Aprendizaje Significativo

1. Contenidos escolares y aprendizaje significativo

Se parte del supuesto de que todos los contenidos que selecciona el currculo
son necesarios para la formacin de los alumnos, en la medida en que se aprendan
significativamente. No todos los alumnos tienen la misma predisposicin hacia todos
los contenidos. El aprendizaje es significativo porque el contenido es de inters para
el alumno. El inters debe entenderse como algo que hay que crear y no
simplemente como algo que "tiene" el alumno.
Se despierta inters como resultado de la dinmica que se establece en la
clase. No hay que intentar disfrazar los contenidos para que no sean aburridos, sino
que deben suponer la posibilidad de comprender e intervenir en la realidad.
2. Condiciones escolares y aprendizaje significativo
El aprendizaje literal (de memoria, por Ej. poesas, tablas de multiplicar) tiene
significado si forma parte de un conjunto de ideas aprendidas significativamente
(comprender las ideas que expresa una poesa, comprender la multiplicacin como
una suma repetida) No siempre se produce el aprendizaje significativo, a veces el
alumno no establece ninguna relacin con sus ideas previas y se limita a la mera
repeticin
memorstica.
Para que se produzca un aprendizaje significativo es necesario
Que el aprendizaje tenga sentido para el alumno
Que la informacin que se presenta este estructurada con cierta coherencia
interna (significatividad lgica)
Que los contenidos se relacionen con lo que el alumno ya sabe (significatividad
psicolgica)
2.1 El sentido en el aprendizaje significativo
Cuando el alumno esta motivado pone en marcha su actividad intelectual. Se utiliza
el trmino sentido para referir a las variables que influyen en que el alumno este
dispuesto a realizar el esfuerzo necesario para aprender de manera significativa.
Hace referencia a todo el contexto donde se desarrollan los procesos de enseanza
y de aprendizaje e incluye factores como:
-

la autoimagen del alumno,

el miedo a fracasar

la confianza que le merece su profesor

el clima del grupo

la forma de concebir el aprendizaje escolar

el inters por el contenido

Procurar que el alumno quiera aprender requiere tanto del esfuerzo por hacer los
contenidos interesantes como de procurar un clima escolar donde tenga sentido el
aprendizaje. Adems de que quiera es tambin imprescindible que el alumno pueda
hacerlo.
2.2 Significatividad lgica de contenido
Para que la informacin que se le presenta al alumno pueda ser comprendida es
necesario que el contenido sea significativo desde su estructura interna, y que el
docente respete y destaque esta estructura, presentando la informacin de manera
clara y organizada. Deben seguir una secuencia lgica en donde cada uno de sus
aspectos
debe
tener
coherencia
con
los
otros.
Cualquier tema curricular tiene, intrnsecamente, una estructura lgica que permite
que sea comprendido, pero son las secuencia de los contenidos, la explicacin de las
ideas o las actividades que se proponen lasque terminan o no configurando su orden
y organizacin.
2.3 Significatividad psicolgica de los contenidos
Los contenidos deben ser adecuados al nivel de desarrollo y conocimientos previos
que tiene el alumno. El inters por el tema no garantiza que los alumnos puedan
aprender
contenidos
demasiado
complejos.
Para que el alumno pueda asimilar los contenidos necesita que su estructura de
conocimientos tenga esquemas con los que pueda relacionar e interpretar la
informacin que se le presenta. Si el alumno no dispone de ellos, por muy ordenada
y clara que sea la informacin nueva, no podr comprenderla ya que requiera un
nivel de razonamiento o conocimientos especficos de los que no dispone.
Los docentes deben, por una parte, ser capaces de activar los conocimientos previos
del alumno haciendo que piensen en sus ideas y sean concientes de ellas. Y por
otra, seleccionar y adecuar la nueva informacin para que pueda ser relacionada
con sus ideas incluyendo si es necesario informacin que pueda servir de "puente"
entre lo que ya saben los alumnos y lo que deben aprender.
La significatividad lgica se promueve mediante preguntas, debates, planteando
inquietudes, presentando informacin general en contenidos familiares, etc. De
forma que los alumnos movilicen lo que ya saben y organicen sus conocimientos
para aprender. Es importante que esta actividad sea cotidiana en la dinmica de la
clase y que los alumnos la incorporen como una estrategia para aprender.
2.4 Enfoque globalizado
Para procurar el aprendizaje significativo es conveniente tener una perspectiva
globalizada, como actitud frente al proceso de enseanza.

El enfoque globalizado supone presentar los contenidos de la enseanza resaltando

sus relaciones y vinculndolos al contexto habitual del alumno o a otro contexto
significativo. (Ej. Usar la clasificacin en actividades de ciencias, no solo en
matemtica)
Ver los contenidos en su contexto y como un instrumento para resolver necesidades
es un recurso para procurar el sentido. As los procesos de enseanza y de
aprendizaje se ven como una resolucin de problemas en la que hay que buscar
informacin,
ordenarla
y
aplicarla.
El enfoque globalizado supone partir de una experiencia global, para de a poco ir
introduciendo una aproximacin ms metdica, analtica, fragmentada y,
sucesivamente, volver a retomar el conjunto con un progresivo nivel de
profundizacin.
2.5 Grado de significacin de los aprendizajes
Al recibir una informacin cada alumno la interpreta con sus propios
esquemas de conocimiento; las significaciones son distintas segn las posibilidades
que tengan de establecer relaciones y la disposicin para hacerlo.
Adems de que los significados son personales, es importante considerar que el
aprendizaje supone diferentes grados de significacin. El aprendizaje no es cuestin
de todo o nada, siempre permite nuevas elaboraciones que pueden suponer
mayores grados de significacin. Los docentes deben crear las mejores condiciones
para que los aprendizajes que construyen los alumnos sean lo ms significativos
posible.
Los significados construidos por los alumnos son siempre perfectibles, se enriquecen
y reorganizan progresivamente aumentando su comprensin y funcionalidad. No
tiene sentido una programacin lineal donde los contenidos se agoten en cada
tema. Se trata de plantear una secuencia espiralada de los contenidos donde se
retomen las ideas desde distintos temas procurando as sucesivas oportunidades de
elaboracin
y
nuevas
posibilidades
de
relacin.
Cuando haya que seleccionar contenidos para una unidad didctica hay que incluir
aspectos de distintos bloques y, si se puede, de todos. As a lo largo de ao se
habrn trabajado los contenidos con diferentes temas, en distintos momentos y con
avanzados
niveles
de
profundizacin.
El concepto de aprendizaje significativo, y la adquisicin progresiva de significado
que supone, remite entonces a una programacin espiralada de los contenidos.
2.6 Aprendizaje significativo
Aprender significa adquirir informacin, retenerla y recuperarla en un
momento dado. Cuando en el aula se logran aprendizajes significativos, los alumnos
han adquirido los contenidos porque pudieron entender la informacin que se les ha
presentado al tener conocimientos previos suficientes y adecuados. Las relaciones

