Didtica e Prtica de Ensino: dilogos sobre a Escola, a Formao de Professores e a Sociedade

Fator professor, ensino explcito e formao dos professores

(1 texto)
por Clermont Gauthier, Ph.D.
Brasil XVII ENDIPE Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino
A Didtica e a Prtica de Ensino nas Relaes entre a Escola, a Formao de
Professores e a Sociedade
O objetivo deste artigo mostrar que, em igualdade de circunstncias, o professor o
fator de maior impacto sobre o sucesso dos alunos a ele confiados. Sem dvida, o
contexto socioeconmico, a famlia e as prprias caractersticas dos estudantes tambm
influem sobre a aprendizagem, mas em condies semelhantes, h diferenas no
desempenho dos alunos, influncia que pode ser explicada pela interveno do professor.
Alm disso, a pesquisa constatou que alguns professores tm maior valor agregado e que
usam estratgias eficazes, incluindo o ensino explcito.
H 40 anos, ou mais, acreditava-se, geralmente, que o professor constituia uma varivel
descartvel no desempenho do aluno. Acreditava-se que o desempenho escolar dependia
de fatores perifricos tais como o status socioeconmico. Hoje, aps muitos estudos
podemos afirmar o que chamado de "fator professor". A importncia deste fator tal
que, nos ltimos anos, muitas das reformas apresentadas em vrios pases para garantir o
sucesso educativo dos alunos colocou o professor no mago das mudanas almejadas.
Para entender essa mudana de perspectiva, abordamos duas questes especficas.
Primeiramente, importante entender como o efeito do professor sobre o desempenho
dos alunos foi estabelecido. Em segundo lugar, especificamos o impacto do professor
segundo o contexto socioeconmico ou sua escola. A anlise da influncia do nvel
socioeconmico, da escola e do professor sobre o desempenho dos alunos nos permitir
responder a estas duas questes. Para isso, apresentamos os mais relevantes e mais
citados estudos a este respeito (Petrilli, 2007).

EdUECE - Livro 4
00028

Didtica e Prtica de Ensino: dilogos sobre a Escola, a Formao de Professores e a Sociedade

2
1.1 A influncia do meio socioeconmico
Pesquisas sociolgicas realizadas na dcada de 1960, tais como as de Coleman, Bourdieu
e Passeron descobriram que, em comparao com estudantes oriundos de meios
abastados, os oriundos de meios desfavorecidos eram mais propensos a ter dificuldades
durante a sua carreira escolar . Vrios anos depois, Forquin (1982), numa sntese de mais
de uma dzia de estudos realizados em vrios pases (Blgica, Canad, EUA, Frana,
Gr-Bretanha, Sua, Sucia), confirma essas concluses. Destacou particularmente que
as crianas de famlias de baixa renda so frequentemente mais retardadas na escola do
que os seus companheiros das classes superiores e que mesmo quando o sucesso
acadmico igual, as chances de prosseguir nos estudos variam de acordo com a origem
social . Quase 20 anos depois, Levine (2004), numa reviso de pesquisas sobre os alunos
em risco de fracasso escolar, identificou dez estudos em diferentes pases e mostrou
novamente uma estreita relao entre o desempenho dos estudantes e o status
socioeconmico de suas famlias.
A ligao entre o percurso escolar dos alunos e sua formao tambm foi mostrada pela
Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE). No seu
relatrio (2007), revela que os estudantes com 15 anos provenientes de contextos
socioeconmicos mais desfavorecidos so menos numerosos os que esperam poder
terminar estudos superiores do que aqueles que vivem em meios mais favorecidos. Alm
disso, o estudo da OCDE mostra que a comparao da origem socioeconmica dos alunos
segundo o nvel de instruo de seu pai revela grandes disparidades entre os pases. Em
muitos pases, os jovens so muito mais propensos a prosseguir os seus estudos, se seus
pais tm um diploma de curso superior. Alm disso, em pases que tm dados sobre o
nvel socioeconmico dos alunos, o nmero de estudantes de meios desfavorecidos
mostra que as desigualdades de escolarizao se perpetuam.

1.2 A influncia da escola

Sem questionar novamente as concluses sobre a relao entre as dificuldades dos alunos
(repetio, atraso escolar, abandono) e as condies socioeconmicas de suas famlias,

EdUECE - Livro 4
00029

Didtica e Prtica de Ensino: dilogos sobre a Escola, a Formao de Professores e a Sociedade

