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175

4
Piaget, Vigotsky
y la psicologa cognitiva
"Yosostengoquecadapersonatieneuna edadhaciala cual apunta todala
vida, como la aguja imantada apunta al norte. Marco Antonio tendr siempre
diecisisaos, y del contrasteentre esta edad y los aos que realmente cuenta,
resulta un espectculocada vez ms lamentable. Mi buen amigo Bruto ha sido
un cincuentn reflexivoy juicioso, desde la edad de doceaos. Csarest siempre
en la cuarentena, comoun Jano que mirase irresolutohacia la juventud y hacia
la vejez. Segn esta ley, Cleopatra,a pesar de su juventud, tendra cuarenta y
cinco, lo que hace apq,recerdesconcertantessus graciasjuveniles. Su redondezes
la de una mujer que ha tenido ochohijos. Su andar y su porte son muy
admirados, pero no por m. Tiene veinticuatro aos y camina comosi tratara de
representarveinticuatro aos." Wilder (1949, p.132 de la traduccin al espaol).

En los captulos anteriores hemos visto los presupuestos fundamentales de la psicologa cognitiva, tal y corno se ha
desarrollado en el mbito internacional en las tres ltimas dcadas aproximadamente. As, hemos examinado algunas de
las ideas esenciales del procesamiento de la informacin, como son la metfora del ordenador y los conceptos claves del
conocimiento como memoria. Tambin hemos pasado rcvis-

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ta a las nuevas ideas que estn apareciendo en este campo, como son las posiciones conexionistas y los enfoques ligados a
la narratividad. De esta manera, hemos intentado dar cuenta
del vasto panorama que representa en la actualidad el cognitivismo, sin duda difcil de resumir incluso en un volumen
mucho mayor que ste, sobre todo porque su expansin en
los ltimos aos est siendo vertiginosa.
En este captulo vamos a tratar las ideas de autores como
Piaget y Vigotsky. Entre otras muchas cosas, estos dos autores
tratan de un aspecto que no ha estado incluido durante mucho
tkmpo en la agenda de la psicologa y ciencia cognitiva, como
"av;al.lllente ha indicado entre otras Karmiloff-Smith (1992).
( )lwial1lcnte, nos referimos al desarrollo. En una sociedad co1110la actual, las ideas evolucionistas son moneda corriente.
O,uil.;"por {$ta razn es tan popular la visin segn la cual los
1I{'n'shllmanos pasan de nios a adultos atravesando una serie
dc etapas que tienen caractersticas definidas estructuralmente. Tambin est muy extendida la idea de que dichas caractersticas estn determinadas solamente por causas madurativas.
Sin embargo, sta no es la nica manera de ver las cosas.
N o es nuestro propsito sorprender al lector con citas
inesperadas, pero creemos que la incluida al comienzo de este captulo puede ser una buena manera de introducir.algunas
!dkxiollcs sobre los contenidos centrales de las pginas que

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lIiV;III'II,
":sta
curiosa visin que el gran escritor Thornton WilI
clt'! pOllt' apot'l'if;IITlenteen boca de Cicern, puede parecer a
pnlllt'!a vista hastante divergente o un simple ejemplo de los
!cstos ck ideas primitivas y fixistas. Sin embargo, estamos perslladidos de que desvela con gran lucidez algunos de los vericudos que las relaciones entre desarrollo y aprendizaje -que
110cs ms que experiencia en el tiempo- pueden adoptar.
Por esta razn, nos referiremos a dicha cita a lo largo
tlt" ('Ipltlllo. Por el momento, permita el lector que le pregun-

temos si no ha visto nunca, al igual que Cicern, nios que

parecen ancianos llenos de sabidura y adultos que asemejan
en todo a nios impulsivos y faltos de sentido comn. No ha
mostrado la investigacin histrica y social que perodos como la adolescencia son una mera creacin social? Hasta qu
punto la infancia no es tambin un producto cultural? (Aries,
1960; Baquero, 1996; Carretero, 1985c). Por tanto, las supuestas caractersticas de las etapas evolutivas, son un resultado de procesos madurativos que determinan el desarrollo
cognitivo o dependen en realidad de la experiencia? Es decir, sabemos hace tiempo que el adulto es un nio inacabado
y nunca acabable, pero no es tambin el nio un "protoadulto" que ya tiene configuradas las capacidades bsicas que le
hacen ser miembro de la especie humana? No es el tiempo,
la experiencia y sobre todo la educacin lo que hace que se
pase de cachorro a miembro de pleno derecho? No dura esta posibilidad de educacin toda la vida? El contenido de este captulo intentar acercarse a posibles respuestas para estas preguntas, que afectan de manera directa a las actuales
teoras del desarrollo, entre las cuales las de Piaget y Vigotsky
ocupan un lugar central.
En el captulo presente tenemos un doble objetivo. Por
un lado, daremos cuenta de la posicin actual de las teoras
de Vigotsky y Piaget, intentando mostrar algo que indicamos
en el primer captulo. Es decir, que no han sido modestos
precursores del movimiento cognitivo, sino autnticos cognitivistas, al igual que otros autores europeos de entreguerras,
que realizaron contribuciones centrales para la comprensin
de la mente humana. Por tanto, tal y como formulbamos en
la "invitacin" (pp. 11-27), reivindicamos una mayor presencia explcita de sus posiciones, tanto en la psicologa como en
la ciencia cognitiva. No obstante, y en justa reciprocidad,
tambin creemos necesario lo inverso. Es decir, la necesidad

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178

de una lectura y desarrollo de la obra de estos autores a laJuz

de los avances cognitivos de los ltimos tiempos. En realidad,
esa interaccin se produce con frecuencia por !)misma. Por
ejemplo, es evidente que la actual reapertura del debate Piaget-Vigotsky acontece en buena medida a la luz del redescubrimiento de Vigotsky en el mundo anglosajn, que a su vez
procede de un cierto agotamiento de las frmulas cognitivas
(vase, por ejemplo, Castorina y otros, 1996; tambin Voss,
Wiley y Carretero, 1995, para una revisin).
En todo caso, nos parece que lo que une a Piaget y Vi~olsky. frente al enfoque cognitivo anglosajn, es sobre todo
/111p(,J'~pecIiva ~l'ntica. Es decir, la defensa que hacen ambos
dc' la IIC'('e~idadde mirar al funcionamiento cognitivo de manc'ra c'volllliva, de lal forma que resulta esencial considerar la
W'lIc:sisde los procesos mentales, ya que dicha gnesis supoIll' l'n s misma una explicacin necesaria y suficiente. Pero esta confianza comn en el inters del estudio de las diferencias
que se producen a lo largo del desarrollo, ms la visin constructivista que tambin comparten, se produce junto a algunas diferencias. Quiz la mayor de ellas sea que la teora piagetiana es bsicamente una posicin que se basa en el desarrollo. Por el contrario, la de Vigotsky se centra en el aprendiz..~je,o al menos le concede una influencia queJa Escuela
de Cinebra no llega a desarrollar de manera tan explcita.
Por supuesto, esto ltimo es una manera telegrfica de
(,oll!lidc'l'm el problema que se presentar con detalle en las
p~inas que siguen. Pero s queremos sealar que ese debate
dc'sal'l'OlIo-aprl'ndizaje es justamente lo que las visiones cogniUvas han obviado (vanse los supuestos que discutamos en el
captulo 2). Probablemente, eso se debi al empirismo que el
c'n/()qul' cognitivo hered del neoconductismo, al que quiso
!lIu'c.dc'",Como ya hemos indicado, la llamada "revolucin
cov,nil iva" 1"Ill'C')1realidad menos brusca que lo que se ha

mantenido y fue arrastrando

cesor.

elementos terico~ dc' "I

En este captulo pretendemos, por tanto, plantc'HI1"

importancia de la contribucin de Piaget y Vigotsky para c'l
enfoque cognitivo. Esto incluir tambin las interacciones a
tres que suponen modificaciones para cualquiera de estas
posiciones. Todo ello, se har con el fin de otorgar al debate
sobre desarrollo y aprendizaje la importancia que merece, sobre todo en relacin con la educacin.
Comenzaremos este captulo con un caso que intenta representar la enorme influencia que creemos han tenido los filsofos de la Ilustracin, ya sean empiristas o racionalistas, en
la obra de Piaget y Vigotsky, as como en el enfoque cognitivo. Como hemos indicado en el captulo anterior, estas contribuciones filosficas, que afortunadamente la ciencia cognitiva est recuperando, tuvieron en la poca misma de la Ilustracin algn exponente emprico de inters. Uno de ellos, sin
duda, es el caso del llamado "nio salvaje de Aveyron" tratado por el doctor Itard (1774-1838). Creemos que puede ser un
buen ejemplo de cmo el debate desarrollo-aprendizaje se ha
ido instalando entre nosotros en forma de postulados cientfi-.
cos, pero tambin bajo la forma de creencias implcitas que
tanto el hombre de la calle como los investigadores reproducimos, a veces sin mayores garantas empricas.

El nio salvaje en medio del debate sobre el

conocimiento (1)
En el verano de 1799 tres cazadores de la regin francesa de Lacaune hallaron en un bosque a un ser salvaje que
pareca ser un nio. El individuo en cuestin representaba
unos once aos. Iba desnudo, no hablaba, andaba en cuatro
patas y resultaba evidente que haba permanecido al margen

..

IRO

de toda relacin social durante aos. Al cabo de varios meses

las autoridades decidieron confiar la custodia de tan problemtico retoo al doctor Itard, joven mdico de 26 aos que
se haba propuesto defender la posibilidad de reeducar e incluso reinsertar en la sociedad a un ser tan desfavorecido. De
esta manera, Itard no slo emprenda un objetivo difcil donde lo hubiera, sino que tambin tena el coraje de desafiar a
la voz ms autorizada de su tiempo. Es decir, la de Pinel
(1745-1826) -inmortalizado en el cuadro que lo representa li1)('l"(lIIdode las cadenas a los enfermos mentales de La Salpet11('1(', que en esos momentos ocupaba un lugar de privile~IOe'll 1.1lIH'dicilla dI.'la poca, lo cual lo conducira a ser con'IldeI,UIOIIlIOd('los padres de la moderna psiquiatra. ste ha111.1
e',lIlIillHdo ,11lIi'-IO,llegando a la triste conclusin de que
11111,1,.
1111V". IV(' ,C'lraso lTIental, debido
101(''1 (oll~('nitos

probablemente

a fac-

y que, por tanto, su reeducacin resultara

1111
vallo esfut'rzo.
Por el contrario, la hiptesis de Itard consista en que el
nio habra sido abandonado por motivos inconfesables, pero sin que tuviera deficiencia congnita alguna y que todos
sus retrasos se deban simplemente a la falta de relacin con
sus semejantes. De esta manera, Itard no slo defenda posiciOIlCSescoradas hacia el ambientalismo, sino que pretenda
pelll<'l .. prlll'ba toda una teora sobre el conocimiento huma110,bilos erall los fines ms importantes d~ su programa ped..~o~I('o:
"/',u,u', ohjtJlivo.Que paulatinamente se fuese aficionando.. 1..vida ('ntn' los hombres, hacindosela ms dulce y llevadera dl' lo que haba sido hasta el momento y sobre todo
lIIi'lSafn a la silvestre existencia que tan contra su gusto y condi( iOIlse haba visto obligado a abandonar.
St'/{ltruloo/~jptivo.Que por medio de estimulantes tan
e'lIe 1J,~J(01l('OITlO ('lIl'S(' lTIenester,

y aun a travs de vivas con-

mociones de su alma, se fuera restaurando su embotada sensibilidad nerviosa.

Tercerobjetivo. Que se fuese ampliando el radio de sus
ideas, extendindolo a un campo de necesidades nuevas y aumentando sus relaciones con el prjimo.
Cuarto objetivo. Que bajo la imperiosa urgencia de la
necesidad se viese obligado al ejercicio de la imitacin, a fin
de conducirlo al don de la palabra.
Quinto objetivo. Que se emplease durante un cierto
tiempo en proyectar las ms simples operaciones anmicas
sobre los objetos inmediatos de sus necesidades, para sustiturselos ms adelante por objetos de enseanza." (Itard,
1801, pp. 137-138 de Lane, 1976, traduccin al espaol).
Como es fcil imaginar, el caso de este nio as como
el trabajo que Itard se propona llevar a cabo, haban causado una gran expectacin entre los cientficos y pensadores
de la poca. El muchacho no slo era un fascinante caso
fronterizo entre la naturaleza humana y la animal, sino que
su posible reeducacin se converta por s misma en una
magnfica posibilidad de llevar a cabo un experimento crucial, que permitira dilucidar entre las posiciones innatistas y
empiristas sobre el conocimiento humano. De hecho, el ambiente intelectual del momento llevaba ya un tiempo esperando y alentando la realizacin de experiencias de este tipo.
As, la Societdes Observateursde ['Homme, a la que pertenecan
los ms prestigiosos estudiosos del momento, ofreci en
1800 un importante premio para el mejor estudio que pudiera: "determinar mediante la observacin diaria de uno o varios nios de cuna el orden en que se desarrollan sus faculIades fsicas, intelectuales y morales, y hasta qu punto este
desarrollo se ve favorecido o entorpecido por las influencias
de los objetos que rodean al nio y por la influencia, todava

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mayor, de las personas que se comunican con l" (citado por

Lane, 1976, p. 38 de la versin espaola).
Itard fundamentaba toda su actividad reeducadora en
los autores empiristas, sobre todo Locke, pero de una manera ms especfica en la obra de Condillac, cuyas posiciones al
respecto eran mucho ms matizadas (por ejemplo, vase el artculo sohre Condillac en el Diccionario Oxford de la Mente,
Gregory, 1987). Por tanto, "antes de que este nio pudiera relacionar ideas era necesario que las tuviera; y para ello haba
que fijar su atencin, y el nico medio para fijar su atencin
consista en interesarle en sus necesidades. Llegaron a la conclusin de que no queran hacerle comprender signos cuando no tena todava ninguna de las nociones que stos expresan, ni ningn motivo para entenderlos, ni mtodo alguno
para compararlos. Por tanto, pensaron que el arte de influenciar su sensibilidad, dirigirla y desarrollarla era el nico medio de destruir esa falta de atencin... (De Gerando, 1848, pp.
112-113, citado por Lane, op. cit. pp. 77-78).
Condillac mantena que la primera operacin de la
mente es la percepcin y la segunda la atencin, y que de estas dos procedan todos los dems procesos mentales. As, todos los esfuerzos iniciales de Itard estuvieron dirigidos a impresionar y avivar los sentidos del nio para que p'udiera salil d,' su embotamiento. Posteriormente, comenz un dilatado !110ft'so (k aprendizaje, enormemente preciso y analtico,
dI' 01h'lIladoll ms bien asociacionista, que inclua premios y
Ci11111j.(01l,
('011el que pretenda que el nio adquiriera las ideas
'1111'110le haha proporcionado el medio adverso en el que hahla vivido, y sobre todo que lograra hablar y comunicarse con
sus se nH.;jantes , No hace falta insistir en que todo este vasto
illlc'lllo iba dirigido, entre otras cosas, a refutar las posiciones
iJlllaliSlas, por e;;jemplo la concepcin de Descartes sobre el
e ClJlo(i 11Ii,'lIlo humano.

