CAPITULO II: MARCO TEORICO

2.1 ANTECEDENTES
2.1.1 Origen del concepto Ansiedad
Este trmino fue inventado en el siglo XVIII por el fsico escocs William
Cullen1, para describir una afliccin del sistema nervioso que produce nerviosismo.
En el siglo XIX se les llamaba "neurticas" a las personas que transmitan una
conducta rgida y fracasada.
En el siglo XX este punto de vista biolgico cambi con el modelo psicodinmico de
S. Freud2.

Para Freud la neurosis no se deba a causas orgnicas, sino a la ansiedad cuando

se reprimen los recuerdos y los deseos. La conducta neurtica era la expresin de la
ansiedad o una defensa en contra de sta. Romper y llegar hasta la mente
consciente tambin es un signo peligroso para el ego. Luego este enfoque cambi
cuando se hizo el manual de diagnstico estadstico, ya que ste sera utilizado por
profesionales que incluan todas las teoras o modelos.

El DSM III elimin el trmino neurosis y separ los desrdenes neurticos en

categoras basadas en los patrones de conducta de cada uno y esta prctica la sigue
el DSM IV. Sin embargo, el trmino neurosis todava se usa ampliamente en los
escritos psicodinmicos que muchos profesionales de la salud mental utilizan y
aplican.

http://www.geocities.com/sabelldi/origen.htm

Ibdem.

2.1.2 Ansiedad ante los exmenes

Los problemas de ansiedad ante los exmenes son de los ms habituales de
la poblacin estudiantil, acompaados de otros problemas de tcnicas de estudio o
problemas emocionales3.
Se han elaborado varios modelos tericos para explicar la relacin entre la ansiedad
ante los exmenes y la ejecucin en los mismos.

Desde el modelo conductual se supone una inhibicin de conductas acadmicas bajo

una situacin de castigo, con los componentes condicionados o emocionales
habituales en una situacin de ansiedad.
Desde la perspectiva cognitiva se incluye la existencia de pensamientos negativos,
dificultades en la resolucin de problemas, dficit atencionales y baja autoestima
como causas de esta problemtica.
Enrquez Vereau4 realizo una investigacin que evalu la relacin de la ansiedad
ante los exmenes y el rendimiento acadmico, tom una muestra de estudiantes de
secundaria en un colegio nacional, en la cual utiliz el inventario de autoevaluacin
ante exmenes (IDASE). Los resultados mostraron que existe correlacin negativa
muy significativa de la ansiedad ante los exmenes y el rendimiento acadmico.

Una hiptesis que enfatizaba la relacin entre la ansiedad y los conceptos de

impulsos y de activacin; fue propuesto por dos tericos norteamericanos del

Aguayo Lus Valero, Anales de Psicologa, editorial Espaa, 1997, pp. 223-224.ISSN 0212-9728.

Reyes Tejada Yesica Noelia (2003). Relacin entre el rendimiento acadmico, la ansiedad ante los

exmenes, los rasgos de personalidad, el autoconcepto y la asertividad en estudiantes del primer ao

de Psicologa de la UNMSM. Per:Tesis, p. 31.

aprendizaje: Hull y Spencer5, conocindose desde entonces como la teora de HullSpencer; Esta se basaba en varios conceptos fundamentales de la teora del
aprendizaje

que

lo

consideraba

como

un

problema

de

relaciones

de

condicionamiento entre un estimulo y una respuesta.

Taylor se baso en la teora de Hull Spencer para elaborar un cuestionario de auto

informe para medir la ansiedad6; Spielberger y Smith descubriern que las personas
con puntuaciones elevadas de ansiedad, realizaban mejor tareas sencillas de
aprendizaje verbal que las que obtenan puntuaciones bajas7.

Desde el modelo de aprendizaje social, se incluye como factor el dficit en

habilidades de estudio. Habitualmente se encuentran correlaciones negativas entre
una elevada ansiedad y un pobre resultado en el exmen.

Head y Lindsley afirmaban que los cuestionarios de ansiedad permiten investigar la

ansiedad ante los exmenes bien como una variable mediadora o bien como una
experiencia de los estudiantes; los niveles altos de ansiedad afectan a la ejecucin
en las pruebas y los estudiantes menos ansiosos suelen tener mejores notas8.

Segn Aguayo Luis Valero (1997) la ansiedad esta asociada a la mayor dificultad de
las pruebas y tiene una correlacin negativa ms acentuada en las mujeres, con los
resultados finales del exmen. Los instrumentos creados para evaluar la ansiedad
ante los exmenes tienden a centrarse en los rasgos o caractersticas generales del
individuo con ansiedad y de manera mas especifica en caractersticas cognitivas
como la preocupacin o la emocionalidad.
Crozier W. Ray (2001), Diferencias Individuales en el aprendizaje escolar, edicin Narcea, Madrid,

Espaa, pp. 153-156I ISBN 84-277-1365-7

6

Aguayo Lus Valero (1997), Anales de Psicologa, Espaa, editorial,pp. 223-224 ISSN 0212-9728.

