COMO VAI A ARTE NA EDUCAO INFANTIL?

1
Susana Rangel Vieira da Cunha2

Desenhar, brincar, poetar. Manchar, riscar, construir, se encantar. Transformar um fragmento de

vidro em uma jia rara, rabiscos em drago alado, pensamentos em formas. Buscar o dizvel no
invisvel. Modos singulares de ver, sentir, expressar e (re)inventar o mundo. A criana, depois de
desenhar uma srie de formas e riscos (des)ordenados, diz: Eu, mame, a barraca e o gato. Faz-deconta! Picasso rene um guido e o selim de uma bicicleta: Cabea de touro. Assemblage,
ressignificaes de objetos. Arte!

Cabea de touro
Picasso 1931
Fonte: http://www.burburinho.com

Eu, mame, a barraca e o gato

Maria Eduarda 1994
Fonte: arquivo da autora

A arte faz de conta. Crianas, artistas, fazem de conta que um rabisco, um objeto, um fragmento,
um pensamento se transforme em outra coisa. Tanto as crianas, quanto queles adultos que persistem
em deslocar a ordem estabelecida do mundo, compartilham de um pensamento similar, no sentido de
que ambos propem simulacros ou fingem que uma coisa outra coisa. Artistas e crianas, percebem o
mundo e do sentido a ele atravs de formas singulares. Utilizam seus sentidos de forma mais aguada
Artigo publicado na Revista de Educao Presente. CEAP, Salvador: v. 56, p. 4-12, 2007 e no livro Tpicos Educacionais,
Editora da UFRGS, Porto Alegre: 2012.
2
Graduada em Artes Visuais, Mestre e Doutora em Educao. Professora e pesquisadora da Faculdade de Educao da
UFRGS (Universidade Federal do Rio Grande do Sul/Porto Alegre) na rea de Infncia, Formao de professores, Artes e
Cultura Visual. E-mail: Rangel.susana@gmail.com
1

do que a maioria dos adultos que deixaram para trs esta capacidade humana de ver, imaginar e
simbolizar.
Por muitos motivos, e em um determinado perodo da infncia (mais ou menos por volta dos 6-7
anos) a maioria das pessoas abandona seus infindveis processos de elaborar enunciados poticos. Por
outros motivos, alguns adultos persistem em suas buscas de alterar os sentidos das coisas, insistindo
em transformar o ordinrio em extraordinrio, o vulgar em diferente. Aqueles que persistem em nos
provocar com suas produes, sejam elas as mais tradicionais, como a pintura e o desenho, sejam as
performances e as instalaes, so denominados, na sociedade ocidental, de artistas. Os artistas
brincam com o cotidiano, com a histria, com os mitos e com os nossos pensamentos. Reconstroem
significados em torno do j visto e do supostamente sabido. De muitos modos, os artistas, atravs de
suas produes anteciparam saberes das cincias, como o Futurismo (1909), por exemplo, que
vislumbrou a lei da relatividade de Albert Einstein. Ou expressaram dores e massacres da humanidade
como Guernica (1937) de Picasso e a instalao 111 (1992) de Nuno Ramos; ou visualizaram os
principais fundamentos de pensadores como fez Gustav Klimt (1862 1918) ao traduzir a
sensualidade das mulheres da teoria de Sigmund Freud (1856-1939). Enfim, artistas e suas produes
formulam conhecimentos sobre o mundo, conhecimentos e saberes que s podem ser ditos e
propagados atravs das linguagens no verbais.
O que me pergunto e pergunto a vocs : Se todos ns estruturamos, nos anos iniciais de nossas
vidas, o pensamento simblico-potico, similar aos dos artistas, ento, por que a maioria das pessoas
desiste de transformar a obviedade do cotidiano? Entendo que so muitos fatores: sociais, culturais e
econmicos que estancam as possibilidades de re-significar o que est a no mundo e singularizar
aes, pensamentos e modos de ser. Em um contexto cultural mais amplo, podemos pensar o quanto as
produes culturais imagticas, que circulam nos mais variados meios, modulam nossos modos de ser
e de pensar. Imagens que produzem pontos de vista sobre o mundo e ao mesmo tempo anestesiam
nossos sentidos em relao ao diferente, ao estranho, ao inusitado. As imagens disponibilizadas
cotidianamente, atravs dos meios de comunicao e das corporaes de entretenimento, acabam se