N o est la ocasin para relatar los pormenores de la labor realizada por Itard ni para glosar sus logros y fracasos.
Como es sabido, el muchacho de Aveyron realiz amplios
progresos en su comportamiento, en general, y alcanz un
aceptable grado de socializacin, a la vez que lleg a ser capaz de solucionar pequeos problemas prcticos. Sin embargo, no hubo manera de que llegara a hablar o a utilizar algn
lenguaje que fuera ms all de unos cuantos signos elementales. Obviamente, como podra suponerse, las cosas eran
bastante ms complicadas de lo que Itard y sus colegas imaginaban, y el caso del nio salvaje de Aveyron no se convirti en el experimento crucial cuyos resultados pudieran decidir entre la bondad del empirismo frente al innatismo o viceversa. Despus de varios aos de trabajo, viendo que el muchacho no segua progresando ni cognitiva ni lingsticamente, y ante la ausencia de una continuacin del apoyo econmico para su investigacin, Itard decidi internarlo en una
institucin para alumnos con deficiencias.
Creemos que el caso en cuestin sigue teniendo inters, no slo por lo que se refiere a la problemtica acerca de
la adquisicin y aprendizaje del lenguaje -son bastante claras
las relaciones con las investigaciones actuales sobre el lenguaje de los antropoides as como sus implicaciones para la reeducacin de sordomudos- sino tambin porque constituye
un magnfico ejemplo de los antecedentes inmediatos de los
estudios empricos sobre las relaciones entre desarrollo y
aprendizaje, as como de su trasfondo filosfico. En efecto,
Itard fue probablemente uno de los primeros investigadores
en abordar, aunque fuera en un caso extremo, lo que posteriormente sera uno de los objetivos fundamentales del enfoque cognitivo. A saber: el estudio experimental de los procesos y funciones del conocimiento humano. Pero, adems, lo
hizo de manera directamente vinculada a una teora general

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sobre dicho conocimiento y de tal forma que su trabajo pretenda basarse no slo en lo que su sujeto haca sino tambin
en lo que pensaba.
En esto, como en otras cosas, Itard se adelant a su
tiempo. En cualquier caso, como ya se ha dicho, el estilo de
Itard seguir siendo cultivado por Piaget, quien no slo har
gala de una finsima capacidad de observacin, mediante mtodos cualitativos, sino que insertar sus investigaciones sobre
el desarrollo cognitivo en el marco del debate epistemolgico, manteniendo la utilidad de estudiar la gnesis de los pro('('sos intelectuales para entender cabalmente el funcionaIlIic'lIlo co~nitivo adulto. Pero, por otro lado, Vigotsky tam11..11CIIIti\.a I'a (,1 esl ilo de Itard, puesto que una buena parte

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dc '111ollra c'sla dedicada a mostrar que los seres humanos podC'lIIOSIOHral, Ulllo a seres ms capaces, adquisiciones cogniIivas y lin~iisticas mucho ms elaboradas que las que conse~uilllos por nosotros mismos. De alguna manera, Itard estudi en Victor de Aveyron la utilidad iluminadora de la gnesis del pensamiento y el lenguaje y al mismo tiempo las posibilidades y lmites del aprendizaje. Por otro lado, en este caso
tenemos un exponente y punto de partida de cmo han ido
avanzando en los ltimos tiempos los estudios cientficos sohre la capacidad de los seres humanos de aadir los efectos
dd aprellclizye a los beneficios del desarrollo.

I.u ('ompl..:ja obra de Vigotsky: marxismo y psicologa

A estas alturas, casi todo el mundo sabe que la vida y la
ohra de Vigotsky sufri avatares muy diversos, que han dificultado su difusin tanto en Occidente como en la propia Rusia y pases limtrofes. Este genial psiclogo muri joven y de10 IIna pn)(hl('ciII intelectual amplia, diversa y dispersa, exCI'plllalldo

su influyente

lihro Pensarnmlo y

[,enguaje,que s-

lo recientemente est recibiendo una adecuada edicin (vase la reciente traduccin al espaol de las Obras Escogidas).
Sobre su obra, pueden consultarse los trabajos de Baquero
(1996), Moll (1990) y Riviere (1984).
No es sta la ocasin para exponer el contexto sociopoltico e intelectual en el que Vigotsky realiz sus decisivas
aportaciones a la psicologa de nuestro siglo (vase Carretero, 1986 y Carretero y Carda Madruga, 1983). No obstante,
conviene no perder de vista los condicionamientos sabidos
de todos, porque slo en ese caso podr entenderse por qu
indagaciones tan plenas de lucidez sobre la adquisicin y utilizacin del conocimiento y lenguaje humanos tardaron ms
de treinta aos en tener una influencia considerable en la psicologa contempornea.
Algunas de dichas restricciones a la influencia de su
obra tienen que ver con las siguientes cuestiones:
a) Su labor se desarroll en un pas sometido a una intensa actividad transformadora en el mbito social y poltico
-la revolucin sovitica-, lo cual tendra consecuencias interesantes y positivas pero tambin muy problemtkas para su
obra;
b) Una de ellas fue la consideracin de autor heterodoxo que recibi en la propia Unin Sovitica, a partir de los
aos treinta, y que impidi no slo la difusin de sus trabajos sino incluso la consolidacin de su equipo de investigacin formado por Luria, Leontiev, Zaporozhets y otros autores; el propio Luria cuenta cmo despues de la muerte de Vigotsky y ante lo peligroso que resultaba continuar su obra, en
medio de la negrura estalinista, decidi reemprender sus estudios de medicina que lo llevaron posteriormente a con verIirse en un autor fundamental en el estudio de los procesos
('()~nitivos desde el punto de vista neurolgico;
c) La escasa rclacin que se pro(hyo entre la Unin

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186

Sovitica y el resto de los pases occidentales desde el final de

la Segunda. Guerra Mundial impidi que la obra de Vigotsky
se difundiera en el mbito anglosajn hasta la mitad de los
aos sesenta.
Cules son, entonces, las aportaciones fundamentales
de Vigotsky a la marcha de la psicologa cognitiva? Por qu
razones Bruner, uno de los padres del enfoque cognitivo actual, se vio tan influido por este autor ruso desde mediados
de los aos sesenta, cuando conoci sus aportaciones por primera vez a travs de Luria? De manera esquemtica y sin pre~
tender en absoluto realizar una presentacin amplia de la
obra de Vigotsky, podemos decir que los extremos en torno
a los cuales se organiza su produccin son los siguientes:
a) La psicologa como estudio de la conciencia.
b) La actividad instrumental y la interaccin social en
el estudio de los procesos psicolgicos superiores.
c) La influencia de las variables sociohistricas.
d) La Zona de Desarrollo Prximo como marco de explicacin de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo.
e) Las relaciones entre pensamiento y lenguaje.
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como estudio de la conciencia

Vi.{olskydesarrolla su labor terica e investigadora

t'nl n' IORallos veinte y treinta y ms concretamente comienI.a..atrah;~iar t'n el Instituto Psicolgico de Mosc a partir de
I~)24.Es decir, justo en el momento en que Chelpanov acabaha de ser relevado por Kornilov. El primero haba mantenido
posiciones idealistas relativamente cercanas a la psicologa de
Wllndt y se encontraba asociado a la "vieja psicologa" que
1.111
ia y otros jvenes investigadores pretendan renovar. Por
1111
1';lIlt', I{ornilov representaba una reaccin similar a la que

se produjo en el mundo anglosajn cuando Watson enarbol

la bandera del conductismo contra el estructuralismo introspeccionista y otros movimientos psicolgicos. Por tanto, aunque Kornilov mantena un enfoque un tanto simplista, que reciba el nombre de "reactologa", fue apoyado por todos
aquellos que buscaban una lnea de investigacin psicolgica
acorde con los principios marxistas, y que, por tanto, mantuviera posiciones materialistas y objetivistas. Posiciones que
tambin encontraban apoyo en la reflexologa de Betcherev
y en las investigaciones de Pavlov.
En este contexto histrico, Vigotsky tiene la inmensa
audacia y originalidad de proponer que la conciencia -y por
tanto los procesos superiores del pensamiento~ no debe ser
dejada de lado en la psicologa sino que, por el contrario,
constituye su objetivo prioritario. Y defiende que el estudio
de la conciencia ha de realizarse con mtodos objetivos,
cuantificables y repetibles, pero sin que la metodologa introduzca tales modificaciones en el objeto de estudio que se
pierda el sentido del tema que se est investigando. Es decir,
Vigotsky critica, por un lado, a los enfoques atomistas de autores como Wundt o E.bbinghaus, porque pretendan descomponer en elementos mnimos los procesos superiores de
pensamiento, con el objeto de estudiados de manera ms
controlada. Por otro lado, aunque respetaba enormemente
los trabajos de Pavlov, Vigotsky pensaba que la metodologa
del Premio Nobel de Fisiologa no era adecuada en absoluto
para estudiar los procesos superiores, ya que, si bien stos
eran tambin un producto de la actividad cerebral, era preciso someterlos a un nivel de anlisis diferente. Por tanto, no es
extrao que Bruner (1982) nos informe en su autobiografa
que cuando toma contacto por primera vez con la obra de Vig'otsky, se encuentre con que el autor ruso ya haba formulado Ircinta aos antes algunos de los supuestos fundamentales
dt. la entonces naciente psicologa cognitiva.

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b) La influencia de la actividad instrumental y la interaccin

social en el estudio de los procesos psicolgicos superiores

Ya que en esta ocasin debemos exponer las aportaciones de Vigotsky de una manera resumida, podemos seguir
la indicacin de Luria (1979, p. 44) cuando nos dice que la
teora de Vigotsky era "instrumental", "histrica" y "cultural".
Con el trmino "instrumental", Luria pretende insistir en el
enfoque cognitivo de la teora de Vigotsky al que nos referamos anteriormente. Es decir, que todos los procesos superiores o complejos de la conducta, ya estn relacionados con el
pensamiento, el lenguaje o la actividad motora, tienen un carcter mcdiacional. Es decir, consisten en la utilizacin no slo de estmulos del medio, sino sobre todo de los estmulos o
recursos internos que el sujeto va construyendo a lo largo de
su desarrollo. Estos recursos, como son las estrategias para recordar o el uso del lenguaje interiorizado para dirigir una
conducta, se comparan a los instrumentos materiales que utilizamos en la actividad prctica o que usaron nuestros antecesores filogenticos para su supervivencia.
Ahora bien, en la elaboracin de estos instrumentos
cognitivos Vigotsky concede un papel de enorme importancia a la interaccin social. As, llega a mantener que las funciones psicolgicas superiores se desarrollan en primer lugar
en el curso de la relacin de un nio con otro u otros ms
competentes o con los adultos, y posteriormente se internalizan. En palabras del propio Vigotsky: "Uamamos internalizacin a la reconstruccin interna de una operacin externa.
Un buen ejemplo de este proceso podramos hallarlo en el desarrollo del gesto de sealar. Al principio, este ademn no es
ms que un intento fallido de alcanzar algo, un movimiento
dirigido hacia cierto objeto que designa la actividad futura...
Cuando acude la madre en ayuda del pequeo y se da

cuenta de que su movimiento est indicando algo, la situacin cambia radicalmente. El hecho de sealar se convierte