3
no se pode generalizar para toda a populao estudantil desfavorecida dificuldades que
afetam parte deles apenas (Mels, 2005). A este respeito, Wyner, Bridgeland e DiIulio
(2007) encontrarm em nveis fundamental e mdio, a partir de diferentes bases de dados
federais, mais de 3,4 milhes de estudantes de famlias norte americanas de baixa renda
com o desempenho acadmico situado nos 25% dos mais altos resultados em testes
padronizados e nacionais. Devemos, portanto, considerar os alunos de bairros
desfavorecidos como uma populao em risco de insucesso escolar, mas no concluir que
isso seja um destino irremedivel. Apesar desta importante diferena, a verdade que os
resultados das vrias pesquisas sociolgicas tm ajudado a alimentar a crena de que a
escola tem muito pouco impacto sobre o sucesso escolar dos alunos oriundos de meios
desfavorecidos.
No entanto, a escola, de fato, afeta o sucesso acadmico dos alunos de origens menos
abastada. De fato, enquanto se nota a elevada correspondncia entre meios
desfavorecidos e dificuldades acadmicas, Coleman e seus colegas observaram tambm
na poca em seu relatrio de 1966 que esta situao no era irreversvel e que a prpria
escola poderia contrabalanar o peso do nvel socioeconmico dos alunos (Crahay,
2000). Outros autores, como Jencks e Phillips (1998) reviram a sua posio em relao ao
impacto dos fatores socioeconmicos sobre o desempenho do aluno. De fato, enquanto
eles alegaram em 1972 que a influncia da escola foi insignificante com estudantes de
meios desfavorecidos, concluram eles, mais de 25 anosdepois, com base em dados mais
recentes, que o fator escola era aquele que mais contribuia no desempenho acadmico,
especialmente em relao aos estudantes oriundos de meios desfavorecidos.
Alguns pesquisadores no se contentam em dizer que a escola tem um poder significativo
para influenciar e incentivar o desempenho acadmico dos alunos, mas que a escola pode
ajudar a gerar o fracasso. De fato, em seu livro intitulado Lcole peut-elle tre juste et
efficace? (2000), Crahay postula que "a responsabilidade da escola na produo do
fracasso escolar hoje amplamente reconhecida" (p. 21). Com base em pesquisa
emprica, o autor faz uma anlise da instituio de ensino e os princpios que a guiaram
at hoje. Ao se debruar sobre a histria da escola, sua anlise permite entender como,

EdUECE - Livro 4
00030

Didtica e Prtica de Ensino: dilogos sobre a Escola, a Formao de Professores e a Sociedade

4
paradoxalmente, ela ajuda a manter o fenmeno do insucesso escolar que, no entanto,
procura frear.
A escola foi por longo tempo uma instituio reservada a uma minoria privilegiada e s
foi no final do sculo XIX que, na maioria dos pases ocidentais, se generalizou a
promulgao de leis determinando a frequncia escolar obrigatria. Durante o sculo XX,
mormene aps da Segunda Guerra Mundial, a escola passou por uma massa significativa
de sua fora de trabalho por causa da implantao de tais leis. Antes reservada aos nobres
e privilegiados, tornou-se, gradualmente, acessvel a todos. A escolarizao das massas
tornou-se possvel graas a uma rede de escolas pblicas apoiadas por impostos cobrados
pelo Estado.
Quando a obrigao de frequentar a escola comeou a dar frutos, surgiu um movimento
de protesto exigindo a implementao de medidas para garantir uma maior equidade na
educao. Crahay (2000) identifica dois princpios atravs dos quais esse movimento
resultou em diferentes sistemas de ensino: 1) igualdade de oportunidades; 2) igualdade de
tratamento.
O princpio da igualdade de oportunidades. Guiada por uma preocupao com a justia,
a escola quer oferecer igualdade de oportunidades a todos os alunos que a frequentam.
Assim, a origem social do indivduo, o sexo, a nacionalidade, a etnia e o ambiente scioeconmico no devem, pelo menos em princpio, constituir obstculos escolaridade. O
princpio da igualdade de oportunidades significa que cada aluno pode receber a
educao que merece, de acordo com sua capacidade. Por igualdade de habilidades, as
oportunidades de formao e de acesso educao devem ser iguais. Assim, mesmo se
eles vm de bairros pobres, os estudantes que tm as capacidades necessrias pode
acessar as melhores escolas e ter as mesmas oportunidades. Este princpio meritocrtico
ajudou a criar um sistema de ensino personalizado que inclui uma variedade de opes e
caminhos segundo as capacidades dos alunos. A igualdade de oportunidades tem gerado
uma verdadeira diferenciao de percursos educativos permitindo que os alunos
supostamente mais talentosos prosseguir em estudos superiores, enquanto os menos
talentosos enveredam por um caminho mais curto. No entanto, a articulao concreta
deste princpio no foi capaz de tornar a escola mais justa, mas ajudou a reforar as

EdUECE - Livro 4
00031

Didtica e Prtica de Ensino: dilogos sobre a Escola, a Formao de Professores e a Sociedade

5
desigualdades entre as classes sociais, no sentido de que as populaes escolares oriundos
de meios desfavorecidos encontraram-se em situas e setores mais fracos. por isso que
a maioria dos sistemas escolares em pases ocidentais optou posteriormente por um outro
princpio, o da igualdade de tratamento.
O princpio da igualdade de tratamento propoe que todos os alunos devem receber
educao de mesma qualidade, e isso em uma nica escola, sem de diferenciao. Em
seguida, prope uma educao equivalente para todos, independentemente das diferenas
individuais. Enquanto o princpio da igualdade de oportunidades orientado de acordo
com o desenvolvimento das habilidades naturais dos alunos, o da igualdade de tratamento
dissocia dele completamente e coloca entre parnteses as diferenas individuais. No
entanto, apesar de sua nobreza moral, o princpio da igualdade de tratamento ajudou de
alguma maneira a reproduzir a estratificao social que procurava combater pois ao
ignorar as desigualdades inicialmente presente nos alunos, no final das contas, a escola
contribuiu por legitimar as capacidades desiguais construdas anteriormente dentro da
famlia (Crahay, 2000).
Apesar do ideal de justia em que se baseiam, os princpios da igualdade de
oportunidades e igualdade de tratamento, amplamente aceitos e praticados no mundo da
educao, paradoxalmente perpetuaram as desigualdades sociais, presentes inicialmente
entre os alunos e as transformaram em desigualdades educacionais. Por meio de medidas
de organizao, estes princpios tm contribudo, em graus diferentes, a provocar e
manter o insucesso escolar entre estudantes de meios desfavorecidos (Crahay, 2000).
Alm disso, essas mudanas organizacionais tm tido pouco impacto sobre as prticas de
ensino utilizados com os alunos em risco de insucesso. No entanto, vrios estudos tm
mostrado que mudanas nas prticas de ensino so condies necessrias para melhorar a
condio de desempenho do aluno (Barber e Mourshed de 2007, Elmore, 2004). Se a
escola quer ser justa, imparcial e eficaz para todos os alunos que a frequentam, ela deve
estabelecer um outro princpio, o da igualdade das conquistas. A adoo desse princpio
conduz inevitavelmente a alteraes significativas em termos de prticas de ensino. O
princpio da igualdade de conquista significa que a educao deve ser organizada em
primeiro lugar em termos de metas ou de competncias essenciais a ser dominadas em