tornando as principais referncias para que as crianas elaborem seus imaginrios e construam suas
imagens, tendo em vista que outros repertrios visuais, como os das artes visuais e de outras produes
culturais, no participam frequentemente de suas vidas.
Edith Derdik (1989, p. 33), alerta sobre o quanto os imaginrios infantis esto sendo mediados e
formulados pelas diversas produes culturais, dizendo que:
Cada vez mais a conduta infantil marcada pelos clichs, pelas citaes e
imagens emprestadas. A TV traz o mundo para voc. O imaginrio
contemporneo entregue a domiclio. A criana submetida a um
profundo condicionamento cultural, e sobre estes contedos que a criana
vai operar. A ilustrao, o desenho animado, a histria em quadrinhos, a
propaganda, a embalagem so representaes que se tornam quase
realidades. O elefante desenhado mais verdadeiro e presente do que o
verdadeiro elefante que mora no zoolgico, onde a criana raramente vai.
Vivemos hoje sob o signo da fico e da pardia.
Em um contexto mais especfico da educao formal, seja da Educao Infantil ao ensino
universitrio, na maioria das vezes, o ensino de arte e tambm outras reas do conhecimento, ao invs
de promover aes pedaggicas que levem crianas e adultos ao universo da criao e estruturao da
linguagem visual, acaba tolhendo os modos singulares dos alunos entenderem e expressarem suas
leituras e relaes com o mundo. Desde modo, em diferentes contextos socioculturais e nas salas de
aula, nossa sensibilidade e nossas formas expressivas esto se escoando, fugindo de nossas vidas, sem
que possamos exercitar nossos processos sensveis e criativos. Por que isso acontece na em Educao
Formal, em especial na Educao Infantil? No tenho a inteno de buscar as respostas na brevidade
deste texto, mas pretendo contribuir com algumas reflexes, que venho desenvolvendo nos ltimos 10
anos, em torno dos modos de ensinar e aprender arte na Educao Infantil.
Das concepes de arte s prticas pedaggicas
Baseada em estudos de vrias pesquisas realizadas3, posso afirmar que as concepes de arte dos
professores direcionam seus modos de ensin-la, sendo que estes modos de compreender e ensinar arte
esto disseminados em vrias outras instncias, como nos museus, nas publicaes especializadas, nos
3

Entre 1997-2000 desenvolvi a pesquisa Transformaes nos saberes sobre a arte e seu ensino junto s educadoras de
Educao Infantil e as alunas de graduao em Educao que freqentavam a disciplina Arte na Educao na Faculdade de
Educao da UFRGS. Posteriormente, entre 2001 e 2004, realizei outra pesquisa com crianas e professoras de Educao
Infantil de EMI de Porto Alegre com o intuito de conhecer as pedagogias em arte na Educao Infantil. Este estudo gerou a
tese Educao e Cultura Visual: Uma trama entre imagens e infncia, defendida em 2005 no PPGEDU da Faculdade de
Educao da UFRGS.