189

en un gesto para los dems. El fracasado intento del nio engendra una reaccin, no del objeto que desea, sino de otra
persona. Por consiguiente, el significado primario de este
fracasado movimiento de apoderarse de algo queda establecido por los dems. nicamente ms tarde, cuando el nio es
capaz de relacionar su fallido movimiento de agarrar con la
situacin objetiva como un todo, se produce un cambio en
esta funcin del movimiento: de un movimiento orientado
hacia un objeto se convierte en un movimiento dirigido a
otra persona, en un medio de establecer relaciones. El movimiento de asir se transforma en el acto de sealar.
Un proceso interpersonal queda transformado en otro
intrapersonal. En el desarrollo cultural del nio, toda funcin
aparece dos veces: primero, a nivel social, y ms tarde, a nivel
individual; primero, entre personas (interpsicolgica), y despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Esto
puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos" (Vigotsky, 1978, pp. 92-94 de la traduccin al espaol).
Como es sabido, esta visin de la influencia de la interaccin social ha tenido un efecto decisivo sobre las posiciones acerca del desarrollo cognitivo en las ltimas dcadas. La
propia posicin piagetiana le otorgaba un papel ms bien perifrico, pero a comienzos de los ochenta investigadores ginehrinos empezaron a estudiar con detalle el conflicto sociocog11itivo, influidos claramente por las ideas vigotskianas. Los aulores anglosajones tambin hicieron lo propio, indicando que
d proceso de andamiaje es bsicamente de tipo social. Es decir, con el tiempo se han ido afianzando las posiciones vigotskianas, ('n el sentido de defender que no es solamente que la

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interaccin social influya positivamente sobre la adquisicin

de conocimiento, sino que el proceso de adquisicin de cono-

cimiento se produce a travs de mecanismos de carcter so- .

cial, entendiendo por esto ltimo los aspectos psicosociales.
c) La determinacin de las variables sociohistricas

Por otro lado, la adquisicin de los instrumentos cognitivos depende en gran medida del medio social en el que vive
el sujeto. Por esta razn, se suele calificar de sociocultural o
sociohistrica a la teora de Vigotsky. "Histrica" en el sentido
de que Vigotsky sigue la posicin de Marx claramente expresada en la Introduccin a la Crtica de la Economa Poltica: "El
modo de produccin de la vida material determina los procesos sociales, polticos y espirituales. No es la conciencia de los
hombres lo que determina su ser, sino por el contrario, es su
ser social lo que determina su conciencia". Es decir, esta visin
de carcter macrosocial complementa la concepcin de la influencia de lo microsocial expuesta en el punto anterior.
Obviamente, esta posicin no se opone, sino que se
complementa, como era de esperar, con la visin segn la
cual la conciencia humana es el producto ms desarrollado de
la evolucin de la materia. Por tanto, el sujeto humano en el
momento de su nacimiento es el heredero de toda la evolucin filo gen tica, pero el producto final de su desarrollo estar en funcin de las caractersticas del medio social en el
que viva. Como dicen Leontiev y Luria (1968), Vigotsky no
fue en absoluto el primero en mantener esta lnea de pensamiento, pero s uno de los primeros autores en impulsar investigaciones que estaban destinadas especficamente a probar esta teora. Quiz una de las ms significativas y ambiciosas es la realizada en la expedicin a diversas zonas del Uzbekistn en 1931-32. Desgraciadamente, Vigotsky no pudo pu-

..

blicar antes de su muerte los numerosos datos recogidos que

fueron expuestos por Luria, de manera parcial, en varias ocasiones (Luria, 1971, 1976 Y 1979).
El objetivo fundamental de este trabajo resida en examinar el desarrollo de los procesos cognitivos en sujetos
adultos que pertenecan a la misma comunidad pero que posean distintos niveles educativos, ya que en ese momento histrico se haban puesto en marcha en la Unin Sovitica numerosas campaas de educacin de adultos, sobre todo en el
mbito tcnico y poltico. Aunque es difcil resumir en unas
pocas lneas todo este trabajo, que inclua el estudio de procesos perceptivos, de clasificacin, deducciones e inferencias,
razonamiento y solucin de problemas e imaginacin, sus
conclusiones generales muestran claramente que todos estos
aspectos se ven enormemente influidos por el grado de experiencia educativa y social que tenga el sujeto. De hecho, los
'I\etos analfabetos con escasa o ninguna experiencia socioeducativa que no fuera la de su trabajo y aldea, eran incapa1'1$de realizar clasificaciones de una manera estrictamente
le)~ica O de cambiar los criterios de clasificacin si el experilIIentador se lo solicitaba. Igualmente eran incapaces de re'!olver silogismos cuyas premisas significaban hechos contraI lOSa su realidad ms inmediata y, en general, tenan granele~sdificultades para utilizar formulaciones hipotticas en la
Ic''Iolucin de problemas. Sin embargo, este tipo de respues1.1..iba desapareciendo a medida que. aumentaba el nivel eduC.11ivo de los sujetos. Por ejemplo, cuando se planteaban taII',IScle.'tipo abstracto los sujetos las trataban de manera con111'101
Y no lograban resolverlas. As, ante un silogismo que
IIIIII/,ara una premisa que dijera "los osos son azules", los suIl'tos respondan que no podan concluir nada porque los
111'1011
,Il.lIles no existan. En definitiva, y aunque pueda pareIII I'xlraorclinario, Vi~otsky y su ~rupo se estaban anticipan-

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do en cuarenta aos a las crticas que recibira la teora piagetiana sobre la escasa utilizacin del pensamiento formal entre
adultos de escaso nivel cultural (Carretero 1981 y 1985a) y a
los debates actuales de la psicologa cognitiva sobre las posibilidades racionales de los seres humanos (Carretero, Almaraz y Fernndez, 1995).
Por otro lado, es importante destacar que esta investigacin tambin posee otros mritos muy notables. En primer lugar, puede decirse que es bastante singular, por no decir nica, ya que consisti en estudiar los procesos cognitivos en sujetos que estaban experimentando un proceso de cambio social tan intenso como el que supuso la revolucin rusa. En ese
selll ido, es bien cierto que este trabajo se adelant a la actual
psicolog-aevolutiva transcultural que hasta los aos setenta no
ha llegado a ser un rea de investigacin bien establecida (Carretero, 1981 y 1982a). Dicha rea ha tardado casi veinte aos
en advertir que establecer comparaciones entre sujetos de una
misma cultura es tan necesario como hacerla entre sujetos de
diferentes culturas, ya que en ese ltimo caso resulta a menudo difcil estar seguro de si las tareas que se utilizan en un medio occidental poseen la misma significacin en otros medios.

1110,determinado a travs de la resolucin de un problema

bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz [...] El estado del desarrollo mental de un nio puede determinarse nicamente si se lleva a cabo una clasificacin de sus dos niveles: del nivel real del desarrollo y de
la Zona de Desarrollo Prximo" (Vigotsky, 1978, pp. 133-134
de la traduccin al espaol).
Como puede verse fcilmente, este aspecto de la teora
de Vigotsky supone una anticipacin del uso que se est haciendo en la psicologa occidental de las nociones de competencia y actuacin, importadas de la lingstica. Obviamente,
la primera sera equivalente a lo que Vigotsky llama nivel prximo de desarrollo y la segunda, al nivel real. Sin embargo,
l:sta concepcin va ms all de este concepto, ya que incluye
la necesidad de estudiar especficamente esa zona de desarrollo, es decir, esa distancia que el nio debe recorrer entre lo
que ya sabe y lo que puede hacer si el medio le proporciona
los recursos necesarios. Pero tngase en cuenta que, desde el
punto de vista de Vigotsky, estos recursos vienen dados por un
proceso de interaccin social, ya sea mediante un compaero
o un adulto, que favorecen la internalizacin de funciones psi-

colgicas nuevas o reestructuracin de otras ya existentes..

d) La Zona de Desarrollo Prximo como marco de explicacin
n'I(/f'or/.(~.\'entre aprendizaje

de las

y desarrollo.

l.a ellorllle influencia de la interaccin social, ya coIIH'lIlada l'1I las pginas anteriores, se ve complementada en
los aspcctos microsociales con otro concepto vigotskiano.
Nos referimos a la llamada Zona de Desarrollo Prximo que
segn Vigotsky:
~'[...]no es otra cosa que la distancia entre el nivel real
de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo prxi-

Como es sabido, durante largos aos los estudiosos del

desarrollo cognitivo han estado divididos, de manera bastanIl' artificial pero no por ello menos real, entre partidarios del
(Icsarrollo, con posiciones maduracionistas e innatistas, y parIidarios del aprendizaje como los conductistas ms radicales.
De hecho, una teora interaccionista como es la de Piaget no
Ila abordado el estudio sistemtico de los efectos del aprendiI.~jesobre el desarrollo cognitivo hasta una poca relativalIIente tarda (Inhelder, Sinclair y Bovet, 1974; Carretero,
l mmb). Sin embargo, para Vigotskyno slo poseen tanta impOl'Ianda el desarrollo como el aprendizaje sino que conside-

193

194

ra su relacin desde una ptica nueva, es decir, desde la importancia de su interaccin. En palabras del propio Vigotsky:

"En resumen, el rasgo esencial de nuestra hiptesis es .

la nocin de que los procesos evolutivos no coinciden con los
procesos de aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a.remolque del proceso de aprendizaje... nosotros postulamos que lo que crea la Zona de Desarrollo Prximo es un
rasgo esencial de aprendizaje, es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar "Slocuando el nio est en interaccin con las personas
de su entorno y en cooperacin con algn semejante" (Vigot:sky, 1978, pp. 138-139).
Este enfoque renovador y dialctico de las relaciones
entre desarrollo y aprendizaje sigue siendo fuente de estudios
empricos y ha sido recibido con gran inters por un buen nmero de investigadores de numerosos pases, que estn discutiendo de manera ms activa que nunca las posiciones que
acabamos de resumir. Como se sabe, desde la mitad de los
ochenta, hay una revitalizacin enorme de la obra de Vigotsky, que se ha definido en algunos casos como la "revolucin sociocultural", habida cuenta de la gran cantidad de trabajos publicados en los ltimos aos y del impacto que se est produciendo especialmente en el mundo de la educacin
(Voss, Wiley y Carretero, 1995).
Resulta bastante obvio, como veremos en el siguiente
captulo, que dicho impacto tiene que ver sobre todo con la
posicin que acabamos de resumir con respecto al aprendizaje, que sin duda rescata un papel protagnico para la labor
del profesor y le otorga una importancia que no se le daba a
partir de las posiciones piagetianas, sobre todo en lo que tiene que ver con sus aplicaciones educativas (Baquero, 1996;
Forman, y Cazden, 1985; Moll, 1990; Wertsch, 1989 y 1991).

e) Las relaciQnes entre pensamiento y lenguaje

195

Por ltimo, vamos a abordar de manera muy resumida

las aportaciones que Vigotsky realiz en torno a las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje, sobre todo en el libro
del mismo nombre que es, con mucho, su obra ms conocida y la que ha ejercicio mayor influencia en el mbito occidental. Es perfectamente comprensible que dicha influencia
fuera intensa e inmediata nada ms traducirse al ingls en
1962, porque Vigotsky no slo ofreca un marco terico y
epistemolgico original y fecundo, que hemos intentado resumir en los apartados anteriores, sino tambin una serie de
formulaciones realmente nuevas en torno a un tema que la
Psicologa, sobre todo anglosajona, haba prcticamente
abandonado durante casi treinta aos. Uno de los escasos autores que se haba preocupado del tema en una de sus prim~ras obras haba sido precisamente Piaget (1923).
As, Vigotsky critica, en Pensamiento y Lenguaje, el "intelectualismo" de Stern y Piaget al reducir el lenguaje a la
.. funcin

simblica". Su concepcin parte de la funcin so-

cial y comunicativa del lenguaje y de su unin con la capaci(Iad de abstraccin simblica: "La funcin primaria es la comunicacin, el intercambio sociaL.esta funcin estaba disociada de su funcin intelectual, eran tratadas como si fueran
funciones paralelas, sin prestar atencin a su evolucin estructural" (1934, p.26). Para Vigotsky el estudio de la adqui1Iicindel lenguaje debe ser realizado en el marco de su funci6n comunicativa y social, ya que "el primer lenguaje del ni110 es esencialmente
social" (1934, p. 42). Las primeras palaliras del nio slo seran comprensibles dentro del contexto
W'lIt'ral de su conducta gestual. La palabra sera un "sustitulo ('ollvencional del gesto" que tendra un carcter dialogal,
l4iluaciollal, respondiendo al tipo de intercambios realizados

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196

por el nio con los adultos y otros nios. El origen del lenguaje estara en el contacto comunicativo con los dems y en
la actividad prctica del nio sobre el entorno. Esta concep~
cin sobre la funcin social y comunicativa del lenguaje y sobre su origen dialogal es una constante en la psicolingstica
sovitica (Elkonin, 1980; Markova, 1977) y ha sido uno de los
cambios ms importantes en los estudios occidentales sobre
la adquisicin del lenguaje (Bruner, 1975).
Quiz las teoras de Vigotsky sobre el lenguaje quedan
puestas de manifiesto de forma especialmente clara en su
concepcin del lenguaje egocntrico. El habla o lenguaje egocntrico sera una fase intermedia que conducira del primer
k'nguaje "esencialmente social" al lenguaje interno, y no una
manifestacin concreta del egocentrismo cognitivo del nio
preoperacional, como considerara Piaget (1923) en su da.
Para Piaget, el lenguaje es egocntrico porque el nio no tiene una intencin social-comunicativa, est centrado en s mismo y es incapaz de tomar la perspectiva de los otros, que resulta necesaria para comunicarse. Por el contrario, Vigotsky
sostiene que el lenguaje egocntrico, aunque es un lenguaje
para uno mismo, tiene un origen social y unas funciones caractersticas. En este sentido, tambin confirm que el lenguaje egocntrico, como ya haba estudiado Piaget, se manifestaba entre los tres y los siete aos principalmente y tena su
cnit hacia los cinco aos; descubri, asimismo, que el nivel
de lenguaje egocntrico sufra un brusco aumento cuando se
introduca alguna dificultad especial durante el desarrollo de
la actividad del nio. El lenguaje egocntrico est as unido a
la actividad del nio, ayudndole a superar las dificultades
que ste encuentra, convirtindose en una herramienta para
la solucin de problemas.
Por otro lado, es imprescindible indicar tambin que Vigotsky fue enormemente exacto al indicar la manera en que

las funciones del lenguaje y el pensamiento van interaccionando a lo largo del desarrollo. En este sentido, mantuvo una
posicin claramente diferenciada de las ideas piagetianas. Estas ltimas mantienen que el lenguaje influye escasamente
en el desarrollo del pensamiento, excepto en el estadio de las
operaciones formales, donde parece concederle un papel un
tanto ms decisivo, como instrumento imprescindible que
otorga un carcter abstracto a los conceptos. En trminos generales, las investigaciones cognitivas de las ltimas dcadas
le han dado la razn a las ideas vigotskianas en el sentido de
que el lenguaje y el pensamiento parecen tener una enorme
influencia mutua a lo largo del desarrollo, que se acrecienta
enormemente en la etapa adolescente. Por ejemplo, los trabajos que han comparado el desarrollo cognitivo de sujetos ciegos y sordos han mostrado que los primeros logran habilidades cognitivas muy complejas de tipo formal gracias, precisamente, a la ausencia de dficit lingsticos, cosa que sucede
en menor medida entre los sujetos sordos, precisamente por
la presencia de dicho dficit (Rosa y otros, 1984; Asensio y
Carretero, 1989; vase Carretero, 1985a, pp. 81-5).