permiten el recuerdo, lo que no se relaciona no se aprende verdaderamente; pasa

desapercibido
o
se
olvida.
La memorizacin comprensiva es el resultado del aprendizaje significativo; este
aprendizaje supone una red de relaciones que facilita el recuerdo. Las nuevas ideas
se construyen sobre otras anteriores y los contenidos se entienden por su relacin
con otros contenidos.
2.7 Funcionalidad de los aprendizajes
Los conocimientos aprendidos significativamente son funcionales, es decir que
se pueden aplicar en situaciones distintas a aquellas en las que se han aprendido.
La aplicacin no es solo la utilizacin de lo aprendido, tambin supone el
enriquecimiento
de
lo
que
se
sabe.
En todo proceso de enseanza y de aprendizaje intencional es imprescindible
valorar si se han logrado los aprendizajes previstos. Comprobar que los contenidos
se aplican en otros contextos es el mejor indicador de que estos han sido
adquiridos.
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA PARA LA PROMOCIN
DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS
CLASIFICACIONES Y FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA:
A continuacin presentaremos algunas de las estrategias de enseanza que el
docente puede emplear con la intencin de facilitar el aprendizaje significativo de
los alumnos. Las estrategias seleccionadas han demostrado, en diversas
investigaciones (vase Daz-Barriga y Lule, 1977; Mayer, 1984, 1989 y 1990; West,
Farmer y Wolff, 1991) su efectividad al ser introducidas como apoyos en textos
acadmicos as como en la dinmica de la enseanza (exposicin, negociacin,
discusin, etc.) ocurrida en la clase. Las principales estrategias de enseanza son
las siguientes:
Estrategias de enseanza.
Objetivos
Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de evaluacin del
aprendizaje del alumno. Generacin de expectativas apropiadas en los alumnos.
Resumen
Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un discurso oral o escrito.
Enfatiza conceptos clave, principios, trminos y argumento central.
Organizador previo
Informacin de tipo introductorio y contextual. Es elaborado con un nivel superior
de abstraccin, generalidad e inclusividad que la informacin que se aprender.
Tiende un puente cognitivo entre la informacin nueva y la previa.

Ilustraciones
Representacin visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teora o tema
especfico (fotografas, dibujos, esquemas, grficas, dramatizaciones, etctera).
Analogas
Proposicin que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a
otro (desconocido y abstracto o complejo).
Preguntas intercaladas
Preguntas insertadas en la situacin de enseanza o en un texto. Mantienen la
atencin y favorecen la prctica, la retencin y la obtencin de informacin
relevante.
Pistas topogrficas y discursivas
Sealamientos que se hacen en un texto o en la situacin de enseanza para
enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender.
Mapas conceptuales y redes semnticas
Representacin grfica de esquemas de conocimiento (indican conceptos,
proposiciones y explicaciones).
Uso de estructuras textuales
Organizaciones retricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su
comprensin y recuerdo. Diversas estrategias de enseanza pueden incluirse antes
(preinstruccionales), durante (coinstruccionales) o despus (posinstruccionales) de
un contenido curricular especifico, ya sea en un texto o en la dinmica del trabajo
docente (vase figura 5.1). En ese sentido podemos hacer una primera clasificacin
de las estrategias de enseanza, basndonos en su momento de uso y
presentacin. Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al
estudiante en relacin a qu y cmo va a aprender (activacin de conocimientos y
experiencias previas pertinentes) y le permiten ubicarse en el contexto del
aprendizaje pertinente. Algunas de las estrategias preinstruccionales tpicas son: los
objetivos y el organizador previo.
Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el
proceso mismo de enseanza o de la lectura del texto de enseanza. Cubren
funciones como las siguientes: deteccin de la informacin principal;
conceptualizacin de contenidos; delimitacin de la organizacin, estructura e
interrelaciones entre dichos contenidos y mantenimiento de la atencin y
motivacin. Aqu pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes
semnticas, mapas conceptuales y analogas, entre otras.
A su vez, las estrategias posinstruccionales se presentan despus del contenido que
se ha de aprender y permiten al alumno formar una visin sinttica, integradora e
incluso critica del material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje.
Algunas de las estrategias posinstruccionales mas reconocidas son: pospreguntas

intercaladas, resmenes finales, redes semnticas y mapas conceptuales.

Estrategias pare activar (o generar) conocimientos
establecer expectativas adecuadas en los alumnos:

previos

para

Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los

alumnos o incluso a generarlos cuando no existan. En este grupo podemos incluir
tambin a aquellas otras que se concentran en el esclarecimiento de las intenciones
educativas que el profesor pretende lograr al trmino del ciclo o situacin educativa
Estrategias para orientar la atencin de los alumnos:
Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el diseador utiliza para
focalizar y mantener la atencin de los aprendices durante una sesin, discurso o
texto. Los procesos de atencin selectiva son actividades funda-mentales para el
desarrollo de cualquier acto de aprendizaje. En este sentido, deben proponerse
preferentemente como estrategias de tipo coinstruccional, dado que pueden
aplicarse de manera continua para indicar a los alumnos sobre que puntos,
conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atencin, codificacin y
aprendizaje. Algunas estrategias que pueden incluirse en este rubro son las
siguientes: las preguntas insertadas, el uso de pistas o claves para explotar
distintos ndices estructurales del discurso -ya sea oral o escrito - y el uso de
ilustraciones.
Estrategias pare organizar la informacin que se ha de aprender:
Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la informacin
nueva que se aprender al representarla en forma grfica o escrita. Proporcionar
una adecuada organizacin a la informacin que se ha de aprender, como ya hemos
visto, mejora su significatividad lgica y en consecuencia, hace ms probable el
aprendizaje significativo de los alumnos. Mayer (1984) se ha referido a este asunto
de la organizacin entre las partes constitutivas del material que se ha de aprender
denominndolo: construccin de "conexiones internas". Estas estrategias pueden
emplearse en los distintos momentos de la en-seanza. Podemos incluir en ellas a
las de representacin visoespacial, como mapas o redes semnticas y a las de
representacin lingstica, como resmenes o cuadros sinpticos.
Estrategias pare promover el enlace entre los conocimientos previos y la
nueva informacin que se ha de aprender:
Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados
entre los conocimientos previos y la informacin nueva que ha de aprenderse,
asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados. De
acuerdo con Mayer (ob. cit.), a este proceso de integracin entre lo "previo" y lo
"nuevo" se le denomina: construccin de "conexiones externas".
Las distintas estrategias de enseanza que hemos descrito pueden usarse
simultneamente e incluso es posible hacer algunos hbridos, segn el profesor lo

considere necesario. El uso de las estrategias depender del contenido de

aprendizaje, de las tareas que debern realizar los alumnos, de las actividades
didcticas efectuadas y de ciertas caractersticas de los aprendices (por ejemplo:
nivel de desarrollo, conocimientos previos, etctera). Procedamos a revisar con
cierto grado de detalle cada una de las estrategias de enseanza presentadas.
QU SIGNIFICA APRENDER A APRENDER?
Uno de los objetivos ms valorados y perseguidos dentro de la educacin a
travs de las pocas, es la de ensear a los alumnos a que se vuelvan aprendices
autnomos, independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender. Sin
embargo, en la actualidad parece que precisamente lo que los planes de estudio de
todos los niveles educativos promueven, son aprendices altamente dependientes de
la situacin instruccional, con muchos o pocos conocimientos conceptuales sobre
distintos temas disciplinares, pero con pocas herramientas o instrumentos
cognitivos que le sirvan para enfrentar por s mismos nuevas situaciones de
aprendizaje pertenecientes a distintos dominios y tiles ante las ms diversas
situaciones.
Hoy ms que nunca, quizs estemos ms cerca de tan anhelada meta gracias a las
mltiples investigaciones que se han desarrollado en torno a stos y otros temas,
desde los enfoques cognitivos y constructivistas. A partir de estas investigaciones
hemos llegado a comprender, la naturaleza y funcin de estos procedimientos
valiosos que coadyuvan a aprender de una manera estratgica.
A partir de estos trabajos, se ha conseguido identificar que los estudiantes que
obtienen resultados satisfactorios, a pesar de las situaciones didcticas a las que se
han enfrentado, muchas veces han aprendido a aprender porque:
Controlan sus procesos de aprendizaje.
Se dan cuenta de lo que hacen.
Captan las exigencias de la tarea y responden consecuentemente.
Planifican v examinan sus propias realizaciones, pudiendo identificar los aciertos
y dificultades.
Emplean estrategias de estudio pertinentes para cada situacin.
Valoran los logros obtenidos y corrigen sus errores.
Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se
aprende y actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje
mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a
nuevas situaciones.
QU SON LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE?
Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para
conceptualizar a las estrategias de aprendizaje (vase Monereo, 1990; Nisbet v
Schucksmith, 1987). Sin embargo. En trminos generales, una gran parte ale ellas
coinciden en los siguientes puntos:
Son procedimientos.