documentos oficiais governamentais (leis, diretrizes curriculares, programas escolares, etc), entre
outros materiais. O depoimento de uma aluna/professora de Educao Infantil, resume a estreita
relao entre os modos de conceber e ensinar arte, segundo ela: Ns professoras transmitimos a viso
de arte que temos aos nossos alunos. Se acreditamos que no somos capazes de desenhar ou que s
possvel desenhar esteretipos, estaremos permitindo que nossos alunos tambm pensem assim. De
muitos modos, as pedagogias da arte vo absorvendo e validando as idias sobre arte que se refazem
historicamente. Por exemplo, os discursos sobre arte como smbolo de distino social, e os artistas,
como seres de exceo, so produzidos sistematicamente por nossa cultura e aceitos nos contextos
escolares - da educao infantil ao ensino universitrio - sem que haja contestao ou um esforo
analtico-crtico que provoque uma mudana significativa em termos de desmistificar a idia de
genialidade dos artistas. Esta viso perceptvel nas salas de aula quando ouvimos as educadoras
elogiarem determinadas produes infantis como se fossem frutos de um dom, assim, a concepo
de criao espontnea, do gnio que cria do nada, est ali reforada pela educadora, que na maioria das
vezes no se d conta de quanto ela incorpora os discursos produzidos pela nossa sociedade.
Os resultados da pesquisa mostram que as experincias vivenciadas pelas minhas alunas do curso
de Pedagogia Habilitao em Educao Infantil, no ensino de arte no 1 e 2 graus, ainda centra-se na
esttica das belas-artes que d um sentido universal e imutvel produo artstica e geram por sua
vez metodologias baseadas em abordagens empiristas e/ou inatistas. Em relao s professoras que j
atuam na Educao Infantil, a pesquisa tambm indica que as concepes sobre arte moldavam os
pressupostos dos planejamentos, das metodologias, da escolha dos materiais, das avaliaes e da
relao dos alunos/as com esta rea do conhecimento. Ou seja, conceitos funcionalistas e essencialistas
sobre arte estendiam-se no cotidiano da sala de aula em atividades de colorir desenhos mimeografados
(formas geomtricas, personagens de histrias, nmeros, letras), exerccios de cpias de diferentes
linhas (pontilhadas, em ziguezague, ondulada, etc.) amassar papis e outros materiais, colar sobre as
formas desenhadas pelas professoras, colagens com sucata, manipulao de massas (argila e
plastilina). Alm destas atividades, h o ensino de tcnicas diversificadas como desenhar sobre lixa,

ou assoprar sobre o papel tinta em um canudo, sendo que tais tcnicas so descontextualizadas dos
processos de constituio da linguagem visual e desarticuladas entre si. Tais procedimentos
metodolgicos tm, a finalidade de ensinar a fazer bem um desenho, por isto eram e so fornecidos
modelos para serem copiados. Para as professoras e conseqentemente para as crianas, o padro de
excelncia do bem feito eram as reprodues mais prximas ao real ou ao modelo, sendo que a
interpretao ou qualidade expressiva no eram valorizadas e muitas vezes eram corrigidas, pois
distorciam o modelo. A concepo pragmtica tem por objetivos desenvolver habilidades motoras e
destrezas para a escrita, bem como a utilizao do desenho para fixar a grafia de letras e nmeros.
Hernndez (2000, p.44) se refere a esta concepo como a racionalidade industrial, cujo objetivo o
desenvolvimento de habilidades e destrezas, assim como os critrios do gosto vinculado s Artes.
Assim, por exemplo, uma professora de um Maternal 1, utiliza o desenho para que as crianas, mesmo
na fase dos rabiscos e dos borres, iniciem exerccios visando escrita. Segundo a professora:
Esse aqui (um desenho que eu havia selecionado para conversarmos durante a entrevista) tambm
foi um que eu propus, que um bingo (o jogo de bingo) no caso seria para trabalhar a escrita e no
desenho. Esse aqui (um outro desenho) foi uma proposta de atividade que as crianas provaram
diferentes sabores, ento era para fazer um doce e um salgado e depois elas nomeavam o que eles
tinham desenhado.
Nas escolas infantis pesquisadas, muitas professoras desenvolviam propostas para que as crianas
iniciem o processo de alfabetizao muito cedo, pois acreditam que o objetivo da escola infantil de
preparar para escolarizao inicial. Na maioria das vezes, as prticas pedaggicas no campo das artes
visuais na Educao Infantil ainda esto fundadas nas concepes pedaggicas de Friedrich Froebel,
introduzidas no Brasil em 1896 quando foi criado em So Paulo, junto a Escola Normal, o primeiro
Jardim da Infncia. No que se refere s atividades expressivas vigentes hoje na Educao Infantil,
percebo muitas semelhanas apontadas por Moyss Kuhlmann (1998, p.141-142) em sua pesquisa
sobre as atividades pedaggicas desenvolvidas no Jardim de Infncia Caetano de Campos, como por
exemplo:

A criana dos 4 aos 6 anos, no jardim, educaria a mo e o olho,

desenvolveria hbitos de asseio, urbanidade, imprio sobre si mesma,
aguaria o engenho, interpretaria os nmeros e as formas geomtricas,
inventaria combinaes de linhas e imagens e as representaria com o lpis.
(...) As mos, rgos mais importantes no que respeita ao trabalho ativo,
deveriam ser foradas a brincar desde o princpio, e tambm a desenvolver
exerccios manuais.
Com algumas modificaes, as orientaes froebelianas so ainda hoje consideradas como as
atividades de artes na educao infantil.

Imagem 1, 2 e 3
Acima Esquerda: Desenho mimeografado de uma criana de Jardim B (2004)
Acima Direita: Desenhos a partir de f()rmas de nmeros em um Jardim B (2004)
Abaixo: Varal de dobraduras de cachorros realizadas pelas crianas de um Jardim B (2004)
Fonte: arquivos da autora

Convivendo com um ensino extremamente pragmtico, tecnicista e de resultados, h uma outra

concepo de ensino de arte na educao infantil onde as crianas vivenciavam momentos de livre
criao e so solicitadas a criarem espontaneamente, sem desafios que mobilizassem seus processos
expressivos. Nas escolas pesquisadas, por exemplo, um dos procedimentos metodolgicos
desenvolvidos habitualmente so as atividades livres, onde eram disponibilizados alguns materiais,

como folhas tamanho ofcio, canetinhas hidrocor, giz de cera, revistas e papis diversos, sucatas e, s
vezes, argila tintas e pincis para que as crianas realizem suas produes. Mesmo sendo atividades
livres, as crianas realizavam suas produes grfico-pictricas em momentos especficos das rotinas
dirias - a hora de artes e eram dirigidas pelas professoras. Os relatos das professoras sobre suas
concepes de ensino de arte mostram que suas pedagogias em arte se aproximam das concepes
expressivistas, iniciadas com o movimento intelectual e artstico Romntico (sc. XVIII at o sculo
XIX) no qual funda a idia da arte como expresso e comunicao dos sentimentos. As idias do
pensador de Jean-Jacques Rousseau (1712-1722) sobre a natureza pura e inocente da criana, na qual o
adulto no deveria interferir, deixando que os sentimentos interiores viessem tona, contribuem para
que se desenvolva a idia de livre expresso no ensino de arte. Posteriormente, no sculo XX, Herbert
Read, em 1943, formula a base terico-pedaggica acerca da expresso infantil enfatizando os
processos expressivos, a espontaneidade, a auto-expresso e a projeo dos sentimentos e emoes. No
Brasil, Augusto Rodrigues, em 1948, inspirado nas concepes de Read, funda o movimento das
Escolinhas de Arte, propagando a idia de que as crianas devem se expressar livremente, cabendo ao
professor criar um ambiente adequado onde elas possam desenvolver suas potencialidades criativas.
Todas estas concepes expressivistas e outras como as de Viktor Lowenfeld (1939) e John Dewey
(1900) constituram idias e pedagogias em arte, hoje reelaboradas na maioria das escolas infantis
como atividades livres. As pedagogias expressivistas, em geral, por deixarem as crianas livres,
acabam tornando as crianas refns de si prprias, repetindo suas f()rmas anos aps anos. As imagens
4, 5, 6 e 7 ilustram os resultados desta pedagogia, onde os desenhos, independente das singularidades
de cada crianas, so muito semelhantes.