Ibidem.
Ibidem

2.2 BASES TERICAS

2.2.1 Ansiedad
Ansiedad es un trmino de uso cotidiano y al mismo tiempo, un constructo
terico de la psicologa. Algunos de los trminos dados por el diccionario de
psicologa9 define como estado ansioso: preocupado, mentalmente, inquieto;
preocupacin por el futuro, deseo vehemente (como el estar ansioso por agradar o
por alcanzar el xito) estado mrbido de intranquilidad excesiva.

La ansiedad ante los exmenes se define como una reaccin emocional que
experimenta el sujeto ante la cercana de un exmen o bien, durante el mismo. A
parte de los sntomas (caracterstico de la respuesta ansiosa, ante un estimulo
amenazador) mientras rinde la prueba, el sujeto experimenta una distraccin de su
atencin, crea pensamientos negativos recurrentes que impiden de alguna manera
una buena concentracin o que se sigan debidamente las instrucciones, mal
interpretando las preguntas o problemas que plantea el exmen.

Los tericos de la personalidad distinguen entre la ansiedad como estado y la

ansiedad como rasgo. Son muchas las situaciones como los exmenes, el hablar en
pblico, las entrevistas e ir al dentista, que provocan con mayor facilidad un estado
de ansiedad a la mayora de las personas. La postura que sostiene la existencia del
rasgo propone, que unas personas son ms proclives que otras a la ansiedad, por
que reaccionan con ansiedad ante un mayor nmero de situaciones o lo hacen con
una emocin ms intensa.

La ansiedad es una respuesta emocional que se presenta en el sujeto ante

situaciones que percibe o interpreta como amenazantes o peligrosas, aunque en
9

Diccionario de psicologa (2003), edit. Tratados y manuales Grimaldo, ISBN 970-050137-X

realidad no se pueden valorar como tal, esta manera de reaccionar de forma no

adaptativa, hace que la ansiedad sea nociva porque es excesiva y frecuente.
Por esto la ansiedad es considerada como un trastorno mental prevalente en la
actualidad, ya que engloba toda una serie de cuadros clnicos que comparten, como
rasgo comn, extrema de carcter patolgico, que se manifiesta en mltiples
disfunciones y desajustes a nivel cognitivo, conductual y psicofisiolgico10. Estos
factores son expresados en diferentes mbitos como el familiar, social o bien el
laboral.

2.2.2 Perspectivas tericas de la ansiedad

En la Psicologa se ha trabajado ampliamente el tema de la ansiedad desde
mltiples perspectivas tericas. Freud, el padre del Psicoanlisis, dedic a este
particular varias importantes reflexiones y en distintos momentos de su obra se
refiri a la angustia.

En su enfoque de la libido, plantea que el trastorno se debe a la transformacin en

ansiedad, de una excitacin sexual de origen somtico que no puede descargarse.
Ms tarde en su vida, Freud planteaba que: la situacin traumtica es una
perturbacin causada al producirse una acumulacin excesiva de estimulacin, que
surge de necesidades corporales insatisfechas, lo que se conoce como Teora de las
seales (Freud, en Bolwby)11.

Para las teoras conductistas la ansiedad es resultado de un proceso condicionado

donde se ha aprendido errneamente a asociar estmulos en un principio neutros con
acontecimientos vividos como traumticos y amenazantes de manera que en cada

10

http://www.angelfire.com/psy/ansiedaddeseparacion/new_page_4.htm

11

Ibidem.

contacto con el estmulo neutro se desencadena la reaccin de ansiedad (Belloch,

Sandn y Ramos)12.

En el caso de las teoras cognitivitas, la ansiedad es resultado de cogniciones

patolgicas. El individuo etiqueta mentalmente la situacin y la afronta con alarma.
Esto provoca una respuesta neurofisiolgica y desencadena la ansiedad (Belloch,
Sandn y Ramos)13.
Segn la teora del aprendizaje, la ansiedad es una respuesta aprendida a un
estimulo que advierte a la persona que va producirse un acontecimiento
desagradable.

2.2.3 Sntomas de la ansiedad

Los sntomas de ansiedad ms frecuentes son14:

12

Ibidem.
http:// www.geocities.com/sabelldi/origen.htm

13

14

Ibidem.

A nivel cognitivo-subjetivo

A nivel fisiolgico

A nivel motor u observable

Preocupacin

Sudoracin

Evitacin de situaciones

Temor

Tensin muscular

temidas.

Inseguridad

Palpitaciones,

Fumar, comer o beber en

Dificultad para decidir

Taquicardia

exceso.

Miedo

Temblor

Intranquilidad motora

Pensamientos negativos

Molestias en el estmago

(movimientos repetitivos,

sobre uno mismo.

Otras molestias gstricas

rascarse, tocarse, etc.).

Pensamientos negativos

Dificultades respiratorias

Ir de un lado para otro sin una

sobre nuestra actuacin ante

Sequedad de boca

finalidad concreta.

los otros.