EdUECE - Livro 4
00032

Didtica e Prtica de Ensino: dilogos sobre a Escola, a Formao de Professores e a Sociedade

6
um alto nvel por todos os alunos. Passaremos, mais em baixo.a tratar de maneira para
conseguir isso.
1.3 A influncia do professor
Nos ltimos 20 anos, a pesquisa emprica, usando tcnicas estatsticas tais como a metaanlise mediram mais minuciosamente o impacto de vrios fatores sobre o desempenho
dos alunos, o que as pesqisas sociolgicas no permitiam fazer. Esta pesquisa mostrou
que o ambiente escolar e, em particular, o professor teviveram papel importante na
aprendizagem do aluno, e alm das dimenses familiais ou motivacionais. Estes estudos
permitiram comparar quantitativamente a influncia do professor com a da escola e da
famlia no desempenho do aluno.

A mega-anlise de Fraser e colaboradores (1987)

Fraser e seus colegas reuniram os resultados de 7827 pesquisas em sete grandes
categorias de fatores que influenciam a aprendizagem dos alunos.
No geral, os resultados mostram que a categoria de "estratgias de ensino" aquela cujo
efeito d extenso o mais alto (0,61) em comparao com as outras seis categorias de
fatores (Alunos = 0,47, Ensino = 0,47, Professor = 0,44, Ambiente social = 0,39,
Mtodos de ensino = 0,29, Escola = 0,25). Alm disso, algumas estratgias especficas de
ensino utilizadas pelo professor, tais como o uso de reforos (1,13), tm um efeito muito
positivo sobre o desempenho do aluno. Esta estratgia tem um efeito ainda maior sobre o
desempenho dos alunos que a influncia da famlia (0,67, na categoria meio social), a
escola em geral (0,25) e dos conhecimentos prvios dos alunos (1,04).
Os resultados desta sntese de pesquisa mostram o impacto determinante do professor
sobre o desempenho do aluno. Resultados semelhantes foram relatados em outros estudos
publicados recentemente.
A mega-anlise de Wang, Haertel e Walberg (1993)
Wang, Haertel e Walberg (1993) realizaram um grande estudo em que identificaram e
classificaram por ordem de prioridade os fatores mais provveis de influenciar a
aprendizagem. No topo da lista esto a gesto de sala de aula e os processos
metacognitivos. Em primeiro lugar, a gesto da sala de aula a primeira incumbncia de
qualquer professor. Por outro lado, a pesquisa em psicologia cognitiva sugere que os

EdUECE - Livro 4
00033

Didtica e Prtica de Ensino: dilogos sobre a Escola, a Formao de Professores e a Sociedade

7
professores

podem

intervir

diretamente

no

desenvolvimento

de

processos

metacognitivos1 na sala de aula (Ellis, Worthington e Larkin, 1994). Este estudo

considera o professor como o fator de maior influncia sobre a aprendizagem do aluno;
ele est frente da famlia, que ocupa o quarto lugar, as condies scio-econmicas do
meio no 16.
Conforme relatado de Coleman (1966), o meio de origem, embora tenha um efeito
significativo sobre o desempenho do aluno, no constitui barreira intransponvel. Os
resultados apresentados por Wang e seus colsboradores parecem confirmar que o
professor o fator que mais ajuda os alunos a aprender.
A mega-anlise de Hattie (2003)
Hattie compilou e resumiu os resultados de 357 meta-anlises que tm examinado os
efeitos de vrios fatores sobre o desempenho acadmico dos alunos. Este estudo uma
extenso do trabalho realizado pelo grupo de Fraser que descrevemos anteriormente. A
tabela a seguir apresenta os resultados desta mega-anlise. Para cada fator, indica a
origem de influncia a que pertence e o tamanho do efeito (AE (d)) medido. Os vrios
fatores so apresentados em ordem decrescente de acordo com o efeito sobre o
desempenho dos alunos.
Tabela 4. Influncia de diferentes fatores sobre o desempenho acadmico dos alunos
Fatores de influncia

AE (d)

Reforo/Retroao

1,13

Professor

Conhecimentos prvios

1,04

Aluno

Qualidade do ensino

1,00

Professor

Ensino direto (Direct Instruction)

0,82

Professor

Recuperao/retroao

0,65

Professor

Disposies para aprender

0,61

Aluno

Clima de sala de aula

0,56

Professor

Desafios e objetivos propostos

0,52

Professor

Fonte

Controle da compreenso. (planejamento, reviso e avaliao das estratgias de aprendizagem).

