:
Moderna, 1995.
3.3,1- Repercusso pedaggica
Para esta abordagem as transformaes educativas no so as nicas responsveis pelo progresso

no desenvolvimento humano, pois a aprendizagem tambm pode acontecer a partir da interao com
objetos fsicos - ao modificar os objetos, a criana tambm modificada por eles:
A criana (sujeito) constitui com o meio (objeto) uma totalidade. medida que esse meio se
modifica, no caso quando a escola entre em cena na vida da criana, novas estimulaes passam a
exigir-lhe novas condutas, tirando-a do estado de equilbrio cognitivo a que estava acostumada.
(COUTINHO e MOREIRA, 1998, p. 122- 123)
O processo de ensino-aprendizagem deve promover o aparecimento de capacidades que assegurem

o desenvolvimento cognitivo da criana. O ensino no deve ser limitado transmisso de determinados
conhecimentos ou formao de habilidades. Sua tarefa primordial deve ser o desenvolvimento do
pensamento do aluno, a partir da sua capacidade de anlise e sntese, no plano cognitivo, o
desenvolvimento do pensamento lgico deve ser, portanto, uma dasprincipais tarefas da escola
(COUTINHO e MOREIRA, 1998, p. 124).
preciso estar atento ao nvel dos desafios propostos pelo professor, pois nem sempre estes
so compreendidos de imediato pelo aluno. Isso acontece porque a compreenso exige uma
determinada forma de raciocnio que desestabilizada pelo desafio - o conhecimentoevolui
medida que a criana soluciona os desafios utilizando o raciocnio (SEBER, 1995).
O professor deve atuar como provocador do conhecimento, tendopresena ativa sem ser
dominador. mediador da relao Sujeito xObjeto acreditando que o aluno s constri um
conhecimento novose agir e problematizar a ao. Contribui bastante ao considerar osconhecimentos
prvios da criana, pois a aprendizagem no se d somente no espao escolar.
importante lembrar que Piaget no desenvolveu pesquisas cientficas na rea educacional,
embora tenha se interessado por ela. O seu modelo de desenvolvimento intelectual oferece um quadro
reflexivo til para a educao, e isso que confere sua abordagem uma dimenso educativa, tendo
tambm seus limites:
Por um lado, ao subordinar as aprendizagens apenas ao desenvolvimento das operaes
mentais, restritas ao espao lgico-matemtico, Piaget negligencia o papel desempenhado
26
pelos sistemas de representao (linguagem, memria...). Ora, um sujeito concebido como

capaz de adaptar-se s situaes que encontrar levado, acima de tudo, a manipular
informao simblica.
Por outro lado, ao atribuir um lugar predominante atividade do sujeito, Piaget despreza o
desenvolvimento, as diferenas entre os indivduos: as influncias socais. (FOULLIN e
MOUCHON, 2000, p. 21)
Uma grande contribuio piagetiana a se destacar o fato de apontar a participao do aluno

em toda a atividade de aquisio de conhecimentos. Piaget explica os mecanismos de aquisio dos
novos conhecimentos, fator fundamental para o planejamento das atividades educativas. Para
finalizarmos esta sesso e apresentarmos a prxima abordagem necessrio ressaltar que
O modelo de Piaget, mais interessado em dar explicaes sobre a evoluo espontnea das
capacidades lgicas dos alunos ao longo do seu desenvolvimento, em vez de explicar os
mecanismos mais especficos de aprendizagem em situaes escolares, desemboca
inevitavelmente em um modelo de aprendizagem espontneo no qual o aluno, por si prprio,
descobre, analisa e estrutura a realidade graas sua interao diretamente com o mundo fsico.
Esse modelo, que pode servir para adquirir alguns conhecimentos gerais que aparecem sobretudo nas primeiras etapas do desenvolvimento - em todos os sujeitos e que ocorrem em
condies mnimas de interao, incapaz de explicar as condies de aprendizagens mais
especficas, culturalmente selecionadas para a escola. Esses ltimos no somente demandam a
interveno de fatores especficos ligados natureza do contedo, como tambm demandam ser
levados em considerao outros mecanismos de natureza social e cultural. (SALVADOR e col.,
2000, p. 256)
3.5 TEORIA HISTRICO-CULTURAL

Como voc j deve ter percebido, a Psicologia uma cincia no esttica, ou seja, ao longo de sua
histria desenvolveu-se e desdobrou- se em diversas abordagens, num processo de construo e superao
constantes. Discutiremos agora a Teoria Histrico-Cultural ou Scio- Histrica. Esta abordagem encontra
representao em vrios autores, mas aqui discutiremos apenas a perspectiva de Vigotski, autor que muito
contribuiu e ainda contribui nos campos da Educao e da Psicologia, e que agora tem sido retomado
recebendo merecido reconhecimento pelo seu trabalho. Essa atual retomada coloca em evidncia a teoria
Histrico Cultural e como voc ir perceber ela recebeu um maior destaque nos estudos deste guia.
BREVE BIOGRAFIA
Lev Semenovich Vygotsky nasceu na cidade de Orsha, prxima a Mensk,capital de Bielarus, pas da hoje extinta
Unio Sovitica, em 17 de novembro de 1896.
Viveu, com sua famlia, grande parte de sua vida em Gomei, na mesma regio de Bielarus. Era membro de
uma famlia judia, sendo o segundo de oito irmos. (...)
Sua famlia tinha uma situao econmica bastante confortvel, moravam num amplo apartamento e podiam
oferecer oportunidades educacionais de alta qualidade aos filhos. (...) A casa tinha uma atmosfera
intelectualizada, onde pais e filhos debatiam sistematicamente sobre diversos assuntos. (...)
Crescendo nesse ambiente de grande estimulao intelectual, desde cedo Vygotsky interessou-se pelo estudo e
pela reflexo sobre as vrias reas do conhecimento. Organizava grupos de estudos com seus amigos, usava
muito a biblioteca pblica e aprendeu diversas lnguas, inclusive o esperanto. (...)
A maior parte de sua educao formal no foi realizada na escola, mas sim em casa, por meio de tutores
particulares. Apenas aos 15 anos que ingressou num colgio privado, onde freqentou os dois ltimos anos
do curso secundrio, formando-se em 1913. (...)
Do mesmo modo que sua formao acadmica, sua atividade profissional foi muito diversificada. Trabalhou
em diferentes localidades dentro da ex- Unio Sovitica, tendo sado do pas uma nica vez, em 1925, para
uma viagem de trabalho a outros pases da Europa. Foi professor e pesquisador nas reas de psicologia,
pedagogia, filosofia, literatura, deficincia fsica e mental, atuando em diversas instituies de ensino e
pesquisa, ao mesmo tempo em que lia, escrevia e dava conferncias. (...)
Criou um laboratrio de psicologia na escola de formao de professores de Gomei e participou da criao do
Instituto de Deficincias, em Moscou. Paralelamente sua vida profissional propriamente dita, Vygotsky
mantinha intensa vida intelectual, fazendo parte de vrios grupos de estudos,fundando uma editora e uma
revista literria, coordenando o setor de teatro do Departamento de Educao de Gomei e editando a seo de
teatro do jornal local. (...)
27
Sua morte prematura (37 anos), juntamente com o enorme volume de sua produo intelectual, marcou, de certa
forma, o estilo de seus textos escritos: so textos densos, cheios de ideias, numa mistura de reflexes
filosficas, imagens literrias, proposies gerais e dados de pesquisa que exemplificam essas proposies
gerais. Tambm devido a sua enfermidade, muitos dos textos de Vygotsky no foram originalmente produzidos
na forma escrita: foram criados oralmente e ditados a outra pessoa que os copiava, ou anotados
taquigraficamente durante suas aulas ou conferncias. Esse fato tambm tem clara influncia no estilo de textos
de Vygotsky.
Texto extrado e adaptado de: OLIVEIRA, Marta Kohl. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo
scio-histrico. So Paulo: Scipione, 1993.
Vigotski procurou construir uma Psicologia que superasse as tradies positivistas e estudasse o
homem e seu mundo psquico como uma construo histrica e social da humanidade, pois para ele, o
mundo psquico que temos hoje no foi nem ser sempre assim, pois sua caracterizao est diretamente
ligada ao mundo material e s formas de vida que os homens vo construindo no decorrer da histria da
humanidade (BOCK, FURTADO E TEIXEIRA, 2001, p. 86). Assim Vigotski destaca a dimenso
scio-histrica do psiquismo, ao afirmar que o homem surge a partir da sua vida em sociedade. So as
relaes sociais estabelecidas que tornam o homem humano - atravs da interao possvel compartilhar
os hbitos, os costumes, a cultura, a fala, o comportamento em si, de forma que as novas geraes possam
se apropriar, reproduzir e transformar, dando continuidade a essa rede.
Temos, portanto, que o homem aprende a ser homem. Ao afirmar isso Vigotski no desmerece a
herana gentica e as modificaes biolgicas, porm, atribui a estas o papel de sustentao por
permitirem que o homem se aproprie da cultura, formando capacidades e funes psquicas, destacando
que o homem nasce com uma nica aptido inata, que a aptido para a formao de outras aptides
(BOCK, FURTADO E TEIXEIRA, 2001).
Leontiev, parceiro e seguidor das ideias de Vigotski, ilustra a importncia da interao social para a
constituio humana, fazendo aluso a uma fictcia catstrofe na Terra que provocaria a extino dos
adultos, preservando somente as crianas, interrompendo assim, a histria, como ele afirma:
Os tesouros da cultura continuariam a existir fisicamente, mas no existiria ningum capaz de
revelar s novas geraes o seu uso. As mquinas deixariam de funcionar, os livros ficariam sem
leitores, as obras de arte perderiam a sua funo esttica. A histria da humanidade teria de
recomear. (LEONTIEV apud BOCK, FURTADO E TEIXEIRA, 2001)
Ahistria se perderia porque para a teoria scio-histrica no existe um desenvolvimento inato,

pronto e determinado que simplesmente acontece com o passar do tempo. O desenvolvimento no
acontece de forma natural e espontnea, a partir de uma maturao programada. Para Vigotski o
desenvolvimento acontece de fora para dentro, no contato estabelecido socialmente com o outro
possvel aprender apropriando-se da cultura, da histria construda pela humanidade at ento, das
diversas lnguas, dos diversos instrumentos... O homem no tem gravado dentro de si um roteiro que
informa o que fazer a cada momento: agora voc j pode comer sopinha, s colocar um p na frente
do outro e andar, seu aparelho fonador est maduro e voc j pode falar, pegue o lpis e escreva uma
redao, voc j est naescola, interprete o texto. J nascemos inseridos em um ambiente de cultura,
de relaes sociais e nessas relaes que aprendemos tudo, de falar e andar, a determinados
comportamentos exigidos e/ou aceitos socialmente. Como nos lembram BOCK, FURTADO E
TEIXEIRA (2001, p 170) nossas aptides, nosso saber-fazer, no so transmitidos por hereditariedade
biolgica, mas adquiridos no decorrer da vida, por um processo de apropriao da cultura criado pelas
geraes precedentes. Vigotski discorda tambm da viso ambientalista, pois no considera o homem
como um receptculo vazio que ir receber passivamente o que a cultura tem a lhe oferecer, ou seja, no
prega um determinismocultural, mas v o homem como um sujeito ativo, que atravs da sua ao capa
de recriar a sua prpria cultura.
Nesse sentido Vigotski destaca uma marcante diferena entre os homens e os animais. Estes
no tm capacidade de acumular conhecimentos produzidos em outras geraes, no tm como pass-
28
los adiante, disseminando-os e fazendo histria, j os homens, so seus prprios construtores, pois
desde os primrdios do homem na terra ele no parou de inventar e reinventar a si e as suas condies
de vida, sendo capaz de transmitir sua histria para as geraes futuras.
A teoria histrico-cultural vincula o desenvolvimento humano ao desenvolvimento da
sociedade, sendo avessa ideia de universalidade dos fenmenos psicolgicos. Entretanto, como afirma
Oliveira (1992) possvel reconhecer na obra de Vigotski dois postulados que remetem a questes
universais no homem: a pertinncia do homem espcie humana, que faz do homem um ser de limites e
possibilidades que so definidos baseados na evoluo da espcie; e a importncia do fator cultural, pois
o homem no tem como existir dissociado da cultura em que vive. Torna-se necessrio definir a cultura
nessa tica, no (...) como um dado, um sistema esttico ao qual o individuo se submete, mas como um
palco de negociaes em que seus membros esto em constante processo de recriao e reinterpretao
de informaes,conceitos e significados (OLIVEIRA, 1992, p. 105).
Segundo essa teoria o homem um ser ativo que age sobre o mundo, sempre inserido em relaes
sociais, capaz de transformar essas aes para que constituam o funcionamento de um plano interno,
elaborando suas aes. A interiorizao dos meios operacionais das informaes (como a linguagem)
torna possvel a associao entre a natureza social das pessoas e sua natureza psicolgica, o que acontece
devido determinao histrica e cultural dos meios operacionais. Essa teoria associa a histria da
sociedade ao desenvolvimento do homem, esses dois planos caminham juntos e no separados.
RECAPITULANDO...
(...) Enquanto os animais tm apenas duas fontes de conhecimento - o instinto e a experincia
individual que termina com sua morte -, o homem tem trs fontes essenciais de conhecimento: a
herana biolgicaque o ponto de partida necessrio, ainda que no suficiente, para o
desenvolvimento daquelas caractersticas tipicamente humanas como a linguagem, a memria e a
ateno voluntrias, o pensamento e o controle da prpria conduta - a experincia individual - que
deixa suas marcas na cultura e na histria humana - e a experincia humana - a herana social pela
qual as geraes recebem das geraes anteriores tudo o eu foi criado antes: os objetos da cultura
material (as mquinas, as casas, os objetos) e da cultura no-material ou intelectual (a linguagem, as
artes, as cincias), reproduzindo, nesse processo, as aptides criadas at ento.
MELLO, Suely Amaral. A escola de Vygotsky. In GARRARA, Kester (org.) Introduo Psicologia da
Educao: seis abordagens. So Paulo: Avercamp, 2004.
De acordo com essa abordagem, o desenvolvimento humano se d a partir de trs aspectos:

Instrumental, Cultural e Histrico. O aspecto instrumental enfoca a importncia da mediao exercida
pelas funes psicolgicas complexas, ou funes mentais superiores, pois o homem no apenas um
respondedor de estmulos apresentados pelo ambiente. O homem capaz de alterar o ambiente em que
vive. O aspecto cultural aborda a importncia da vida em sociedade que utiliza meios estruturados
socialmente para organizar as tarefas, dentre esses meios encontra-se a linguagem. O aspecto histrico
funde-se ao cultural, pois os instrumentos utilizados pelo homem foram criados e modificados ao longo
da histria social da civilizao. Conceber o homem como um ser histrico vem dizer da crena nesse
homem constitudo a partir do seu movimento ao longo do tempo, inserido num campo de relaes,
influenciado pelas condies sociais e culturais engendradas pela humanidade. Considerado o
desenvolvimento dessa forma, impossvel desconsiderar que o desenvolvimento cognitivo tambm se
d numa perspectiva histrica e cultural. O desenvolvimento cognitivo se d pelo movimento de
apropriao pelo indivduo das atividades humanas depositadas no mundo da cultura. O
desenvolvimento tem seu alicerce no plano das interaes, o meio social determinante para as
aquisies cognitivas.
Essa abordagem tem como propsito compreender o papel do meio social nas aprendizagens,
pergunta-se como o meio em que vivemos pode influenciar nossa aprendizagem? Assim, (...) substitui a
interao Sujeito-Objeto por uma interao em trs termos: Sujeito- Outro-Objeto" (FOULIN e
MOUCHON, 200, p. 35), evidenciando a influncia exercida pelas variveis sociais no funcionamento
cognitivo.
29
Vigotski faz a distino entre as capacidades psicolgicas humanas (memria voluntria, o

pensamento, a ateno consciente, a linguagem, a afetividade, etc.) e os processos psicolgicos bsicos
de outros animais (memria natural, inteligncia no simblica, reaesemocionais, etc.), caracterizando
a capacidade do homem de utilizar a mediao dos signos que (...) permitem controlar e regular o
prprio comportamento e lev-lo prtica de maneira consciente, reagindo, assim, no tanto aos
estmulos externos de maneira direta, mas aos significados representados por esses instrumentos
mediadores (SALVADOR, 2000, p. 259). Os mecanismos psicolgicos mais complexos so aqueles
que envolvem o controle consciente do comportamento, que possibilitam imaginar o que ainda no foi
vivenciado, pensar em objetos ausentes, planejar situaes, decidir a partir de uma informao nova, etc.
As funes mentais superiores, bem como outros conceitos chave na teoria vigotskiana sero discutidos
abaixo.
Funes Mentais Superiores
Atravs do estudo das funes mentais superiores Vigotski buscou compreender os mecanismos
psicolgicos mais sofisticados, mais complexos, que so tpicos do ser humano e que envolvem o
controle consciente do comportamento, a ao intencional e a liberdade do indivduo em relao s
caractersticas do momento e do espao presentes (OLIVEIRA, 1993 p. 26). Essas funes so
responsveis pela diferenciao das atividades mais complexas das mais simples: reflexas, automatizadas
ou simples associaes; possibilitam diferenciar o homem dos animais, em que destacamos a
caracterstica da intencionalidade da ao humana. Nesse sentido Vigotski (2003) destaca a capacidade
humana de adaptar a natureza a si mesmo, ao modific-la a ponto que esta sirva-lhe de ferramenta.
Apresenta tambm a utilizao da experincia acumulada pelas geraes anteriores, que perpetuada
como herana social e por fim, a importncia de experincia social coletiva, que permite que um
conhecimento se forme a partir da experincia de outras pessoas.
As funes mentais superiores so formadas pela: memriamediada, percepo e ateno
voluntria - considerados mecanismosmais sofisticados, tipicamente humanos. No nascemos com
essasfunes prontas, sua formao d-se num processo de construocontnua, sendo um dos conceitos
chave para esse entendimento oconceito de mediao, que torna a relao mediada e no direta. Oestudo
nos mostrou que a ao humana, e sua relao com o meio,inicialmente se d de uma forma direta, e com
o passar do tempo, coma insero do homem no ambiente cultural, na sua transformao emser social,
percebemos que as relaes acontecem de forma cada vez mais freqente, de forma mediada.
Fala-se em processo porque a partir do desenvolvimento, crescimento que aprendemos a usar os
meios externos como auxiliares na ateno, na memria e na percepo. Ao nascermos temos uma
determinada e limitada possibilidade perceptiva, a partir das nossas caractersticas sensoriais. A partir da
internalizao o uso de meios externos diminui e os sujeitos comeam a contar com seus procedimentos
internalizados" (VAN DER VEER e VALSINER, 1996, p.259). Segundo Oliveira (1993, p. 73), (...)
principalmente atravs da internalizao da linguagem e dos conceitos e significados culturalmente
desenvolvidos, que a percepo deixa de ser uma relao direta entre o indivduo e o meio, passando a
ser mediada por contedos culturais.
A ateno da mesma forma, vai evoluindo para o controleintencional, e passa a ser dirigida a
partir da relevncia do objeto. Etambm a memria, que de natural a mediada, permite o controle e
a(...) utilizao de instrumentos e signos que provoquem a lembranado contedo a ser recuperado, de
forma deliberada" (OLIVEIRA, 1993, p. 77).
Finalizando, temos a insero cultural como componente essencialna constituio do homem,
segundo Vigotski. Essa insero se dprincipalmente a partir da relao mediada que o indivduo
estabelece com o mundo ao seu redor.
Discurso Socializado e Discurso Interior - Fala egocntrica
Segundo Van Der Veer e Valsiner (1996), Vigostki inspirou-se nos estudos do neurologista
Kurt Golsdstein e sua concepo da fala interior, concordando com ele em relao ao papel da fala
interior, no como fala de fato, mas como atividade de pensamento. Entretanto vai alm dos estudos de
30
Goldstein ao trabalhar a transformao social da fala, num movimento que vai do exterior para o
interior.
Vigotski destacava o papel fundamental da fala no desenvolvimento da criana, por possibilitar
a intelectualizao da inteligncia inicialmente prtica (VAN DER VEER e VALSINER, 1996). Ele
observou em seus estudos que fala e pensamento tm origens diferentes. Para explicar esse processo,
Vigotski procurou distinguir a fala interior da fala exterior, considerando para essa distino, o plano
semntico. Para o autor, (...) a estrutura do sentido pode ser mudada quando o plano interior
incorporado no exterior e vice-versa, sugerindo que esses dois planos no so totalmente
diferenciados em perodos precoces de desenvolvimento, uma vez que crianas pequenas e povos
primitivos tendem a ver nomes como propriedades de objetos (VIGOTSKI, 1934,apud VAN DER
VEER e VALSINER, 1996).
Vigotski fez questo de diferenciar as falas interior e exterior,tendo como principal interesse a
utilizao da linguagem, que viabiliza ao sujeito abstrair e generalizar. Nesse processo de aquisio e
internalizao da linguagem, o discurso interior que funciona como auxiliar das operaes
psicolgicas (OLIVEIRA, 1993). Considerado como uma linguagem interna, sem expresso verbal,
torna possvel atravs de um dilogo consigo mesmo, a elaborao mental da soluo de um problema.
Como sua funo no comunicar, o discurso interior fragmentado, abreviado, contendo quase s
ncleos de significados e no todas as palavras usadas num dilogo com outros (OLIVEIRA, 1993 p.
51). Em relao ao desenvolvimento do pensamento e dalinguagem, como j vimos, Vigotski prope a
mesma trajetria: primeiro o social, depois o individual,
a criana primeiro utiliza a fala socializada, com a funo de comunicar, de manter um contato
social. Com o desenvolvimento que ela passa a ser capaz de utilizar a linguagem como
instrumento de pensamento, com a funo de adaptao pessoal. Isto , a internalizao do
discurso um processo gradual, que se completar em fases mais avanadas da aquisio da
linguagem. (OLIVEIRA, 1993 p. 52)
Van Der Veer e Valsiner (1996) destacam as vrias definies dadas por Vigotski ao fenmeno
da fala interior, mas centram-se a partir da sobreposio de definies, na definio de fala interior (...)
como parte do plano semntico da fala e no necessariamente como um fenmeno mais profundo, no
sentido de estar mais prximo dos pensamentos (VAN DER VEER e VALSINER, 1996, p. 393). Nesse
processo de internalizao, a fala egocntrica favorece a transio, do que ser o discurso interior, mas
que ainda se encontra na forma da fala socializada. Ao utilizar a fala egocntrica, a criana verbaliza em
voz alta, independente da presena de algum com quem possa trocar. A fala egocntrica atende a uma
necessidade do pensamento, que para se organizar precisa inicialmente da atividade verbal, que oferece
apoio no planejamento seqencial do ser executado pela criana (OLIVEIRA, 1993).
Lembrando que pensamento e linguagem so questes fundamentais na obra de Vigotski,
importante destacar que o pensamento passa a existir por meio das palavras, mas que no meramente
expresso atravs delas, pois cada pensamento tende a relacionar alguma coisa com outra, a estabelecer
uma relao entre as coisas. Cada pensamento se move, amadurece e se desenvolve, desempenha uma
funo, soluciona um problema(OLIVEIRA, 1993, p.54). Vigotski (1998) destaca o papel da fala
egocntrica na realizao de atividades pelas crianas, pois esta no uma fala isolada, aleatria, mas faz
parte uma funo psicolgica mais complexa, com o intuito de solucionar um dado problema. Acrescenta
ainda, que
quanto mais complexa a ao exigida pela situao e menos direta a soluo, maior a importncia
que a fala adquire na operao como um todo. s vezes a fala adquire uma importncia to vital
que, se no for permitido seu uso, as crianas pequenas no so capazes de resolvera situao.
(VIGOTSKI, 1998 p. 34)
A mudana, de uma funo interpessoal para intrapessoal, d-se justamente nesse processo. Num
primeiro momento a fala egocntrica favorece a soluo de problemas, atravs do planejamento, ao
dirigir, determinar e dominar o curso da ao. A partir da sua experincia, torna- se possvel o controle e
o planejamento mental da situao, sem que seja preciso verbalizar sua prtica (VIGOTSKI, 1998).
Temos, portanto, que inicialmente a fala acompanha as aes e, posteriormente ela passa a dirigir,
determinar e dominar o curso da ao, com sua funo planejadora.
31
Desenvolvimento proximal e o papel do professor no processo demediao da aprendizagem