Dificultades para tragar

Tartamudear,

Temor a que se den cuenta de Dolores de cabeza

nuestras dificultades.

Mareo

Temor a la prdida del

Nuseas

Llorar,
Quedarse paralizado, etc.

control.
Dificultades para pensar,
estudiar, concentrarse, etc.

2.2.4 Tipos de ansiedad

Segn la asociacin americana de psiquiatra, describe los siguientes
trastornos de ansiedad:
Tipos de trastorno de Ansiedad15

15

Durand V. Mark, Barlow H. David (2001), Psicologa Anormal, un enfoque integral, 2 Edicin,
Mxico: Thomson Learning, Internacional ISBN 970-686-046-0.

Trastorno de Pnico

Fobias

Otros tipos de Trastorno de

Ansiedad
Trastorno de ansiedad

Las personas con

Las personas con fobias

trastorno de pnico han

evitan las situaciones que

tenido uno o ms ataques

producen una ansiedad

de pnico y son muy

grave o pnico. Hay tres

Preocupacin incontrolable

ansiosas y temerosas de

clases principales:

e improductividad por

tener ataques en el futuro.

Agorafobia:

sucesos cotidianos, sentir

Una persona que tiene un

Temor y evitacin de

una catstrofe inminente

ataque de pnico siente:

situaciones, personas o

aun despus de tener xito,

Una aprensin que

lugares en los que seria

incapacidad de dejar de

conduce a un temor

inseguro tener un ataque

preocuparse.

intenso.

de pnico: centros

La sensacin de volverse

comerciales, tiendas de

Trastorno obsesivo

loco o de perder el

comestibles, autobuses,

compulsivo

control.

aviones, tneles.

Signos fsicos de la

En caso extremo,

Temor a pensamientos no

angustia: frecuencia

incapacidad para dejar la

deseados e intrusitos

cardiaca acelerada,

casa incluso una

(obsesiones), acciones

respiracin rpida,

determinada habitacin.

rituales respectivas

mareos, nauseas,

Comienza despus de un

(compulsiones) ideadas

sensacin de un posible

ataque de pnico, pero

para neutralizar los

ataque cardiaco o de

puede continuar por aos

pensamientos no deseados.

muerte inminente.

aun cuando no s de otro

Los ataques de pnico

ataque.

pueden ser:

Fobias Especificas:

generalizada

Trastorno de estrs
postraumtico

Temor a un objeto o una

Ligados a las situaciones:

situacin en particular que

Temor a volverse a

ocurren siempre en la

desencadena el ataque:

misma situacin, lo que tal alturas, espacios

experimentar un suceso
traumtico: violacin,

vez conduzca a una

cerrados, insectos,

guerra, situaciones que

habitacin extrema de

serpientes, volar.

amenazan la vida.

personas, lugares o

Fobia Social:

Pesadillas del suceso

sucesos activadores.

Temor de utilizar un bao,

traumtico en escenas

Inesperados: pueden

hablar en public, conocer

retrospectivas, evitacin de

llevar a una evitacin

nuevas personas.

las sensaciones intensas

extrema de cualquier

del suceso por aturdimiento

situacin o lugar que se

emocional.

perciba como inseguro.

2.2.5 Rendimiento acadmico

En el campo educativo el trmino rendimiento acadmico se utiliza con mucha
frecuencia para indicar, cuantos conocimientos ha asimilado el alumno, de los
contenidos programticos enseados en clase, los cuales, son medidos en forma
objetiva a travs de exmenes orales, escritos, u otras formas.

Es por ello que se define rendimiento: como la relacin entre lo obtenido y el

esfuerzo empleado para obtener un nivel de xito en la escuela, en el trabajo.
El rendimiento acadmico es entendido por Pizarro16, como una medida de las
capacidades respondientes o iniciativas que manifiestan, en forma estimativa, lo que
una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instruccin o
formacin.

El mismo autor ahora da una perspectiva propia del alumno, define el rendimiento
como: Una capacidad respondiente de este frente a estmulos educativos,
susceptible

de

ser

interpretado

segn

objetivo

propsito

educativos

preestablecidos.
Segn Heran y Villarroel17, el rendimiento acadmico se define: En forma operativa y
tacita afirmando que se puede comprender el rendimiento escolar previo como el
nmero de veces que el alumno ha repetido uno o ms cursos.
Chadwick18 define el rendimiento acadmico como: La expresin de capacidades y
de caractersticas psicolgicas del estudiante desarrolladas y actualizadas a travs

16

Reyes Tejada Yesica Noelia, (2003) Relacin entre el rendimiento acadmico, la ansiedad ante los

exmenes, los rasgos de personalidad, el autoconcepto ya asertividad en estudiantes del primer ao

de Psicologa de la UNMSM, Tesis, Per.
17
18

Ibdem.
Ibdem.

del

proceso

enseanza-

aprendizaje

que

posibilita

obtener

un

nivel

de

funcionamiento y logros acadmicos a lo largo de un periodo o semestre, que se

sintetiza en un calificativo final (cuantitativo en la mayora de los casos) evaluador del
nivel alcanzado.