EdUECE - Livro 4
00034

Didtica e Prtica de Ensino: dilogos sobre a Escola, a Formao de Professores e a Sociedade

Tutorat par les pairs (Peer Tutoring)

0,50

Professor

Pedagogia do mando

0,50

Professor

Apoio dos pais*

0,46

Famlia

Tarefas

0,43

Professor

Estilo do professor

0,42

Professor

Questionamento

0,41

Professor

*Ateno que os pais prestam na execuo das tarefas do aluno.

(Adaptado de Hattie, 2003)
Hattie sugere que se preste ateno especial aos fatores com um efeito maior do que
0,40, porque isso representa o calculado em vrias mega-anlises que examinaram a
influncia de vrios fatores sobre o desempenho dos alunos (Fraser e colaboradores
1987. Hattie 2003 Hattie e Timperley, 2007). Nesta perspectiva, apresentamos apenas os
fatores cujos resultados esto acima de 0,40. Uma anlise dos resultados da tabela
mostra que a maioria dos fatores (11 de 14) que tm um efeito maior sobre a questo do
limite (AE (d) = 0,40) reporta-se diretamente ao professor. luz destes resultados,
Hattie (2003) afirma que o professor a fonte de influncia que tem o maior impacto
sobre o desempenho dos alunos.
Assim, os resultados apresentados nessa mega-anlise mostram que a influncia do
professor superior da escola e da famlia. Alguns autores j chamam essa influncia
de efeito professor. Este efeito professor pode ocorrer quando as prticas de ensino so
eficazes, no que Sanders e Rivers (1996) definem como valor adicionado, ou seja, uma
melhoria significativa no desempenho do aluno ao longo de um ano, e mesmo para
aqueles oriundos de meios desfavorecidos.
Estudos sobre o valor adicionado do professor
As avaliaes tradicionais tornam difcil estabelecer uma relao direta entre a qualidade
do ensino ministrado e o desempenho acadmico dos alunos. Os dados gerados por este
tipo de avaliao so influenciados por outros fatores, incluindo o conhecimento prvio
dos alunos, as habilidades, a qualidade do ensino recebido anteriormente, o nvel
socioeconmico, etc Essa forma de avaliao no permite isolar o efeito professor dos
outros fatores, escolares ou no-escolares, que exercem influncia sobre o desempenho
do aluno (Meyer, 1997). Por isso, vrios estudos mencionam que apenas 10 a 15% da
diferena ou variao de resultados registrados no final do ano entre os alunos se explica pelo

EdUECE - Livro 4
00035

Didtica e Prtica de Ensino: dilogos sobre a Escola, a Formao de Professores e a Sociedade

9
professor a quem a criana foi confiada (Cusset, 2011). No entanto, podemos compensar
as limitaes deste tipo de avaliao utilizando as medidas do valor adicionado pelo
professor (Drury e Doran, 2003).
Quando os alunos so avaliados anualmente com provas padronizadas e conformes o
programa previsto faz-se posssvel medir o valor adicionado pelo professor. Os
resultados obtidos pelos alunos so compilados de um ano para o seguinte e colocados
numa tabela comum a fim de comparar as alteraes. O valor adicionado calculado a
partir de diferentes operaes estatsticas que tentam isolar ou ajustar significativamente
o efeito de outros fatores que no o professor (nvel socioeconmico, etnia, experincias
educacionais anteriores, etc) sobre os ganhos realizados anualmente por cada aluno
(Drury e Doran, 2003). A medida resultante mais objetivo, pois permite avaliar
diretamente o impacto do professor sobre a aprendizagem dos alunos (Meyer, 1997).
As pesquisas sobre o valor adicionado so relativamente recentes e o autor mais
conhecido nesta rea William Sanders (1996, 1997). Em seu estudo realisado em 1996
a partir de uma reviso de dados etatsticos, Sanders e Rios mostraram que, quando se
entregue alunos com dificuldades a professores reconhecidos como os de melhor
desempenho no Estado (valor adicionado alto = professores eficientes) durante o ano
letivo, esses alunos conseguem um desempenho que os coloca no percentil 53 (ver
Figura 1). Esse resultado situa-se 39 pontos acima do obtido (percentil 14), quando o
mesmo tipo de alunos confiados a professores reconhecidos como menos eficientes
(baixo valor adicionado = professores ineficientes).

Figura 1: Ganhos mdios por ano - desempenho dos alunos com dificuldades
(Adaptado de Sanders e Rivers, 1996)

EdUECE - Livro 4
00036

Didtica e Prtica de Ensino: dilogos sobre a Escola, a Formao de Professores e a Sociedade

10
Os mesmos resultados foram observados entre alunos mdios e alunos fortes. Os ganhos
anuais de desempenho alcanados atravs de professores eficientes com alunos mdios e
alunos fortes so cerca de 25 percentuais acima do que estes alunos conseguem quando
confiados a professores menos eficientes.
Alm disso, importante notar que os ganhos obtidos anualmente so cumulativos.
Sanders e Rios (1996 mostraram tambm que, quando se entregue alunos mdios a
professores eficientes (de alto valor adicionado) do 3 ao 5 anos, inclusive, estes alunos
alcanam um porcentual de 83 em testes de matemtica (ver Figura 2)). No entanto, se
deixarmos esses alunos com professores menos eficientes (baixo valor adicionado), o seu
desempenho em testes de matemtica de apenas 29. Portanto, esta uma mudana de
50 graus percentuais, o que , para dizer o mnimo, impressionante.