Vigotski (1998) afirmava a combinao entre o aprendizado e o nvel de desenvolvimento da
criana. Escreveu em 1935 (1998) que o aprendizado da criana comea muito antes de sua entrada no
mundo escolar, o que faz com que toda situao por ela defrontada na escola tenha um histria prvia.
Para falar dessa relao, entre aprendizado e desenvolvimento o autor aborda inicialmente dois outros
conceitos, pois julgava imprprio (...) limitar-nos meramente determinao de nveisde
desenvolvimento, se o que queremos descobrir as relaes reais entre o processo de desenvolvimento e
a capacidade de aprendizado (VIGOTSKI, 1998, p. 111). Assim insere dois nveis de desenvolvimento:
nvel de desenvolvimento real e nvel de desenvolvimento potencial.
O nvel de desenvolvimento real caracterizado por aquilo que as crianas conseguem fazer
sozinhas. Esse nvel (...) define funes que j amadureceram, ou seja, os produtos finais do
desenvolvimento (VIGOTSKI, 1998, p. 113). J o nvel de desenvolvimento potencial caracteriza-se
por aquilo que a criana consegue fazer com a ajuda de algum, o professor ou o companheiro mais
capaz. A zona de desenvolvimento proximal exatamente a distncia entre os dois nveis, entre o que
a criana consegue solucionar de forma independente e o que ela consegue solucionar sob a orientao
de algum.
Azona de desenvolvimento proximal, portanto, (...) define aquelas funes que ainda no
amadureceram, mas que esto em processo de maturao, funes que amadurecero, mas que esto
presentemente em estado embrionrio (VIGOTSKI, 1998, p. 113). Sua importncia consiste em
oferecer suporte para delinear o futuro da criana a partir do conhecimento do seu estado dinmico de
desenvolvimento, de forma que a zona de desenvolvimento proximal de hoje, ser o nvel de
desenvolvimento real amanh. (VIGOTSKI, 1998)
O professor tem um papel fundamental nesse processo, ele como mediador da relao torna-se
um espelho, a quem a criana imita. Imitao esta, que no mera repetio, pelo contrrio, uma
reconstruo do que foi observado, em que o sujeito cria algo novo a partir da sua relao com o outro
(OLIVEIRA, 1993).
Segundo Oliveira (1993), na zona de desenvolvimento proximal que a interferncia de
outros indivduos a mais transformadora. Isso porque
processos j consolidados, por um lado, no necessitamda ao externa para serem
desencadeados; processos ainda nem iniciados por outro lado, no se beneficiam dessa ao
externa. (...) S se beneficiaria do auxlio na tarefa de amarrar sapatos a criana que ainda no
aprendeu bem a faz-lo, mas j desencadeou o processo de desenvolvimento dessa habilidade.
(OLIVEIRA, 1993, p. 61)
O professor tem ento, um papel fundamental, ele o provocador, aquele que deve propiciar o
avano do que a criana no faria sozinha. Na teoria de Vigotski o bom ensino deve se adiantar ao
desenvolvimento, e cabe escola planejar bem esses espaos e fazer a criana avanar a partir do que ela
j conquistou, visando suas futuras conquistas (OLIVEIRA, 1993). importante lembrar, que no s o
professor exerce esse papel, mas tambm, crianas mais velhas, tm o poder de intervir no
desenvolvimento umas das outras. Assim, Vigotski privilegia as situaes de interao para que ocorra a
aprendizagem, pois estas permitem a troca, o auxlio mtuo, torna a aprendizagem um projeto coletivo,
em que todos buscam recursos para promover o seu desenvolvimento (OLIVEIRA, 1993).
O conhecimento construdo mediado por vrias relaes, no como uma ao isolada do sujeito
sobre a realidade, mas um acesso mediado feito por outros sujeitos ou objetos simblicos. Um exemplo
dessa mediao pode ser visto no ato de aproximar a mo do fogo. Ao aproximar a mo do fogo, a
sensao de dor em um primeiro momento, far com que o sujeito retire a sua mo. Mas, se apenas ao
sentir o calor o sujeito retirar a sua mo, lembrando-se da experincia anterior, teremos ento uma
experincia mediada. A lembrana funciona como um signo que torna presente aquela situao em que se
queimou ao colocar a mo no fogo. A relao com o mundo real mediada por signos e instrumentos
(OLIVEIRA, 1992). Justamente nesse sentido que o educador (os pais, professores, adultos, crianas
mais velhas)torna-se um importante mediador,pois os objetos da cultura s fazem sentido quando
32
aprendemos seu uso social - e s pode ensinar o uso social das coisas quem j sabe us-las. Na relao
com o parceiro mais experiente, o velho relgio de pulso de ponteiros deixa de ser um objeto quadrado ou
redondo - com nmeros de 1 a 12 distribudos em torno de um eixo, com dois ponteiros que giram num
espao recoberto por um vidro e preso a duas correias - e passa a ser um instrumento para marcar a
passagem das horas. Ou seja, apenas pela experincia social o objeto assume o fim para o qual ele foi
criado. (MELLO, 2004, p. 141)
Vigotski foi bastante influenciado pelos postulados marxistasque tomam a formao da sociedade
humana a partir do trabalho, vistocomo o processo bsico que marca a espcie humana. o trabalho
quefavorece o desenvolvimento de atividades coletivas, sociais, bem comoa utilizao e criao de
instrumentos. O instrumento pode ser definidocomo o elemento que amplia as possibilidades de
transformao danatureza por estar interposto entre o homem e o seu objeto de trabalho,construdo com
uma finalidade especfica, como por exemplo, umachave de fenda, uma panela ou uma vasilha que
armazene gua(OLIVEIRA, 1992). J os signos podem representar a realidade porreferirem-se a
elementos que esto ausentes, seja uma palavra, umdesenho, um cheiro, etc. Funcionam como
ferramentas auxiliares dosprocessos mentais, como amarrar uma fita no dedo ou fazer uma bolacom a
caneta na mo para se lembrar de algo; ouvir uma msica elembrar de uma situao ou pessoa; sentir um
cheiro e imaginar algumacoisa, etc. O uso dos signos possibilita uma maior reteno e controledo sujeito
sobre sua atividade, sem que precise modificar o objeto alvo da sua ateno.
Como aponta Oliveira (1993), chama a ateno na obra de Vigotski as suas consideraes sobre
a escrita, que mostram-se surpreendentemente contemporneas; e tambm a forma como se encontram
associadas sua teoria. Da mesma forma, em relao escrita, Vigotski mantm uma abordagem
gentica. E como fala da aprendizagem de forma geral, considera tambm, que o processo de escrita tem
incio muito antes da entrada da criana na escola. Oliveiraao apresentar, segundo Vigotski, as
condies necessrias para que a criana compreenda a lngua escrita, aponta como principal fator, o
fato de a lngua escrita ser um sistema de signos arbitrrios, que no tm um significado em si, mas que
foram definidos num contexto social.
Vigotski (1998) dissocia o processo de aprendizagem da lngua falada e escrita, apontando a
necessidade de um treinamento artificial da segunda. Tal fato, exige tanto do professorquanto do aluno,
esforos, que segundo ele acabam relegando a segundo plano a linguagem escrita. O autor defende que o
ensino geralmente no se pauta nas necessidades e atividades das crianas, que foram desenvolvidas
naturalmente, pelo contrrio, uma escrita imposta. Apresenta, assim, as dificuldades encontradas no
desenvolvimento de pesquisas sobre a linguagem, que tem recebido pouca ateno como (...) um sistema
particular de smbolos e signos cuja dominao prenuncia um ponto crtico em todo o desenvolvimento
cultural da criana (VIGOTSKI, 1998, p. 113). Isso leva Vigotski a se interessar pela investigao da
pr-histria da linguagem escrita. Da mesma forma, Calkins (2002) discute o fato dos adultos terem
transformado (...) a escrita em um exerccio de preenchimento de linhas pontilhadas, em uma questo de
regras, lies e comportamento cauteloso (CALKINS, 2002, p. 51), sendo que as crianas a vem de
forma completamente diferente, como uma explorao do ambiente, atravs do lpis ou caneta, em que
deixaCalkins (2002), assim como Vigotski (1998), associa a escrita aos gestos infantis, estes como
precedentes dos signos escritos. Vigotski defendia que o gesto o signo visual inicial que contm a
futura escrita da criana, assim como uma semente contm um futuro carvalho. Como se tem
corretamente dito, os gestos so a escrita no ar, e os signos escritos so, frequentemente, simples gestos
que foram fixados (VIGOTSKI, 1998, p. 142); e Calkins (2002) complementa que os gestos adquirem
significado a partir do outro, desde bebs aprendemos o poder dos nossos gestos a partir das respostas do
outro.
Nesse contexto, vejo como papel do professor o exerccio do mediador, como vimos em relao
zona de desenvolvimento proximal, pois o que ela faz hoje num exerccio de cooperao com os outros,
poder fazer sozinha posteriormente. Para que isso acontea Calkins (2002) apresenta diversas sugestes
para o desenvolvimento da escrita atravs de oficinas e determinao de momentos e tempos especficos
para a escrita.
33

Como vimos, para a teoria sociocultural, o desenvolvimento resultante de um processo sciohistrico, e o aprendizado no se restringe ao espao da sala de aula - estando aprendizado e
desenvolvimento inter-relacionados. Para Vigotski, desenvolvimento e aprendizagem so processos
distintos por no serem coincidentes, para ele a aprendizagem deve preceder o desenvolvimento, pois o
bom aprendizadoaquelequeseadiantaaodesenvolvimento.Aaprendizagem , portanto, um aspecto
necessrio para o desenvolvimento por criar a zona de desenvolvimento proximal, o desenvolvimento
pode ser favorecido pelas experincias de aprendizagem nas quais o professor o grande mediador
(COUTINHO e MOREIRA, 1998).
O grande papel da escola seria empenhar-se para encaminhar o sujeito na direo daquilo que lhe
falta
A escola pode e deve ter no sentido de ensinar a criana a aprender, ou seja, de permitir-lhe
trabalhar alm do nvel de desenvolvimento real, mobilizando a sua zona de desenvolvimento
proximal (potencial), mediante vivncias pedaggicas que a ajudem a no s construir o
conhecimento, mas a desenvolver-se cognitivamente. (COUTINHO e MOREIRA, 1998, p. 73)
Nessa abordagem, a escola um espao privilegiado por permitir um contato sistemtico,

intencional e planejado com a cultura, e como o desenvolvimento provocado pela aprendizagem, ele
tem seu ritmo acelerado no ambiente escolar (BOCK, FURTADO E TEIXEIRA, 2001). Assim preciso
destacar a importncia da organizao e planejamento do ensino, pois quando isso acontece o
aprendizado resulta em desenvolvimento mental, movimentando as funes mentais superiores. Aqui
retomamos o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal, cujo conhecimento favorece ao professor
outro olhar para o seu aluno e para o processo educativo que deve considerar o desenvolvimento da
criana de forma prospectiva, e no retrospectiva. A escola deve se empenhar para direcionar a criana na
conquista do que lhe falta. O que a criana consegue fazer hoje com a ajuda de algum mais experiente
justamente aquilo que ela ir aprender a fazer sozinha num futuro prximo. Atravs de um processo
colaborativo hoje, da ao conjunta do educador e da criana que ativa, resulta a aprendizagem. So as
situaes compartilhadas com o educador que proporcionam o aprendizado de significados, dos modos
de agir e de pensar, bem como a forma de elabor-los.
Para isso, a interveno do professor deve ser planejada e intencional, no apenas as suas
isoladas, mas tambm aquelas que envolvem a participao de crianas em grupos com diferentes idades
e nveis de desenvolvimento tambm distintos, promovendo situaes de ensino e interao diversas,
onde aquele que sabe pode ensinar aquele que ainda no sabe - proposta bem diversa da espontanesta das
abordagens Inatista e Ambientalista. Como afirma Vigotski, o ensino bom quando garante a
aprendizagem e impulsiona o desenvolvimento e para isso preciso desafiar a criana, se ensinarmos
algo que ela j sabe no haver nem aprendizagem nem desenvolvimento. O mesmo acontecer se
ensinarmos algo que est muito alm de sua possibilidade de aprendizagem, ou seja, para alm daquilo
que ela possa fazer com a ajuda de algum" (MELLO, 2004, p. 144).
Ainda refletindo sobre o papel da escola e do educador preciso lembrar que fundamental nessa
abordagem conhecer as prticas sociais do lugar ao planejar e propor determinada atividade. necessrio
conhecer os temas de interesse ou que atraem as crianas, quais suas necessidades e expectativas lembrando que so demandas que mudam com o passar dos anos - o que era interessante para voc
quando criana pode no despertar o mesmo interesse hoje (MELLO, 2004). Ao chegar escola a criana
j domina uma srie de conhecimentos, mas durante a sua escolarizao que ela ter contatocom
conhecimentos cientficos sistematizados, o que exige uma reelaborao dos seus conhecimentos prvios
e o estabelecimento de uma nova relao cognitiva com o mundo que a cerca e o seu modo de pensar at
ento.
3.6 PSICANLISE E EDUCAO

Muito j foi discorrido sobre a utilidade, possibilidades, da Psicanlise para a Educao, bem
como suas relaes e histria. Como observa Lajonquire (2000), a psicanlise tem aparecido ao lado de
34
vrios campos do saber, tais como literatura, epistemologia, antropologia, artes, e at mesmo da religio.
Entretanto quando se trata de educao existe um bloqueio, uma barra, que desde Freud est presente.
A psicanlise foi criada por Sigmund Freud (1856-1939), mdico vienense que teorizou sobre o
inconsciente e associou (...) radicalmente a sexualidade constituio do sujeito (PEREIRA, 2005, p.
145). Como definem Bock e col. (2001) o termo psicanlise refere-se a ( ) uma teoria, a um mtodo de
investigao e a uma prtica profissional (p. 70). A teoria caracterizada por um conjunto sistematizado
de conhecimentos sobre a vida psquica e seu funcionamento. Ser um mtodo de investigao diz da
metodologia de interpretao na busca do (...) significado oculto daquilo que manifesto por meio de
aes e palavras ou pela produes imaginria, como os sonhos, os delrios, as associaes livres, os
atos falhos (BOCK e col. 2001, p. 70). J a prtica profissional refere-se anlise como forma de
tratamento, atravs da busca do autoconhecimento, e conseqentemente da cura.
Como afirma Filloux (2002) o cerne da psicanlise a cura, dirigindo-se para isso, ao
inconsciente, ao contrrio da Psicologia que dirige-se conscincia. A inveno da psicanlise e sua
afirmao do inconsciente (...) cujo ncleo o desejo sexual recalcado, funda a subjetividade e tambm
a cultura (ALMEIDA, 2007, p. 7), sendo considerada a terceira ferida narcsica da humanidade.3
Lajonquire (20070 nos lembra que Freud no desenvolveu nenhuma teoria educacional (...)
nenhuma reflexo mais ou menos sistemtica sobre os fins e meios da educao infantil. Isto , no
props nenhuma meta ou patamar de desenvolvimento, padro de comportamento ou nvel de
performance, a serem atingidos pelas crianas graas a determinadas intervenes adultas (2007, p.
16).
Neste tpico, faremos uma articulao da Psicanlise com a Educao, considerando a relao
professor-aluno em sala de aula, os aspectos envolvidos nessa relao, esclarecendo conceitos como:
inconsciente, complexo de dipo, transferncia, sujeito da demanda e do desejo.
Contextualizando...
A primeira ferida narcsica da humanidade foi feita por Coprnico, que afirmou que a Terra no o centro do
universo, e sim o sol, mostra ao homem a falncia dos seus sentidos e o risco de pautar-se somente na sua
observao. A segunda ferida foi provocada por Darwin e sua teoria da evoluo. E Freud, provoca a terceira
ferida ao apresentar o inconsciente e sua subverso da razo e trama de discursos revelia do sujeito, ou seja, o
homem no senhor da sua prpria casa, o inconsciente freudiano revela que o homem no exerce controle
sobre si mesmo (ALMEIDA, 2007, p. 7).
A Psicanlise associa a constituio do sujeito sexualidade, estudando o seu desenvolvimento em fases a partir
das zonas ergenas atravs das quais o sujeito se satisfaz. Freud falava do corpo inteiro como uma zona ergena,
mas destacava o predomnio de uma ou outra ao longo do desenvolvimento: oral, anal, flica e genital. No
nosso objetivo discorrer sobre cada uma dessas fases, mas gostaramos de inserir o complexo de dipo na fase
flica e sua contribuio para a constituio do sujeito. O complexo de dipo foi descrito por Freud a partir do
mito grego de dipo Rei (...)
3.5.1- Estdio do Espelho e Complexo de dipo
Para falarmos de relaes, preciso pensar inicialmente no sujeito dessa relao, e para falar de
sujeito, no possvel faz-lo sem retomar o fenmeno edpico e sua contribuio determinante na
constituio do sujeito. Lacan descreve inicialmente o Estdio do Espelho como prenuncio ao dipo.
Neste estdio acontece a passagemde um momento de absoluta confuso de imagens, de alienao do eu
em relao imagem do outro (1o momento), passando para a distino destas mesmas imagens (do eu e
do outro - 2o momento), e por fim uma unificao da imagem do corpo (3o momento - resoluo). O
Estdio do Espelho refere-se ao perodo que se inicia aos seis meses, aproximadamente, encerrando aos
dezoito meses, caracterizado pela representao da unidade corporal pela criana e tambm por sua
identificao com a imagem do outro (GARCIA-ROZA, 1994). Antes da fase do espelho o corpo
vivenciado como despedaado ( certo que no possvel visualizar na fase do espelho o momento da
constituio do sujeito, por ser uma fase ainda dominada pelo imaginrio), que atravs de um processo de
identificao ao outro ceder lugar a uma primeira demarcao de si. Garcia-Roza (1994) lembra que
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(...) o estgio do espelho no se refere necessariamente experincia concreta da criana frente a