2.2.6 Caractersticas del rendimiento acadmico19

El rendimiento escolar es caracterizado de la siguiente forma

a) El rendimiento en su aspecto dinmico responde al proceso de

aprendizaje, como tal esta ligado a la capacidad y esfuerzo del alumno.
Lo cual significa, que si existe un buen proceso de enseanzaaprendizaje, de parte del alumno, cuenta con ms probabilidades, de
obtener excelentes resultados en el rendimiento escolar.

b) En su aspecto esttico comprende al producto del aprendizaje

generado por el alumno y expresa una conducta de aprovechamiento.
El aprovechamiento del estudiante en cuanto al proceso de enseanza
aprendizaje, llevara a buenos resultados en el rendimiento escolar.

c) El rendimiento esta ligado a medidas de calidad y a juicios de

valoracin. Un buen proceso de enseanza de calidad, la valoracin del
estudiante ser mayor en cuanto a su rendimiento escolar.

d) El rendimiento es un medio y no un fin en s mismo.

19

http:/www.mined.gob.sv/descarga/acreditacion/Lineamientos_Evaluacion.doc

e) El rendimiento esta relacionado a propsitos de carcter tico que

incluye expectativas econmicas lo cual hace necesario un tipo de
rendimiento en funcin al modelo social vigente.

f) El rendimiento acadmico, es diferente segn los niveles socioeconmicos, dado que no todos los estudiantes cuentan con el mismo
proceso de enseanza-aprendizaje

2.2.7 Motivacin Acadmica

Dentro de la motivacin acadmica se puede diferenciar tres componentes
fundamentales:
; El componente de valor:

Tiene que ver con los motivos, propsitos o razones para implicarse en la realizacin
de una actividad.

El valor asignado a la tarea: la teora de la motivacin, formulada por Atikinson,

planteaba que las expectativas (o probabilidades) de xito y el valor del incentivo
eran dos importantes determinantes situacionales en la motivacin de logro
resultante.

El valor del incentivo es definido como: el atractivo relativo de alcanzar el xito en

una tarea dada.

Feather20 describi los valores como creencias centrales sobre lo que el individuo
debera o no debera hacer. Argument que los valores emergen de las reglas
sociales, al igual que de las necesidades psicolgicas individuales y guan los
comportamientos individuales en diferentes contextos.

Tambin sealaba la probabilidad de lograr una meta influa en el comportamiento,

de tal forma que una meta valiosa puede no ser adoptada si la expectativa de
lograrla es muy baja.

Eccles y sus colegas (Adler, Futterman, goff, Kaczala, Meece y Midgeley)

propusieron un modelo de eleccin que situaba las expectativas individuales y los
valores como los determinantes primarios del rendimiento y de la eleccin.

Dentro de los aspectos que componen estas valoraciones, se diferenciaron cuatro

aspectos que configuraban el valor de las tareas:

a) El valor de logro: importancia que se le da al realizar una determinada tarea.

b) El inters o valor intrnseco: puede ser definido como la satisfaccin que

obtiene los individuos de su actuacin o del desarrollo de una actividad, o el
inters subjetivo que tiene en una materia o mbito.

c) El valor de utilidad: es la forma en que la tarea se relaciona con las metas

sociales.

20

Gonzles Pineda Julio Antonio, Cabanach Gonzlez Ramn, Prez Nez Jos Carlos. Manual de
psicologa de la educacin. Madrid Espaa (2002). Ediciones Psicologa Pirmide. 145-157 Pg. ISBN
84-368-1638-2.

Este componente de valor que fundamentalmente implica realizar una determinada

tarea o actividad no por el valor o inters que esta tenga en s misma, si no para
alcanzar un estado final deseado.

Finalmente incluyeron el valor del comportamiento en las diferentes tareas. Se

conceptualiza en trminos de todos los aspectos negativos que implica el
compromiso con la tarea.

Las razones y las metas acadmicas:

En la literatura contempornea sobre la motivacin de logro, las metas se

conceptualizan como el propsito del ncleo dinmico cognitivo del compromiso con
la tarea y el tipo de meta adoptado, establece el marco general mediante que los
individuos interpretan y experimentan los contextos de logro.
La mayora de las investigaciones sobre las metas acadmicas se han centrado en
dos tipos de metas:

a) Las metas de rendimiento son

denominadas metas centradas en l yo o

metas de capacidad. Se focalizan en la demostracin de la competencia

respecto a otros.

b) Las metas de aprendizaje: etiquetadas como metas centradas en la tarea o

dominio, que se centran en el desarrollo de la competencia y el dominio de
las tareas.
; El componente de expectativa:

Engloba las percepciones y creencias individuales sobre la capacidad para realizar

una tarea.

Las autopercepciones y creencias sobre uno mismo: El autoconcepto como variable

motivacional.