Figura 2: Ganhos realizados aps trs anos - o desempenho acadmico dos alunos mdios
em matemtica
(Adaptado de Sanders e Rivers, 1996)
Os trabalhos desses pesquisadores mostram que o efeito professor se traduz em um valor
acrescentado que, sem dvida, afeta o desempenho acadmico de todos os alunos. Alm disso, os
estudos de Sanders e Rivers (1996) revelam que so os alunos com dificuldades que so os
maiores beneficirios. De acordo com Sanders e Horn (1998), a pesquisa mostra que a etnia, o
nvel socioeconmico, a relao professor-aluno e a heterogeneidade da classe so fatores pobres

EdUECE - Livro 4
00037

Didtica e Prtica de Ensino: dilogos sobre a Escola, a Formao de Professores e a Sociedade

11
da melhoria dos resultados dos alunos. A eficincia do professor, em vez, representa o fator
determinante de progresso escolar.
Babu e Mendro (2003) analisaram o desempenho acadmico dos alunos do 4 ao 7 anos do
ensino fundamental nos testes de matemtica utilizados no Distrito de Dallas para calcular o valor
adicionado dos professores. Para efeito do estudo, a partir de uma anlise estatstica, os
pesquisadores criaram dois grupos de estudantes por um perodo de trs anos consecutivos, do 5
ao 7 ano.
O primeiro grupo foi confiado apenas a professores, cuja mais-valia alta (professores
eficientes), enquanto o segundo grupo foi confiado a professores cujo valor adicionado negativo
(professores ineficientes). Os resultados do estudo, apresentados na Figura 3, indicam que 90%
dos alunos fracos no primeiro grupo, passou o teste de matemtica no final do 7 ano, em
comparao com apenas 42% dos alunos fracos do segundo grupo. Alm disso, 98% dos alunos
(fortes, mdios, fracos) confiados por trs anos consecutivos a professores eficientes passaram no
teste de matemtica, em comparao com apenas 63% dos estudantes atribudas aos professores
ineficientes. Assim, a diferena observada entre as porcentagens de sucesso dos dois grupos
novamente notvel.

Figura 3 Percentual de aprovao no exame de matemtica 7 srie

(Adaptado de Babu e Mendro, 2003)

EdUECE - Livro 4
00038

Didtica e Prtica de Ensino: dilogos sobre a Escola, a Formao de Professores e a Sociedade

12
Rivkin, Hanushek e Kain (2002) analisaram o desempenho escolar de cerca de meio milho de
alunos de 3.000 escolas de ensino fundamental no Texas para medir o valor adicionado dos
professores. Concluram que:
"Os resultados mostram grandes diferenas entre os professores, quanto a sua influncia no
desempenho. De acordo com nossas estimativas, que se baseiam exclusivamente em mudanas na
qualidade do ensino dentro da escola, o resultado da qualidade do professor considervel,
mesmo quando no se leva em conta as variaes entre as escolas. Eles sugerem que ter um
professor de alta qualidade durante todo o ensino fundamental pode compensar
substancialmente ou mesmo completamente o dano implcito no baixo nvel socioeconmico do
meio de onde provm um aluno. "(Rivkin e outros., 2002, p. 3)
Finalmente mencionemos que estudos recentes tm medido o valor adicionado dos professores e
mostraram que os que usam o ensino explcito so os nicos cujo valor adicionado mais alto.
(Grossman e outros, 2010, 2011). So os que produzem os melhores desempenhos entre os alunos
sob seus cuidados.
1.4 A eficcia do ensino explcito
Para verificar a eficcia dos mtodos de ensino de leitura, escrita e matemtica para alunos com
dificuldades, realizamos uma sntese de meta-anlises (Bissonnette, Richard, Gauthier e
Bouchard, 2010).
Foram recolhidas 11 meta-anlises (7 em leitura,1 em escrita e 3 em matemtica), publicadas
entre 1999 e 2007. No total, estas 11 meta-anlises avaliaram 362 pesquisas publicadas entre
1963 e 2006 e que envolveram mais de 30 mil alunos. Os resultados apresentados nas metaanlises so expressos como efeitos de amplitude.
Ns agrupamos os resultados de acordo com os mtodos pedaggicos dominantes que elas
examinam: 1) ensino estruturado e diretivo; 2) de monitoria pelos colegas; 3) pedagogia
construtivista. O ensino estruturado e diretivo o primeiro mtodo dominante representado. Este
tipo de ensino, geralmente referido como ensino explcito, refere-se a um processo de
aprendizagem conduzido pelo professor, que procede do simples para o complexo e, geralmente,
ocorre em trs etapas: modelagem, prtica dirigido e prtica independente (Rosenshine e Stevens,
1986). O segundo modelo dominante, o da monitoria pelos colegas, prope o uso de trabalho em
dade. Esta forma de ensino ocorre exclusivamente em pares e usa uma abordagem estruturada,
onde as modalidades so ensinadas explicitamente aos alunos (Elbaum e col., 1999). A