um espelho. O que ele assinala um tipo de relao da criana com o seu semelhante atravs da
qual ela constitui uma demarcao da totalidade do seu corpo. Essa experincia pode-se dar tanto
em face de um espelho como em face de uma outra pessoa. O que o infans [criana, do termo
francs infan: aquele que no fala] tem devolvido pelo espelho, pela me ou pelo outro uma
Gestalt cuja funo primeira ser estruturante do sujeito, mas ainda a nvel do Imaginrio.
(GARCIA-ROZA, 1994, p. 212- 213)
Bem, voc deve estar se perguntando: o que o Imaginrio? Lacan se refere a trs registros: o
imaginrio, o real e o simblico, correspondendo a cada um deles uma ordem de distribuio do
desejo. O imaginrio um registro subordinado Ordem Simblica. subordinado porque o
imaginrio anterior ao acesso ao simblico por parte da criana, sem que para isso o simblico esteja
ausente. A criana, como ainda no tem acesso sua prpria fala, ela falada pelos outros, ela j
surge num lugar marcado simbolicamente. Ela mesma no dispe ainda de uma funo simblica
prpria, no entanto , desde o seu nascimento e mesmo antes dele, simbolizada pelos outros
(GARCIA-ROZA, 1994, P. 13). Entretanto, o autor alerta que o imaginrio no apenas um momento
que ser ultrapasso pelo simblico e desaparecer, ele permanece como essencial no jogo do desejo
humano.
Temos no Estdio do Espelho a matriz precursora da constituio do Eu. Ao longo do dipo a
criana passa de ser o falopara ter o falo. A partir da interiorizao da lei, quando a criana
percebe que sua me existe para alm dela, e identifica-se com o pai enquanto representante dessa lei,
d-se sua constituio enquanto sujeito. Desde o momento inicial (estdio do espelho), o outro est
presente na constituio do eu, tornando o processo de identificao (auto-identificao) dependente
das relaes com esse outro, das relaes interpessoais. Lacan destaca a importncia do grande Outro
na constituio do sujeito, inscrevendo-o no campo simblico, da linguagem, estruturando o
inconsciente. Pois somente a partir do desejo do Outro se d a constituio do sujeito. Como define
Lajonquire (1999), ...a criana que nasce, antes mesmo de chegara ser recortada no horizonte do
vivido, j objeto do desejo doOutro... para manter-se na vida, a criana precisa que outro a pulsione
a viver (p. 154).
Lacan contribui de forma decisiva sobre o Complexo de dipo, dividindo-o em trs momentos
distintos. O primeiro momento imaginrio, introduzido pelo Estdio do Espelho, o dipo apresenta
inicialmente a criana como desejo do desejo da me (GARCIA- ROZA, 1994), falada e significada
pela me. interessante relembrar aqui a raiz da palavra infncia no latim, significando aquele que no
fala, ou incapaz de falar. A criana ainda no fala, mas falam por ela e falada pelo Outro.
O segundo momento caracterizado e marcado pela passagem ao simblico, pela interveno do
pai, ao privar me e criana do objeto flico e do objeto do desejo. A criana percebe ento, que no
completa satisfatoriamente a me, e acessando a linguagem faz a passagem do ser o falo para ter o falo.
O terceiro momento caracteriza a interiorizao da lei. Castrada simbolicamente, a criana v o pai
como representante da lei e no a prpria lei, passando do eu ideal para o ideal de eu, o que permite a
identificao da criana com o pai. Quando a criana reconhece o outro e a si mesma como castrada
opera-se o recalque originrio, instalando a Metfora Paterna. Nesse momento ento, quando a criana
v-se separada da me, que essa existe para alm dela, ao introjetar a lei constitui-se ento como sujeito.
Garcia-Roza (1994) apresenta a concepo de Lacan, do dipo demarcando a passagem do
Imaginrio ao Simblico. Para a antropologia, seria exatamente a insero do sujeito no campo da cultura
pela proibio do incesto. Temos aqui a antropologia falando de uma interdio social e a psicanlise da
sexualidade enquanto desejo, que o diferencial das duas concepes.
Fernndez (1994) faz uma leitura psicopedaggica do dipo, apontando os caminhos do
conhecimento/desconhecimento que marcam nossa trajetria. Usa o mito de dipo para descrever duas
posturas pedaggicas: a autoritria e a espontnea. A espontnea aponta o saber inconsciente. J a
autoritria, impem conhecimentos falsos e verdadeiros, com carter de absoluta verdade. Mostra que
esse falso conhecimento produz adoecimento, pois a aprendizagem a apropriao, a reconstruo
do conhecimento do outro, a partir do saber pessoal" (FERNNDEZ, 1994, p. 61).
36
3.5.2- A questo do desejo na psicanlise
Almeida (1998), elucida a questo do desejo para Freud e Lacan. Para Freud o desejo independe da
existncia de um objeto externo, realizando-se de forma inconsciente atravs de sonhos e sintomas. Freud
no considera a realizao do desejo na realidade, pois a dimenso do desejo da ordem da realidade
psquica. J Lacan, coloca o desejo dependente de um objeto, pois o desejo advm justamente dessa falta,
que nenhum objeto real capaz de preencher. Para Lacan o desejo nasce do desejo do Outro, num
momento inicial o Outro que demanda primeiro. Freud descreve que as primeiras experincias de
satisfao, como a satisfao alimentar, que minimizam o estado de tenso e desconforto provocado pela
necessidade, como responsveis pela gnese do desejo. O que fica desse primeiro momento um trao
mnsico de alvio da tenso, atravs da primeira mamada, a satisfao da nossa primeira necessidade, a
origem do desejo. Para Lacan o desejo nasce da defasagem entre a necessidade e a demanda em que a
necessidade visa um objeto especfico e satisfaz-se com ele. A demanda formada e dirige-se a outrem
(LAPLANCHE e PONTALIS, 1992), em que o desejo relaciona-se falta, um grande vazio que nunca
ser preenchido.
Como j discutimos, antes mesmo de nascer, a criana falada e significada pelo Outro, ela j
existe nesse desejo. Ao nascer, nasce desarvorado, depende tambm do outro para sobreviver. Enquanto
estava na barriga da me, recebia atravs do cordo umbilical o alimento necessrio, no precisava sentir
fome, no tinha necessidades que no fossem satisfeitas. Ao nascer, sente pela primeira vez o incmodo
do estmago vazio, mas no sabe nomear ou significar esse momento, ainda no sabe que tem fome, s
sabe que algo incomoda, mas no sabe como resolver. Assim, o beb chora, e o adulto tentar descobrir o
motivo do choro. Ao oferecer o alimento e saciar a fome, cessa o incmodo e tem-se instaurado o
primeiro registro de satisfao, que segundo Freud o nico momento em que somos completos. A partir
da, viveremos em busca desse momento de completude, em busca da vivncia da lembrana de
satisfao.
Pensando a satisfao alimentar o outro quem proporciona a satisfao dessa necessidade, o
outro quem significa essa necessidade, oferecendo o alimento. Essa primeira experincia de satisfao de
uma necessidade, instaura o desejo, que nasce do desejo do Outro, pois o Outro que primeiramente
demanda para a criana. O desejo exige o reconhecimento do Outro, demanda amor e necessita
satisfazer-se. Ao supor na criana uma demanda, a me est inscrevendo no campo da palavra e da
linguagem, ou seja, na ordem do universo simblico de seus signifcantes e de seu prprio desejo
(ALMEIDA, 1998). Considerando a relao necessidade, demanda e desejo, temos uma passagem do
sujeito instintivo (necessidade de alimento) para um sujeito pulsional (que demanda amor e deseja o
Outro), e justamente o registro pulsional que nos torna humanos, tirando do homem a naturalidade, a
universalidade, constitudo como sujeito da falta, impossvel de ser preenchida.
Almeida (1998) prope em seu texto uma leitura do desejo da criana e seu processo de
aprendizagem escolar sob a luz da psicanlise, interrogando seu desejo de saber, em sua relao com o
desejo de ensinar do professor.
Temos em Lacan o destaque do grande Outro na constituio do sujeito, inscrevendo-o no campo
simblico, da linguagem, estruturando o inconsciente. Pois, como vimos, somente a partir do desejo do
Outro se d a constituio do sujeito. Para abordar o desejo da criana, a autora retoma inicialmente a
psicologia gentica, estabelecendo no processo ensino aprendizagem um relao triangular da qual fazem
parte o sujeito que aprende, o professor que ensina e o objeto de conhecimento. Em relao a
aprendizagem, preciso que a criana tenha o desejo de saber, porque justamente esse desejo que
propicia um investimento no objeto de conhecimento. Se existe um desejo de saber, a aquisio do
conhecimento se torna uma significao flica possvel. A inter-subjetividade da relao professor-aluno,
traz o aluno como falo, como Eu Ideal, submetido Lei do desejo do mestre. Desejo esse nunca
satisfeito, apresentando sempre uma dvida mobilizadora desse mesmo desejo.
Leite (1993), ao estudar a educao e as relaes interpessoais, destaca a importncia desta para o
processo educativo, onde o que est em jogo no apenas o conhecimento do professor, mas a
capacidade deste de lidar com seus alunos, necessitando ser aceito por eles. Neste espao de relaes
interpessoais, temos instalado um jogo de espelhos, onde possvel projetar e refletir. Porm,
37
questionamos esse jogo de reflexos na sala de aula. Existe espao para todo mundo projetar, refletir e se
enxergar? O mesmo autor descreve a dificuldade encontrada pelos alunos em se identificarem atravs do
professor, porque na maioria das vezes no conseguem nem que este os perceba, impossibilitando a
identificao a partir do outro.
Estabelecemos aqui uma relao com o desejo. O mestre no lugar que ocupa se encontra frente a
frente com sua prpria infncia, devido ao contato freqente com crianas. Temos, portanto, um conflito
de desejos: do mestre e do aluno; o aluno quer saber e o mestre deseja que ele saiba, entretanto esse saber
desejado nem sempre o mesmo para as duas partes. Voltando ao fenmeno edpico e a constituio do
sujeito, temos o Supereu como herdeiro do Complexo de dipo, que est na origem dos recalques,
considerado como o Ideal do Eu (...) o que eu quis ser, o que eu gostaria de ser, o que eu interiorizei na
minha infncia - por exemplo, em nvel de um pai idealizado (FILLOUX, 2002, p. 101). Como bem
descreve Lajonquire (2000), (...) aquilo que se recalca a impossibilidade de relao entre o adulto e
a criana. Todo adulto perante uma criana no faz mais do que se deparar, de fato, com sua prpria
infncia recalcada (p. 18).
possvel ento, nesse jogo de relaes projetar, refletir e se enxergar, porm, esse processo da
ordem do recalcado. O sujeito projeta o que rejeita em si, reflete o seu desejo de Ideal do Eu e acaba
identificando-se com o desejo do outro, assumindo-o ou negando-o.
Lajonquire (2000) critica a tese psicopedaggica que insiste em fixar uma adequao natural,
como se existisse uma natureza humana. Se existe uma natureza humana tudo o que se precisa fazer
dosar na medida certa a interveno, transformando a educao num processo de estimulao. Ao se
dirigir a uma criana o adulto pretende na verdade recuperar a satisfao narcsica que perdeu devido
ao fato de no ser aquilo que supe que os outros esperavam dele" (p. 41). A expectativa primeira dos
pais que os filhos depositem neles a crena de que possuem todo o saber do mundo, que falta
justamente a ele que uma criana. Por essa mesma expectativa so tomados os professores que esperam
ser depsitos de conhecimento desejados pelos alunos. A criana vive presa numa rede de demandas que
acaba por anular o seu desejo.
Nesse conflito de desejos percebe-se o que Filloux descreve a partir do trabalho de Octave
Mannoni (1968), o rapto do desejo de saber da criana pelo mestre. O mestre tem um Ideal de Eu que
deseja que se realize na criana. Se o seu desejo correspondido pela criana, ele consegue nutrir o
aluno, caso contrrio acontece o rapto do desejo do aluno que deve ser modificado. Se projeto e percebo
refletido o que espero, timo para quem refletiu; caso o reflexo seja diferente do desejado preciso agir
rpido para modificar o desejo do aluno. O professor rapta o desejo do aluno ao mesmo tempo em que d
o seu saber, o seu desejo. Nesse espao de expectativas o aluno muitas vezes no encontra possibilidade
de identifica-se corretamente. Perdido no meio de tantos desejos, tem o seu confundido com o do
professor, dos pais, e tambm com o de outros colegas. O professor projeta o seu desejo de saber, o seu
desejo de realizao do seu Ideal e rejeita o desejo refletido pelo aluno, impondo o seu desejo.
Percebemos nesse processo uma espcie de abuso de poder, de autoridade. Freud, assim como Lacan,
descreveu a importncia da introjeo da lei, da instalao da Metfora Paterna para a constituio do
sujeito e consolidao do ego. Numa leitura de Adorno, feita por Pucci (2000), encontramos um destaque
no estabelecimento da imago paterna. Na escola, existe outro campo de relaes, e os professores
encontram-se distantes da imago projetada pelo aluno. Existe uma confuso na leitura da imagem do
professor. Confuso sobre a diviso entre afeto e trabalho no exerccio da docncia que para a criana
no est clara. A assexualidade com que se apresentam os professores, tema abordado por Fernndez
(1994), dificultando ainda mais a identificao do aluno com o professor. Em seu livro A mulher
aprisionada na professora, Fernndez faz uma leitura da tragdia do Paraso, o Mito da rvore da
Sabedoria, da Cincia do Bem e do Mal, como metfora enunciante da constituio do sujeito
aprendente (p. 51). Utilizando-se dessa metfora, descreve o encontro do sujeito com o conhecimento
(rvore da Sabedoria), e o poder dele advindo, ao mesmo tempo temido e desejado. A serpente
professora oferece o conhecimento, a sabedoria atravs do fruto proibido, justamente a tentao
fundante do desejo de conhecer (p. 53). A serpente professora no se alimentava de sabedoria frente
sua aprendiz, falava como j conhecedora, despertando seu desejo detambm conhecer.
O aluno l a ameaa do docente, e de certa forma deseja o poder a ele conferido. A identificao
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com o mestre, portanto fracassa, devido distncia com a imagem idealizada. Porm, o aluno responde
transgredindo as regras, pois existe uma identificao com o agressor,
A desonestidade presente no aluno que consulta o livrodurante uma avaliao tem vnculo
direto com o professorque se diz compreensivo e aberto ao dilogo e que, naprimeira
oportunidade, pune com todas as suas foras.O narcisismo secundrio dos alunos decorrente
dahipocrisia de uma sociedade que considera seus agenteseducacionais desprovidos de todas
essas contradies. (PUCCI, 2000, p. 127)
A possibilidade de triunfo s existe para aqueles que trilham os caminhos do mestre. O mesmo
processo descrito por Bohoslavsky (1993), em que no processo de formao acadmica os alunos
refletem a formao de superego cientfico, a partir da premissa idealizada de que Saber poder.
O suposto saber do professor torna-se instrumento de coero, ou o aluno segue o desejo do mestre e
o tem como aliado, ou tem o seu desejo alijado, sendo intelectualmente castrado.
Freud ao longo de sua obra no se ocupou muito da educao, encontramos pequenos textos
ou citaes em que aborda o tema. Todavia, no podemos descartar sua importante contribuio ao
alertar para a necessidade de o professor ter conhecimento da psicanlise, pois somente atravs do
conhecimento da mente infantil ser possvel oferecer uma boa educao. Os saberes
psicanalticos contribuem para o entendimento da infncia ao lanarem luz sobre o papel da
manifestao da sexualidade infantil, ao descrever o complexo de dipo, transferncia, o narcisismo
infantil, etc.
Destacaremos em nossa abordagem a transferncia, considerandoocenrio pedaggico como
espao que propicia transferncias. Tomemos especificamente a transferncia aluno-professor.
Para falar da transferncia, Ferreira (2001) parte da necessidade e da importncia de se
considerar o inconsciente como aquele (...) que trabalha naquele que ensina e naquele que
aprende (FERREIRA, 2001, p. 140).
O Inconsciente considerado um conceito fundamental na Psicanlise, designando um
sistema psquico com funcionamento prprio. Seu contedo so sentimentos, memrias, desejos e
contedo recalcado manifestados atravs de chistes, lapsos de linguagem, sintomas, sonhos (estes,
considerados como a porta de entrada para a descoberta do inconsciente) e atos falhos. a
transferncia tambm, uma das formas de manifestao do inconsciente (FERREIRA, 2003). Freud
no foi o primeiro a falar do inconsciente, mas foi o primeiro a dar-lhe o sentido de gestor do
comportamento, impondo a esses contedos uma lei, uma ordem. Assim, traz a desconcertante
afirmativa de o eu no o senhor na sua prpria casa.
A formulao do conceito partiu da anlise de pacientes, assim como da sua auto-anlise, onde
observou manifestaes do inconsciente como forma de expressar sentimentos importantes dos quais no
estavam cientes, encontrando-se de forma latente num nvel inconsciente.
O recalcado faz parte do inconsciente, no entanto, este tem um alcance muito maior, pois o
inconsciente vai alm do recalcado. Lacan, a partir de uma leitura de Freud, traz uma importante
contribuio estruturando o inconsciente a partir da linguagem, destacando seu aspecto simblico, em
que a prpria linguagem simblica.
Laplanche e Pontalis destacam o Inconsciente como o conceito capaz de concentrar toda a
descoberta freudiana, pois o psiquismo no pode ser reduzido aos aspectos conscientes, sendo preciso
considerar o papel dos pensamentos inconscientes e a resistncia imposta a eles, impedindo seu acesso
conscincia.
Considerar o inconsciente na experincia de ensino (...) significa ter que contar nessa experincia
com inibies, resistncias, com o amore o dio que a transferncia provoca e tambm com os momentos
criativos de cada sujeito envolvido" (FERREIRA, 2001, p. 140). Temos ento que a transferncia est
presente em todo e qualquer tipo de relao do sujeito com o Outro, como o amor dirigido ao saber.
Segundo Laplanche e Pontalis, este termo designa oprocesso pelo qual os desejos
inconscientes se atualizam sobre determinados objetos no quadro de um certo tipo de relao
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estabelecida com eles.