 Pueden incluir varias tcnicas. Operaciones o actividades especficas.

Persiguen un propsito determinado: el aprendizaje y la solucin de
problemas acadmicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.
Son ms que los "hbitos de estudio porque se realizan flexiblemente.
Pueden ser abiertas (pblicas) encubiertas (privadas).
Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interaccin
con alguien que sabe ms.
Con base en estas afirmaciones podemos intentar a continuacin una definicin ms
formal acerca del tema que nos ocupa:
Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o
habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como
instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y
demandas acadmicas (Daz Barriga, Castaeda y Lule, 1986; Hernndez, 1991).
Los objetivos particulares de cualquier estrategia de aprendizaje pueden consistir en
afectar la forma en que se selecciona, adquiere, organiza o integra el nuevo
conocimiento, o incluso la modificacin del estado afectivo o motivacional del
aprendiz, para que ste aprenda con mayor eficacia los contenidos curriculares o
extracurriculares que se le presentan (vase Dansercau, 1985; Weinstein y Mayer,
1983).
Aunque resulte reiterativo, estos procedimientos deben distinguirse claramente de
las otras estrategias que revisamos en el captulo anterior y que llamamos de
enseanza.
Las
estrategias
de
aprendizaje
son
ejecutadas
voluntaria
e
intencionalmente por un aprendiz, cualquiera que ste sea (v. gr., el nio,
el alumno, una persona con discapacidad mental, 1111 adtrl1o, etctera),
siempre que se le demande aprender, recordar o solucionar problemas de
algn contenido de aprendizaje.
La ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otro tipo de
recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendiz. Diversos autores
concuerdan con la necesidad de distinguir entre varios tipos de conocimiento que
poseemos v utilizamos durante el aprendizaje (Brown. 1975; Flavell y Wellman,
1977). Por ejemplo:
1. Procesos cognitivos bsicos: se refieren a todas aquellas operaciones y procesos
involucrados en el procesamiento de la informacin, como atencin, percepcin,
codificacin, almacenaje y anmicos, recuperacin, etctera.
2. Base de conocimientos: se refiere al bagaje de hechos, conceptos v principios
que poseemos, el cual est organizado en forma de un reticulado jerrquico
(constituido por esquemas). Brown (1975) ha denominado saber a este tipo de
conocimiento; tambin usualmente se denomina "conocimientos previos".
3. Conocimiento estratgico: este tipo de conocimiento tiene que ver directamente
con lo que hemos llamado aqu estrategias de aprendizaje. Brown (ob. cit.) de
manera acertada lo describe con el hombre de: saber cmo conocer.

4. Conocimiento metacognitivo:
Se refiere al conocimiento que poseemos sobre qu y cmo lo sabemos, as como al
conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas
cuando aprendernos. recordamos o solucionamos problemas. Brown (ol). cit.) lo
describe con la expresin conocimiento sobre el conocimiento.
Estos cuatro tipos de conocimiento interactan en formas intrincadas y complejas
cuando el aprendiz utiliza las estrategias de aprendizaje. Si bien se ha puesto al
descubierto. a travs de la investigacin realizada en estos temas, la naturaleza de
algunas de las relaciones existentes entre dichos tipos de conocimiento, es evidente
que an nos hace falta mas informacin para comprender globalmente todo el
cuadro de relaciones posibles entre stos. En resumen, algunas de las influencias y
relaciones ms claras entre ellos, son las siguientes:
Los procesos cognitivos bsicos son indispensables para la ejecucin de todos los
otros procesos de orden superior. Aquellos se ven poco afectados por los procesos
de desarrollo; desde edad muy temprana, los procesos y funciones cognitivos
bsicos parecen estar presentes en su forma definitiva, cambiando relativamente
poco con el paso de los aos. Una excepcin que destaca es la referida a la
supuesta capacidad creciente de la memoria de trabajo (operador M: espacio
mental) con la edad (de la niez temprana a la adolescencia), tal como lo han
demostrado algunos investigadores neopiagetianos por ejemplo R. Case y J.
Pascual-Leone.
La teora constructivista del aprendizaje se nutre de aportaciones de diversas
corrientes psicolgicas asociadas genricamente a la psicologa cognitiva: el enfoque
psicogentico piagetiano, la teora de los esquemas cognitivos, la teora ausubeliana
de la asimilacin y el aprendizaje significativo, la psicologa sociocultural
vigotskiana, as como algunas teoras instruccionales, entre otras (4). Aunque los
autores de las mismas parten de encuadres tericos distintos, todos ellos comparten
el principio de la importancia de la actividad constructiva del alumno en la
realizacin de su aprendizaje.
Antes de adentrarnos en el aprendizaje significativo es preciso recordar como en la
dcada de los 70, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento
(5) tuvieron su xito y seguidores. Las experiencias se orientaban a que los nios
en las escuelas construyeran su conocimiento a travs del descubrimiento de los
contenidos.
Se potenci el activismo y los experimentos intra-aula. Ausubel reconoci las
bondades de este tipo de aprendizaje pero se opuso a su aplicacin irreflexiva. Es
preciso no olvidar que el aprendizaje por descubrimiento tiene una desventaja: que
necesita mucho ms tiempo.
Considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe oponerse al aprendizaje
que resulta de una exposicin (Aprendizaje por Recepcin), ya que si se dan ciertas
caractersticas ambos pueden ser equiparables (en calidad). Tanto por recepcin
como por descubrimiento se puede dar aprendizaje de calidad (aprendizajes

significativos para Ausubel) frente a los aprendizajes de baja calidad (memorsticos

o repetitivos).
CONDICIONES PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.
De acuerdo con la teora del aprendizaje significativo para que se puedan dar
aprendizajes de este tipo se requiere que se cumplan tres condiciones:
1. Significatividad lgica del material: se refiere a la estructura interna organizada
(cohesin del contenido) que sea susceptible de dar lugar a la construccin de
significados. Para que un contenido sea lgicamente significativo se requiere una
serie de matizaciones que afectan a:
Definiciones y lenguaje (precisin y consistencia -ausencia de ambigedad-,
definiciones de nuevos trminos antes de ser utilizados y adecuado manejo del
lenguaje), datos empricos y analogas (justificacin de su uso desde el punto de
vista evolutivo, cuando son tiles para adquirir nuevos significados, cuando son
tiles para aclarar significados pre-existentes), enfoque crtico (estimulacin del
anlisis y la reflexin, estimulacin de la formulacin autnoma -vocabulario,
conceptos, estructura conceptual-) y epistemologa (consideracin de los supuestos
epistemolgicos de cada disciplina -problemas generales de causalidad,
categorizacin, investigacin y mediacin-, consideracin de la estrategia distintiva
de aprendizaje que se corresponde con sus contenidos particulares).
2. Significatividad psicolgica del material: se refiere a que puedan establecerse
relaciones no arbitrarias entre los conocimientos previos y los nuevos. Es relativo
del alumno que aprende y depende de sus relaciones anteriores. Este punto es
altamente crucial porque como seal Piaget el aprendizaje est condicionado por el
nivel de desarrollo cognitivo del alumno y a su vez, como observ Vigotsky, el
aprendizaje es un motor del desarrollo cognitivo. En consecuencia, resulta
extremadamente difcil separar desarrollo cognitivo de aprendizaje, sin olvidar que
el punto central es el que el aprendizaje es un proceso constructivo interno y en
este sentido debera plantearse como un conjunto de acciones dirigidas a favorecer
tal proceso.
3. Motivacin: debe existir adems una disposicin subjetiva, una actitud favorable
para el aprendizaje por parte del estudiante. Debe tenerse presente que la
motivacin es tanto un efecto como una causa del aprendizaje (8). En suma, que
para que se de el aprendizaje significativo no es suficiente solamente con que el
alumno quiera aprender es necesario que pueda aprender para lo cual los
contenidos o material ha de tener significacin lgica y psicolgica.
VENTAJAS SOBRE EL APRENDIZAJE MEMORSTICO.
El aprendizaje del alumnado en las Facultades de Medicina, especialmente en los
primeros cursos es bsicamente memorstico. Siquiera brevemente se mencionan
en este apartado una serie de puntos que indican las ventajas del aprendizaje
significativo.
Estos son, tomados de Dvila (5):