El autoconcepto designa el conjunto de percepciones y creencias que una persona

tiene sobre s mismo en diferentes reas, es posible afirmar que la mayor parte de
factores y variables intraindividuales que guan y dirigen la motivacin tiene como
punto de referencia las percepciones y creencia que el individuo mantiene sobre sus
diferentes aspectos de sus cogniciones (percepciones de control, de competencia y
capacidad, pensamientos sobre las metas a conseguir, autoeficacia).
Se presentan dos definiciones de Autoconcepto:
Una definicin general ofrecida por Purkey21: Como un sistema complejo y dinmico
de creencias que

un individuo considera verdaderas con respecto a s mismo,

teniendo cada creencia un valor correspondiente.

Por otra parte Shavelson, Hubner y Stanton definen el autoconcepto como las
percepciones que una persona mantiene respecto de s mismo22. Tales percepciones
estn formadas a travs de la propia experiencia e interpretaciones sobre el
ambiente, siendo influenciadas especialmente por los refuerzos y evaluaciones de
otras personas significativas y tambin por las atribuciones respecto a la propia
conducta.

El autoconcepto, concebido como un conjunto de esquemas, podra considerarse

como una estructura cognitivo-afectiva que integra informacin personal (creencias,
21

Gonzlez Pineda Julio Antonio, Cabanach Gonzlez Ramn, Prez Nez Jos Carlos. Manual de
psicologa de la educacin. Madrid Espaa (2002). Ediciones Psicologa Pirmide. 145-157 Pg. ISBN
84-368-1638-2.
22
Ibdem

emociones, etc.) pero tambin como un proceso ya que desempea un importante

papel en distintas fases del procesamiento de la informacin.
Para Markus23 los esquemas son generalizaciones cognitivas acerca del yo,
derivadas a partir de la experiencia pasada y que organizan y guan el procesamiento
de la informacin relevante existente en las experiencias sociales concretas. Son
entonces estructuras de autoconocimiento desarrolladas por los individuos para
comprender, integrar y explicar su propia conducta de reas especficas.

Las creencias de eficacia y las percepciones de control.

Entre los mltiples factores que influyen en los aprendizajes estn las ideas
elaboradas sobre la capacidad propia para aprender. Estas creencias afianzadas en
el individuo lo llevan a actuar de una manera caracterstica o inhibirse ante distintos
procesos de aprendizajes y a obtener por consiguiente resultados que podran
reforzar esas creencias.

De esa forma aquellos estudiantes que creen en sus capacidades, probablemente

intentaran trabajar y buscar los medios y recursos necesarios para conseguir sus
objetivos mientras que los que niegan sus capacidades rendirn y persistirn menos.
; El componente afectivo:

Engloba los sentimientos, emociones y en general, las reacciones afectivas que

produce la realizacin de una actividad.
23

Ibdem

El tercer componente motivacional se refiere a las reacciones afectivas y emotivas

ante la tarea. Este importante aspecto implica para el estudiante responderse a
cuestiones del tipo, Qu siento en esta tarea?. De nuevo, hay una variedad de
reacciones afectivas que podran ser relevantes por ejemplo (enfado, orgullo,
culpabilidad, ansiedad) a nivel motivacional.

Entre las emociones asociadas a contextos sociales, como el aula, podemos

diferenciar las emociones dirigidas a uno mismo y aquellas dirigidas hacia los dems
funcionando de manera entrelazada.
Weiner24, parte de la premisa de que sentimos en funcin de cmo pensamos y que
por lo tanto las cogniciones son condicionantes suficientes de las emociones.
Con la finalidad de comprender las persecuciones emocionales del proceso
atribucional y sus consecuencias sobre la motivacin, la Teora Atribucional
planteada por Weiner: Se puede afirmar que existe un principio claro que gua y da
sentido a toda teora atribucional y que marca la diferencia con otras concepciones
tericas de motivacin: las personas buscan descubrir por que ocurren las cosas.

Esta tendencia de buscar las causas a ciertos acontecimientos constituye un agente

motivador importante, ya que no solo satisface la curiosidad y la sorpresa si no que
ayuda a comprender y controlar los sucesos que intentan explicar.

2.2.8 Procesos implicados en el rendimiento acadmico

La motivacin suele emplearse con mucha frecuencia, para explicar ciertos
problemas que se producen en el aprendizaje acadmico de muchos estudiantes es
24

Gonzles Pineda Julio Antonio, Cabanach Gonzlez Ramn, Prez Nez Jos Carlos. Manual de
psicologa de la educacin.Madrid Espaa (2002). Ediciones Psicologa Pirmide. 145-157 Pg. ISBN
84-368-1638-2.

por ellos que en algn momento todos hemos escuchado sobre la falta de motivacin
como argumento explicativo a la hora de justificar determinados resultados pocos
satisfactorios en el aprendizaje.

Una definicin clsica de la motivacin puede considerarse como un conjunto de

procesos implicados en la activacin, direccin y persistencia de la conducta25.