La historia sin fin de Piaget: sus relaciones con la

psicologa y la ciencia cognitiva
Las contribuciones de Piaget y Vigotsky poseen una
derta cantidad de diferencias, pero antes de entrar en ellas es
preciso sealar que, en verdad, no son obras directamente
comparables debido a su diferente grado de elaboracin y
desarrollo. Mientras que el patrn de Ginebra dispuso de
11110S
sesenta aos para realizar un trabajo terico y experiIIH'ntal en un contexto de apoyo institucional y un gran recoIlodmt'nto internacional, sobre todo a partir de la primera
mitad dt' los st'senta, Vigotsky apenas tuvo diez aos para ela-

197

198

borar sus posiciones, antes de su prematura muerte. Lo que

en Piaget es todo un complejo edificio, cuyo entramado puede ser discutible, pero que se encuentra slid<:unenteformado
-como lo muestran las decenas de libros publicados, cada
uno de ellos distinto del anterior, pero a su vez como un captulo ms de la misma historia; una especie de historia sin fin,
porque no slo trata de nios y hombres sino que como la
novela de M. Ende cuando est presta a terminar, vuelve a empezar- en el penetrante psiclogo ruso son slo unos tmidos
cimientos, por ms que stos fueran geniales y estuvieran fecundados con la simiente que dara lugar a importantes transformaciones posteriores de nuestra disciplina.
Es bien sabido que la obra de Piaget ha venido ocupando una posicin de privilegio en las ltimas dcadas, sobre
todo entre los sesenta y ochenta. Puede decirse que su contribucin ha sido decisiva para el conocimiento de los mecanismos del desarrollo cognitivo y que ha sido una posicin
dotada de una gran coherencia y una poderosa fuerza predictiva. Ahora bien, tampoco es menos cierto que las producciones de la Escuela de Ginebra han ido modificndose segn su
propio desarrollo y a partir de las numerosas crticas que han
recibido. Parte de esas crticas provienen del procesamiento
de informacin, cuyas ideas esenciales se han visto en el captulo anterior. A partir de ellas, al final de los setenta, y buscando una posicin intermedia, surgieron las llamadas teoras
neopiagetianas, como una crtica de mediano alcance a algunos aspectos de las ideas del gigante de Ginebra y pasan a
convertirse posteriormente, en algn caso, en ambiciosas teoras que abarcan no slo el desarrollo cognitivo sino la cognicin humana en general (Carretero, 1983; Case, 1985, Demetriou, Shayer y Efklides, 1992; Pascual-Leone, 1980).
Anteriormente, situbamos la importancia de la teora
de Piaget en una posicin que quizs a algunos lectores les

puede parecer excesiva. Por tanto, quiz convenga documentar levemente nuestras afirmaciones. Por ejemplo, H. Beilin,
conocido autor en el tema del desarrollo cognitivo, afirmaba
lo siguiente, cuando la tendencia cognitiva llevaba ya dos dcadas de desarrollo: "Se dice con frecuencia que la vitalidad
de un rea de trabajo se muestra por la rapidez con que sus
teoras se ven reemplazadas por otras claramente ms satisfactorias. La teora de Piaget ha permanecido en la psicologa
evolutiva durante sesenta aos a pesar de las crticas casi continuas que ha recibido, pero no parece estar en peligro inminente de ser superada. Su resistencia al declive procede, en
parte, de su crecimiento peridico a medida que se exploran
nuevas reas de aplicacin y de la continua revisin que ha
sufrido la teora. De hecho, Piaget mismo se enorgullece deser el "ma~or revisionista de sus propias posiciones" (Beilin,
1992, pg. 2~5).
No es extrao, por tanto, que otros conocidos investiKadores del desarrollo cognitivo como Case (1981) YSiegler
( 1983) hayan emitido opiniones similares con respecto a la
importancia que ha tenido la teora de Piaget , aunque manIcngan posiciones an ms revisionistas que Beilin. De hecho, el impacto de esta teora ha sido enorme si tenemos en
(tIenta no slo las diversas reas en las que ha influido (desarrollo cognitivo, adquisicin del lenguaje, desarrollo social
y moral, investigaciones transculturales) sino tambin en
(,1ros muchos asuntos tericos, sobre todo epistemolgicos.
As, Murray (1979, pg. IX) consider que Piaget fue el
0111101'
ms citado durante los aos setenta en las obras ms
importantes de la psicologa evolutiva. De hecho, cuando
Modg-ily Modgil amplan su obra inicial para recoger, de malu'ra sistemtica, las investigaciones de orientacin piagetia11".IJt'g-ana publicar siete volmenes (Modgil y Modgil, 1976)
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gil Y Modgil, 1980 y 1982) en los que se presentan los aspectos ms polmicos de la teora piagetiana, incluyendo algunas
de las discusiones que han generado (vase Beilin y Pufall,
1992, para una muestra reciente de la vitalidad de la teora y
del dilogo con otras posiciones).
A qu se ha debido esta consolidacin de la obra de la
Escuela de Ginebra a"pesar de los frecuentes debates en los
que se ha visto inmersa? Obviamente, es difcil enumerar todos los factores que han influido al respecto, por lo que abordaremos solamente algunos de ellos que nos ayudarn tambin a conocer el rumbo que han tomado tanto la psicologa
cognitiva como los estudios sobre el desarrollo cognitivo.
N o puede olvidarse que cuando la teora piagetiana se
empieza a redescubrir en el mundo anglosajn, a finales de
los cincuenta y comienzos de los sesenta, lo que los autores de
habla inglesa encuentran no es slo una serie de trabajos de
mayor o menor inters, sino todo una vasta obra tanto cualitativa como cuantitativamente. Es decir, para esa fecha la teora abarca todo el desarrollo, desde el nacimiento hasta la vida adulta, e incluye no slo los estudios experimentales al respecto sino toda una elaboracin terica acerca de los mecanismos internos del conocimiento -la asimilacin, acomodacin
y equilibracin- los factores que producen el desarrollo, as
como las posiciones epistemolgicas constructivistas correspondientes. Una cita de la poca nos ilustra acerca del clima
en el que la obra piagetiana fue redescubierta en el mundo anglosajn:
"Cualquiera que fuera su programa, estbamos seguros
que era menos cientfico que descubrir las leyes universales
del aprendizaje. Ms tarde, la simulacin con computador, la
psicolingstica, la reforma del currculum escolar y los modelos matemticos alteraron nuestras nociones de la tarea cientfica, 10 cual tuvo como resultado que viramos a Piaget co-

mo un psiclogo realmente moderno. Que viramos que, de

hecho, era el gran psiclogo del desarrollo cognitivo"
(Brown, 1970, p. X).
Por nuestra parte, llevaramos incluso ms lejos la anterior afirmacin porque creemos que esa visin moderna de
la obra de Piaget -que incluye tambin su visin funcional,
como ha hecho recientemente Karmiloff-Smith (1992)- lo
entronca directamente con los planteamientos cognitivos actuales. As, aunque la siguiente afirmacin puede resultar polmica creemos que puede hablarse de una clara coincidencia entre los objetivos generales de la obra de Piaget y los de
la actual psicologa cognitiva e incluso lo que suele entenderse por ciencia cognitiva. Vemoslo. El gigante de Ginebra
pretenda, sobre todo, dos asuntos:
a) Explicar la formacin del conocimiento humano, tomando este trmino en el sentido ms amplio, que incluye
tambin, en cierta medida, sus manifestaciones animales y
culturales.
b) Hacerlo a travs de dos mtodos complementarios:
el histrico-crtico, que consiste en el estudio de la evolucin
(le la ciencia a lo largo de la historia, y el gentico, que tiene
como objeto la descripcin de esa misma evolucin en un
sentido ontogentico.
En este sentido, no est de ms recordar que para la
epistemologa gentica, el estudio del desarrollo cognitivo en
"IS nios no constitua un fin en s mismo, sino un medio par" entender el funcionamiento cognitivo de los adultos y del
cOlJocimiento en general.
Por tanto, no resulta extrao en absoluto que la interdisriplinariedad fuera una preocupacin sempiterna en la
obra de Piaget y que los numerosos volmenes del Centro In(('lnaciolJal de Epistemologa Gentica se encuentren replelos de' aulores pertenecientes a distintas disciplinas como la

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lgica, la fsica, la biologa y la sociologa, tal y como hemos

sealado en el captulo anterior.
Por su parte, qu pretende la ciencia cognitiva? Al parecer algo no muy diferente. En voz de algunos de sus representantes ms autorizados lo siguiente:
a)"La ciencia cognitiva es una disciplina nueva, creada
a partir de una confluencia de intereses entre los que persiguen el estudio del conocimiento desde distintos puntos de
vista" (Norman, 1981, p. 1).
Obviamente, Norman no slo se refiere a psiclogos, sino a filsofos, lingistas, neurlogos, antroplogos y muchos
otros, como puede verse en el volumen que acabamos de citar.
b)"El aspecto fundamental de la ciencia cognitiva es la
bsqueda de la comprensin del conocimiento, ya sea en lo
abstracto, humano o de una mquina" (Norman, 1981, p. 1).
En este mismo sentido, se expresa otro de los padres de
la criatura, H. Simon: "Hasta ahora mi caracterizacin de la
ciencia cognitiva ha sido demasiado limitada. He estado hablando de comprender la mente humana como si sta fuera su
objetivo de investigacin... Por tanto, creo que hoy da muchos
de nosotros preferimos definir la ciencia cognitiva como el
mbito investigador que pretende comprender sistemas inteligentes y la naturaleza de la inteligencia" (Simon, 1981, p. 14).
Resulta bastante claro que hay diferencias notables entre los programas de investigacin piagetianos y la ciencia
cognitiva. La ms aparente, como ha podido verse en las citas
que acabamos de transcribir, es la inclusin de los sistemas inteligentes artificiales, es decir los procedimientos y tcnicas
de computacin. Dicha inclusin, con las particularidades
conceptuales y metodolgicas que conlleva -que se han visto
en el captulo 3- resulta una razn ms que suficiente para
mantener que la ciencia cognitiva no es simplemente una formulacin reciclada de la epistemologa gentica. Pero cree-

1111
ISque

no pueden negarse algunas coincidencias de impor-

Iolllda que justifican ms que de sobra la utilidad de las apor1.ldones de Piaget a nuestro quehacer como psiclogos coglIilivos, como, de hecho, algunos autores ya han sealado
(vt"ase al respecto, por ejemplo, la interesante aportacin de
1\(Iden, 1979 y 1991, comparando las relaciones entre la teoIla de la equilibracin piagetiana y los modelos computaciolIales; por otro lado, vase tambin la lcida observacin de
I\.armiloff-Smith, 1992, de que la ciencia cognitiva debera toIllar ms en serio el estudio del desarrollo).
I.a arquitectura piagetiana y sus mtodos

Como es bien sabido, en pos de los objetivos anteriormente mencionados, Piaget formula en los aos cuarenta
(Piaget, 1941 y 1947) una teora que seguira desarrollando y
perfilando posteriormente con numerosos estudios empri('Os, pero en la que no introducira cambios de importancia
hasta los aos setenta.
Siguiendo el penetrante anlisis de Case (1985 Y 1991),
la posicin de la Escuela de Ginebra podra sintetizarse en los
siguientes puntos:
a) El desarrollo cognitivo puede comprenderse como la
adquisicin sucesiva de estructuras lgicas cada vez ms complejas, que subyacen a las distintas tareas y situaciones que el
sujeto es capaz de ir resolviendo a medida que avanza su desarrollo. En este sentido, los estadios pueden considerarse
como estrategias ejecutivas, cualitativamente distintas que
corresponden tanto a la manera que el sujeto tiene de enfocar los problemas como a su estructura (2).
b) As, es posible mostrar que tareas aparentemente distilltas, tanto en su forma como en su contenido, poseen una
('stnlctura 16g'<'asimilar que permite predecir su dificultad 'y