1. Facilita la adquisicin de nuevos conocimientos relacionados con los y aprendidos

significativamente. No se olvide que el aprendizaje significativo produce una
modificacin de la estructura cognitiva del alumno mediante reajustes de la misma
para integrar la nueva informacin.
2. Produce una retencin ms duradera de la informacin. La nueva informacin, al
relacionarse con la anterior, es depositada en la memoria a largo plazo, en la que se
conserva ms all del olvido de detalles secundarios concretos.
3. Se trata de un aprendizaje activo, ya que depende de la asimilacin deliberada
de las actividades de aprendizaje por parte del alumno.
4. Es personal, ya que la significacin de los aprendizajes de un alumno
determinado depende de sus propios recursos cognitivos (conocimientos previos y
la forma en cmo se organizan en su estructura cognitiva).

El Aprendizaje Cooperativo
El aprendizaje cooperativo como estrategia metodolgica en la enseanza,
permite a los educadores darse cuenta de la importancia de la interaccin que se
establece entre el alumno y los contenidos o materiales de aprendizaje y tambin
plantear diversas estrategias cognitivas para orientar dicha interaccin eficazmente.
No obstante, de igual o mayor importancia son las interacciones que establece el
alumno con las personas que lo rodean, por lo cual no puede dejarse de lado el
anlisis de la influencia educativa que ejerce el docente y los compaeros de clases.
Cuando se participa en grupos de trabajo, de estudio, de carcter social o de
cualquier otra naturaleza, se observa que hay personas que se distinguen por las
ideas que aportan y por las acciones que realizan en beneficio de la labor que debe
desarrollar el grupo. Tambin se observa que hay personas que hacen lo posible por
obstaculizar el trabajo encontrndole a todas dificultades y defectos.
En la actividad cooperativa son muy importantes las actitudes y las cualidades
favorables del carcter y de la personalidad, pues el buen xito de la accin
cooperativa se apoya en las manifestaciones positivas que permiten alcanzar en la
mejor forma posible los objetivos propuestos.
APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL PROCESO DE
ENSEANZA-APRENDIZAJE.
Las races intelectuales del aprendizaje cooperativo encuentran en una tradicin
educativa que enfatiza un pensamiento y una prctica democrticos, en el
aprendizaje activo y en el respeto al pluralismo en sociedades multiculturales.
Al realizar actividades acadmicas cooperativas, los individuos establecen metas

que son benficas para s mismos y para los dems miembros del grupo, buscando
as maximizar tanto su aprendizaje como el de los de otros. El equipo trabaja junto
hasta que todos los miembros del grupo han entendido y completado la actividad
con xito.
Cabe decir que las relaciones entre iguales pueden incluso constituir para algunos
estudiantes las primeras relaciones en cuyo ser tienen lugar aspectos como la
socializacin, la adquisicin de competencias sociales el control de los impulsos
agresivos, la relativizacin de los puntos de vista, el incremento de las aspiraciones
e incluso el rendimiento acadmico.
El trabajo en equipo cooperativo tiene efectos en el rendimiento acadmico de las
participantes as como en las relaciones socioafectivas que se establecen entre ellos.
Se usa el aprendizaje cooperativo como estrategia para disminuir la dependencia de
los estudiantes de sus profesores y aumentar la responsabilidad de los estudiantes
por su propio aprendizaje. El aprendizaje cooperativo tambin modela los procesos
que los cientficos usan al colaborar y aumentar la obediencia en el saln de clases.
El espritu de investigacin, inherente a todo ser humano, vive inherente en el nio.
Todo lo cerrado despierta curiosidad. Nada se escapara a ella, si solo se atreviese a
abrir, a forzar, a desarmar.
Una escuela preocupada por movilizar en la mayor medida posible las energas
espirituales del nio tendr en cuenta y aprovechar esa peculiaridad. Obtener
resultados por investigacin propia es ms valiosa, desde muchos puntos de vista,
que estudiar lo que otros han descubierto. No solo porque as profundizamos mucho
ms en la materia, sino porque la indagacin propia exige ms de nuestro espritu.
Se desarrollan aptitudes que el mero estudio jams requiere y por ende nunca
fomenta: tenemos que proyectar, establecer contacto con la realidad, tratar a los
hombres, clasificar, juzgar, comparar y finalmente exponer lo elaborado para
hacerlo accesible a los dems.
Para (Hassard 1990) El aprendizaje cooperativo es un abordaje de la enseanza en
el que grupos de estudiantes trabajan juntos para resolver problemas y para
terminar tareas de aprendizaje. Es un intento deliberado de influir en la cultura del
saln de clases mediante el estmulo de acciones cooperativas en el saln de clases.
La enseanza cooperativa es una estrategia fcil de integrar con el enfoque de la
indagacin al ensear.
Como educadora considero que el trabajo cooperativo nos ayuda a agilizar la
enseanza-aprendizaje en las aulas de clase, ya que permite que los estudiantes
luego de estimularse puedan ayudarse mutuamente a desarrollar las tareas
asignadas, no obstante el arreglo para el aprendizaje cooperativo significa algo ms
que sentar un grupo de estudiantes bastante cerca y decirles que se ayuden los
unos a los otros.
En el aprendizaje cooperativo hay cuatro elementos bsicos que pueden ser parte

de un modelo del mismo. Un grupo pequeo, verdaderamente cooperativo se

estructura cuidadosamente para asegurar:
-

Interaccin cara a cara

Responsabilidad individual
Interdependencia positiva
Desarrollo de estrategias sociales

La enseanza est cambiando. El viejo paradigma se est reemplazando por un

paradigma nuevo que se basa en la teora y en los resultados de la investigacin
con clara aplicacin en la enseanza. La percepcin de la enseanza que tienen los
educadores hoy da implica una visin de la enseanza en trminos de variadas
actividades importantes:
-

Los estudiantes construyen, descubren y extienden su propio conocimiento.

El aprendizaje es algo que hace el aprendiz y no algo que se le hace a l.
Los esfuerzos del educador llevan la intencin de desarrollar talentos y
competencias en los estudiantes.
Toda educacin es un proceso interpersonal que puede ocurrir solo a travs
de la interaccin personal.

Cuando se trabaja en una actividad que usa el aprendizaje cooperativo, el grupo de

estudiantes en la clase trabaja junto durante un periodo de tiempo que va de una
hora de clases hasta varias semanas para lograr las metas de aprendizaje que han
compartido, al igual que se terminan las tareas y asignaciones especficas. Hay una
gran variedad de formas para estructurar los grupos de aprendizaje cooperativo
algunos de ellos seran para:
-

Aprender informacin nueva.

Lograr la solucin de problemas.
Realizar experimentos de ciencia.
Trabajar en una redaccin de una composicin.

Para Johnson, Johnson y Holubec (1993) El profesor tiene un papel de seis partes
en el aprendizaje cooperativo formal.
-

Especificar los objetivos de la clase.