Para a psicanlise todo sujeito humano lacunar, ou seja,aberto a novos desejos e necessidades.
Nesse sentido Freud teorizaa tarefa de educar como uma das profisses impossveis. No entanto,para o
autor, impossvel no quer dizer irrealizvel. Tem-se discutido apossibilidade de interlocuo entre
educao e psicanlise. Podemosneste ponto caracterizar a educao abordada por Melman (1994)
quepara discutir psicanlise e educao parte do texto de Freud Bate-se numa criana. Inicia o texto
discutindo a ambigidade da relaoestabelecida com a educao, em que assumimos por vezes o lugar
dacriana reivindicadora, mas amorosa do passado; e de outras, o lugarde pais. O interessante que a
criana sempre vem mostrar o fracassoda educao. O autor faz uma leitura da educao como
transmissode um saber, considerando principalmente a educao de pai para filho.
Temos ento a educao em toda a sua amplitude como qualquer ato queinterfere positiva ou
negativamente no desenvolvimento, acontecendono ambiente familiar ou escolar, tratada,
portanto, deforma ampla. Coma educao que envolve transmisso de saberes formais e informais,
possvel estabelecer um dilogo. Aborda ento, questes psicanalticascomo Complexo de dipo,
recalque, inconsciente, neurose traumtica, para iluminar a prtica educativa.
Nesse contexto, levanta a inteno (ou seria desejo?) dos pais de que seus filhos respondessem
aos seus ensinamentos como papagaios,sem questionar, ignorando a posio dialtica da criana. Aqui
instaura-se o fracasso da educao, que transmitida com base em uma posio ideal, transparece o
fracasso de um lugar ocupado pelos pais, que noalcanam eles mesmo esse ideal.
Inserida no campo da linguagem, a criana logo aprende o queconvm ou no fazer, escancarando
a todo momento a falha do adulto,devolvendo para este o seu prprio inconsciente, revelando a verdadeda
famlia. Entra em jogo ento, o papel do pai como aquele que inscrevea falta na criana. Porm esse papel
no agradvel para o pai queo executa. Contextualizando com o momento atual, temos um ideal
deinfncia como um momento feliz, que no acometido por angstias,sofrimento ou frustrao, uma
espcie de infncia dourada. Com essepensamento, interpreta-se que a infncia no pode sofrer
frustraes,no pode ser traumatizada.
Durante muito tempo vista como adulto em miniatura, a criana esua infncia agora tm voz,
marcando um momento cientfico em quenunca se produziu tanto conhecimento sobre ela. Entretanto,
instaura-se aqui uma relao ambgua entre o conhecimento que se tem e ouso que dele se faz. A nossa
existncia exige um limite, uma barra, umtrauma, um tapa, mas por mais estranho que parea, funcionam
comouma carcia, pois a criana precisa disso. Se no o tem, pede, agora ouem outro momento da sua
vida.
O autor por fim ridiculariza o papel de pai como limitador, maslimitado, vivendo em uma
gangorra onde cede s exigncias sociais, partir do discurso cientfico, oferecendo um gozo (satisfao)
ilimitadoao filho.
Em seu texto O interesse da psicanlise de um ponto de vista do desenvolvimento (1913), Freud
faz referncia criana como pai do homem e destaca a importncia da psicanlise e sua busca da origem
das neuroses, o que faz com que se busque no desenvolvimento humano, ou melhor na constituio
humana, essa gnese. O queacontece na infncia, determina o adulto, o inconsciente do adulto se
materializa nos seus conceitos de criana e de atividade intelectual" (BACHA, 2003). A criana o pai
do homem na medida em que se atribui infncia a origem das neuroses do adulto. Busca-se no adulto a
criana que o habita e o constitui, destacando a continuidade existente entre a mente infantil e a adulta.
A primeira infncia marcada por uma lacuna, uma ausncia de lembranas. Porm, mesmo essa
lacuna exercer grande influncia na vida futura. Passe o tempo que passar, mas as experincias infantis
continuam exercendo sua influncia. Os sonhos, por exemplo, so inundados de caracteres infantis, e a
psicanlise vem preencher essa lacuna da lembrana infantil e interpretar os sonhos do adulto.
No breve texto O interesse educacional da psicanlise (1913), Freud relata a importncia do
conhecimento da psicanlise por parte dos educadores, pois somente atravs do conhecimento da mente
infantil ser possvel oferecer uma boa educao. Os saberes psicanalticos contribuem para o
entendimento da infncia ao lanarem luz sobre o papel da manifestao da sexualidade infantil, ao
descrever o complexo de dipo, o narcisismo infantil, etc.
O grande destaque deve ser dado formao piscanaltica por parte dos educadores. Ele reafirma as
40
recomendaes do seu texto de 1913 O interesse educacional da psicanlise. Entretanto, a formao

terica psicanaltica insuficiente, tornando-se imprescindvel a experimentao da anlise pessoal.
Um outro ponto a ser levantado o auxlio prestado pela psicanlise educao como meio
auxiliar de lidar com uma criana. Almeida faz uma leitura em que o analista reconhece o desejo pela
palavra no dita, j o educador necessita da verbalizao para esse reconhecimento.
Esse conhecimento oferece subsdios para os educadores, e ao invs de reprimir essas pulses,
preciso trabalh-las, canaliz-las.
Para isso, torna-se importante tanto a anlise pessoal quanto a formao do educador em relao s
questes que envolvem a transmisso do conhecimento e seus aspectos subjetivos.
A educao impossvel vem dizer das inmeras dificuldades que so encontradas no exerccio da
profisso, pois no existe nenhuma tcnica que assegure o aprendizado e um ensino de qualidade. Isso
porque o ser humano dinmico e no esttico, a sua subjetividade escapa s questes pedaggicas.
Entretanto, a educao realizvel, desde que se leve em considerao que o sujeito um vir a ser,
construdo numa relao com o outro, no passivo frente ao ambiente, nem tampouco nasce com
estruturas pr-formadas.
APRENDENDO UM POUCO MAIS...