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ofrecer una perspectiva homognea del comportamiento

telectual.

in-

c) Adems, las adquisiciones de cada estadio, formalizadas mediante dichas estructuras, se incorporan al siguiente
ya que poseen un orden jerrquico.
d) Como se ha indicado anteriormente, la capacidad de
comprensin y aprendizaje de la informacin nueva est determinada por el nivel de des<J,rrollocognitivo del sujeto.
e) De esta manera, el avance cognitivo slo se puede
producir si la informacin nueva es moderadamente discrepante de la que ya se posee y de la capacidad del sujeto. Slo
en este caso se producir una diferenciacin o generalizacin
de esquemas que puedan aplicarse a la nueva situacin.
f) Por tanto, se postula que lo que cambia a lo largo del
desarrollo son las estructuras, pero no el mecanismo bsico
de adquisicin de conocimiento. Este mecanismo bsico consiste en un proceso de equilibracin, con dos componentes
interrelacionados de asimilacin y acomodacin. El primero
consiste en la incorporacin de nueva informacin a los esquemas que ya se poseen y el segundo en la modificacin de
dichos esquemas.
En definitiva, como indica Case (1985), la teora de Piaget posea no slo un amplio poder explicativo para dar cuenta de una gran cantidad de aspectos del desarrollo, sino tambin un enorme poder heurstico que favoreca su ampliacin
y aplicacin a nuevos fenmenos de los que todava no se haba ocupado. Todo ello se vea facilitado al ser una posicin
muy sistemtica y parsimoniosa. Es decir, se utilizaban sus
constructos con una gran coherencia interna y en escaso nmero si tenemos en cuenta la diversidad de tareas y mbitos
del desarrollo que se estudiaban.
Por otro lado, era una posicin no reduccionista ya que
aunqut' hiciera hincapi en los aspectos internos del compor-

tamiento, mantena que en su determinacin

tambin influan la experiencia externa, ya fuera fsica o social, as como el lenguaje, si bien este ltimo ejerca una influencia subordinada al pensamiento, lo cual discrepa de la posicin vigotskiana (vase pp.195-197). De hecho, y a ttulo de ejemplo, conviene recordar que el propio Piaget (Carretero,
1985a y Carretero y Martn, 1984) alent los estudios y comparaciones transculturales que pudieran poner a prueba la
validez de su teora en medios socioculturales distintos del
occidental y que indagaron los vericuetos de las complejas relaciones entre los aspectos innatos y adquiridos del comportamiento.
Ahora bien, todo lo expuesto no quiere decir, en absoluto, que la teora piagetiana no se haya encontrado con una
serie de problemas a los que no ha podido dar respuesta satisfactoria, lo cual ha favorecido la aparicin de posiciones
que han ido elaborndose al calor de enfoques alternativos
como lo son las vigotskiana y cognitiva. Un buen resumen de
dichas formulaciones puede encontrarse en Case (1985 Y
1991), Flavell (1985), Garca Madruga (1991), Gross (1985) y
Sternberg (1984). No obstante, quiz convenga indicar al lector que si bien es cierto que todava no se ha configurado
una teora alternativa de la misma amplitud y precisin, la
posicin piagetiana posee demasiados aspectos dbiles como
para seguir siendo mantenida en la actualidad en todos sus
postulados. Otra cosa bien distinta es que una buena parte
dt> sus supuestos epistemolgicos generales sigan teniendo
vigencia, sobre todo porque, en realidad, poco difieren de
los que mantienen una buena parte de los psiclogos cogniIvos en la actualidad.
Por ltimo, en lo que a metodologa se refiere, hay
(11reISdos aspectos que merecen nuestra atencin. Cuando en
('"tos Ijcmpos que corren tanto se habla de relevancia o vali-

205

206

dez ecolgica de las tareas que el psiclogo utiliza, es preciso recordar algo de las obras de Piaget que a nuestro juicio
fue uno de sus mayores aciertos. Nos referimos al hecho de
que escogiera sus tareas entre las situaciones ms representativas de los conceptos centrales de la ciencia occidental.
Es obvio que tal eleccin era obligada, habida cuenta
de que su empeo consista precisamente en explicar la gnesis del conocimiento cientfico. Sin embargo, la Escuela de Ginebra ha demostrado un ingenio y creatividad sin lmites al
disear procedimientos que ponen de manifiesto el uso de
nociones cientficas en etapas muy anteriores a su completa
adquisicin. La clara utilidad y oportunidad de las tareas piagetianas resulta a todas luces evidente, puesto que la mayora
de los investigadores actuales que trabajan en el mbito del
desarrollo cognitivo siguen utilizando los problemas clsicos
de la Escuela de Ginebra, aunque ofrezcan distintas teoras
para explicar su adquisicin y resolucin.
A ttulo de ejemplo, puede comentarse la conocidsima
tarea de la conservacin. Desde que Piaget e Inhelder (1941)
la utilizaron por primera vez hace ms de medio siglo, no slo se ha invocado en cientos de artculos sino que incluso hoy
da sigue siendo una de las situaciones preferidas para mostrar la pertinencia de unas teoras frente a otras, ya se encuentren stas basadas en el procesamiento de la informacin, en
la simulacin por computadora, en la utilizacin de habilidades (skills) o en los procesos de auto matizacin del almacn a
corto plazo. Y lo mismo puede decirse de la clasificacin, la
proporcionalidad, las operaciones transitivas, la permanencia
del objeto, la distincin medios-fines y muchas otras.
Harina de un costal no muy diferente es lo que respecta al denominado mtodo clnico o de exploracin crtica. Es
bien sabido que ste fue utilizado y formulado por Piaget
(1926) al comienzo de su carrera. Su o~jetivo esencial consig-

ta en encontrar una tercera va entre la rigidez de los tests,

que con sus preguntas cerradas no daba al experimentador
la oportunidad de conocer los aspectos cualitativos del pensamiento infantil, y la falta de una clara estructuracin y homogeneidad de las entrevistas psicoanalticas. Por tanto, el
mtodo clnico se presenta como un enfoque introspectivo y
cualitativo en el que las preguntas son las mismas para todos
los sujetos, pero su formulacin precisa y el modo de hacerlas vara de un sujeto a otro, segn se desarrolle la entrevista,
porque el objetivo fundamental reside en conocer la representacin que el sujeto tiene del problema.
En honor a la verdad, resulta cuando menos simplificador hablar de un solo mtodo clnico, porque la Escuela de
Ginebra lo ha tenido que ir adaptando a objetivos y estudios
muy diversos. Tan diversos como que puede hablarse de un
mtodo clnico bsicamente observacional para el estudio del
perodo sensoriomotor, de un mtodo clnico basado en las
respuestas verbales de los sujetos, en el caso de las creencias
infantiles y, por ltimo, de un mtodo clnico que tiene en
cuenta tanto las explicaciones como las manipulaciones de
objetos, como es el caso de la gnesis de las nociones fsicas
y lgico-matemticas (Vingh-Bang, 1966; Domahidy-Damy y
Banks-Leite, 1983).
En cualquier caso, la metodologa piagetiana, en trminos generales, ha sido muy criticada por razones muy diversas. Es ya proverbial referirse a la manera, enormemente peculiar, que la Escuela de Ginebra tena de presentar sus trahYOS,sin indicacin alguna del nmero de sujetos ni de sus
caractersticas y sin comparacin alguna entre grupos; en
ulla palabra, ajena a los usos habituales de lo que suele entendersc por anlisis y diseo experimental. Resulta obvio que
lodo ello no era un mero descuido o desliz metodolgico siuo qllc cobraba pleno sentido dentro del tipo de psicologa

207

208

que pretenda hacer Piaget, es decir de una visin de la Psicologa instalada de pleno en el proyecto de la epistemologa
gentica. De hecho, as lo expresaron Inhelder, Sinclair y Bovet: "El mtodo clnico... provoca en los medios de los experimentos estrictos reacciones que van desde un divertido asombro hasta el ms profundo escepticismo. Un mtodo no es
bueno o malo por s mismo. No puede ser juzgado ms que
en funcin de los problemas que est llamado a resolver y
que, a su vez, son orientados por perspectivas epistemolgicas ms o menos explcitas" (Inhelder, Sinclair y Bovet, 1974,
p. 40 de la traduccin al espaol).
Ahora bien; resulta curioso que la metodologa que defiende alguno de los representantes ms prestigiosos de la actual psicologa cognitiva, con Simon a la cabeza, posee coincidencias muy notables con la utilizada por Piaget, aunque haya recibido tantas crticas. Tales coincidencias residen en su

confianza en la introspeccin y en su alejamiento del que suele considerarse el mtodo experimental (Ericsson y Simon,
1980 y 1984). Es bien sabido que estos autores alzaron su voz
en contra de los que mantenan que los llamados informes
verbales carecan de valor en la indagacin psicolgica por la
sencilla razn de que los sujetos no podan conocer suficientemente las razones que subyacen a su toma de decisiones
(Nisbet y Wilson, 1977, Carretero y Garca Madruga, 1984b,
para una revisin).

Todo lo que realmente me haca falta saber en la vida,

lo aprend en preescolar

la teora de Piaget es la que ha ofrecido, durante bastantes dcadas, la caracterizacin ms amplia de dicho desarrollo, parece conveniente ofrecer esta visin general en relacin con
la de la Escuela de Ginebra.
Sin duda, una de las peculiaridades que ofrece nuestra
disciplina sobre el desarrollo cognitivo actual es la siguiente
paradoja. Por un lado, los nios pequeos parecen poseer mayores capacidades que lo previsto en la teora de Piaget. De hecho, como veremos ms adelante, a los cinco aos aproximadamente se encuentran ya estructuradas gran parte de las teoras que tenemos sobre la realidad que nos rodea. Y por otro,
la actuacin de los adultos en numerosas tareas cognitivas
muestra ser mucho peor que el ideal de competente aprendiz
de cientfico y metodlogo, que era como Piaget vea al adolescente y al adulto. Es decir, ni los nios pequeos razonan
tan mal como se describa en la concepcin preoperatoria, ni
los adults tan bien como en las operaciones formales. Por
tanto, al considerar esas dos tendencias, tenemos una especie
de adulto que ya lleva un preescolar dentro, que suele aflorar
con facilidad, y a la vez cualquier chico de cinco aos posee
Iambin la posibilidad de plantear cuestiones de tanta trascen(Iencia como las de un adulto (vanse las cuestiones suscitadas
por la cita de Wilder al comienzo del captulo).
Es preciso recordar que una visin de este tipo sera, en
Irincipio, compatible con una cierta visin de los estadios
(vase la formulacin de Case, 1985) si se hiciera sustantivo el
principio de la Escuela de Ginebra acerca de que las adquisi( iones cognitivas se integran en estructuras superiores; es de(

La frase que encabeza este apartado pretende simplemente introducir algunas de las conclusiones de los trabajos
actuales sobre el desarrollo cognitivo, que sin duda amplan
y reformulan nuestros conocimientos sobre este tema. Como

209

il, si desterrsemos esa idea mecanicista de "superar". Por

Lllllo, cuando el adulto resuelve un problema de manera paI('dda a un chico pequeo, lo que sucede es que se est pro111I
(,lIdo un equilibrio mvil entre sus estructuras de conociIlIit'lIlo, Ik esta forma, el contenido de un determinado pro-

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210

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blema hace que el individuo oscile entre diferentes niveles de

actuacin, ya que los niveles inferiores no quedan desterrados
sino integrados en los superiores. Veamos en todo caso, algu~
nos de los trabajos recientes sobre el desarrollo cognitivo.
Conviene no olvidar que el enfoque piagetiano surge
de una perspectiva roussoniana del desarrollo humano. Posiblemente todos hemos utilizado en algn momento la frase
que dice que el nio no es un adulto en miniatura; que el nio no conoce menos que el adulto, sino de otra manera. Las
diferentes estructuras lgicas que caracterizan los sucesivos
estadios, se consideran justamente distintas maneras cualitativas de aproximarse a la realidad. No cabe la menor duda de
que en el momento en que Rousseau formula esta concepcin
resulta en verdad revolucionaria. Luego, se ha instaurado profundamente en la mentalidad contempornea y se ha constituido en una visin general de la infancia. Investigaciones de
tipo histrico -por ejemplo Aries (1960)- muestran cmo la
posicin anterior a la poca moderna y contempornea es
que la infancia casi no existe (vase tambin Baquero y Narodowski, 1994 y Carretero, 1985). As, analiza Aries, los nios
no se visten en la poca medieval o antigua de manera distinta a los adultos; no hay ropa especial para nenes, ni tampoco
sistemas especiales para transmitir el conocimiento. En realidad, por decirlo de una manera un poco anecdtica, hasta la
poca roussoniana no haba "da del nio". Esta idea de que
la infancia constituye un perodo especial se une a la visin
de que hay discontinuidad. La idea de discontinuidad termina adoptando la traduccin piagetiana de "estadio".
Carey (1985), una autora muy influyente en el estudio
del desarrollo cognitivo contemporneo, titulaba as uno de
sus trabajos ms interesantes: "Son los nios aprendices distintos a los adultos?" Lo que esta investigadora plantea es que
quizs en los sujetos de pocos aos ya existen las capacidadcs

bsicas que tenemos en la vida adulta y que lo nico que nos

diferencia a los individuos de distintas edades es un proceso
(le enriquecimiento semntico. Es decir, en definitiva, que las
diferencias entre un nio de cinco aos y un adulto no tienen
por qu ser mayores que las que existen entre dos adultos,
lino experto y otro novato en una materia determinada. Evidentemente, esto supone mantener la existencia de habilida(les relativamente precoces en los chicos pequeos, aunque
1menriquecimiento semntico todava no se haya producido.
Para mostrar estas supuestas precocidades aludiremos a dos
cuestiones, que intentarn mostrar cmo el enfoque del nio
pcqueo como un sujeto preoperatorio es bastante criticable.
I~nprimer lugar, pensemos en todos aquellos campos en los
(Iue el chico es experto, como pueden ser las figuras de sus
I)(~rsonajespreferidos, y veremos que en ese caso s es capaz
(k' realizar operaciones complejas como las de clasificacin y
01 ras.