Tomar decisiones previas acerca de los grupos de aprendizaje, el arreglo del
saln y distribucin de materiales dentro del grupo.
Explicar la estructura de la tarea y de la meta a los estudiantes.
Iniciar la clase de aprendizaje cooperativo.
Monitorear la efectividad de los grupos de aprendizaje cooperativo e
intervenir de ser necesario.
Evaluar los logros de los estudiantes y ayudarlos en la discusin de cuan bien
ellos colaboraron unos con los otros

Vigostky (1997) Sostiene y reconoce que el aprendizaje es un proceso cognoscitivo

que requiere el uso de instrumentos fsicos y herramientas psicolgicas y

socioculturales (pensamientos y lenguaje) que miden favorablemente el logro de los
aprendizajes superiores en los aprendices.
Para aprender el estudiante debe poseer un ptimo desarrollo cognitivo pero, a su
vez, tambin debe hacer uso de instrumentos psicolgicos o herramientas
socioculturales, para aprender. Entre ms uso haga de ellos y ms las domine, ms
capacidad y estrategias cognitivas y metacognitivas desarrollar para aprender
autnomamente y autorregular su aprendizaje.
LA COLABORACIN DEL DOCENTE Y COMPAEROS EN EL APRENDIZAJE
COOPERATIVO O COLABORATIVO.
Es importante destacar que aqu se le da igual importancia a la colaboracin
del docente a la que realizan otros compaeros ms competentes.
Un estudiante sobresaliente, no slo en lo acadmico, sino tambin en su desarrollo
cognoscitivo, puede ser y constituirse en una verdadera ayuda pedaggica en el
aprendizaje de los menos capacitados o que requieren de ms colaboracin.
Realmente, no es fcil lograr que los estudiantes ms competentes se presten para
ayudar a los menos capacitados o que requieran de ms colaboracin.
En cuanto al educador que desee implementar la estrategia del aprendizaje
colaborativo apoyado en la pedagoga Vigostkyana, debe ser un profundo conocedor
de la dinmica de los grupos de estudio y aprendizaje, ya que aqu no se trata de
hacer una sntesis de contenidos para el logro de aprendizajes consignados por el
docente, de lo que se trata es de que en ello impere el compromiso con la
colaboracin para que los que ms saben, ms entienden, ms comprenden y ms
estrategias de pensamiento han desarrollado para aprender a aprender colaboren
con los que poseen un nivel de desarrollo inferior y estn interesados en lograr
aprendizajes significativos.
El aprendizaje cooperativo requiere de grupos de estudio y trabajo. En primera
instancia, porque es en el trabajo en grupo donde los docentes o los compaeros
ms pueden colaborar con los menos favorecidos en su desarrollo cognitivo, acceso
al conocimiento o mejorar sus aprendizajes.
El aprendizaje cooperativo segn la perspectiva requiere de fijacin bien clara del
contexto en el cual el sujeto, puede aprender o sea la zona de desarrollo prxima,
que potencia aprendizajes superiores.
En los grupos de estudio y aprendizaje para el aprendizaje cooperativo, es vital
considerar y tomar en cuenta que los estudiantes ms capaces y que se impliquen
en la colaboracin, deben tener un alto grado de seguridad en s mismos, y sobre
todo, demostrar una gran capacidad de razonamiento en la solucin de problemas y
en la puesta en prctica de estrategias para tomar decisiones.

Cabe destacar que estos atributos personales e intelectuales en los estudiantes que
orientan el aprendizaje de los dems compaeros, sobre todo los que ms necesitan
ayuda, perdern confianza en dicho tutelaje en vez de ayudar al logro de
aprendizajes colaborativos, lo que se puede producir es una regresin.
Si bien es cierto que en el aprendizaje cooperativo, la enseanza, el educador, los
compaeros y el contexto socioeducativo, en el cual ha de experimentarse ste, son
importantes, lo es tambin, en prioridad, el sujeto que aprende.
Segn Vigostky (1997) El individuo aprende utilizando sus niveles de desarrollo
ontognetico que ha internalizado como producto de su evolucin psquica y
sociohistrica, y as accede y construye nuevas formas culturales de conocimientos
que cada da lo hacen crecer ms epistmicamente en su avance hacia la
adquisicin de funciones psicolgicas superiores de aprender (Pensamiento y
Lenguaje).
Uno de los aportes ms importantes de Vigostky fue hacer visible el plano
pedaggico, que si bien es cierto que para aprender es vital el uso de la actividad y
estructura cognitiva que el individuo posee para acceder, construir o generar
conocimientos y experiencias a travs de la actividad de inters fructurante del
sujeto con la realidad fsica y cultural. Vigostky reconoce este aporte Piagetiano
para el aprendizaje pero centra su teora pedaggica en el desarrollo ontogentico
como instrumento psquico y sociohistrico, esencial para aprender.
FUNDAMENTOS TERICOS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO.
En el aprendizaje cooperativo hay teora, hay investigaciones y hay uso en el aula
de clases lo que contribuye a considerarlo como una reconocida prctica de
instruccin. La investigacin en el aprendizaje cooperativo ha sido guiada, por lo
menos, por tres teoras generales:
1. La Teora de la Interdependencia Social: quiz la teora que ms influye en el
aprendizaje cooperativo se enfoca en la interdependencia social. Kurt Kafka,
uno de los fundadores de la Escuela de Psicologa de la Gestalt, propuso que los
grupos eran un todo dinmico en el que la interdependencia entre los miembros
variaba.
2. La Teora del Desarrollo Cognitivo: tiene gran parte de su fundamento en los
trabajos de Piaget, Vigostky y otros tericos. Para Piaget, cuando los individuos
cooperan en el medio, ocurre un conflicto sociocognitivo que crea un
desequilibrio, que a su vez estimula el desarrollo cognitivo.
3. La Teora del Desarrollo Conductista: se enfoca en el impacto que tienen los
refuerzos y recompensas del grupo en el aprendizaje. Skinner se enfoc en las
contingencias grupales, Bandura en la imitacin, etc. Segn Johnson y Johnson
(1979) recientemente Slavin (1980) han hecho nfasis en la necesidad de
recompensar a los grupos para motivar a la gente para que aprendan en grupos
de aprendizaje cooperativo.

 Para Johnson y Johnson (1984) la investigacin ha sido muy numerosa y ha

probado muy claramente, varias cosas acerca de la importancia de la cooperacin
durante los esfuerzos por aprender como los siguientes:
1. La efectividad del aprendizaje cooperativo ha sido confirmada por igual por la
investigacin terica y la demostracin.
2. Se puede usar el aprendizaje cooperativo con cierta confianza en cada nivel de
grado, en cada asignatura y con cualquier tarea.
3. La cooperacin es un esfuerzo humano genrico que afecta simultneamente a
muchos resultados diferentes de la enseanza. El aprendizaje cooperativo es un
cambio de paradigma que se observa en la enseanza.
El aprendizaje cooperativo tambin se fundamenta en teoras que han permitido que
los pedagogos se vayan familiarizando poco a poco con el tema y de esta manera
poder practicarlo en los salones de clase, permitindoles a los estudiantes trabajar
en forma diferente a la tradicional.
El Aprendizaje Cooperativo como estrategia de Enseanza-Aprendizaje:
Fundamentacin terica: el Aprendizaje Cooperativo como propuesta de innovacin
en Psicopedgoga La reforma educativa actual enfatiza los rocedimientos, valores y
actitudes que constituyen el currculo y la intervencin educativa. Segn ste
lenguaje e impulso, el trabajo en grupo, la formacin de equipos de prendizaje, el
desarrollo de actitudes de cooperacin, etc., constituyen una variable importante de
formacin bsica en la Enseanza Superior, de cara a una eficaz integracin de los
egresados en el mbito laboral.
En este proceso de convergencia la actividad docente adquiere nuevos enfoques
(tutorizacin y atencin ms personalizada del alumno, seguimiento y evaluacin de
las actividades no presenciales, coordinacin entre docencia presencial y no
presencial...), lo que supone implicaciones directas en la metodologa docente
(Zabalza, 2000; Mayor, 2003). Es por esto por lo que consideramos fundamental el
conocimiento y utilizacin de otras tcnicas o estratgicas metodolgicas que
aseguren el proceso de enseanza-aprendizaje, en el que el alumno ha de ser el eje
fundamental, en torno al cul gire el diseo de los currculos de cada plan de
estudios.
El aprendizaje cooperativo hace referencia a un modo alternativo de organizar los
procesos cognitivos que se han de provocar en un proceso de enseanza
aprendizaje tanto dentro como fuera del aula. Es decir, se trata con su
implementacin de superar determinadas lagunas generadas con la aplicacin
exclusiva de tcnicas tradicionales de aprendizaje grupal, interesadas ms por
resultados que por rendimientos, responsabilidades grupales ms que individuales,
grupos homogneos ms que heterogneos, lderes nicos en vez de liderazgos
compartidos, etc.