Freud nos apresenta em sua teoria do desenvolvimento psicossexual a existncia de 4 fases, a
saber: oral, anal, flica e genital, sobre as quais falaremos a seguir. Freud defende a idia da existncia da
sexualidade desde o nascimento.
Ele entende que a sexualidade de um modo geral, e a infantil especialmente, no se resume
sexualidade como ns, adultos, nos limitamos a compreender, ou seja a sexualidade genital. Para a
Psicanlise sexualidade
no designa apenas as atividades e o prazer que dependem do funcionamento do aparelho
genital, mas toda uma srie de excitaes e de atividades presentes desde a infncia que
proporcionam um prazer irredutvel satisfao de um necessidade fisiolgica fundamental, e
que se encontram a ttulo de componentes na chamada forma normal do amor sexual
(Laplanche e Pontalis, 1992).
Alguns autores leitores de Freud, tais como Pereira, nos lembram que Freud nunca props, na
verdade, um teoria do desenvolvimento e verdade. Colocamos o subtpico psicanlise e educao
dentro do captulo de Desenvolvimento por uma questo didtica e por apresentar um processo que se
assemelha a estgios de desenvolvimento. Porm, as etapas tradicionais de desenvolvimento,
normalmente, so estanques, ou seja, quando uma termina a outra comea, como dia e noite. Quando uma
criana atinge o estgio das operaes formais de Piaget, por exemplo, ela no mais retrocede ou
apresenta caractersticas do estgio sensrio-motor que j passou.
Para Freud essas fases no so necessariamente distintas. Pode- se estar vivendo uma fase e, ao
mesmo tempo ter muitas caractersticas de uma fase anterior em funo de fixaes nesta ou naquela fase,
por motivos os mais diversos. Adultos fumantes inveterados, por exemplo, so um exemplo de sujeitos
que, embora j tenham passado por todas as fases do desenvolvimento psicossexual propostas por Freud,
apresentam uma clara satisfao oral com o seu vcio, tpicas da primeira fase do desenvolvimento: a fase
oral.
Vejamos, ento, cada uma das fases proposta por Freud:
Fase Oral: Desde o nascimento nos relacionamos com o mundo. Podemos ir mais longe. Desde a
vida intra-uterina nos relacionamos com o mundo. Quando o beb chuta o ventre materno ele emite um
sinal que recebe resposta imediata do mundo externo fascinado com a emergncia da vida.
Mas ao nascermos, desprovidos de todo um arsenal de instrumentos que nos possibilitem
sobreviver por ns mesmos, lanamos mo de um reflexo fundamental para a nossa sobrevivncia: o
sugar.
Para Freud, desde o nascimento at, aproximadamente, os dois anos, dois anos e meio, nos
relacionamos com o mundo por meio da boca, da oralidade. Primeiramente com o seio materno (ou o que
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o substitui, como a mamadeira) e depois com tudo mais. Qualquer criana nessa fase coloca tudo na boca,
independentemente do que seja. Suas mos, seus ps, um brinquedo, areia, fezes, tudo, enfim. atravs
de nossa oralidade que reconhecemos o mundo, que distinguimos o bom do mal, o gostoso do ruim, o
macio do spero, etc... No sem razo que institutos como o INMETRO desaconselham brinquedos que
contenham peas pequenas para crianas menores de trs anos, pois ao faz-lo elas correm o risco de
engoli-las e de se sufocarem por obstruo das vias respiratrias.
Fase anal: Neste perodo, entre os dois anos e trs, trs anos e meio a criana vai adquirindo uma
maturidade orgnica que lhe d a possibilidade de exercer um controle sobre o esfncter urinrio e o anal.
A partir deste momento a criana constata que pode controlar e manipular o mundo ao seu redor. No que
j no o fizesse anteriormente, mas nesta fase que ela se d conta, racionalmente deste poder. O controle
de urina e, principalmente de fezes uma aquisio da criana muito desejada pelos pais. Eles aguardam
ansiosamente o dia em que os filhos tenham o controle destes, pois significa um enorme avano no
desenvolvimento infantil.
Assim, desde que percebem que a criana est organicamente madura para tal conquista,
comeam a incentiv-la e a instru-la a manifestar a necessidade de ir ao banheiro. Imagine a cena:
Quando, finalmente vem a manifestao da criana de que deseja ir ao banheiro, todos os adultos a sua
volta se mobilizam e festejam a notcia. Criana e todos os adultos da casa de dirigem ao banheiro e a
criana colocada sentada no vaso sanitrio. Silncio. Todos aguardam. A criana, encabulada com toda
aquela ateno se inibe e perde a vontade. Frustrados, todos os adultos saem do banheiro junto com a
criana. Pouco tempo depois a vontade retoma e, junto com ela, todos os olhares curiosos dos adultos. A
criana, com a repetio desse processo, comea a perceber que tem um domnio sobre esse grupo de
pessoas. Passa a reter ou liberar as fezes e as urinas quando for mais conveniente para si, e no somente
quando sente vontade.
Esse fenmeno revela para a criana, alm do conceito de liberar e reter, o conceito de meu e
seu.Nesta fase as crianas so, em geral,extremamente egostas. O que dela no pode ser emprestado a
ningum,mesmo que isto represente o fim de uma divertida brincadeira.A relao que a criana estabelece
com suas fezes, seu primeiroproduto genuno, lhe abre as portas para essa noo. Nossos pais,
comodissemos, desejam ver o nosso produto, as fezes. Quando fazemos nobanheiro como desejam, at
parabns pra voc ouvimos. Assim, a crianad suas fezes aos adultos como presentes ou recompensas.
Quando oambiente em que vivemos acolhedor, mesmo a descarga que joga forao presente no capaz
de destruir nossa auto-estima. Porm, se vivemosem um ambiente hostil este pode ser um duro golpe.
Dependendo de comolidamos com esta etapa tendemos a ter um bom ou um mal relacionamento com
tudo aquilo que produzimos.
Fase flica: A partir dessa fase, entre os trs anos e os trs anos e meio a erotizao dirigida para
os genitais. nessa fase que se comeam as curiosidades em relao a meninos e meninas e, enfim se
descobre que os meninos tm pnis e as meninas no os tm. Nessa fase que ocorre o j citado
Complexo de dipo. Retomaremos este tema aqui.
A tragdia Grega dipo Rei de Sfocles, conta uma histria de um jovem que, sem saber por
ter sido adotado por outro casal em segredo, mata o pai e casa-se com a me, ambos biolgicos. O
complexo de dipo trata-se de um conjuntos de afetos positivos em relao ao progenitor do sexo oposto
e afetos aversivos em relao ao progenitor do mesmo sexo.
Freud vem nos dizer que este fenmeno nos acomete a todos neste perodo. Os meninos ficam
mais prximos da me e rivalizam com o pai, enquanto as meninas, ao contrrio, rivalizam com a me, o
primeiro objeto de amor de todos ns, se aproximam do pai.
bom aqui esclarecer que quando Freud diz me ou pai, no serefere, necessariamente, aos pais
biolgicos, mas a qualquer pessoa que exerce tais funes.
Para Freud, um sujeito normal, tem que abdicar do seu amor pelo progenitor do mesmo sexo e
buscar nas outras pessoas que a vida lheoferecer algum que lhe lembre, pela semelhana ou pela
diferena.
Perodo de Latncia: (dos 5, 6 anos at o incio da adolescncia)
tamanha a represso exercida no Complexo de dipo que a energia da libido fica
temporariamente deslocada de seus propsitos sexuais.
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o que Freud chama de Sublimao. este processo que possibilita o deslocamento da energia
libidinal para as outras atividades da vida. Este perodo coincide com o ingresso na escola. Livre das
pulses sexuais a criana pode se dedicar s questes acadmicas de modo mais eficaz.
Marca o incio da vida acadmica regular do indivduo.
Fase genital: A partir da adolescncia. A libido nesta fase se redireciona aos propsitos sexuais.
Segundo Freud, o indivduo normal aquele capaz de amar e trabalhar. Assim, a fase genital, embora
traga, novamente a energia libidinal s funes sexuais ela no pode ficar somente a servio disso. As
questes de ordem prtica como o estudo se as preparaes para o trabalho de modo geral. A partir de
agora o indivduo atingiu o pleno desenvolvimento do adulto considerado normal.
Aps intenso trabalho (assim esperamos!) encerramos aqui o estudo da Psicologia do
Desenvolvimento e suas repercusses pedaggicas. No tnhamos a pretenso de esgotar nenhum tema,
tarefa impossvel, alis, mas esperamos ter despertado o interesse e a curiosidade de todos para que
busquem conhecer mais as teorias que embasam nossos trabalhos dirios e principalmente que reflitam
constantemente sobre a prtica profissional, para que exeram um trabalho realmente consciente do papel
de cada um na construo da educao que queremos para o nosso pas. Grande abrao e at aprxima!
O MENININHO
Era uma vez um menininho bastante pequeno que contrastava com a escola bem grande. Quando o
menininho descobriu que podia ir sua sala caminhando pela porta da rua, ficou feliz. A escola no
parecia to grande quanto antes.
Uma manh a professora disse:
_ Hoje iremos fazer um desenho.
_ Que bom! Pensou o menininho. Ele gostava de desenhar lees, tigres, vacas, galinhas, trens,
barcos... pegou sua caixa de lpis de cor e comeou a desenhar.
A professora disse:
_ Esperem! Ainda no hora de comear! Esperou at que todos estivessem prontos.
Agora, disse a professora, ns iremos desenhar flores. Comeou ento a desenhar bonitas flores com
seus lpis rosa, laranja, azul...
A professora disse:
_ Esperem! Vou mostrar como fazer! E a flor era vermelha com o caule verde. Assim! Disse a
professora, agora vocs podem comear.
O menininho olhou para a flor da professora, ento olhou para a sua flor. Gostou mais da sua flor,
mas no podia dizer isso... virou o papel e desenhou uma flor igual a da professora. Era vermelha com o
caule verde.
Noutro dia, quando o menininho estava em aula ao ar livre, a professora disse:
_ Hoje ns iremos fazer alguma coisa com o barro.
Que bom! Pensou o menininho. Ele gostava de trabalhar com o barro. Podia fazer com ele todos os
tipos de coisas: elefantes, camundongos, carros e caminhes. Comeou a juntar e amassar a sua bola de
barro. Ento a professora disse:
_ Esperem! No hora de comear! Esperou at que todos hestivessem prontos.
_ Agora, ns iremos fazer um prato. Disse a professora.
Que bom! Pensou o menininho. Ele gostava de fazer pratos de todas as formas e tamanhos. A
professora disse:
_ Esperem! Vou mostrar como fazer! Assim! Disse a professora, agora vocs podem comear. E o
prato era um prato fundo.
O menininho olhou para o prato da professora, olhou para o prprio prato e gostou mais do seu, mas
ele no podia dizer isso. Amassou o seu barro num grande bola novamente e fez um prato fundo, igual ao
da professora.
E muito cedo o menininho aprendeu a esperar e a olhar e a fazer as coisas exatamente como a
professora. E muito cedo ele no fazia mais coisas por si prprio.
43
No outro ano, o menininho encontrou outra professora. Ele a achou mais bonita que a anterior.
Um dia a professora disse:
_ Hoje ns vamos escrever.
Que bom! Pensou o menininho que gostava tanto de escrever. Mas a professora, que no havia
terminado de falar, disse:
_ Vocs, do lado direito vo escrever uma carta para um amigo e vocs do lado esquerdo, vo copiar
o exerccio do livro. Isso porque vocs, do lado esquerdo, no sabem escrever corretamente, e pelo que
tudo indica, no iro aprender nunca!
Que pena! Pensou o menininho, que estava do lado esquerdoeu gosto tanto de escrever, e at acho
bonito o que escrevo, e ia ficar bem feliz de escrever uma carta para meu amigo.
Mas em silncio copiou os exerccios do livro.
Ento, aconteceu que o menininho teve que mudar de escola. Esta escola era ainda maior que a
primeira. Ele tinha que subir grandes escadas at chegar sua sala.
Um dia a professora disse:
_ Hoje ns vamos fazer um desenho.
Que bom! Pensou o menininho - e esperou que a professora dissesse o que fazer. Ela no disse.
Apenas andava pela sala. Quando veio at o menininho e disse:
_ Voc no quer desenhar?
_ Sim, o que que ns vamos fazer?
_ Eu no sei, at que voc o faa.
_ Como eu posso faz-lo?
_ Da maneira que voc gostar.
_ E de que cor?
_ Se todo mundo fizer o mesmo desenho e usar as mesmas cores, como eu posso saber qual o
desenho de cada um?
_ Eu no sei.
E comeou a desenhar uma flor vermelha com o caule verde.
Refletindo...
Na sua opinio qual a importncia da psicanlise para a educao? Como ela pode auxiliar a atuao
do professor?
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UNIDADE IV
A APRENDIZAGEM
Podemos nomear alguns tipos de aprendizagem:

Aprendizagem por Condicionamento Simples;
Aprendizagem por Condicionamento Operante;
-Aprendizagem por Imitao;
Aprendizagem por Ensaio e Erro;
Aprendizagem por Insight;
Aprendizagem por Raciocnio.
Vimos que a importncia da aprendizagem varia enormemente de uma espcie para outra, que
quanto mais evoluda a espcie maior a sua dependncia da aprendizagem para sobreviver. No caso do
homem que possui poucas reaes inatas, a infncia longa possibilita-lhe tirar dela mais experincia.
Pode-se dizer assim, que a aprendizagem, assim como o desenvolvimento, tem seu incio antes do
nascimento e s finda com a morte. Portanto, do choro para chamar a me aprendizagem dirigida do
ambiente escolar, vamos aprender durante toda a vida. Lembrando que aprendizagem no a mera
aquisio de conhecimentos ou habilidades, pois aprendemos valores culturais; a desempenhar papis de
acordo com o nosso gnero; a amar, a odiar, a temer; a ter desejos, interesses, etc. (CAMPOS, 1987). A
partir dessa mesma autora veremos algumas caractersticas da aprendizagem:
A- Processo dinmico
A aprendizagem no acontece na inrcia, exige ao global do sujeito. Para aprender o sujeito
precisa se envolver fsica, mental, social e emocionalmente, da a importncia de atividades escolares que
envolvam o aluno, fazendo-o interessar-se e participar do processo.
B- Processo contnuo
Como j dissemos, j no ventre materno possvel perceber sinais de aprendizagem, a partir do
nascimento, ento aprender torna-se fundamental. Ao nascer o beb no suga da mesma forma que ao
passar uma semana. Aprender um processo que dura toda a vida podendo sempre apresentar
modificaes.
C- Processo global
A aprendizagem se d em todos os campos: motor, emocional, mental, etc. todos envolvidos no
restabelecimento do equilbrio vital.
D- Processo pessoal
No possvel aprender por outra pessoa, no se transfere aprendizagem (o professor no
transfere aprendizagem para o aluno). Cada um tem um ritmo e uma maneira pessoal e intransfervel de
aprender.
E- Processo gradativo
A cada nova aprendizagem so acrescidos novos elementos, atravs de operaes que se tornam
cada vez mais complexas.
F- Processo cumulativo
A aprendizagem progressiva, proporciona adaptao e ajustamento social, em que a experincia
atual aproveita-se das experincias anteriores.
Aprendizagem mudana de comportamento, embora nem toda mudana de comportamento se
configure em um aprendizado. A formaque temos de perceber a aquisio de uma aprendizagem por
meioda alterao de comportamento decorrente da experincia do indivduo.
45