Dichas clasificaciones pueden llegar a ser ms compli( adas que las que haramos nosotros mismos.
Por otro lado, tareas como las de seriar o clasificar han
..do criticadas porque a menudo se le plantean al chico al
IImrgen de sus actividades espontneas y relaciones sociales.
Fijmonos entonces en el siguiente dilogo entre un padre y
'1"hija. El pap se encuentra realizando su actividad favorita,
\' la nena, de dos aos y medio, lo molesta sistemticamente
(011el fin de atraer su atencin. En ese contexto, en el que la
( ('~nicin est al servicio del poder y en busca de independ('lIcia, se produce el siguiente dilogo:
-"Mara del Mar, te he dicho un montn de vecesque te vaVIII"(grita el padre irritado). Hasta aqu todo va normal y es
lo '1"(, llamaramos un intercambio habitual entre dos seres
hUlllanos con enormes diferencias con respecto a su estatus,
".,lIn y po(k'r.

~11

212

"Bueno,pero as no se dice,no megrites", dice la nena. Parece que en algunos casos los nios pequeos s saben ponerse en el lugar del otro. Quiz no est claro si los nios pueden ponerse en el lugar del otro, pero s que ponen al otro en
el lugar que ellos prefieren. En definitiva, esto es lo que en el
lenguaje porteo se llamara una "psicopateada".
-"iBien, pero te vas!" (grita ms fuerte el padre).

"Bueno, me voy pero le voy a decir a tu paP que as no se

dice': afirma la nia (imitando los gritos del padre). Vemos

que la nena en cuestin parece conocer en detalle los recovecos de la mente del padre.

"Yo tambin le voy a decir a tu paP que as no se dice" (in-

dica el padre ocupando ya decididamente el papel de nio al

otro lado del espejo); quien est ahora en el perodo preoperatorio?
Cuando la nena est a punto de dar la batalla por perdida y comienza a llevar a cabo su retirada, toma sbitamente conciencia de la incongruencia y afirma todava ms enfadada:

- "Mevoy, pero t no puedes decir eso porque mi paP eres.

t". (Escobedo, 1993)
Es posible que ste parezca un caso trivial. La mayora
de los que intentamos ejercer esa profesin imposible que es
ser padre, seamos o no investigadores del desarrollo, hemos
observado con frecuencia situaciones muy parecidas. Sin embargo, si prestamos atencin a la corta edad de la nia y al refinamiento de su argumentacin, veremos que aparecen, entre otros, algunos elementos interesantes: Por un lado, el criterio de autoridad al mencionar "al pap del pap" y por otro
una total ausencia de lo que Piaget llamara el egocentrismo
infantil, que supuestamente no se supera hasta los seis aos
aproximadamente. Y, lo que resulta ms fascinante, lodo ello

('st encaminado e inserto en la actividad cognitiva requeri,la para un fin puramente sentimental pero sin duda irrenun( iable, que consiste en atraer la atencin
del otro.
Si comparamos la estructura de esta discusin -y dejaIIIOSal margen su contenido especfico- con las que manteIH'rnos muchos adultos en distintos contextos, quiz nos sorlIrenda encontrar que no hay muchas diferencias.
En realidad, el dilogo anterior, aunque procede de la
\ ida cotidiana, se encuentra directamente vinculado a los trah.os clsicos conocidos en la actualidad como Teora de la
Mente (Riviere y Nuez,1996). En este campo, suele utilizarse
lo que se llama "el experimento de la falsa creencia". Consis1(' en presentarle a un chico pequeo -de tres a cinco aos-,
IIna situacin en la que el experimentador est con otro chico
\ le cuenta una escena en la cual ese segundo chico entra al
."lla. Entonces el experimentador le da una caja con chocolaI('~.A continuacin se le dice que vaya afuera del aula. Mien'1.ISel chico sale del lugar, el experimentador toma la caja de
dlocolates, quita stos y pone dentro lpices y hace que eso
1('01contemplado por el chico al que se va a interrogar. De tal
IlIanera que el nio ha podido ver cmo el profesor, en ausen11.1del segundo chico, ha sustituido los chocolates por los lIlIn~s.As es que cuando vuelve el chico al que se le entregaron los chocolates, se le pregunta si cree que el otro pensar
11 110 que sigue habiendo chocolates. En definitiva, se le pre~lIlIla por una cosa muy elemental, es decir, ser capaz de re1"('sentarse si otra persona lograr ver una situacin de deter1IIIIIadamanera o no en funcin de la informacin que tenga.
IIasta los tres-cuatro aos, aproximadamente, los muI 1I,ellostienen dificultades
para resolver esta situacin. Di1111,por (jemplo, que el muchacho que vuelve al aula pensa1.11(11('hay lpices. Es decir, no se dan cuenta de que el cam11111
de' chocolates se ha hecho en su ausencia. Pero a partir de

213

214

la edad mencionada, los sujetos claramente empiezan a decir

que el chico creer que hay chocolates, porque el cambio se
hizo en su ausencia, pero en realidad hay otra cosa. Es decir,
tiene lugar una transformacin lo suficientemente importante como para pensar que se ha empezado a producir una
mejora cognitiva que supone que el muchacho puede tener
en cuenta una mayor cantidad de elementos.
Este cambio hace que los nios pequeos sean ya bastante competentes en una capacidad que suele complacer ms
a los abuelos y tos que a los padres y profesores. Eso sucede
porque los primeros tienden a mirar ms lo que los chicos ya
han conseguido y los segundos exigen lo que les queda por
saber. Dicha capacidad tiene que ver con leer la mente de los
que les rodean -para utilizarla en su provecho por lo general-, lo cual supone tener representaciones eficaces de situaciones relativamente complejas como las que se acaban de
describir.
Para mejorar dichas representaciones, los nios no slo
tienen una teora de la mente, sino tambin de la "miente", si
se nos permite el juego de palabras. Es decir, como todos sabemos, los chicos mienten desde muy pequeos. Esto supone
de Jacto habilidades cognitivas complejas que incluyen tener
en cuenta lo que pueden pensar los dems, lo cual es en realidad muy poco egocntrico y escasamente prelgico. El estudio de dichas habilidades supone una concepcin que completa sin duda la proporcionada por la teora piagetiana durante
varias dcadas. Y es preciso no olvidar que este completamiento llena tambin el hueco de esa cognicin solitaria estudiada
por Piaget. Es decir, la Teora de la Mente supone estudiar al
sl!ieto inmerso en un proceso de interaccin social y afectivo,
que es en el que realmente se desarrolla. Sin duda, manejarse
en un mundo de envidias, celos y mentiras es tan importante
para el desarrollo cognitivo del sujeto como entender la es-

Imcturacin de los bloques lgicos de la escuela. Es ms, am1)(IS tipos de informacin son analizables desde el punto de
vista cognitivo y ponen de manifiesto sus capacidades intelecIImIes. Si analizamos cmo los nios ponen en marcha sofistic,Idos juegos de simulacin, veremos que no se diferencian
lIIucho de los que utilizamos los adultos. En lo que s se difeI t 'ncian es en el contenido, pero la riqueza conceptual de los
distintos contenidos se va ampliando con el tiempo.
W hombre sin atributos lgicojormales

El razonamiento

abstracto ha sido considerado

tradi-

Ilcmalmente tanto por la teora de Piaget, como por otros

c'llroques del desarrollo, como parte del pensamiento formal
qlle caracteriza a adolescentes y adultos. Veamos, no obstan11',una cita de una autora ginebrina: "[oo.] sin embargo, la
.Il'irmacin prematura de Irihelder y Piaget de 1955 de que
1'11el nivel concreto el nio no formula ninguna hiptesis, deh' ser reconsiderada a la luz de la fuerte tendencia existelllt'
1'11nuestros nios a actuar bajo la direccin de una poderosa
lI'ora-en-accin que implica algo ms que la mera observa.
I Ion de la realidad emprica y mediata. Nuestros resultados
e1111
nios pequeos (en este caso, de 2 a 6 aos) parecen indltar el hecho de que construir y extender una teora-en-acI 11111
similar a las teoras cientficas pero con menos conteni.11.semntico, es un aspecto muy general del desarrollo cog11111
vo que tiene una funcin profundamente arraigada".
Si el lector no conoce la auto ra de esta cita, quiz se
mi prenda al saber que es de Barbel Inhelder, que no s610 (l1t'
I IILlhoradora de Piaget durante toda su carrcnl, sitio qlle si"
dllda contribuy de manera decisiva a la configuraci{m dt' la
'e'111
la dt. Ginebra. La cita pertenece a un trab(~jo, publicado
1111110
a Karllliloff:Smith (1974-5) y considerado en la actual.

216

dad un clsico en el estudio del desarrollo cognitivo, en el que

se investigan las habilidades precursoras de las capacidades
cientficas de los nios y se retorna la perspectiva funcional de
la Escuela de Ginebra. Es decir, el juego de las invariantes funcionales que explican, a diferencia de las estructuras lgicas,
lo que no vara en el funcionamiento cognitivo de los seres humanos. Es decir, lo que nios y adultos tenemos en comn.
En este trabajo se aborda el problema de las interacciones entre las secuencias de accin de los nios y las teoras
. que subyacen a esas acciones, cuando stas se hallan inmersas en una tarea de descubrimiento parecida, en cierta manera, a las situaciones de solucin de problemas. De manera resumida, puede decirse que la tarea ideada por KarmiloffSmith e Inhelder, tan ingeniosa como simple, consista simplemente en pedir a los nios que colocaran en equilibrio, sobre un soporte, unos bloques de madera de distintos tipos.
Hacer esto era sencillo en algunos casos, ya que su centro
geomtrico coincida con su centro de gravedad, cosa que no
ocurra en otros. De hecho, algunos de los bloques tenan
"truco", de tal forma que posean ms peso en un lado que en
otro. Los nios entre 6 y 8 aos iniciaron siempre sus intentos apoyando los bloques sobre su centro geomtrico, y aunque no conseguan el equilibrio eran muy reticentes a cambiar este procedimiento, ya que lo volvan a repetir al comienzo de sus acciones con distintos bloques. Como dicen Inhelder y otros (1976, p. 64): "Todo ocurre como si estos nios
hubieran construido una 'teora implcita' segn la cual todo
bloque se equilibra en el centro geomtrico de su longitud.
Esta 'teora en accin' estaba implcita en sus secuencias de
procedimientos; como lo expresaba un nio, 'los bloques se
balancean siempre cuando se les pone en el medio'''.
Si los nios haban construido esta teora implcita referente al centro geomtrico, qu ocurra entonces con los nu-

1111!'Ososcontraejemplos

con los que estos nios se encontra-

:17

II.III?Se hall que los contraejemplos no producen un cam1110('n la conducta de los sujetos y, por tanto, en sus teoras,
Iu11que no los interpretan como una respuesta negativa a su
1"!IIa sino, simplemente, como una respuesta negativa a sus
,lIclones. Por tanto, para que el nio tenga en cuenta los con11.II'jemplos que les proporcionan algunas de sus acciones
t11'11('
que estar construyendo otra teora-en-accin, ms am1'1101 que la anterior.
En realidad, estas tendencias del pensamiento observad,.~ en los nios, que configuran una predominancia de la
\I

dficacin frente a la falsacin lgica, coinciden en gran

lIU'dida con los trabajos pospiagetianos y cognitivos sobre raIIInamiento en sujetos adultos (Carretero y Garca Madruga,
I'IH4;Baillo y Carretero, 1996). As, desde hace aos se ha veIlIdo produciendo una convergencia bastante notoria en el
IIlIhito de estas investigaciones en cuanto a que los adultos
II,dizamos en tareas complejas -similares o idnticas a las de
IIllI'raciones formales-, estrategias similares a las que acabaIIIOSde describir de los nios pequeos. As, en el mbito de
l.. psicologa cognitiva del razonamiento (Carretero, Almaraz
, Ft'rnndez, 1995) son muy conocidos los trabajos que mues11.lncmo los adultos, incluso de niveles educativos altos, coIIlt'lt'mos frecuentes sesgos en tareas no demasiado difciles.
1''1decir, aplicamos procedimientos y heursticos que supoIIc'nel mantenimiento de nuestra teora inicial y no la posibilidad de que se produzca una situacin que la contradiga. En
I ~1('sentido, cuando comparamos sistemticamente grupos
Ile-nios, adolescentes y adultos expertos y novatos (Baillo y
( ;,II'J'('tero, 1996) en una tarea de carcter hipottico-deducti\'11qllt' versa sobre un contenido muy familiar, como es la flo'.11Ion, vemos q~e la edad influye tanto como el conocimien111 I'Slwdfico.
,
I
.1

~llH

Veamos como ejemplo una de las tareas ms utilizadas

en el estudio del razonamiento humano, que surgi hace
t.iempo como crtica a la existencia generalizada de operaciones formales en todos los sujetos adultos, y que posteriorment.e se ha investigado ampliamente en psicologa cognitiva.
Figura 4.1 Tarea de seleccin. Versin 1

Sl~ I>RMA]

20$

100$] EJ

.' ,elos ('stos cheques han sido entregados a una ceyera de un supermer ulo, li('lIc'lI por UII lado la cantidad a pagar y por el otro pueden llevar
o 110la Iilllla el!" supervisor del supermercado,
que es quien autoriza a la
.1/1'1.1.1,Ullldl iI d I'h('(l1I' tras comprobar su autenticidad,

.1':11(" SIIP('IIII('r(':ulohay ulla norma sobre los cheques que dice lo si).(IIIC'IIII':"Si UII ('hequ(' es de ms de 50$, debe llevar la firma del superviSOl elllisor).
pOI d lado de atrs" (Se supone que por el de delante lleva la firma
dd

Prcgunta: qu cheque o cheques, hay que dar vuelta para saber si la cajcra ha cumplido la norma?
La solucin puede encontrarse en las notas, (3)

Tarea de seleccin. Versin 2

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c,'nl.
. lI,eI,lS('Sias larjetas tienen una letra por un lado y un nmero por el,
el,
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."