Por el contrario, a travs de los mtodos y tcnicas de aprendizaje cooperativo, se

trata de lograr segn (Johnson y Jonson 1985, 1989) cinco elementos esenciales:
interdependencia positiva, interaccin cara a cara, responsabilidad individual,
habilidades sociales y el procesamiento grupal autnomo.
Las ventajas del uso de las tcnicas de aprendizaje cooperativo en educacin,
contrastadas en numerosos trabajos de investigacin anteriores, y que alientan a
seguir mejorando y evaluando sus consecuencias y trascendencia real en el
aprendizaje, han sido resumidas por Garca, R., Traver, J. y Candela, I. (2001).
Resaltamos aqu algunas tales como el aprendizaje directo de actitudes y valores, la
mejora de la motivacin escolar, la prctica de la conducta prosocial, la prdida
progresiva de egocentrismo, el desarrollo de una mayor independencia y
autonoma, etc.
A pesar de todas las ventajas que tiene esta metodologa, debemos ser conscientes
de que nos vamos a encontrar con algunas dificultades, que sealamos a
continuacin:

Espacios/aulas inadecuadas para el desarrollo de trabajos en grupo.

Dificultad para seleccionar textos apropiados.
El tiempo para corregir y evaluar se incrementa.
Cambio en el sistema de evaluacin: continua / final.
Absentismo escolar ante los exmenes.
Falta de experiencia del profesorado.
Individualismo del profesorado.
Excesivo nmero de alumnos por aula.

En este trabajo concretamente nos hemos centrado en analizar el grado de

desarrollo de determinadas habilidades sociales en el alumnado de Psicopedagoga,
desarrollando los contenidos de la asignatura de Diagnstico en Educacin a
travs de una metodologa cooperativa al principio del curso (ms autnoma y
dialctica), para finalizar el temario a travs de una metodologa expositiva
tradicional (ms individualista y competitiva). Las habilidades trabajadas,
observadas y valoradas han sido estas diez:
-

HABILIDADES COMUNICATIVAS: desarrollo de capacidad verbal, en cuanto a

comprender, explicar, preguntar y responder, debatir, utilizar correctamente
terminologa de la asignatura, etc.
CAPACIDAD DE SNTESIS, para extraer lo fundamental prescindiendo de lo
accesorio.
ANLISIS Y REFLEXIN: capacidad para deliberar, pensar, repasar,
reconsiderar y madurar una idea antes de tomar una decisin.
CRTICA CONSTRUCTIVA: capacidad para posicionarse ante las opuestas o
diferentes intervenciones de los compaeros, sin anularlos, ni imponerse,
sino aportando su visin y enriqueciendo el resultado.
IMPLICACIN: aportar sugerencias e ideas en las diferentes actividades,
comprometindose en su desarrollo hasta el final.
AUTONOMA: resolver actividades utilizando recursos propios sin recurrir a la

ayuda inmediata de la profesora.

CREATIVIDAD: disear o generar recursos didcticos (debate, rol-playing,
dramatizacin, etc.) con ingenio, novedad y aplicabilidad.
AUTOEVALUACIN: reconocer las dificultades y potencialidades de trabajar
cooperativamente.
AUTOPLANIFICACIN: gestionar el propio tiempo. Por otro lado, se analiza la
propia metodologa del aprendizaje cooperativo, respecto a los siguientes
parmetros:
RECURSOS: El material adicional (artculos y textos) y los trabajos
propuestos, estaban bien seleccionados y han contribuido a la mejor
comprensin de la materia.
OBJETIVOS: Tener claro en todo momento lo que se tiene que hacer, tanto
en clase como fuera de clase.
RELACIONES INTERPERSONALES: manteniendo una relacin cercana, fluida y
enriquecedora con la profesora.
INTERACCIN CON EL GRUPO-CLASE: mejorando la cooperacin,
conocimiento y comunicacin con diferentes compaeros de la clase.
CONTENIDOS: ampliando, mediante puntos de vista de diferentes autores y
compaeros, el conocimiento que tena sobre los contenidos de la materia.
a. Carga de trabajo en la asignatura, en comparacin con otras del mismo
curso.
b. Ritmo de trabajo de la asignatura, en comparacin con otras del mismo
curso.
c. Mtodos
de
evaluacin
del
trabajo
realizado
adecuados
(autoevaluacin, etc.).
MOTIVACIN: aumento del inters por sta asignatura gracias a la aplicacin
del Aprendizaje cooperativo

La metodologa del Aprendizaje Cooperativo es mejor que la metodologa

tradicional. Existen diversas tcnicas a travs de las cules el profesor puede
disear las tareas a realizar, as como diversas formas de evaluar los resultados.
Tcnica de puzzle o rompecabezas de (Aronson, E., 1978): El profesor divide o
fragmenta la materia a estudiar en tantas secciones como miembros compongan el
grupo de trabajo. Cada alumno se encargar de leer su texto. Posteriormente se
renen en grupos de expertos con alumnos que han ledo el mismo texto, para
compartir la informacin. Finalmente, los alumnos vuelven a sus grupos de origen
para elaborar conjuntamente todo el material.
Tcnica de Grupo de investigacin de (Sharan, S., 1980): Los alumnos escogen
subtemas de la unidad o materia que tienen que estudiar en clase. Cada grupo
divide los subtemas en tareas individuales dentro del grupo. Los alumnos investigan
los subtemas juntos y despus presentan los resultados a toda la clase.
En todo momento hemos querido provocar la reflexin, la creatividad y la crtica de
los estudiantes que asistan a clase, pero sobre todo su implicacin a la hora de
ayudarnos a decidir consensuada y justificadamente si realmente el esfuerzo
humano y material a afrontar optando por una metodologa alternativa, merece la

pena. Por los resultados obtenidos en sta investigacin deducimos que el cambio
es, no solo positivo, sino necesario en nuestra titulacin.
Aprendizaje cooperativo

El aprendizaje cooperativo es un enfoque de enseanza en el cual se procura

utilizar al mximo actividades en las cuales es necesaria la ayuda entre estudiantes,
ya sea en pares o grupos pequeos, dentro de un contexto enseanza-aprendizaje.
El aprendizaje cooperativo se basa en que cada estudiante intenta mejorar su
aprendizaje y resultados, pero tambin el de sus compaeros.
El aprendizaje en este enfoque depende del intercambio de informacin entre los
estudiantes, los cuales estn motivados tanto para lograr su propio aprendizaje
como para acrecentar el nivel de logro de los dems. Uno de los precursores de este
nuevo modelo educativo es del pedagogo norteamericano John Dewey, quien
promova la importancia de construir conocimientos dentro del aula a partir de la
interaccin y la ayuda entre pares en forma sistemtica.
El aprendizaje cooperativo o de colaboracin es un proceso en equipo en el cual los
miembros se apoyan y confan unos en otros para alcanzar una meta propuesta. El
aula es un excelente lugar para desarrollar las habilidades de trabajo en equipo que
se necesitarn ms adelante en la vida.
Aprendizaje Cooperativo o de colaboracin es interactivo,
como miembro del equipo usted tiene que:

Desarrollar y compartir una meta en comn

Contribuir con su comprensin del problema: con preguntas, reflexiones y
soluciones
Responder y trabajar para la comprensin de las preguntas, reflexiones y
soluciones que otros provean
Cada miembro le da lugar al otro para que hable, colabore y sus aportes son
Tenidos en cuenta por otros y por usted mismo
Dependen tanto de otros como de usted

Cmo hacer para que el aprendizaje en equipo funcione

El aprendizaje en equipo comienza con entrenamiento y comprensin de la

manera en que funcionan los grupos. Un instructor comienza moderando una
discusin y sugiriendo alternativas pero no le impone soluciones al equipo,
especialmente en aquellos casos en los que les resulta difcil trabajar juntos.
De tres a cinco personas Con una mayor cantidad de miembros resulta difcil
que todos se involucren.