Imagem 4, 5, 6 e 7
Desenhos livres de crianas , Jardim A (2004)
Fonte: Arquivo da autora

Os modelos predominantes do ensino da arte na educao infantil oscilam entre o diretivismo

tcnico (saber fazer) e o laissez-fare (exprimir livremente sem interferncia do professor). Ambas as
abordagens, uma por considerar a criana como tbula rasa e a outra por consider-la como portadora
de potencialidades expressivas/criativas inatas, esvaziavam o sentido da aprendizagem em arte, pois
no oportunizam o conhecimento sobre a prpria arte, sobre a linguagem visual, sobre os materiais ou
mesmo possibilita o desenvolvimento do imaginrio infantil. A partir destas abordagens, as crianas
aprendem que precisavam de modelos para se expressar, que existem erros ao utilizar um material,
que as folhas retangulares com margens so os nicos suportes possveis para desenhar. Aprendem que
alguns tm o dom inato para as artes e outros so incapazes para formularem sua simbologia.

Aprendem a serem silenciosos e subservientes ao amassarem cautelosamente bolinhas de papel

crepom do mesmo tamanho. Aprendem a respeitar modelos e posturas quando tem minutos
cronometrados para executarem os trabalhinhos de artes. Aprendem a ser consumidores e no
produtores de imagens ao colorirem os modelos mimeografados dos adultos. Aprendem a no serem
sujeitos que podem sentir, pensar e transformar.
As produes visuais (pintura, desenho, escultura, colagem, entre outras) resultantes destas
abordagens acabam gerando esteretipos formais, espaciais, colorsticos, temticos e tambm
conceituais que dificilmente sero transformados em representaes singulares. Adestrar a mo ou
deixar que as crianas explorem livremente materiais no pode ser considerado uma proposta
pedaggica em arte. Tais procedimentos levam as crianas a repetirem formas mecanicamente e a
passarem o resto de suas vidas desenhando rvores com mas, casinhas, nuvens azuis e morros
marrons. E assim, as crianas perdem a possibilidade de conhecer, ver e representar o mundo a partir
de outros referenciais e repertrios imagticos.
As pedagogias em arte, observadas durante a pesquisa, careciam de propostas que desafiassem o
imaginrio infantil, buscassem os conhecimentos visuais das crianas, explorassem a linguagem visual
nas formas de produzir, entender e ler as imagens, bem como investigassem as possibilidades dos
materiais. Alm disso, notava nas entrevistas com as professoras que suas atividades no se
desenvolviam a partir de um planejamento e de uma fundamentao que justificasse os procedimentos
adotados, ao passo que nas outras reas do conhecimento como Estudos Sociais ou Cincias, haviam
propostas planejadas e articuladas entre si.
A maioria das professoras entrevistadas relatou o quanto difcil elaborarem planejamentos em
arte, tendo em vista que em suas formaes acadmicas em Pedagogia e no 2 grau tiveram poucos
conhecimentos sobre fundamentos, concepes e metodologias em artes. Aliada formao precria
nesta rea do conhecimento, as professoras no tiveram em suas vidas a oportunidade de experienciar
situaes expressivas, de explorao de materiais, contato com diferentes repertrios imagticos ou de
leituras de imagens. Ou seja, a carncia de experincias nas reas expressivas acarreta equvocos nas