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,1,

\ Il{lIic'lIha f(nnulado la siguiente hiptesis: "si hay una A por un la

do, ('IIIOIJ('('shay un 5 por el otro lado",
o I'rq{llIIla: qu tarjeta o tarjetas, que sean suficientes y necesarias, de
!les dar vudla para saber si esa hiptesis es cierta o falsa?
. I.a solucin pUl'Cleencontrarse en las notas. (3)

Le sugerimos al lector que haga primero la versin 1 y

despus la versin 2, tal y como estn planteadas en la figura. Tambin le recomendamos que anote sus respuestas e incluya en ellas las justificaciones que considere convenientes.
Muy probablemente, el lector habr seleccionado los cheques
de 100 pesos y el que no tiene la firma del jefe para comprobar si la cajera cumpli la norma de la empresa. Ciertamente, son las respuestas correctas. El cheque de menos de 20 pesos no es necesario mirarlo por el otro lado porque la norma
se refiere solamente a los de ms de 50 pesqs y el que tiene
la firma del jefe tampoco porque si ste ya ha firmado, esto
nos exime de toda responsabilidad.
Sin embargo, en el caso de la versin 2, el lector habr cometido muchos ms errores. Es muy probable que haya seleccionado las taIjetas A y 5. Ciertamente, la primera de ellas es
preciso mirarla porque si por detrs tiene un nmero que no
sea un 5, la frase ser falsa. Pero la 5 no hay que mirarla, porque si por detrs tiene una A, la frase ser cierta, y si no tiene
una A, la frase ser cierta igualmente. Obsrvese que la frase
afirma que "Si hay una A, entonces hay un 5", pero no dice "Si
hay un 5, entonces hay una A:'.En trminos lgicos, se dira que
un condicional no debe confundirse con un bicondicional. La
taIjeta B tampoco debe mirarse porque la frase slo hace mencin de las que tienen A. Sin embargo, 'la taIjeta 2, que muy pocos lectores habrn seleccionado, es preciso mirarla porque si
tiene una A por el otro lado, la frase quedara falsada.
Observse que no slo se habrn cometido errores en
la solucin de la versin 2, sino que lo que resulta bastante
curioso es que dos tareas que son isomrficas hayan resultado de una dificultad tan desigual, una tan fcil y la otra tan
difcil. Cmo mantener entonces que el razonamiento formal -que slo tiene en cuenta la forma de las tareas- es moneda corriente entre los sujetos adolescentes y adultos? Esta

219

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Por ejemplo, en el Carmichael's Manual 01Child Psychology, editado por Mussen en 1970, la seccin sobre desarrollo
cognitivo ocupaba un poco ms de la mitad del primer volumen de los dos de que consta esta obra. Tal cantidad, unas
800 pginas, eran ya un fiel exponente de lo que acabamos
de comentar. En la nueva edicin de dicho manual, que ya
posee cuatro volmenes, al desarrollo cognitivo se le ha otorgado uno de ellos, el editado por Flavell y Markman (1983).
A ello habra que aadirle la gran cantidad de trabajos que se
recogen en el volumen dedicado a la primera infancia y que
versan sobre el desarrollo cognitivo de los bebs, que est
proporcionando a propios y extraos abundantes sorpresas
acerca de las capacidades de los nios pequeos. Capacidades que, a menudo, resultan de crucial importancia, entre
otras cosas porque permiten conceder mayor o menor apoyo
emprico a las teoras generales sobre el funcionamiento cognitivo del ser humano, sobre todo a aquellas con ms fuertes
presup\,lestos innatistas (Mehler y Dupoux, 1990).
En la figura 4.2 puede verse una suerte de mapa conceptual, donde se sintetizan de manera muy ajustada los cambios habidos en este mbito de estudio, as como las influencias entre las distintas teoras. Como se observa, est organizado segn algunos conceptos fundamentales de la filosofa
de la ciencia, como el que se refiere a los datos anmalos que
no pueden ser explicados adecuadamente por las distintas
teoras. Por lo dems, creemos que esta ilustracin no necesita mayores explicaciones y nos puede servir como gua para los contenidos de las pginas que siguen, al tiempo que
nos provee de una buena representacin del paisaje actual
que ofrecen las distintas posiciones.

tarea se ha investigado abundantemente en las ltimas dcadas y ha ofrecido en la mayora de los casos unos resultados
similares. Por tanto, ms bien resulta razonable pensar que el
pensamiento formal es patrimonio de los expertos en su rea
de especialidad. Todo ello supone tambin que el razonamiento no tiene lugar al margen del enriquecimiento semntico o dominio co.nceptual (Carretero, 1985a).

Son la memoria y la experiencia alternativas al

desarrollo?
Ya hemos indicado anteriormente que el inters por el
desarrollo de los procesos cognitivos se encontraba en el ori~en del cambio de rumbo que adopt la psicologa contempoI';I/wahacia el cognitivismo all por los aos cincuenta. De hecho, suele citarse el libro de Bruner, Goodnow y Austin (1956)
A Sludy 01Thinking -al que seguira Studies in Cognitive Growth
(1966)- como una de las seas de identidad de dicho cambio.
En esa primera obra de Bruner ya estaba presente la confluencia entre el estudio del conocimiento y el de su gnesis a lo largo del desarrollo. Sin embargo, dicha confluencia no sera fcil Y su inters va a pasar por distintas preferencias de los investigadores, como se ha visto en los anlisis de los manuales
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d(' ('sil' t'lIfoque. presentado en el captulo segundo.

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las p:gillas que siguen, trataremos de abordar las in-

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11'.01((101lC'!!
y aportaciones mutuas con que la psicologa cogIIIIIV,Iy d dc's:1Irollo cognitivo han ido fertilizando y enrique( It'lIdo SIISI't'Spc'('1
ivos campos de estudio en los ltimos aos.
()hvi:-IIIIt'ntt', nos veremos obligados a exponer estos extremos ('11I{'rminos generales, aunque intentaremos que sean
prt'cisos, ya que un anlisis en detalle requerira mucho ms
c'spacio, Una de las razones para hacerlo as reside en la forlIIidahle expansin que han sufrido en los ltimos veinte aos
las illVt'stigaciolles sobre l'I desarrollo cogllitivo.

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Figura 4.2 Representacin de la evolucin de los estudios tericosy

emPricos sobreel desarrollo cognitivo (tom~ de Case, 1985).
Datos que deben organizarse:
Desarrollo
cognitivo
antes de los 5 aos.

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Desarrollo social cognitivo en todas la edades.

.Desarrollo

lingstico

en todas las edades.

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. 1Il,l:lIlva independencia
del
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de las
1'.11Urwas cognitivas y dd IDO.111l.' I epn."SeDtacin.

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sobreaprendidas.

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del ciclo.

Teora de
Vigotsky

Teora de
Hull

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. Dc~fa.lies

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. R:~a correlacin

de aprendiz:ye.

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Teora de
Freud

Nuroas

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.Teora de la infonnacin.
.Lgica de predicados.

rotIaptua/es

interlareas.

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Rc~ultt(lo.~ detallados del de$\-....

Nuevas herramientas

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de' Kl1Ipo.

Ahora bien; el estudio del desarrollo cognitivo no slo

ha sufrido una fuerte expansin en trminos cuantitativos sino que tambin ha experimentado una serie de cambios de
tipo cualitativo. Es decir, no slo es que en las ltimas dcadas se hayan producido una gran cantidad de trabajos experimentales sino tambin, y sobre todo, es que se han llevado
a cabo de otra manera. Y esa manera es, en trminos generales, la que corresponde al procesamiento de la informacin,
como veremos posteriormente con mayor detalle. A su vez,
como era esperable, el enfoque del procesamiento de la informacin se ha visto enriquecido por los datos y teoras procedentes del desarrollo cognitivo, y buena prueba de ello es
la presencia cada vez mayor de los estudios sobre desarrollo
cognitivo en una cierta cantidad de manuales de psicologa
cognitiva (Bourne, Dominowski y Loftus, 1979; Solso, 1979;
Weisberg, 1980; Matlin, 1980; Eysenck, 1984 y Howes, 1990).
Otra prueba de la fructfera relacin entre la psicologa
cognitiva y el estudio del desarrollo cognitivo consiste en la
evolucin de los trabajos sobre memoria. Como es bien sabido, este tema ha sido durante bastante tiempo uno de los objetivos prioritarios de la psicologa cognitiva y ha llegado a generar una gran cantidad de investigaciones. Dicha investigacin se extendi con rapidez al mbito de los sujetos en desarrollo, y en los aos setenta los trabajos de memoria en nios
consistan simplemente en una repeticin de lo que se realizaha con adultos. Para ejemplificar esta afirmacin diremos que
algunos de los temas de mayor aceptacin en los aos sesenIa eran los concernientes a la amplitud de la memoria a corto
I)Iazo de los nios en funcin de su edad y las estrategias que
('slos utilizaban para mantener la informacin.
Sin embargo, con el tiempo tambin se produjo la inIIIIl'ncia inversa. Es decir, algunas teoras del desarrollo coglIitVO,concretamente la de Piaget, empezaron a\cjcrct'r una

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notable influencia sobre el estudio de la memoria infantil. Parece sensato afirmar que ello influy no slo en las investigaciones especficas de la Escuela de Ginebra al respecto (Piaget e Inhelder, 1968) que se tradujeron al ingls con prontitud, sino en toda la teora piagetiana en su conjunto. De hecho, en el rea de la memoria se empez a hablar, y se sigue
haciendo, de las posiciones constructivistas, trmino que evidentemente se adoptaba en la Escuela de Ginebra.
Ahora bien, parece justo decir que algunas de las aportadol1es realizadas en el mbito de la memoria desde la perspc'c'liva dd procesamiento de la informacin han tenido una
C'lIOllllC'illl'lut'l1cia sobre el estudio del desarrollo cognitivo
C'IIc,llIc'l1lido d(' qut' ha producido una autntica reconceptua-

It/.1I 1011 ('11 ('IIIt' lll1hito, como veremos

ms adelante.

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1IIIe'IIII
"11qllt' la Ic'ora de Piaget intentaba explicar el paso de
1111
('siaelio a otro en trminos de estructuras lgicas, los autores posteriores, influidos por el procesamiento de la informacin recurrirn al concepto de memoria a corto plazo, partiendo de las siguientes crticas a la teora de Piaget:

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a) Insuficiencia y ambigedad explicativa de las estrucIuras lgico-matemticas, para dar cuenta de los mecanismos
dd desarrollo cognitivo.
h) Escasa clarific~cin emprica de la existencia de los
(''4t;ulios. ('S elecir de saltos o modos cualitativos diferentes en
('1 Iulle iOI1.lIlIi('l1tocognitivo a travs de la edad.
( ) (:l'tic" a

la posicin piagetiana de que el conocimien-

to es ele can<'ter general. Por el contrario, se mantiene que el

('ollocillliel1to es especfico o modular (lo cual dar pie al
('sludio de expertos y novatos).
d) Utilizacin de una metodologa basada en el mtodo
clllico qlle proporciona datos muy ricos desde el punto de
vista cualitativo, pero que no se ajusta bien a los usos habitua-

les de la psicologa experimental, teniendo en cuenta que las

actuales tcnicas de anlisis de tareas proporcionan un cc;mocimiento ms detallado de los procesos subyacentes a la solucin de las tareas piagetianas.
Como hemos visto en el captulo anterior (vase pp.
124-142), la memoria a corto plazo almacena los contenidos
durante ms tiempo (medio minuto aproximadamente) que
la memoria sensorial, pero tiene una amplitud reducida. Se
conoce desde hace tiempo que el sujeto humano slo puede
manejar siete elementos de informacin, aproximadamente,
en un solo acto atencional (Miller, 1956). Pero cada uno de
estos elementos puede consistir en un dgito, una palabra,
una idea, o una coleccin de ellas. Es decir, la memoria a
corto plazo tiene unas limitaciones cuantitativas estructurales pero, los sujetos pueden emplear estrategias cualitativas
para agrupar la informacin que tienen que procesar, de tal
manera que formando "chunks" o conjuntos significativos de
elementos, puedan retener ms informacin en la memoria a
corto plazo. Una cierta cantidad de la informacin que se ha
mantenido en la memoria a corto plazo pasa a engrosar el conocimiento que ya posee el sujeto, es decir, aumenta lo almacenado en la memoria a largo plazo. Por otro lado, las estrategias que un sujeto puede utilizar para organizar la informacin que ha de retener en la memoria a corto plazo depenelt.'nen buena medida del conocimiento que ya posee sobre
esa informacin, y este conocimiento es el que tiene almacenado en su memoria a largo plazo.
As, en un problema piagetiano, la conservacin de la
materia, valga por caso, el nio posee ya un conocimiento de
('sic tipo de problemas en su memoria a largo plazo, y tiene
quc manejar para resolverlo varios elementos a la vez -altu1" Y anchura del objeto y su multiplicacin-, que intenta
lIIallt('I1('ren su memoria a corto plazo.