EdUECE - Livro 4
00039

Didtica e Prtica de Ensino: dilogos sobre a Escola, a Formao de Professores e a Sociedade

13
pedagogia construtivista aparece como terceiro mtodo dominante. Ela usa um processo de
aprendizagem centrado no aluno com base em seu ritmo e preferncias (Chall, 2000). Este tipo de
ensino preconisa o uso de atividades autnticas, completas e complexas em que o professor atua
como facilitador e guia, procedendo principalmente por questionar os alunos (Jeynes e Littell,
2000).
A anlise dos resultados, permite constatar que o ensino estruturado e diretivo ou explcito o
mtodo de ensino que produz os maiores ganhos de aprendizagem em leitura, escrita e
matemtica para os alunos fracos com rsultados de 0,41-1,45, o que coloca esses resultados
acima do efeito-alvo de 0,402. Continuando nossa anlise, verificamos tambm que a monitoria
pelos pares foi a segunda classificao dos mtodos de ensino mais eficazes com um efeito
variando de 0,40-,66. importante mencionar que essa forma de trabalho pode ser incorporada
facilmente de dades em um ensino explcito durante abordagem prtica guiada. Isso torna
possvel combinar estas duas estratgias eficazes para o ensino das disciplinas bsicas.
Os resultados obtidos com o terceiro mtodo de ensino, a pedagogia construtivista, ostentam
resultados variando de -0,65 a 0,34 e situa esse ensino bem abaixo do limiar de eficincia visada
por nosso estudo. Nesta perspectiva, portanto, o emprego dessa estratgia ineficaz para
promover as competncias bsicas dos alunos em dificuldades, especialmente quando temos
mtodos de ensino como o ensino explcito ou de monitoria, cujos resultados comprovam ser
significativamente mais elevados.
Resumindo, os resultados das mega-anlises e estudos sobre o valor do professor mostram o
profundo impacto deste na aprendizagem dos alunos, especialmente daqueles que esto com
dificuldades Este efeito do professor sobre o desempenho do aluno maior do que os efeitos da
escola e da famlia. Se o objetivo o sucesso do maior nmero de alunos, acreditamos que as
prticas de ensino como o ensino explcito so mais eficazes.
1.5 A ineficcia da formao de professores
Recorremos a duas pesquisas para nossa reflexo sobre a formao do professorado. A primeira,
do The New Teacher Project (TNTP) consiste em entrevistar professores experientes que
lecionam em meios desfavorecidos, sobre a formao que receberam. A segunda, do National
2

A amplitude de efeito de 0,40 representa o efeito mdio ou patamar padro, calculado em muitas megaanlises que tm examinado a influncia de diferentes fatores ou variveis no tocante ao desempenho dos
alunos (Forness, 2001; Hattie e Timperley, 207). Por exemplo uma amplitude de 0,40 indica que a
interveno eleva o desempenho de um aluno mdio do grupo experimental (50%) para o 66% (Best
Evidence Encyclopedia, 207)

EdUECE - Livro 4
00040

Didtica e Prtica de Ensino: dilogos sobre a Escola, a Formao de Professores e a Sociedade

14
Councilon Teacher Quality (NCTQ), apresenta uma lista de programas de formao de
professores.
O estudo da TNTP sobre professores exemplares.
O que pensam os melhores professores - ou seja, aqueles que receberam todos os tipos de prmios
nacionais, em reconhecimento de suas qualidades, apesar de trabalhar em escolas altamente
desfavorecidas a respeito do que lhes permitiu tornar-se excelentes em ensino? Os
pesquisadores do TNTP coletaram por questionrios on-line as opinies de 117 professores de 36
estados norte-americanos reconhecidos entre os melhores na profisso. A maioria (80%) deles
lecionam em ambientes muito difceis desde a maternal at o 12 ano.
Quando solicitados a identificar quais dos 12 itens, que tm contribudo para melhorar a
qualidade do seu ensino, a formao inicial, a formao continuada e o curso superior,
encontraram-se entre os ltimos entre os fatores prioritrios . Estes professores no consideram
que os programas de formao inicial tenham tido um impacto positivo no seu ensino. Essa
formao parece-lhes irrelevante ou intil para ajud-los em seu trabalho com os alunos. Os
professores tambm notam a falta de rigor dos programas de formao, porque eles permitem que
quase todos os candidatos sejam admitidos. Diplomas so concedidos a alunos que no tm
realmente demonstrado a sua capacidade de atuar de forma eficaz na sala de aula. Tampouco se
enfatiza a excelncia dos futuros professores que demonstram alta capacidade.
Foram, porm, particularmente til para aprender o ofcio, as atividades que lhes permitiram
praticar estratgias de ensino especficas, de forma estruturada, observar excelentes professores
na funo de ensinar, receber comentrios dos prprios alunos. Avaliaes formais de seu ensino,
incluindo comentrios especficos sobre seus pontos fortes e fracos tambm foram identificados
por terem tido um efeito positivo.
O estudo da NCQT avalia os programas de formao com base em 18 critrios repartidos em
quatro categorias: 1 a seleo dos estudantes, 2 a preparao para o ensino de diversas
disciplinas do currculo escolar; 3 o desenvolvimento de competncias profissionais (manejo de
sala de aula, planejamento, avaliao, estgios prticos de ensino, alunos com dificuldades, etc);
4 resultados e efeitos medidos do programa.
Os pesquisadores compilaram informaes de vrias fontes: livros, currculos, livros didticos,
avaliaes dos alunos, requisitos de admisso, sites, pesquisas de estudantes, professores,
informaes dos conselhos escolares. O relatrio fornece informaes sobre mais de 2.420