Equipos designados por el docente Funcionan mejor que aquellos que se auto
asignan.
Capacidades diversas, entorno, experiencia
Cada individuo fortalece al equipo
Cada miembro del grupo es responsable no slo de colaborar con sus
fortalezas sino tambin de ayudar a los otros a comprender la fuente
de sus propias fortalezas
Cualquier miembro que se sienta en inferioridad de condiciones o
incmodo con la mayora debera ser alentado activamente a colaborar
El aprendizaje se ve influenciado en forma positiva con una perspectiva
diversa y experiencia, aumentando las opciones para resolver
problemas expandiendo la gama de detalles a considerar
El compromiso de cada miembro con respecto a una meta que sea definida y
comprendida por el grupo
Registros confidenciales: son una buena manera de evaluar quin est
colaborando y quin no
Los grupos tiene el derecho de dejar a un lado a un miembro que no
colabora o no participa despus de haber probado diferentes soluciones
(la persona despedida deber entonces encontrar otro grupo que lo/a
acepte)
Miembros individuales pueden dejar un grupo en caso de que
consideren que estn realizando la mayor parte del trabajo con poca
ayuda del resto (a menudo a esta persona le resulta sencillo encontrar
otro grupo que reciba de buena gana su contribucin)
Principios de operacin y responsabilidades compartidas, definidas y
acordadas por todos los miembros, las mismas incluyen:
1. Compromiso para asistir, preparar y estar a horario en las
reuniones
2. Discutir y presentar su desacuerdo focalizando en los temas
tratados dejando de lado la crtica personal
3. Responsabilizarse por la tarea compartida y realizarla en tiempo
establecido.

Puede que tenga que realizar tareas para las que tiene poca experiencia, no se
sienta bien preparado o considere que las pueda hacer an mejor. Acepte el
desafo, pero sintase cmodo al decir que puede necesitar ayuda, entrenamiento,
un mentor o tener de desistir y hacer una actividad diferente

Qu es el constructivismo?
Un enfoque que sostiene que el individuo -tanto en los aspectos cognoscitivos
y sociales del comportamiento como en los afectivos- no es un mero producto del
ambiente

ni un

simple

resultado

de

sus disposiciones internas,

sino

una

construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la

interaccin entre esos dos factores. El conocimiento no es una copia de la realidad,
sino una construccin del ser humano, que se realiza con los esquemas que ya
posee, con lo que ya construy en su relacin con el medio que la rodea.
Aprendizajes significativos?
El aprendizaje significativo surge cuando el alumno, como constructor de su propio
conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la
estructura conceptual que ya posee. Dicho de otro modo, construye nuevos
conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido anteriormente. Este
puede ser por descubrimiento o receptivo. Pero adems construye su propio
conocimiento porque quiere y est interesado en ello. El aprendizaje significativo a
veces se construye al relacionar los conceptos nuevos con los conceptos que ya
posee y otras al relacionar los conceptos nuevos con la experiencia que ya se tiene.
El aprendizaje significativo se da cuando las tareas estn relacionadas de manera
congruente y el sujeto decide aprenderlas.
Ideas fundamentales de la concepcin constructivista
La concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza se organiza en
torno a tres ideas fundamentales:
1. El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje.
Es l quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. La
importancia prestada a la actividad del alumno no debe interpretarse en el sentido
de un acto de descubrimiento o de invencin sino en el sentido de que es l quien
aprende y, si l no lo hace, nadie, ni siquiera el facilitador, puede hacerlo en su
lugar.

La

enseanza

est

totalmente

mediatizada

por

la

actividad

mental

constructiva del alumno. El alumno no es slo activo cuando manipula, explora,

descubre o inventa, sino tambin cuando lee o escucha las explicaciones del
facilitador.

2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que

ya poseen un grado considerable de elaboracin, es decir, que es el resultado de un
cierto proceso de construccin a nivel social.
Los alumnos construyen o reconstruyen objetos de conocimiento que de hecho
estn construidos. Los alumnos construyen el sistema de la lengua escrita, pero
este sistema ya est elaborado; los alumnos construyen las operaciones aritmticas
elementales, pero estas operaciones ya estn definidas; los alumnos construyen el
concepto de tiempo histrico, pero este concepto forma parte del bagaje cultural
existente; los alumnos construyen las normas de relacin social, pero estas normas
son las que regulan normalmente las relaciones entre las personas.
3. El hecho de que la actividad constructiva del alumno se aplique a unos
contenidos de aprendizaje preexistente condiciona el papel que est
llamado a desempear el facilitador. Su funcin no puede limitarse nicamente
a crear las condiciones ptimas para que el alumno despliegue una actividad mental
constructiva rica y diversa; el facilitador ha de intentar, adems, orientar esta
actividad con el fin de que la construccin del alumno se acerque de forma
progresiva a lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales.
Los procesos de construccin del conocimiento
Aprender un contenido implica atribuirle un significado, construir una representacin
o un "modelo mental" del mismo. La construccin del conocimiento supone un
proceso de "elaboracin" en el sentido que el alumno selecciona y organiza las
informaciones que le llegan por diferentes medios, el facilitador entre otros,
estableciendo relaciones entre los mismos.
En esta seleccin y organizacin de la informacin y en el establecimiento de la
relaciones hay un elemento que ocupa un lugar privilegiado: el conocimiento previo
pertinente que posee el alumno en el momento de iniciar el aprendizaje.
El

alumno

viene

"armado"

con

una

serie

de

conceptos,

concepciones,

representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus experiencias

previas, que utiliza como instrumento de lectura e interpretacin y que determinan
qu informaciones seleccionar, cmo las organizar y qu tipos de relaciones
establecer entre ellas. Si el alumno consigue establecer relaciones sustantivas y no
arbitrarias entre el nuevo material de aprendizaje y sus conocimientos previos, es

decir, si lo integra en su estructura cognoscitiva, ser capaz de atribuirle

significados, de construirse una representacin o modelo mental del mismo y, en
consecuencia, habr llevado a cabo un aprendizaje significativo.
Condiciones

necesarias

para

que

el

alumno

pueda

llevar

cabo

aprendizajes significativos:
El contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista
de su estructura interna (es la llamada significatividad lgica, que exige que el
material de aprendizaje sea relevante y tenga una organizacin clara) como desde
el punto de vista de la posibilidad de asimilarlo (es la significabilidad psicolgica,
que requiere la existencia en la estructura cognoscitiva del alumno, de elementos
pertinentes y relacionables con el material de aprendizaje)
El

alumno

debe

tener

una

disposicin

favorable

para

aprender

significativamente, es decir, debe estar motivado para relacionar el nuevo material

de aprendizaje con lo que ya sabe. Se subraya la importancia de los factores
motivacionales.
Estas condiciones hacen intervenir elementos que corresponden no slo a los
alumnos - el conocimiento previo - sino tambin al contenido del aprendizaje- su
organizacin interna y su relevancia- y al facilitador - que tiene la responsabilidad
de

ayudar

con

su

intervencin

al

establecimiento

de

relaciones

entre

el

conocimiento previo de los alumnos y el nuevo material de aprendizaje.