2.2.9 Perspectivas del Rendimiento Acadmico

Perspectiva funcional u operativa, Gimeno Sacristn26 se refiere al rendimiento
acadmico que los alumnos obtienen en un curso, tal como queda reflejado en las
notas o calificaciones escolares y lo define como un producto que depende de la
personalidad entera del alumno y que puede verse influenciado por cualquier
circunstancia que afecte a la justa personal del mismo.
Perspectiva de utilidad y eficacia, Herrero Castro27 lo entiende como el empleo
eficiente de los recursos educativos para que se produzca un incremento de
habilidades y conocimientos en los alumnos.
Perspectiva de aplicacin practica de lo aprendido, Bloom28, seala que realmente
es necesario que el alumno llegue a sentirse capaz de llevar a la practica sus

25

Gonzles Pineda Julio Antonio, Cabanach Gonzlez Ramn, Prez Nez Jos Carlos Manual de
psicologa de la educacin.Madrid Espaa (2002). Ediciones Psicologa Pirmide. 145-157 Pg. ISBN
84-368-1638-2.
26
Santrock W. John, Psicologa del Desarrollo en la Adolescencia, Edit. Mc Graw Hill, 9 Edicin 2004,
Espaa. ISBN 84-481-3796-5.
27
Ibdem
28
Gonzles Pineda Julio Antonio, Cabanach Gonzlez Ramn, Prez Nez Jos Carlos Manual de
psicologa de la educacin.Madrid Espaa (2002). Ediciones Psicologa Pirmide. 145-157 Pg. ISBN
84-368-1638-2.
29
Ibdem

conocimientos y que pueda aplicar la informacin adquirida a travs de nuevas

coyunturas y problemas.
Perspectiva desde la capacidad del alumno, Muoz Arroyo29, afirma que si un nio
no rinde es porque no tiene la capacidad suficiente.

2.2.10 La importancia del rendimiento acadmico en la adolescencia

Es un momento crtico en el rendimiento acadmico. Nuevas presiones
sociales y acadmicas empujan a los adolescentes a desempear nuevos roles, que
a menudo implican asumir mas responsabilidades.

En la adolescencia se convierte en algo mas serio y los adolescentes comienzan a

sentir que el juego de la vida tiene que jugarlo de verdad.

Incluso puede empezar a percibir los xitos y los fracasos como productores de
cmo les ira en la vida cuando sean adultos. Conforme identifiquen las demandas
que se le impone, pueden entrar en conflictos de diferentes reas de su vida.

Los intereses sociales de los adolescentes pueden reducir el tiempo que necesitan
para conseguir sus logros acadmicos o las ambiciones en un rea, pueden minar la
consecucin en metas o en otras; por ejemplo cuando se destacan en los estudios,
generan rechazo social en el grupo de iguales.

El hecho de que los adolescentes se adapten o no de forma eficaz a estas nuevas

presiones acadmicas y sociales est determinado en parte, por factores
psicolgicos motivacionales y contextuales.

El rendimiento acadmico depende de mucho ms

de los factores que los

meramente intelectuales. Hay estudios que son menos inteligentes que otros pero
tienen una alta motivacin de logro, por ejemplo: persistencia en las tareas y
confianza en la resolucin de problemas, por lo que acaban obteniendo muy buenos
resultados en los estudios; y contrariamente algunos alumnos ms inteligentes
presentan una motivacin muy baja, es por ejemplo enseguida se dan por vencidos y
no tiene confianza en su capacidad de solucionar el problema, por lo que acaban
obteniendo malos resultados en los estudios30.

2.2.11 Los estudiantes con bajo rendimiento acadmico y pocas

aptitudes
Se les debe transmitir la idea de que ellos pueden alcanzar metas y superar
desafos si reciben la ayuda y el apoyo que necesitan. No obstante se les recordara
que solo avanzaran si realmente se esfuerzan.

Es posible que estos alumnos requieran materiales o actividades individualizados

que planteen retos adecuados a sus propias aptitudes.

A s mismo necesitan que alguien les ayude a fijarse objetivos de aprendizaje y que
les apoye y gui en la consecucin de esos objetivos. A estos estudiantes se les
debe de insistir en que se esfuercen mucho, a pesar de que carecen de las aptitudes
necesarias para rendir al nivel de otros adolescentes.

2.2.12 La transicin del bachillerato a la universidad

30

Santrock W. John, Psicologa del Desarrollo en la Adolescencia, Edit. Mc Graw Hill, 9 Edicin 2004,
Espaa. ISBN 84-481-3796-5.

Implica muchos cambios y la posibilidad de generar estrs; implica cambios

paralelos pasar de ser el rey del instituto a ser un novato en la universidad, produce
una perdida de estatus social y la transicin del bachillerato a la universidad, es una
experiencia bastante reciente.

Ser un novato significa ser un principiante o novicio. Ser veterano es estar encima
de los otros a la hora de tomar decisiones y mucho mas impersonal, relacionarse con
compaeros de origen geogrficos o culturas ms variadas y un mayor nfasis en su
rendimiento y evaluaciones. Pero al igual que la transicin del centro de educacin
primaria y de secundaria, la transicin desde el instituto a la universidad puede tener
aspectos positivos.