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Basndose en estas posiciones y en las ideas que provienen de la metfora computacional, algunos autores han tratado de ofrecer modelos computacional~s de la actuacin de los
sujetos. El objetivo fundamental que se han planteado es el de
conseguir un mecanismo que tenga que realizar los mismos pasos que dara un sujeto -nio o adulto, novato o experto- para resolver un determinado problema. Y as utilizan programas
computacionales, pretendiendo simular el comportamiento
cognitivo de los sujetos, que incluyen instrucciones sobre la esIrllctura de la tarea, la estructura del sistema y la estructura de
la r('pn'sentacin que el nio debe tener del problema. Estos
1"tI~Ialilas SOIllos llamados sistemas de produccin.
1':11
cllalqllier caso, se han elaborado sistemas de producc11111
pal.1 1C'PJ'('selllarla solucin de los nios de algunos proIIlc'lIIallpia/o('1allos COIIIOla inclusin de clases, la conservacin
y la 11allsil iviclacl.As, puede decirse que han tenido xito en vados aspectos. En primer lugar, el sistema de produccin completo genera soluciones correctas para tales problemas. Y lo
que es ms importante, se pueden escribir otros programas que
reflejen los fallos del nio en estos problemas y proporcionen
una comprensin de sus limitaciones. Finalmente, esta comprensin conduce a la especificacin de estudios de aprendiZaje que se han mostrado efectivos, produciendo una mejora en
las aCluadones de los chicos.
Cwtlcs son las ventajas de estos modelos? En primer lu.(ill,qll(' SOIlespecficos y comprobables y tambin que pueden
d.1I 1t1~'iIIa predicciones con apoyos empricos. En esto parecen
sc'r lIIisadecuados que las estructuras lgicas del sistema piageIiallo. Por otro lado, tienen en cuenta tanto el contenido como
la estructura de la tarea, mientras que la conceptualizacin de
la Escuela de Ginebra slo considera la estructura, lo cual le ha
IIl'vado a ciertos callejones sin salida, como la incapacidad de
explicar el problema de los desfases horizontales.

No obstante, como es sabido, no todos los autores que

trabajan desde el procesamiento de la informacin acuden a la
simulacin del comportamiento. Por ejemplo, Siegler (1983)
ha estudiado extensamente la resolucin del problema de la
balanza, una de las situaciones que Inhelder y Piaget (1955)
utilizaron en su libro sobre el pensamiento formal. Lo que Siegler ha tratado de hacer es determinar las reglas que, implcitamente, utilizan los sujetos de diferentes edades--par,:aresolver
los tems de creciente dificultad que se les van planteando. Algunas de estas reglas se representan en la figura 4.3.
Otra de las conclusiones importantes de este tipo de
trabajos es que la complejidad de las reglas utilizadas por los
sujetos mejora con la edad, ya que parecen poder manejar
mayor cantidad de elementos del problema, lo cual supone
decir que la amplitud de la memoria a corto plazo experimenta un crecimiento cuantitativo. con la edad. No obstante,
en el mbito del desarrollo cognitivo queda abierta la interpretacin de si es la memoria a corto plazo lo que cambia
con la edad, o son las estrategias de uso de dicha memoria lo
que en realidad produce dicha mejora. Los conocidos trabajos de Chi (1978) en los que se comparaba la exactitud y amplitud del recuerdo de nios y adultos, expertos y novatos en
ambos casos, de las posiciones de fichas de ajedrez, han sido
una de las piedras de toque para defender que no existen
cambios evolutivos. Como es sabido, en estos experimentos
se comprob que el recuerdo de los nios expertos poda ser
mucho mejor que el de los adultos novatos. Tambin se encontr que eso slo suceda cuando las configuraciones de fichas procedan de partidas reales. Es decir, cuando las fichas
Sl' disponan al azar, el recuerdo de los novatos, nios o adulloS, era igual que el de los expertos. En definitiva y como era
l'sperable, la pericia resulta una ventaja cognitiva cuando
Pllede actuar sobre un material significativo. Dicha pericia

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Figura 4.3. (Continuacin) Representacin del modelo

correspondientea cada regla.

Figura 4.3. Tipos de problemas utilizados para valorar las

reglas en la tarea de la balanza (tomado de Sieglery
Richards, 1982). Se indican losporcentajes de acierto
predichosal utilizar cada regla.

Reglas

Tipo de problemas

Equilibrio
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III

IV

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100

100

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Modelo de regla 1
Equilibrio

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(Debera
decir
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(Respuesta
al azar)

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Hacia abajo

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Figura 4.3. (Continuacin)

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producto
Abajo

acta favoreciendo que los sujetos recuerden las fichas organizadas en jugadas, en vez de una por una. Esto es lo que hace que los sujetos, a travs de un proceso de chunking, puedan obtener mejores resultados de las limitaciones estructurales de su memoria a corto plazo.
En resumen, lo que se ha mostrado con este tipo de trabajos es que la pericia aumenta notablemente los beneficios
de la maquinaria cognitiva. De hecho, la gran cantidad de
trabajos sobre expertos y novatos de los ltimos aos ha
puesto de manifiesto que los primeros no slo poseen ms informacin que los segundos, sino que la utilizan de manera
ms eficiente. Es decir, usan estrategias y heursticos ms eficaces y hacen gala de un procesamiento ms profundo y significativo (Chi, Glaser y Farr, 1988). Evidentemente, eso supone, como hemos indicado, una mejor organizacin y recuperacin de los conocimientos en su memoria a largo plazo, as
como estrategias ejecutivas de ms calidad en la utilizacin de
su memoria a corto plazo o de trabajo.
Ahora bien, en nuestra opinin, las enormes aportaciones de los trabajos sobre expertos y novatos no deben impedimos ver tambin sus puntos dbiles. Entre otros, podemos
citar los siguientes. En primer lugar, puede argumentarse
que la idea central de esta lnea de trabajo es ms bien empirista porque se basa en una concepcin del tipo, "cuanto ms
experiencia con algo, ms se sabe". Como expres Stemberg
en una ocasin, la idea de la comparacin "expertos-novatos"
parece proceder de cualquiera de nuestras abuelitas al decir
"la experiencia es la madre de la ciencia". No obstante, ese
empirismo queda compensado, en parte, por una visin no
puramente acumulativa del conocimiento sino que ha primado el nfasis en las estructuras centrales y en los cambios cualilalivos que sufren los expertos frente a los novatos. Es decir,
('Sla \('lIdellcia ha insistido no slo en el saber acumulado, si-

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no tambin en la manera en que se estructura ese saber y cmo se favorece a travs de determinados procesos cognitivos.
En nuestra opinin, la cuestin crucial en el estudio del
desarrollo cognitivo es en qu medida los cambios que sin duda experimentan los expertos son adicionales o alternativos a
los que produce el desarrollo. Es decir, cuando comparamos
dos sujetos de distintas edades y experiencia con respecto a
sus representaciones sobre un tema determinado, as diferencias se deben al desarrollo, a la experiencia sobre ese te"'" o a ambas cosas? Sin duda, como hemos sealado, los
1'1('(10Rprocedentes de ambas variables pueden compensarse,
P('IO qlliz:'Ilamhin puedan sumarse. De hecho, una parte de
I,t 1"Vt'..ti~"l'io" aClual sobre el desarrollo cognitivo (Case,
IIIHr.: 1',lI'IlIilo!T,SlIIith,1992; Kuhn, Amsel y O 'Loughlin,
IIIHH)",a"lic'"c' qut' los dcctos de la pericia se suman en realicl:ul a los. del desarrollo. Nosotros mismos hemos encontra-

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do conclusiones en esta lnea en nuestros trabajos sobre la

comprobacin de hiptesis (Baillo y Carretero, 1996).
Creemos que la respuesta a esta pregunta esencial es la
que tozudamente divide a los investigadores cognitivos en la
actualidad. Una de las razones por las que esta divisin se
mantiene en los ltimos aos es sin duda porque la psicologa
co!J;"itva concede una especial atencin al contenido de los
IlIohlc'mas, c'n vez de a su estructura como hace la visin pia~('llalla, ( )hviallll'nte, la actuacin ante un contenido determilIado S(' IIIc~joracon el tiempo y la pericia, pero eso no quie1(' clc'(ir que a esos cambios no se les puedan aadir los que
producl' el desarrollo por s mismo. En los ltimos aos numeJ"(IS(IS
trabajos, tanto de corte innatista como empirista, han inIl'ntado mostrar cmo los efectos del desarrollo deben ser minimizados en las teoras actuales. Los primeros (Carey, 1985;
Ml'hlcr y Dupoux, 1991) porque, siguiendo a Chomsky, creen
CJIIl'C'IIrcalidml lo fundamental de las contribuciones del dc-

sarrollo se produce a los pocos aos de nacer, en cuanto se actualizan mnimamente las habilidades bsicas -hablar, desplazarse bpedamente, etc.- y el resto es puro enriquecimiento
semntico; los empiristas porque piensan que en realidad todo lo hacen las influencias progresivas de la experiencia. En
este contexto de cierta vuelta al innatismo, por un lado, y de
negacin del d~sarrollo por otro, es lgico que la teora de Vigotsky haya sido bien recibida por la comunidad cientfica internacional, ya que insiste justamente en la importancia del
aprendizaje y sita al desarrollo cognitivo bajo su frula. Quiz por eso puede explicarse que en un pas tan lejano a los presupuestos culturales mar~tas se est recuperando de manera tan intensa la obra del llamado "Mozart de la psicologa".
Sin duda, a ello ha contribuido notablemente su clarividencia

233

al mantener que el conocimiento se fragua de un modo social

y que estamos en un dilogo permanente con el otro y los
otros que llevamos dentro. Pero no puede olvidarse que siempre est disponible, sobre todo en un entorno tan empirista
como el anglosajn, la tentacin de efectuar una lectura ambientalista de Vigotsky (Voss, Wiley y Carretero, 1995).
Parece, por tanto, que resulta difcil estudiar al ser humano sin estudiar ese dilogo. Pero tambin parece resultar
difcil estudiar al ser humano sin tener en cuenta las restricciones que impone su desarrollo. Estas restricciones son justamente las que estudi la teora de Piaget durante dcadas.
Es muy posible que su ritmo de cambio no sea conforme a los
estadios, demasiado rgidos para la flexibilidad del propio
desarrollo, y que los nios pequeos -y tambin esos nios
grandes que somos los adultos- sean capaces de comprender muchas ms cosas, sobre todo en contextos facilitadores
dd contenido, que las que mantena la Escuela de Ginebra;
pc'ro eso no disminuye un pice los efectos que de hecho tie1Il' d desanollo, entre los que sin duda ocupan un lugar de

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privilegio la metacognicin y las estrategias ejecutivas (planes, heursticos, etctera). A este respecto, es importante sealar que, como ha indicado F1avell(1984), no ha sido posible hasta la fecha que los efectos de la experiencia puedan
compensar a los del desarrollo en lo que se refiere especficamente a la metacognicin.
Por ltimo, queremos mencionar, aunque sea brevemente, que las relaciones entre desarrollo y aprendizaje pueden tambin enfocarse desde la perspectiva de la definicin
del propio desarrollo como un proceso sin fin, que como la
cinta espiralada de Moebius no termina nunca. Es decir, si
consideramos la teora de la Escuela de Ginebra como un in- .
tcnto de explicar los cambios entre el nacimiento y la edad
adulta, vemos que es una visin demasiado roma porque en
realidad pretende ser una teora gentica del funcionamiento cognitivo en sentido amplio. En otras palabras, cuando un
adulto mejora su comprensin sobre un tema a travs de la
experiencia formal o informal, qu dice la teora de Piaget
al respecto? Es decir, es que el estudio del desarrollo se reduce a la comparacin de sujetos de distintas edades? Creemos que la teora gentica tiene mucho que decir sobre cuestiones de esta ndole, pero para ello es preciso prestar ms
atencin a sus aspectos funcionales, que son los que se desarrollaron en la ltima poca de Piaget. Los procesos de toma
de conciencia -genial anticipacin de la posicin cognitiva
sobre metacognicin- contradiccin, abstraccin y otros de
este tipo, no slo estn presentes en los sujetos de todas las
edades, sino que, como afirma Karmiloff-Smith (1992), son
esenciales para explicar el paso de transicin de novato a
experto, que es justamente lo que la psicologa cognitiva ha
dejado sin estudiar durante dcadas.

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