prticas pedaggicas junto s crianas. Alm disso, os gestores educacionais e at mesmo as escolas,
investem pouco em cursos de formao continuada nas reas de artes visuais, msica, teatro e dana.
Entendo que as dificuldades enfrentadas pelas professoras de educao infantil em conceber,
planejar e desenvolver propostas em artes visuais se deve ao pouco conhecimento que elas tm nesta
rea ao longo de sua escolarizao (no s na graduao, mas em outros nveis de ensino). Assim,
muitas vezes, suas pedagogias em arte esto baseadas nas concepes de arte que circulam, tais como:
arte dar liberdade, arte depende de habilidades, arte um dom, entre outras concepes que formam
o senso comum sobre o que arte e como ela deve ser ensinada.
Outras imagens, outras abordagens
Como foi referido anteriormente, a cultura contempornea, com seus inmeros artefatos
imagticos contribuem para a formulao dos nossos imaginrios e pontos de vista sobre o mundo. A
quantidade de imagens a que estamos expostos, alm de ensinar comportamentos, modos de conduta,
hbitos, valores vem produzindo uma apatia nos olhares. Michel de Certeau (2000, p.48), nos anos 70,
em suas anlises sobre as prticas ordinrias do cotidiano aponta para o olhar que instaurado a partir
das imagens que inundam nossas vidas produzindo um olhar cancerizado, doente, passivo.
As imagens esto a, dentro e fora das escolas, suas configuraes e ensinamentos so cada vez
mais persuasivos e poderosos. Os modos de ver o mundo, a ns mesmos e os outros esto sendo
modulados pelos vrios meios miditicos e pelas produes artsticas, ento, a questo das imagens e
da visualidade deveriam fazer parte das discusses educacionais. No entanto, as prticas pedaggicas
em arte na Educao Infantil ainda carecem de uma viso mais contempornea de educao. Embora
os pressupostos tericos e conceituais no campo da educao tenham se transformando nas ltimas
dcadas e estudos de Paulo Freire, Jean Piaget, Lev Vygotsky, Emlia Ferreiro, entre outros, rompam
com a viso inatista e pragmtica do ensino, as concepes vigentes do ensino de arte na educao
infantil, ainda esto ancorados na viso de que as crianas so portadoras inatas de criatividade e
inventividade, ou que as atividades em artes deveriam desenvolver habilidades visando o controle
visual e manual para preparar para a escrita.

As abordagens atuais no ensino arte na Educao Infantil no esto possibilitando outros olhares
sobre uma rea do conhecimento que trabalha basicamente com a transformao, a incerteza de
modelos, a investigao matrica bem como das linguagens no verbais e a abertura ao inusitado. A
situao em que se encontra o ensino de arte na Educao Infantil, e tambm em outros nveis de
ensino, no est contribuindo para que as crianas possam elaborar sua linguagem expressiva
entendida aqui como uma forma de ler e representar suas relaes singulares com o mundo.
Diante deste quadro, necessrio que se pense o ensino de arte na Educao Infantil conectado
com teorias mais atuais do pensamento pedaggico contemporneo, sejam elas as proposies dos
autores mencionados acima e de outros autores que abordam a centralidade da cultura no campo
educacional, como Henry Giroux, Peter McLaren, Shirley Steimberg, Joe Kincheloe, Fernando
Hernndez.. Meu entendimento que h uma enorme distancia entre o que est sendo desenvolvido
nas escolas e os fundamentos destes autores, entretanto, as imagens esto a, dentro e fora das escolas,
suas configuraes e ensinamentos so cada vez mais persuasivos e poderosos. Os modos de ver o
mundo, a ns mesmos e os outros esto sendo modulados pelos vrios meios miditicos, ento, a
questo da constituio da linguagem visual e da visualidade infantil deveria ser um dos objetivos do
ensino de arte na Educao Infantil. Entendo que a funo da Arte na educao de provocar
questionamentos e desencadear uma outra educao do olhar, uma educao que rompa com o
estabelecido, com as normas e convenes sobre o prprio mundo. Uma educao em arte que faa
com que as pessoas continuem buscando e dando sentido potico vida.
Referncias Bibliogrficas:
CERTEAU, Michel de. A inveno do cotidiano:1: Artes do Fazer. Petroplis: RJ. Vozes, 1994.
DERDYK, Edith. Formas de pensar o desenho: desenvolvimento do grafismo infantil. So Paulo:
Editora Scipione, 1989.
HERNNDEZ, Fernando. Cultura Visual, mudana educativa e projeto de trabalho. Artes Mdica
Sul, 2000.

KUHLMANN Jr, Moyss. Infncia e educao infantil: uma abordagem histrica. Porto Alegre:
Mediao, 1998.
VIEIRA DA CUNHA, Susana (org). Cor, som e movimento: a expresso plstica, musical e
dramtica no cotidiano da criana. Cadernos de Educao Infantil n 8. Porto Alegre. Ed. Mediao,
1999
_____________ Revista Projeto: Artes Plsticas, v.3,n.5, 2001