Es ms probable que los estudiantes se sientan mayores o maduros. Tengan ms

asignaturas en que elegir, ms oportunidades de explorar distintos estilos de vida y
valores, disfruten de una mayor independencia con respecto a la supervisin
paternal, implique tareas acadmicas ms interesantes y motivadoras desde el punto
de vista intelectual.

La transicin es como un periodo de crecimiento en vez de cmo un periodo difcil.

Durante est los individuos mostraran niveles de depresin y delincuencias ms
bajos que cuando se encontraban en los 2 ltimos aos del bachillerato. Estos
hechos se asocian a una mayora en las relaciones que mantenan con sus padres.

Uno de los principales cambios asociados de la transicin a la universidad es la

disminucin del contacto con los padres y esto ayuda a mejorar la relacin con los
padres31.

31

Santrock W. John, Psicologa del Desarrollo en la Adolescencia, Edit. Mc Graw Hill, 9 Edicin 2004,
Espaa. ISBN 84-481-3796-5.

2.2.13 Lineamientos para la evaluacin de los aprendizajes en educacin

media en El Salvador
Normativas para educacin media (bachillerato diurno y nocturno)32.
; Proceso de evaluacin

La evaluacin en este nivel ser continua, en cada asignatura y unidad de

aprendizaje se realizarn actividades de evaluacin.

Para efectos de registro, la evaluacin se organiza en cuatro perodos de diez

semanas cada uno, durante el ao escolar. En cada perodo se consignar las tres
calificaciones de las actividades de evaluacin realizadas. Estas actividades se
ponderarn de la siguiente manera:

a) Actividad 1 y 2 (35% cada una)

Comprende el promedio de actividades de evaluacin que pueden ser: laboratorios,

talleres, exposiciones, ensayos u otro trabajo individual o grupal que sea ponderado;
adems incluir en cada actividad la autoevaluacin y la heteroevaluacin.

b) Actividad 3: (30%)

Comprende el promedio de las pruebas objetivas.

32

http:/www.mined.gob.sv/descarga/acreditacion/Lineamientos_Evaluacion.doc

Despus de los resultados de cada actividad de evaluacin de ser necesario se

deber propiciar la retroalimentacin al educando, con el propsito que ste logre los
objetivos de aprendizaje.

Escala de calificacin numrica:

1) La escala de calificacin numrica es de 1.0 a 10.0 en el rea bsica y tcnica. La

nota mnima para aprobar una asignatura al final del ao escolar, es de 6.0 (s la
nota obtenida fuera igual o superior de 5.5; esta debe aproximarse a 6.0)

Las asignaturas sujetas a promocin cuantitativa son: Matemtica, Literatura y

Lenguaje, Estudios Sociales y Cvica, Ciencias Naturales, Idioma Extranjero e
Informtica y las asignaturas del rea Tcnica Vocacional: Tecnologa y Prctica.

2) La nota por perodo ser el resultado de promediar las notas obtenidas en las
diferentes unidades temticas cubiertas durante el perodo. El promedio del
perodo se consignar incluyendo las dcimas; si stos promedios poseen
centsimas, estas se aproximarn a la dcima inmediata superior cuando es igual
o mayor que cinco. (5.25= 5.3; 7.24= 7.2)

3) La nota final de cada asignatura ser el promedio de notas que el/la alumno/a
haya obtenido como resultado promedio de cada perodo; no se utilizarn las
dcimas; las cuales se consideran slo para efectos de aproximacin, de manera
que cuando pasen de 0.5 se aproximarn al dgito inmediato superior. En el
cuadro de registro final, solo debern aparecer nmeros enteros. (Ejemplo: 6.5=7;
7.82=8).

4) La nota promedio del ltimo perodo; para efectos de promocin deber ser igual
o mayor que 5.0 (cinco), de no alcanzar sta calificacin, el/la alumno/a queda
automticamente reprobado.

Las actividades del rea aplicada como: Seminarios, Psicologa de la Adolescencia,

materias optativas sujetas a registro y las extracurriculares como: Religin,
Apreciacin Artstica, Educacin Fsica y otras, son importantes para la formacin del
educando, pero su evaluacin no es sujeta a promocin cuantitativa.

El resultado de la evaluacin de Seminarios, Psicologa de la Adolescencia y

materias optativas, en el Bachillerato General; y el resultado de Seminarios,
Psicologa de la Adolescencia, Laboratorio de Creatividad, Prctica Profesional y
Trabajo de Graduacin en el Bachillerato Tcnico Vocacional; se registrarn (como
una sntesis de las evaluaciones realizadas durante todo el ao); utilizando los
conceptos de Excelente (E), Muy Bueno (MB); Bueno (B) y Regular (R).