Meu filho andou hoje pela primeira vez. A fala desse orgulhoso pai,ou me, fruto de uma
aquisio de um comportamento aprendido pormeio de uma experincia. At realizar seu primeiro
percurso autnomo,esse filho, certamente sofreu uma srie de quedas, frustraes, at aconquista do
aprendizado. Este alterou o seu comportamento. A partir deento essa criana, embora possa retornar ao
rastejar e ao engatinharter, de agora em diante, a opo de andar. E o far cada vez mais, at abandonlos por completo.
Neste processo h trs elementos fundamentais: Os estmulos, o ser aprendente e a resposta que
este d.Como vimos no texto das meninas-lobo, os estmulosque recebemos so fundamentais para o
comportamento queapresentaremos. No caso delas, elas aprenderam a agir como lobos.
Uma das formas de aprendizagem a imitao. Ao ver seus pais eirmos lobos" aprenderam a
como ser um deles. Era tudo o que tinham para aprender e aprenderam.
Da mesma forma, a aprendizagem de um modo geral depende daquilo que oferecemos ao ser que
aprende. Se oferecermos o estmulo correto, condizente com aquilo que queremos que ele aprenda, isto
facilitar, sobremaneira o processo de aprendizagem. Ou seja, se desejamos que uma criana aprenda um
determinado comportamento, falar, por exemplo, entregar-lhe o copo dgua que deseja, diante do mero
apontar com os dedos, ou invs de um balbucio ou da palavra dita, no estaremos contribuindo para a sua
aprendizagem.
Entretanto, isto s no basta. fundamental a participao, a disposio, a motivao, a
maturao do sujeito aprendente. Sem a sua participao, de nada adiantaro os melhores estmulos, os
esforos daqueles que querem ensinar. A predisposio do indivduo para aprender essencial. No
exemplo anterior, de nada adiantareu obrigar o meu filho a caminhar se suas pernas no esto aptas,
constitucionalmente, para isso. Aos dois meses, posso provocar danos irreversveis em seu frgil corpo se
o forar e o estimular a apresentarum comportamento para o qual no est preparado.
Da mesma forma, a uma criana que deseja, intensamente,aprender a jogar tnis, no adianta que
eu o coloque em uma aulade natao por ter ouvido dizer que este um esporte completo. Ointeresse e a
motivao desta criana, no colaboraro para que aaprendizagem se d de um modo pleno e satisfatrio.
E esta aprendizagem, plena e satisfatria, verificvel pormeio da resposta que obtemos daquele
que aprende. a resposta adequada que nos reflete a aprendizagem adquirida. Se a resposta for
inadequada ou incompleta, no se pode dizer, com, segurana que houve aprendizagem. Se apontamos
para uma criana em perodo de alfabetizao a letra A e ela nos diz, embora j tenhamos dito inmeras
vezes o nome desta, que se trata da letra O, identificamos que, pelasua resposta, ela ainda no aprendeu
o nome aquela letra.
Assim, por este trip que se d aprendizagem. Os dois primeiros elementos tm que interagir
reciprocamente para produzir uma resposta satisfatria para que possamos aprender ou identificaruma
aprendizagem.
4.1 - ETAPAS DOPROCESSO DE APRENDIZAGEM.
Para Mouly o processo de aprendizagem compreende algumasetapas que veremos a seguir:
4.1.1 - MOTIVAO. CONDIO SEM A QUAL NO H APRENDIZAGEM.
No adianta que ensinemos algo a uma criana, ou a mim, ou aqualquer pessoa cujo saber no
nos interesse. Ainda que a crianaaprenda, possivelmente ela desgostar daquilo para sempre, o
que,inevitavelmente far com que ela, progressivamente, abandone ocomportamento ou tenha com ele
uma relao pouco saudvel.
4.1.2 - OBJETIVO.
Se est motivada a criana se orienta em torno deatingir tal aprendizagem, j que os
comportamentos tendem a produzirefeitos que visem a satisfazer as necessidades do indivduo.
Assim,torna-se mais fcil para o indivduo aprender quando ele percebe umasintonia dos objetivos da
escola e do professor com os seus. Para quque eu vou aprender funo de segundo grau, professor?
Quando euvou usar isto na vida? Esta pergunta expe uma distncia entre aquiloque o professor/escola
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deseja que o aluno aprenda e aquilo que eledeseja aprender. Entretanto, se o professor puder esclarecer os
reaisobjetivos e as possibilidades do aprendizado de determinado contedo, ele conduzir o aluno nessa
direo.
4.1.3 - PREPARAO OU PRONTIDO.
Apesar de motivado e imbudo do objetivo de aprender, de nada isso adianta se o indivduo no
est preparado para faz-lo. A criana deseja muito aprender a andar de bicicleta. Entretanto, para isso,
ela deve adquirir uma srie de pr- requisitos neurolgicos que lhe possibilite ter o equilbrio necessrio,
por exemplo, para obter sucesso. Esta preparao compreende trs fatores principais: fatores Fisiolgicos
(maturao neurolgica, muscular, dos rgos do sentido), Psicolgicos (motivao, auto-estima) e
Experincias anteriores (o conjunto de saberes que j possumos e que nos tornam aptos para adquirir um
novo conhecimento).
4.1.4 - OBSTCULO.
Sem obstculos no precisamos aprender.Para qu aprendermos algo se estamos satisfeitos com
aquilo que sabemos. Sei escrever com a mo direita e isto me basta. Porm, caso sofra um acidente e
necessite imobiliz-la, terei que aprender ou, no mnimo me esforar para escrever com a mo esquerda.
Embora trgico este exemplo, ele ilustra bem como s sentimos necessidade de aprender para
satisfazermos uma falta interna, uma incompletude, uma inquietao, numa tentativa de superar uma
limitao imposta por um obstculo que a vida nos colocar.
4.2
- DIMENSES DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM
A aprendizagem um processo. Nele, segundo Pan (1985) coincidem um momento histrico,
um organismo, uma etapa gentica da inteligncia e um sujeito associado a outras tantas estruturas
tericas. nessa congruncia que se faz a aprendizagem. Essa engrenagem catica que encontra sentido
no construir-se, no caminhar. Lana-se luz nesse lugar de coincidncia" (Pan, 1985) quando
descrevemos as dimenses da aprendizagem, para que possamos melhor compreend- la.
4.2.1 - A dimenso biolgica do processo de aprendizagem
Sara Pan (1985) divide esta em trs tipos de conhecimento: o dasformas hereditrias, o das
formas lgico-matemticas, e o das formas adquiridas em funo da experincia. No primeiro o
conhecimento programado previamente e tem relao com o conjunto de informaes a que o indivduo
tem acesso devido ao meio em que est inserido.
O segundo se constri paulatinamente a partir da relao que se estabelece com os objetos e as
sucessivas equilibraes e acomodaes que se originam dessa relao.
E, por fim, e o das formas adquiridas que, por meio das experincias, possibilitam ao indivduo a
construo ou o acesso informao sobre o objeto e suas caractersticas;
4.2.2 - A dimenso cognitiva do processo de aprendizagemGrco, citado por Pan, aponta a
existncia de trs tipos deaprendizagem e prope que as diferencemos:- a aprendizagem que leva o
indivduo a adquirir umanova conduta adaptada a uma condio nova, inesperada, cujocomportamento foi
produzido baseado, no aleatoriamente, emexperincias pregressas e via o mecanismo de ensaio e erro.
Este levaao aprimoramento, pois selecionamos os sucessos dos insucessos eassim, ficamos preparados
para repetir os comportamentos que forambem sucedidas. Por isso, embora possa fazer parecer, o ensaio e
erro nunca aleatrio.
4.2.2.1 - A aprendizagem de regulao que rege as transformaes dos objetos em suas
relaes mtuas (Pan, 1985). Aqui a experincia tem como funo ratificar ou retificar as hipteses
produzidas interiormente e anteriormente. Nessas hipteses fazemos manipulaes mentais dos objetos e
na experincia concreta com eles que h a oferta de dados necessrios para que as acomodaes, como
diria Piaget, ocorram de modo satisfatrio. Sem antecipaes, esquemas prvios, ou sem experincias
para confirm-las ou refut-las, sem sentido ficariam ambas. Uma sustenta a outra.
4.2.2.3- Aaprendizagem estrutural. Est vinculada ao surgimento das estruturas lgicas do
47
pensamento. Por isso, demandam uma maturidade do indivduo. No se considera aqui que tais estruturas
sejam aprendidas, mas como desenvolvidas, construdas a cada nova aprendizagem. Assim, podemos
dizer que a aprendizagem cria condies para outras aprendizagens, cada vez mais complexas, numa
espiral de conhecimentos que nos possibilita, mais e mais. Aqui a experincia tem a importante funo de
pr em cheque, de questionar os esquemas, os saberes previamente estabilizados e de evidenciar a sua
fragilidade em dar conta de responder adequadamente sobre ela.
4.2.3 - A dimenso social do processo de aprendizagem.
Aqui se situam todos os comportamentos e ensinamentos que se dedicam transmisso da cultura
a que estamos inseridos. No h ensinamento humano que no se refira ao conjunto de aspectos que vo
ao encontro ou de encontro ao que o grupo social no qual estamos inseridos deseja. Educar, ento,
consistem em estabelecer marcos, marcas, padres de comportamento adequados e inadequados,
condizentes ou no quele contexto social. A viso que temos do mundo, a forma como nos relacionamos
com ele fruto direto dos ensinamentos que tivemos. Somos filhos do mundo da cultura, do mundo
social, e refletimos isso. No somos o que queremos ser, mas somos o que podemos ser. E esse poder ser
tem muito de ns, mas tem muito tambm da sociedade na qual vivemos e da conseqente educao
qual fomos submetidos. Esse ensinamento cultural/social inevitavelmente ideolgico. Quando ouvimos
no noticirio o reprter se referir aos conflitos entre os rabes da Palestina e os Judeus israelenses que: a
ofensiva militar de Israel contra a Faixa de Gaza foi intensa e os ataques terroristas do grupo Hammas
contra Tel Aviv, sabemos de que lado est o veculo de comunicao. No que isso seja bom ou ruim,
mas importante saber de que lado est quem detm determinada informao pois assim sei como
poderei ouvi-la.
Na sala-de-aula, muitas vezes, somos ns quem detemos a informao. Ao pass-la devemos nos
perguntar: estou do lado de quem quando passo essa informao?" impossvel no estar do lado de
ningum. A neutralidade apenas uma fantasia. Assim, procure saber onde voc est, a quem voc serve.
Preocupe-se com isso, pois os nossos alunos ainda no tm maturidade para filtrar isso.
4.1.4 - O processo de aprendizagem como funo do eu
A psicanlise vem nos dizer que nosso aparelho psquico composto por trs instncias, a saber:
o id (isso), Ego (eu) e o superego (supereu). O primeiro dominado pelo princpio do prazer. Ele
sdesejo. Se fossemos regidos pelo Id, nossa instncia primeira, faramos tudo o que quisssemos. timo,
no? No! Pois todos fariam tambm tudo aquilo que gostariam. timo, assim no haveria frustraes!,
diriam alguns. Mas se todos fazem somente o que desejam, quem faria o indesejvel, mas necessrio?
Algum poderia me matar para ter aquilo que tenho, pois assim ele desejaria. No haveriam proibies.
Tudo seria permitido. O caos se instalaria.
Para que vivamos em uma sociedade civilizada necessrio u conjunto de normas que devem ser
cumpridas. Elas podem at mesmo serem descumpridas, mas devemos saber que elas existem. o
Superego que nos apresenta tais proibies. ele que nos introjeta-as e nos impe culpa no caso de
ferirmos algumas delas. Se vivssemos regidos pelo superego, no haveria desejo, pois ele s proibio.
O mundo aqui tambm no seria bom!
aqui que entra o Eu, ou o Ego. Ele regido pelo princpio da realidade, ou seja, ele intermdia
as imposies desejantes do Id e as imposies repressoras e castradoras do Superego. Cabe ao Eu (Ego)
avaliar, ponderar e decidir a quem servir naquele momento, se o Id, ou ao Superego.
Nossas experincias municiam-nos de argumentos, de fatos, de vivncias que possibilitam ao Eu,
(ego) ainda que inconscientemente, tomas tais partidos, ora de um, ora de outro. Ou seja, nossas
experincias e as conseqentes aprendizagens oriundas destas do ao Eu fora, convico para garantir
a nossa sade enquanto indivduos repletos de desejos e proibies, mas que temos que agir diante
daquilo que minimamente possvel.
4.3
RETENO E ESQUECIMENTO DA APRENDIZAGEM
4.3.1 - Fatores que favorecem a reteno da aprendizagem.
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Revises, a inteno de memorizar e a emoo so fatores que inferem positivamente na reteno