El aprendizaje del alumno va a ser ms o menos significativo en funcin de las
interrelaciones que se establezcan entre estos tres elementos y de lo que aporta
cada uno de ellos al proceso de aprendizaje.
El nfasis en las interrelaciones y no slo en cada uno de los elementos por
separado,

aparece

como

uno

de

los

rasgos

distintivos

de

la

concepcin

constructivista del aprendizaje y de la enseanza.

El anlisis de lo que aporta inicialmente el alumno al proceso de aprendizaje se har
bsicamente en trminos de las "representaciones, concepciones, ideas previas,
esquemas de conocimiento, modelos mentales o ideas espontneas" del alumno a
propsito del contenido concreto a aprender, puesto que son estos esquemas de
conocimiento iniciales los que el facilitador va a intentar movilizar con el fin de que
sean cada vez verdaderos y potentes. Del mismo modo, el anlisis de lo que aporta

el facilitador al proceso de aprendizaje se har esencialmente en trminos de su

capacidad para movilizar estos esquemas de conocimiento iniciales, forzando su
revisin y su acercamiento progresivo a lo que significan y representan los
contenidos de la enseanza como saberes culturales.
El acto mismo de aprendizaje se entender como un proceso de revisin,
modificacin, diversificacin, coordinacin y construccin de esquemas de
conocimiento.
Disposicin para el aprendizaje: lo que un alumno es capaz de aprender, en un
momento determinado, depende tanto de su nivel de competencia cognoscitiva
general como de los conocimientos que ha podido construir en el transcurso de sus
experiencias previas.
Son estos esquemas, su disponibilidad y sus caractersticas, los que van a
determinar los posibles efectos de la enseanza y deben revisarse y enriquecerse.
La revisin no se limita al tema de la madurez o disposicin para el aprendizaje.
Otros aspectos, como el papel de la memoria, la mayor o menor funcionalidad de lo
aprendido y la insistencia en el aprendizaje de "procesos" o "estrategias" por
oposicin al aprendizaje de contenidos, se ven igualmente afectados.
La idea clave es que la memorizacin comprensiva - por oposicin a la
memorizacin mecnica o repetitiva- es un componente bsico del aprendizaje
significativo. La memorizacin es comprensiva porque los significados construidos se
incorporan a los esquemas de conocimiento, modificndolos y enriquecindolos.
La modificacin de los esquemas de conocimiento, producida por la realizacin de
aprendizajes significativos, se relaciona directamente con la funcionalidad del
aprendizaje realizado, es decir, con la posibilidad de utilizar lo aprendido para
afrontar situaciones nuevas y realizar nuevos aprendizajes. Cuanto ms complejas y
numerosas sean las conexiones establecidas entre el material de aprendizaje y los
esquemas de conocimiento del alumno y cuanto ms profunda sea su asimilacin y
memorizacin comprensiva y cuanto ms sea el grado de significabilidad del
aprendizaje realizado, tanto mayor ser su impacto sobre la estructura cognoscitiva
del alumno y, en consecuencia, tanto mayor ser la probabilidad de que los
significados construidos puedan ser utilizados en la realizacin de nuevos
aprendizajes.

 Aprendizajes de procesos o estrategias: para que los alumnos alcancen el

objetivo irrenunciable de aprender a aprender es necesario que desarrollen y
aprendan a utilizar estrategias de exploracin y descubrimiento, as como de
planificacin y control de la propia actividad.
La aportacin del alumno al proceso de aprendizaje no se limita a un conjunto de
conocimientos precisos, incluye tambin actitudes, motivaciones, expectativas,
atribuciones, etc. cuyo origen hay que buscar, al igual que en el caso de los
conocimientos previos, en las experiencias que constituyen su propia historia.
Los significados que el alumno construye a partir de la enseanza, no dependen
slo de sus conocimientos previos pertinentes y de su puesta en relacin con el
nuevo material de aprendizaje, sino tambin del sentido que atribuye a este
material y a la propia actividad del aprendizaje.
Cinco son los principios generales que caracterizan las situaciones de enseanza y
aprendizaje en las que se da un proceso de participacin guiada (Rogoff, 1984)
1. Proporcionan al alumno un puente entre la informacin disponible - el
conocimiento previo- y el conocimiento nuevo necesario para afrontar la situacin.
2. Ofrecen una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o la
realizacin de la tarea.
3. Implican un traspaso progresivo del control, que pasa de ser ejercido casi
exlusivamente por el facilitador a ser asumido por el alumno.
4. Hacen intervenir activamente al facilitador y al alumno.
5. Pueden aparecer tanto de forma explcita como implcita en las interacciones
habituales entre los adultos en los diferentes contextos.
Diseo y planificacin de la enseanza
En una perspectiva constructivista, el diseo y la planificacin de la enseanza
deberan prestar atencin simultneamente a cuatro dimensiones:
1. Los contenidos de la enseanza: Se sugiere que un ambiente de aprendizaje
ideal debera contemplar no slo factual, conceptual y procedimental del mbito en
cuestin sino tambin las estrategias de planificacin, de control y de aprendizaje
que caracterizan el conocimiento de los expertos en dicho mbito.

2. Los mtodos y estrategias de enseanza: La idea clave que debe presidir su

eleccin y articulacin es la de ofrecer a los alumnos la oportunidad de adquirir el
conocimiento y de practicarlo en un contexto de uso lo ms realista posible.
3. La secuencia de los contenidos: De acuerdo con los principios que se derivan
del aprendizaje significativo, se comienza por los elementos ms generales y
simples para ir introduciendo, progresivamente, los ms detallados y complejos.
La organizacin social: Explotando adecuadamente los efectos positivos que
pueden

tener

las relaciones

entre

los

alumnos

sobre

la

construccin

del

conocimiento, especialmente las relaciones de cooperacin y de colaboracin.

Rol

del

aprendizaje

del

adulto

en

la

construccin

de

aprendizajes

significativos
La mediacin es una intervencin que hace el adulto o sus compaeros cercanos
para enriquecer la relacin del alumno con su medio ambiente. Cuando le ofrecen
variedad de situaciones, le comunican sus significados y le muestran maneras de
proceder, lo ayudan a comprender y actuar en el medio.
Para que la ayuda de los mediadores sea efectiva, provocando desarrollo, es
necesario que exista:
Intencionalidad por parte del facilitador (mediador) de comunicar y ensear con
claridad lo que se quiere transmitir, produciendo un estado de alerta en el alumno.
Reciprocidad. Se produce un aprendizaje ms efectivo cuando hay un lazo de
comunicacin fuerte entre el facilitador y alumno.
Trascendencia. La experiencia del alumno debe ir ms all de una situacin de
"aqu y ahora". El alumno puede anticipar situaciones, relacionar experiencias,
tomar decisiones segn lo vivido anteriormente, aplicar los conocimientos a otras
problemticas, sin requerir la actuacin directa del adulto.
Mediacin del significado. Cuando los facilitadores construyen conceptos con
los alumnos, los acostumbran a que ellos sigan hacindolo en distintas situaciones.
El facilitador debe invitar a poner en accin el pensamiento y la inteligencia,
estableciendo relaciones o elaborando hiptesis.

 Mediacin de los sentimientos de competencia y logro. Es fundamental que

el alumno se sienta capaz y reconozca que este proceso le sirve para alcanzar el
xito. Esto asegura una disposicin positiva para el aprendizaje y aceptacin de
nuevos desafos, as tendr confianza en que puede hacerlo bien. Afianzar sus
sentimientos de seguridad y entusiasmo por aprender, es la base sobre la que se
construye su autoimagen.
El reconocimiento positivo de los logros y las habilidades que han puesto en juego
para realizar la actividad con xito, aumenta la autoestima, se facilita el sentimiento
de logro personal y de cooperacin con otros.