EdUECE - Livro 4
00041

Didtica e Prtica de Ensino: dilogos sobre a Escola, a Formao de Professores e a Sociedade

15
programas (sobre cerca de 7000) oferecidos por 1.130 instituies de formao de professores
(1400), das quais 608 (pblicas ou privadas) fazem parte da lista das premiadas. Essa lista atribui
estrelas (0-4), baseando-se em 18 critrios para certificar a qualidade de seus programas. Das 608
universidades, 162 no receberam estrela alguma; 301 receberam uma; 100 universidades, trs ou
mais; e apenas 4 receberam 4 estrelas. Para os programas, 78% receberam duas estrelas ou
menos. Em suma, a maioria das instituies seria incapaz de preparar adequadamente os
professores. Para o NCTQ, a formao de professores uma "indstria da mediocridade."
Dispensa-se dizer que o estudo tem sido muito comentado logo que publicado. Vrios crticos
vm de universidades com as quais a NCTQ travou uma luta para obter dados sobre seus
programas. Em contraparida, houve tambm vrias manifestaes de apoio por parte de diretores
gerais de conselhos escolares ou de associaes dedicadas ao ensino.
Em que sentido estes dois estudos nos desafiam?
Primeiro, eles mostram que a formao de professores parece praticamente intil para a
aprendizagem da profisso docente. Isto tambm foi confirmado por Hattie (2009), que situa o
resultado em 0,11, quer dizer praticamente nulo. A consequncia que os professores aprendem
seu ofcio merc de experincias, uma vez no trabalho.
Portanto, de acordo com o NCTQ, tudo acontece como se a escolha tem sido feita, desde a dcada
de 1970, nas faculdades de educao, para excluir dimenses tcnicas diretas em favor de
preparao mais remota e de natureza mais reflexiva (formao vs preparao). A tcnica mal
vista nas faculdades de educao e no ensinada, simplesmene por se recear uma simplificao
excessiva. Nos programas, enfatizam-se as crenas pessoais, a formao da identidade
profissional, etc. Eles no transmitem ou no treinam para o ensino de habilidades bsicas, ao
contrrio, colocam os estudantes em condies de desenvolver o seu julgamento profissional pela
anlise reflexiva. Assim, acredita-se que todos devem construir boas estratgias por si s. Com
essa viso de formao, no de estranhar que a grande maioria dos programas americanos
situam-se a quilmeros de distncia dos critrios utilizados pelo NCTQ que lhes avalia a eficcia.
No mundo todo nada-se nesta ideologia de reflexividade na formao de professores. As
faculdades de educao so antes refratrias aprendizagem de tcnicas. Criou-se uma vala entre
as necessidades dos cenrios de prtica que exigem que os professores desenvolvam habilidades
especficas de ensino e a formao oferta pelas universidades. Mesmo o enfoque sobre a

EdUECE - Livro 4
00042

Didtica e Prtica de Ensino: dilogos sobre a Escola, a Formao de Professores e a Sociedade

16
profissionalizao no trouxe consigo um esforo sincero para levar habilidades especficas de
ensino.
Ns continuamos presos ao discurso sobre a busca da identidade profissional, descoberta do seu
eu profissional, abordagem reflexiva, co-construo, termos difusos cuja caracterstica comum
consiste em rejeitar qualquer forma de formao educacional especfico como uma dimenso
essencial da formao de professores. Esta viso de uma formao como introspeco tem como
consequncia sua prolongao sem fim no tempo. No paramos de nos tornar conscientes, mas
durante esse tempo, retardamos a aprendizagem do que bsico na profisso docente. No entanto,
com a descoberta de eficazes estratgias de ensino tais como o ensino explcito, certamente vir a
hora de se demorar de maneira sistemtica em formao inicial.

Referncias bibliogrficas
Babu, S. e Mendro, R. (2003). Teacher accountability: HLM_based teacher effectiveness
indices in the investigation of teacher effects on student achievement in a state
assessment program. Paper presented at the American Educational Research
Association annual meeting. Chicago, IL.
Barber, M. e Mourshed, M. (2007). How the world's best-performing school systems
come out on top. New York, NY: McKinsey.
Best Evidence Encyclopedia (2007). About the Best Evidence Encyclopedia. Document
tlaccessible lURL: <http://www.bestevidence.org/about/about.htm>
Bissonnette, S., Richard, M., Gauthier, C. e Bouchard, C. (2010). Quelles sont les
stratgies denseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux
auprs des lves en difficult de niveau lmentaire? Rsultats dune mga-analyse.
Revue de recherche applique sur lapprentissage, 3(1), 1-35.
Chall, J. S. (2000). The academic achievement challenge. What really works in the
classroom ? New York : Guilford Press.
Coleman, J. S., Cambell, E. Q., Hobson, C. J., Mcpartland, J., Mood, A. M., Weinfield, F.
D., e York, R. L. (1966). Equality of educational opportunity. Washington, DC: US
Office of Education.
Crahay, M. (2000). Lcole peut-elle tre juste et efficace? De lgalit des chances
lgalit des acquis. Bruxelles: De Boeck Universit.
Cusset, P.Y. (2011). Que disent les recherches sur leffet enseignant? La Note danalyse,
232, 1-12.
Drury, D. et Doran, H. C. (2003). The value of value-added analysis. National School
Boards Association policy research brief, 3(1), 1-4.