dos contedos aprendidos.
4.3.1.1 - Revises
Quanto maior a possibilidade de se fazer revises peridicas de um determinado contedo, maior
a facilidade de ret-lo, visto que a distncia temporal e espacial da matria no se transforma em um
obstculo para a sua reteno.
4.3.1.2 - Inteno de memorizar
Quando temos a inteno de memorizar determinado contedo, criamos artifcios mnemnicos
que nos auxiliam a gravar fatos, regras ou situaes que, de outra forma, seriam mais difceis de serem
memorizados. Certa vez um aluno, na dvida pela milsima vez se escrevia a palavra conserto ou
concerto, para se referir a um reparo, ouviu o seguinte artifcio mnemnico: Sapato com S no ?
Ento conserto, reparo, de Sapato tambm com S. Concerto com C de canes que tem a letra C
tambm. Nunca mais se esqueceu.
4.3.1.3- Emoo
Por fim, quanto maior for a emoo associada ao objeto aprendido, maior ser a possibilidade de
determinada coisa ser retida na memria. fato que todos se lembram de onde estavam e o que faziam
quando souberam sobre a morte de um familiar, ou de um dolo nacional como Ayrton Senna. Todos se
lembram, ainda, o quando as torres do World Trade Center sofreram o impressionante atentado.
Academicamente, quanto maior foro nosso interesse pelo assunto,maior ser a nossa emoo, o
nosso desejo, enfim, mais fcil ser armazen-lo em nossa memria. Outro artifcio muito til para
auxiliar na reteno mnemnica de nossos alunos diversificar as aulas com metodologias mais abertas
que proponham a participao dos alunos e a vivncia de experincias prtica que retifiquem ou
ratifiquem saberes.
4.3.2 - Fatores que favorecem o esquecimento da aprendizagem.
Embora tenhamos visto o que propicia a aprendizagem, passar por esses processos no garantem
a perpetuao da aprendizagem. Vez por outra nos esquecemos daquilo que outrora estava aprendido ou
daquilo que estvamos aprendendo. Dentre algumas razes para o esquecimento, alguns autores
principalmente quatro:A falta de uso, Interferncia, Reorganizao e o Recalque.
4.3.2.1 - A Falta de Uso
muito comum pessoas que aprenderam a dirigir, digitar, desaprenderem a faz-los. A
familiaridade com a coisa algo muito importante na preservao do contedo aprendido. Por outro lado
essa explicao no esgota o problema visto que alguns aprendizados permanecem retidos mesmo aps
muito anos longe do convvio com o aprendido. Como diz o saber popular: quem aprende a andar de
bicicleta uma vez, nunca mais se esquece.
4.3.2.2 - Interferncia
Talvez seja justamente por este fenmeno que a falta de uso no se aplique a quaisquer
esquecimentos. Sabe-se que se voc estuda ingls e, em seguida estuda alemo, por exemplo, provvel
que uma exera uma interfira negativamente no aprendizado da outra. Estudar com a com a televiso
ligada, por exemplo, provoca-se uma maior dificuldade para se reter o contedo lido.
4.3.2.3Reorganizao
Muitas vezes aquilo que lembramos, nem sempre o que lemos, vivemos, ou aprendemos. Nossa
memria dinmica. Ela a todo momento reorganiza as nossas lembranas de modo compreendermos
mais facilmente algumas coisas, ainda que esta compreenso dificulte a aprendizagem ou a reteno do
fato da forma como ele realmente aconteceu. Algumas lembranas que temos no so fruto de nossas
reais lembranas, mas de construes que fazemos a partir dos relatos de pessoas ou de fotos que temos.
Como exemplo, temos o texto abaixo que demonstra toda esta plasticidade de nossa memria.
As memrias do homem a seu prprio respeito no so exatas. Um ms depois do naufrgio do
Ltch /, interroguei os sobreviventes uma segunda vez. As histrias tinham-se alterado - em certos
casos, radicalmente. Quando o barco explodiu, era honroso e aceitvel que cada um salvasse a prpria
pele. Mais tarde, quando chegamos mais perto da civilizao e da sociedade normal, muitos homens se
lembraram de alguma coisa nova, de como tinham lutado para salvar os outros, com risco da prpria vida.
49
As notas que tomei de um sinaleiro, dez minutos depois que foi salvo, dizem: Depois que saltei
de bordo, nadei o mais rapidamente que pude, contra o vento. Eu estava sem colete salva-vidas e fiquei
assustado. Vi algum flutuando com a cabea dentro da gua. Era o sr. X. Sua espinha estava quebrada;
eu sabia disso pelo ngulo esquisito que ela formava logo abaixo do pescoo. Disse a mim mesmo que, se
estava morto, de nada valia ele estar desperdiando seu salva-vidas. Tirei-lhe o salva-vidas, ao qual me
agarrei No sei o que aconteceu ao corpo do sr. Xs.
Quando entrevistei o mesmo homem um ms mais tarde, ele me disse isto: Nadei afastando-me
do barco to rapidamente quanto pude. Nadei contra o vento, Vi algum flutuando com a cabea dentro
da gua. Era o sr. X. Embora sua espinha estivesse quebrada e sua cabea submersa, calculei que um
mdico talvez pudessefazer alguma coisa por ele. Puxei sua cabea para fora da gua e amarrei os cordes
do salva-vidas sob seu queixo, de modo que a cabea permanecesse no ar, Fiquei na gua cerca de uma
hora, apenas agarrando-me ao salva-vidas do sr. X, para um descanso ocasional Vi ura barco a cerca de
quinhentos metros. Pensei que nele talvez houvesse um mdico ou um enfermeiro. Nadei at ele. No
havia mdico l. Remamos at onde o sr. X tinha estado mas no encontramos sinal dele.
Encontrei o sinaleiro numa rua em Washington, h dois meses cinco anos aps o naufrgio do
Utch. Sua histria tinha mudado mais. Agora era ele, sinaleiro, que estava com o salva-vidas.
Quando viu que o sr. X tinha a espinha quebrada, o sinaleiro despiu-se do sava-vidas e deu-o ao
oficial ferido. Eu sabia que ele estava morto, mas imaginei que talvez houvesse uma possibilidade em
mil de que pudesse ser salvo. Era raeu dever tentar ajud-lo; por isso, dei-lhe meu salva-vidas .
(Lederf.r, William I. A11 the Ships at Sea. Nova York, William Morrow, 1950. p. 203-4. Apud: Horton,
Paul B. e HUNT, Chester L. Sociologia. So Paulo, McGraw-Hiil do Brasil, 1980. p. 9-10)
Extrado de Piletti, 2002
importante, porm, distinguirmos as modificaes naturais da memria, as peas que ela nos
prega, para as mentiras intencionais que por vezes nos contam ou contamos.
4.3.2.4 - Recalque
Por fim h um outro tipo de esquecimento que se a psicanlise lana luz. O recalque. um
esquecimento tira da conscincia algo que por demais traumtico e que no pode vir conscincia, sob
o risco de sofrermos intensamente. So muito comuns em graves acidentes automobilsticos cujos
envolvidos costumam apagar da memria odia do acidente e, no so raros os casos em que se esquecem
dias anteriores e posteriores e esse. Trata-se, pois de um mecanismo de defesa de nossa psique.
Na escola, a resistncia com uma disciplina ou com um professor, por estes lembrarem ao aluno
situaes dramticas em sua vida, podem fazer com que esses contedos sejam recalcados, ou seja,
direcionados ao inconsciente, levando ao esquecimento.
4.4
- Fatores que interferem na aprendizagem.
Ao falarmos de fatores que propiciam a aprendizagem referimo- nos a uma questo que interfere
negativamente na aprendizagem que a dificuldade em reter os contedos aprendidos.
Nesta seo nos debruaremos sobre outros fatores que de forma geral tambm perturba a
aprendizagem.
- OS FATORES ORGNICOS
O nosso corpo o mediador da nossa aprendizagem. Tudo o que aprendemos se insere no corpo e
depende deste para que a adquiramos. O funcionamento dos nossos sentidos, como uma baixa acuidade
visual ou auditiva, por exemplo, interfere na forma de aquisio de algumas aprendizagens facilitando
algumas e dificultando outras.
Alm disso, existem questes menos aparentes, muitas vezes sutis, como o funcionamento
neurolgico e de estruturas cerebrais que so fundamentais para a adequada coordenao, processamento
e compreenso das informaes recebidas.
O cansao fsico e mental e a fome, so outros exemplos de fatores orgnicos que influenciam na
aprendizagem. Boas noites de sono e uma alimentao saudvel so igualmente importantes.
50
- FATORES PSICOGNICOS
So inmeros os fatores psicolgicos que interferem naaprendizagem. Alguns so extremamente
comuns, como, por exemploa inibio e a insegurana. Esta caracterstica de alguns sereshumanos impe
-lhes uma srie de restries, desde se relacionaradequadamente com as pessoas ao redor, como
professores e colegas,at a dificuldade de lidar consigo mesmo. No raro encontrarmossujeitos inibidos
que Tm dvidas a respeito de determinado contedoe, mesmo assim, no se manifestam, preferindo
continuar com a dvidaa se expor para a turma fazendo uma pergunta. Algumas inibies
so filhas de uma baixa auto-estima e esta patrocina a uma srie decomportamentos excludentes que
privam o aluno de se inteirar mais da disciplina e com a turma.
Falamos at agora de pessoas que tm uma viso prejudicada de si mesmos, pois, de acordo com
suas crenas elas se diminuem. Por outro lado h aquelas pessoas que tem uma viso igualmente
prejudicada de si mesmas, mas de outra forma, se supervalorizando. Essas pessoas tm iguais
dificuldades, pois, muitas vezes so mal vistas pelos outros que as consideram esnobes e soberbas,
fazendo com que sua aceitao social seja prejudicada e, consequentemente, seu aproveitamento escolar,
visto que ela pode passar a no se sentir confortvel no grupo que a cerca. Quem se considera muito
inteligente pode, ainda, se desligar das aulas, achando que aquilo que est sendo discutido trata-se de uma
idiotice da qual s se interessam pessoas menores que, definitivamente no o seu caso. Tudo pode
passar a ser visto por esta tica e a desmotivao e a displicncia ganham corpo e podem interferir
negativamente no processo de aprendizagem.
- FATORES AMBIENTAIS
sabido que a oferta de estmulos, tem uma relao direta com a aprendizagem na medida que a
criana que vive em um ambiente comabundncia de estmulos, desde cedo comea a prender a manipular
e traar esquemas de compreenso para tantos estmulos. Assim, o meio ser mais propcio em funo da
quantidade, qualidade, freqncia eabundncia dos estmulos (Pan, 1985) que fornece.
Neste aspecto, embora no necessariamente, h uma relao ntima com a questo econmicosocial das pessoas envolvidas. Quanto maior o acesso aos recursos financeiros maior tende a ser o
acesso aos j citados estmulos. Entretanto, necessrio ressaltar que estes estmulos no so
determinantes, mas tm o potencial para prejudicar, em caso de escassez, ou de favorecer no caso de
abundncia.
Refletindo...
1) Escolha uma etapa do processo de aprendizagem que voc considera mais significativa e justifique sua
resposta.
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_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
2) Explique como a emoo pode auxiliar na reteno da aprendizagem.
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3) De acordo com o que foi estudado acima como voc acredita que deve ser a atuao de um professor
para estimular a aprendizagem?
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_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
51
Consideraes Finais
H um texto de Paulo Freire que consideramos ser propcio para encerrarmos este estudo. Este
texto apresenta alguns dos pontos tratados neste guia, tais como:
A relao professor aluno e como esta influencia no processo ensino/aprendizagem;
-Alguns pontos da teoria vigotiskiana, como a relevncia do saber prvio do aluno para a sua
aprendizagem;
Sobre a psicologia da aprendizagem, enfim.
Nele h uma forma de olhar para o aluno que diferente de toda a histria da educao
tradicional. Uma forma que subverte a estrutura da educao clssica, pois nela o professor abre mo da
conduo rgida da administrao dos contedos e passa a dividi-la com os alunos, os maiores
interessados na questo.
No que, com isso, o professor passe a adotar uma postura anarquista, sem critrios ou rumos.
No! Os planejamentos continuam sendo fundamentais, continuaro a nortear as aes dos professores,
pois sempre se tem um objetivo na docncia e o planejamento serve a este princpio e se serve deste. Mas
de agora em diante, condizentes com a postura freiriana, os planejamentos no podero mais ser
ditatoriais, impondo de cima para baixo as demandas daqueles que querem impor aos aprendentes no
somente aquilo que devem aprender, mas, principalmente, a forma como devem aprender.
Os planejamentos e, consequentemente, nossas aulas devero abrir espao para o aluno
complement-la, increment-la, nos ensinar, exigir de ns uma postura aberta, saudvel e moderna. No
h uma sforma de aprender. No h uma s forma de ensinar. No h mais como aprender sem ensinar e
ensinar sem aprender.
mais difcil assim, creiam. mais confortvel termos o total controle do barco, com
subordinados (alunos) leais e obedientes, que no nos questionam e que no nos atrapalham. mais
confortvel termos pela frente um mar sem ondas, ou corais para nos ameaar. Mas a quem estaramos
servindo criando alunos obedientes e passivos? E mais, como vimos anteriormente, uma das condies
para o aprendizado no so os obstculos e os desafios. Pois bem, vamos aprender?
Texto-fragmento do livro Pedagogia da Esperana
Minha experincia vinha me ensinando que o educando precisa de se assumir como tal, mas,
assumir-se como educando significa reconhecer-se como sujeito que capaz de conhecer e que quer
conhecer em relao com outro sujeito igualmente capaz de conhecer, o educador e, entre os dois,
possibilitando a tarefa de ambos, o objeto de conhecimento. Ensinar e aprender so assim momentos de
um processo maior - o de conhecer, que implica re-conhecer. No fundo, o que eu quero dizer o que o
educando se torna realmente educando quando e medida que conhece, ou vai conhecendo os contedos,
os objetos cognoscveis, e no medida que o educador vai depositando nele a descrio dos objetos, ou
dos contedos.
O educando se reconhece conhecendo os objetos, descobrindo que capaz de conhecer, assistindo
imerso dos significados em cujo processo se vai tornando tambm significador crtico. Mais do que ser
educando por causa de uma razo qualquer, o educando precisatornar-se educando assumindo-se como
sujeito cognoscente e no como incidncia do discurso do educador. Nisto que reside, em ltima
anlise, a grande importncia poltica do ato de ensinar. Entre outros ngulos, este um que distingue
uma educadora ou educador progressista de seu colega reacionrio.
Muito bem", disse em resposta interveno do campons.
Aceito que eu sei e vocs no sabem. De qualquer forma, gostaria delhes propor um jogo que,
para funcionar bem, exige de ns absolutalealdade. Vou dividir o quadro-negro em dois pedaos, em que
ireiregistrando, do meu lado e do lado de vocs, os gols que faremos eu,em vocs; vocs, em mim. O jogo
consiste em cada um perguntar algoao outro. Se o perguntado no sabe responder, gol do perguntador.
Comearei o jogo fazendo uma primeira pergunta a vocs:
A essa altura, precisamente porque assumira o momento dogrupo, o clima era mais vivo do que
quando comeramos, antes do silncio.
52
Primeira pergunta:
Que significa a maiutica socrtica? Gargalhada geral e eu registrei o meu primeiro gol.
Agora cabe a vocs fazer a pergunta a mim - disse. Houve uns cochichos e um deles
lanou a questo:
Que curva de nvel?
No soube responder. Registrei um a um.
Qual a importncia de Hegel no pensamento de Marx?
Dois a um.
Para que serve a calagem do solo? Dois a dois.
Que um verbo intransitivo? Trs a dois.
Que relao h entre curva de nvel e eroso? Trs a trs.
Que significa epistemologia? Quatro a trs.
O que adubao verde? Quatro a quatro.
Assim, sucessivamente, at chegarmos a dez a dez.
Ao me despedir deles lhes fiz uma sugesto: Pensem no que houve esta tarde aqui. Vocs
comearam discutindo muito bem comigo. Em certo momento ficaram silenciosos e disseram que s eu
poderia falar porque s eu sabia e vocs no. Fizemos um jogo sobre saberes e empatamos dez a dez. Eu
sabia dez coisas que vocs no sabiam e vocs sabiam dez coisas que eu no sabia. Pensem sobre isto.
Paulo Freire. Pedagogia da esperana. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1992. p. 47-9.
53
Referncias
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Belo Horizonte: Autntica, 2001.
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introduo ao estudo de Psicologia. 13. ed reformulada e ampliada. So Paulo: Saraiva, 1999.
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OLIVEIRA, Marta Kohl. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um rocesso scio-histrico. So
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A N, Sa ra. Diagnsticos e tratamentos dos problemas de aprendizagem. orto Alegre, RS: Artmed, 1985.
AGET, Jean. Seis estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: ForenseUniversitria, 1985.
_________.Psicologia e Epistemilogia: Para uma Teoria do Conhecimento.Rio de janeiro: Forence
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ROCHA, Maria Isabel Antunes. Fundamentos cognitivos do processo ensino-aprendizagem I: abordagem
histrica e a epistemoiogia gentica de Jean Piaget. In Guia de Psicopedagogia Eixo I. Belo Horizonte:
FUMEC, 2005.
SALVADOR, Csar Coll (org.) Desenvolvimento psicolgico e educaov.2 - Psicologia da Educao.
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SEBER, Maria da Glria. Psicologia do pr-escolar uma viso construtivista. So Paulo: Moderna, 1995.
SORDI, Regina Orgler. Pelos caminhos do aprender. In MARASCHIN, Cleci; FREITAS, Lia Beatriz de
Lucca; CARVALHO, Diana Carvalho de (org.). Psicologia e educao: multiversos sentidos, olhares e
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SOUZA, Mareia Helena de; MARTINS, Maria Aurora Mendes (org.). Psicologia do Desenvolvimento.
Curitiba: IESDE, 2005.
VAN DER VEER, Ren; VALSINER, Jaan. Vygotsky: uma sntese. So Paulo: Loyola, 1996.
VIGOTSKI, Liev Semionovich. A formao social da mente. 6. ed. So Paulo: Maritns Fontes, 1998.
___________. Psicologia pedaggica. Porto Alegre: Artmed, 2003.
54
Atividades Avaliativas
1) Baseando-se no que voc j conhece sobre o desenvolvimento infantil, ou segundo a sua

prpria experincia, escolha trs exemplos que mostrem que a viso que uma criana tem de
algum determinado fenmeno diferente do que voc tem.
2) Defina os principais conceitos da teoria interacionista de Piaget:

a)
Estgios do desenvolvimento
b)
Assimilao
c)
Acomodao
d)
Equilibrao
e)
Esquema
3) Diferencie o comportamento animal do psiquismo do ser humano.

4) Identifique nas posturas das professoras as abordagens do desenvolvimento que
caracterizam cada uma delas. Justifique a sua resposta.
5) Elabore um quadro esquemtico destacando os principais aspectos de cada teoria estudada:
como cada uma define a aprendizagem? e o desenvolvimento? Qual o papel do professor? e do
aluno? Quais as implicaes dessa teoria na sala de aula? Etc.
6) A partir da sua observao, aponte qual a perspectiva terica mais comumente encontrada nas
salas de aula. D exemplos.
55

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"Toda a educao, no momento,

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Atualmente a Psicologia da Educao concebida como uma disciplina-ponte (SALVADOR et

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modelos de planejamento e de interveno que permitem orient-los em uma

A primeira finalidade corresponde dimenso terica ou explicativa da psicologia da educao,

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O outro guarda um segredo: o segredo do que sou eu."

As relaes humanas so fontes inesgotveis de estmulos s partes envolvidas. Atualmente,

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O preconceito impede uma relao positiva entre as pessoas.

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No guia de Psicologia Geral percorremos brevemente a histria da Psicologia. No presente

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A Psicologia do Desenvolvimento se insere na atualidadecomo disciplina bsica por permitir o

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3.1 FATORES QUE INTERFEREM NO DESENVOLVIMENTO

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alimentao contribui no s para o desenvolvimento, mas para a prpria sobrevivncia. Na escola

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3.1.1- Repercusso pedaggica

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3.3 TEORIA AMBIENTALISTA

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3.4 TEORIA INTERACIONISTA

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Na teoria do desenvolvimento por ele elaborada, h a diviso em perodos, considerando para

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transformar em esquemas sensoriais-motores, conquistando comportamentos que lhe permitam organizar

2 Estgio Pr-Operatrio (02 a 07 anos):

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Observa-se significativo progresso no desenvolvimento social e intelectual. Com o aumento da

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3.3,1- Repercusso pedaggica

Para esta abordagem as transformaes educativas no so as nicas responsveis pelo progresso

O processo de ensino-aprendizagem deve promover o aparecimento de capacidades que assegurem

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pelos sistemas de representao (linguagem, memria...). Ora, um sujeito concebido como

Uma grande contribuio piagetiana a se destacar o fato de apontar a participao do aluno

3.5 TEORIA HISTRICO-CULTURAL

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Ahistria se perderia porque para a teoria scio-histrica no existe um desenvolvimento inato,

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De acordo com essa abordagem, o desenvolvimento humano se d a partir de trs aspectos:

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Vigotski faz a distino entre as capacidades psicolgicas humanas (memria voluntria, o

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Desenvolvimento proximal e o papel do professor no processo demediao da aprendizagem

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