2.2.14 Relacin entre rendimiento y ansiedad ante los exmenes

Ayora (1993)33 sostiene que esta ansiedad antes, durante y despus de
situaciones de evaluacin o exmenes constituye una experiencia muy comn, y que
en algunos casos se traduce en experiencias negativas como bajas calificaciones,
deterioro acadmico, abandono escolar y universitario, entre otras.
En los inicios de la dcada de 1950, Sarason y Mandler34 (citados por Spielberger,
1980) dieron a conocer una serie de estudios en los cuales descubrieron que los
estudiantes universitarios con un alto nivel de ansiedad en los exmenes tenan un
rendimiento ms bajo en los test de inteligencia, comparados con aquellos con un
bajo nivel de ansiedad en los exmenes, particularmente cuando eran aplicados en
condiciones productoras de tensin y donde su ego era puesto a prueba.
33

Reyes Tejada Yesica Noelia, Relacin entre el rendimiento acadmico, la ansiedad ante los
exmenes, los rasgos de personalidad, el autoconcepto ya asertividad en estudiantes del primer ao
de Psicologa de la UNMSM, Tesis, Per, 2003
34
Ibdem

Por contraste, los primeros tenan un mejor rendimiento comparados con los
segundos, en condiciones donde se minimizaba la tensin. Estos autores atribuyeron
el bajo aprovechamiento acadmico, de los estudiantes altamente ansiosos, al
surgimiento de sensaciones de incapacidad, impotencia, reacciones somticas
elevadas, anticipacin de castigo o prdida de su condicin y estima, as como a los
intentos implcitos de abandonar el exmen.

Tambin los estudiantes con un alto nivel de ansiedad tendan a culparse a s

mismos por su bajo aprovechamiento, mientras que los de bajo nivel no lo hacan.
Aparentemente, los primeros respondan a la tensin de los exmenes con intensas
reacciones emocionales y pensamientos negativos egocntricos, lo cual les impeda
un buen desarrollo, mientras que los segundos reaccionaban con una motivacin y
concentracin cada vez mayores.
McKeachie y Cols. (1955; cit. por Anderson y Faust, 1991)35 afirmaron que muchos
estudiantes llegan a ponerse ansiosos, airados y frustrados al verse sometidos a
exmenes de cursos, particularmente cuando se encuentran con preguntas que
consideran ambiguas o injustas. De acuerdo a esto, cabe esperar que estas
emociones interfieran con el aprovechamiento; adems, creen ellos que si a los
alumnos se les da la oportunidad de escribir comentarios acerca de las preguntas
que consideraban confusas, se disipara la ansiedad y la frustracin.

35

Reyes Tejada Yesica Noelia, Relacin entre el rendimiento acadmico, la ansiedad ante los
exmenes, los rasgos de personalidad, el autoconcepto ya asertividad en estudiantes del primer ao
de Psicologa de la UNMSM, Tesis, Per, 2003

2.3 MARCO CONCEPTUAL

2.3.1 Definicin de Trminos36
Adolescencia: (Adolescente), es un periodo vital de transicin entre la infancia
y la edad adulta.
Afliccin: Pensar, sentimientos.
Agorafobia: Es la fobia o miedo irracional. Aunque de acuerdo con la
etimologa de la palabra se relaciona con el miedo a lugares abiertos
(Agora=plaza), en general el agorafobico teme cualquier lugar o situacin en el
que se sienta desprotegido, desamparado, del que no sea posible huir
inmediatamente aun lugar considerado seguro o recibir ayuda.
Ambivalentes: Es una persona que se encierra en emociones o sentimientos
contrapuestos. Personalidad ambivalente.
Atencin: Capacidad para centrarse de manera persistente en un estimulo o
actividad concreta.
Aprendizaje: Es un cambio permanente de la conducta de la persona como
resultado de la experiencia. Se refiere al cambio en la conducta o al potencial
de la conducta de un sujeto en una situacin dada, como producto de su
repetida experiencia en dicha situacin.
Aprendizaje Cognitivo: Proceso activo por el que el sujeto modifica su
conducta, dndole un carcter personal a lo aprendido.
Crisis: Cambio importante en el desarrollo de un proceso que da lugar a una
inestabilidad.
Estrs: Alteracin fsica o psquica de un individuo por exigir a su cuerpo un
rendimiento superior al normal.

36

Autores Varios, Diccionario de psicologa, edit. Tratados y manuales Grimaldo, 2003

 Estrs Agudo: Es el producto de una agresin intensa, ya sea fsica o

emocional limitada en el tiempo, pero que supere el umbral del sujeto, da lugar
a una respuesta tambin intensa, rpida y muchas veces violenta.
Fisiologa: Ciencia que tiene por objeto de estudio de las funciones orgnicas.
Fobia: Miedo irracional,

obsesivo y angustioso hacia determinadas

situaciones, cosas, personas, etc.

Libido: Deseo Sexual.
Motivacin Extrnseca: Son incentivos externos, como recompensas y
castigos.
Motivacin

Intrnseca:

Se

basa

en

factores

internos,

autodeterminacin, la curiosidad, l desafi y el esfuerzo novicio.

Neurosis: Enfermedad nerviosa.

como

la