EdUECE - Livro 4
00043

Didtica e Prtica de Ensino: dilogos sobre a Escola, a Formao de Professores e a Sociedade

17
Elbaum, B., Vaughn, S., Hughes, M. T., e Moody, S. W. (1999). Grouping practices and
reading outcomes for students with disabilities. Exceptional Children, 65(3), 399415.
Ellis, E. S., Worthington, L. A. e Larkin, M. J. (1994). Executive summary of the
research synthesis on effective teaching principles and the design of quality tools for
educators. University of Oregon: National Center to Improve the Tools of Educators.
Document
tlaccessible

lURL
:
<http://www.darkwing.uoregon.edu/~ncite/otherRsc/tech06.html>
Elmore, R. (2004). School reform from the insideout. Cambridge, MA: Harvard
University Press.
Forquin, J. C. (1982). La sociologie des ingalits dducation: principales orientations,
principaux rsultats depuis 1965. Revue Franaise de Pdagogie, 48, 90-100.
Fraser, B. J., Walberg, H. J., Welch, W. W. e Hattie, J. A. (1987). Synthesis of
educational productivity research. International Journal of Educational Research,
11, 147-252.
Greenberg, J., McKee, A. e Walsh, K. (2013). Teacher Prep Review 2013 : A review of
the nations teacher preparation programs. Washington, DC : National Council on
Teacher Quality. Repr
http://www.nctq.org/dmsStage/Teacher_Prep_Review_2013_Report
Grossman, P. (2011). Protocol for Language Arts Teaching Observations. Document
tlaccessible

lURL:
http://www.gse.harvard.edu/ncte/news/NCTE_Conference_PLATO_Grossman.pdf
Grossman, P., Loeb, S., Cohen, J., Hammerness, K., Wyckoff, J., Boyd, D., e Lankford,
H. (2010). Measure for measure: The relationship between measures of instructional
practice in middle school english language arts and teachers value-added scores.
Working
paper
16015.
Document
tlaccessible

lURL:
http://www.caldercenter.org/upload/CALDERWorkPaper_45.pdf
Jacob, A., Carroll, K. e Cho, J. (2013). Perspective of irreplaceables teachers. What
Americas best teachers think about teaching. Brooklyn, NY : The New Teacher
Project. Repr http://tntp.org/assets/documents/TNTP_Perspectives_2013.pdf
Jencks, C. et Phillips, M. (1998). The black-white test score gap. Education Week, 18 (4),
44.
Jeynes, W. e Littell, S. (2000). A meta-analysis of studies examining the effect of whole
language instruction on the literacy of low-SeS students. Elementary School Journal,
101(1), 21-33.
Hattie, J. A. (2003). Teachers make a difference: What is the research evidence? Paper
prepared for the 2003 Australian Council for Educational Research. NouvelleZlande: University of Auckland.
Hattie, J. A. e Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational
Research, 77(1), 81-112.

EdUECE - Livro 4
00044

Didtica e Prtica de Ensino: dilogos sobre a Escola, a Formao de Professores e a Sociedade

18
Hattie, J. A. (2009) Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to
achievement. New York: Routledge.
Levine, B. (2004). Students at risk: A review of research. Manitoba: The Learning
Partnership.
Ministre de lducation, du Loisir et du Sport (2005). La russite scolaire des garons
et des filles. Linfluence du milieu socioconomique. Analyse exploratoire. Qubec:
Gouvernement du Qubec
Meyer, R. H. (1997). Value-added indicators of school performance: A primer.
Economics of Education Review, 16(3), 283-301.
Petrilli, M. J. (2007). The Key to Research Influence. Education Next, 7(2), 77-79.
Rivkin, S. G., Hanushek, E. A., e Kain, J. F. (2002). Teachers, schools, and academic
achievement. Dallas, TX: University of Texas-Dallas Texas Schools Project
Rosenshine, B.V., Stevens (1986). Teaching Functions In M. C. Wittrock (dir).
Handbook of Research on Teaching (3e d.). (pp. 376-391) New York: Macmillan.
Sanders, W. L. e Horn., S. P. (1998). Research findings from the Tennessee value-added
assessment system (TVAAS) database: Implications for educational evaluation and
research. Journal of Personnel Evaluation in Education, 12(3), 247- 256.
Sanders, W. L. e Rivers, J. C. (1996). Cumulative and residual effects of teachers on
future student academic achievement. Knoxville, TN: University of Tennessee
Value-Added Research and Assessment Center.
Wang, M. C., Haertel, G. D. e Walberg, H. J. (1993). Toward a knowledge base for school
learning. Review of Educational Research, 63(3), 249-295.
Wyner, J. S., Bridgeland, J. M. et Diiulio, J. J. (2007). Achievement trap. How america is
failing millions of high-achieving students from lower-income families. Lansdowne,
VA: Jack Kent Cooke Foundation.

EdUECE - Livro 4
00045