UNIVERSIDAD PERUANA CAYETANO HEREDIA

Facultad de Educacin

Diplomado Virtual en Formacin de

Capacitadores

MDULO 5:
GESTIN ESTRATGICA DE PROGRAMAS DE
FORMACIN CONTINUA DE MAESTROS

MATERIAL DE LECTURA

INVESTIGACIN ACCIN EN EDUCACIN

Lima - Per
2013

TABLA DE CONTENIDOS
I. FUENTES TERICAS DE LA INVESTIGACIN - ACCIN EN EDUCACIN
1.1 CMO SURGE Y SE DESARROLLA LA INVESTIGACIN ACCIN?
1.2 QUINES APORTAN A LA INVESTIGACIN ACCIN?
1.3 QU ES LA INVESTIGACIN ACCIN Y CMO REDEFINE EL ROL
DEL DOCENTE?
1.4 APLICACION
II. CICLOS Y ETAPAS EN EL PROCESO DE LA INVESTIGACIN ACCIN
EDUCATIVA
2.1 ESPIRAL DE CICLOS EN LA INVESTIGACIN ACCIN
2.2 LAS ETAPAS EN EL PROCESO DE LA INVESTIGACIN ACCIN
III. ESTRUCTURA DEL PROYECTO DE INVESTIGACIN ACCIN EDUCATIVA
3.1 DATOS GENERALES DEL PROYECTO DE INVESTIGACIN ACCIN
3.2 TITULO DEL PROYECTO DE INVESTIGACION ACCION
3.3 DE LA FORMULACIN DEL PROBLEMA DEL PROYECTO DE
INVESTIGACIN ACCIN
3.4 LA FORMULACIN DE LOS OBJETIVOS DEL PROYECTO DE
INVESTIGACIN ACCIN
3.5 EL DIAGNSTICO DEL PROBLEMA
3.6 LA FORMULACIN DE LA HIPTESIS DE ACCIN
3.7 EL MARCO TEORICO DE LA INVESTIGACION ACCION EDUCATIVA
3.8 LA VIABILIDAD DEL PROYECTO DE IINVESTIGACION ACCION
3.9 LA RELEVANCIA DEL PROYECTO DE IINVESTIGACION ACCION EN LA
ORGANIZACIN ESCOLAR.
IV. EJECUCIN DEL PROYECTO DE INVESTIGACIN ACCIN EN EL AULA
a) DETERMINACIN DE LOS CAMPOS DE ACCIN
b) DEFINICIN DE LOS RESULTADOS ESPERADOS
c) IMPLEMENTACIN DEL PLAN DE ACCIN
d) PLANIFICACIN DE LAS SESIONES

Leamos ideas importantes

I. FUENTES TERICAS DE LA
INVESTIGACIN ACCIN
EDUCATIVA

1. 1 CMO SURGE Y SE DESARROLLA LA

INVESTIGACIN ACCIN?
La Investigacin Accin surge como respuesta a determinados factores de contexto.
Ante el predominio por largo tiempo del positivismo en la historia del conocimiento y la
investigacin cientfica, en los pases del mundo desarrollado, surgen grupos de
investigadores preocupados por encontrar una manera distinta de investigar que
permita:

Relacionar la investigacin con los problemas de la vida real de la persona.

Flexibilizar los mtodos de investigacin para descubrir nuevas dimensiones de
la realidad.
Acercar al investigador con los investigados en una nueva forma de interactuar
(Sime 2000).

Como tendencia crtica al enfoque positivista, la Investigacin Accin surge en la

dcada de 1940 a partir de algunos entretelones de la 2da guerra mundial: Estados
Unidos enfrenta un problema de carencia de alimentos que desafa a las autoridades a
modificar las costumbres alimenticias de su poblacin; ante lo cual se convoca a
investigadores para que se conviertan en actores de cambio con las comunidades.
En tal contexto, el psiclogo social Kurt Lewin desarrolla trabajos de investigacin
que le permitirn fundar el concepto de Investigacin Accin en 1944. A partir de all,
la Investigacin Accin que tiene origen en el campo de la Psicologa Social y de la
gestin pblica se extiende a otras disciplinas y pases, de algn modo formando
caminos paralelos.

KURT LEWIN (1890 -1947)

Naci en una ciudad de Prusia (Alemania, Europa). Estudi en universidades alemanas y
obtuvo su doctorado en filosofa (1914) fue profesor universitario hasta 1933, ao en que
ante el predominio del nazismo abandona Alemania y migra a los Estados Unidos, donde
trabaj en distintas universidades.
Fund el Centro de Investigaciones para la Dinmica de Grupos en el Instituto de
Tecnologa de Massachusetts, hace varios aportes a la Psicologa Social como el estudio de
liderazgo, mostrando gran sensibilidad por los problemas sociales, desde lo cual propone el
nfasis entre INVESTIGACIN, EDUCACIN y ACCIN a favor del CAMBIO SOCIAL.
Su concepto de Investigacin-Accin como mtodo de cambio social planificado se
desarroll y clarific durante el periodo en que fund la Comisin de Interrelaciones de
Comunidad del Congreso Judo Americano.
Uno de sus textos ms conocidos es La Investigacin-Accin y los problemas de las
minoras (Sime 2000).

En el marco de las fuentes tericas de la Investigacin Accin (I-A) el mtodo

propuesto por Kurt Lewin, es concebido como un tipo de investigacin promovida por
personas, grupos o comunidades que llevan a cabo una actividad colectiva en bien de
una comunidad, como una prctica reflexiva social en la que interactan la teora y la
prctica con miras a establecer cambios apropiados en la situacin estudiada.

1.2 QUINES APORTAN A LA

INVESTIGACIN ACCIN?

Las propuestas de investigacin accin dirigidas a un mbito social y comunitario

tuvieron diversa proyeccin en distintos campos de la actividad humana y del
conocimiento.
Un representante en Estados Unidos fue John Collier como propulsor de la IA,
contemporneo de Lewin, que destac como reformador social vinculado a los asuntos
de los pueblos indios en las dcadas de 1930 a 1940. Otro hecho que favoreci como
antecedente la extensin de la investigacin accin al campo educacional fueron los
aportes de John Dewey sobre la educacin democrtica: Escuela y sociedad, (1903) y
Democracia y educacin (1916).
En la dcada de 1950, continua la primera etapa de florecimiento de la investigacin
accin, con otros estudiosos investigadores como Stephen Corey, entre otros. Una
segunda etapa se caracteriza por el desarrollo en otros continentes de corrientes
interdisciplinarias, con variados nfasis en la investigacin accin, como se observa en
los siguientes cuadros:

Inglaterra (1970-80)

Amrica Latina (1960-70)

Se enfoc a la educacin, aplicada a la

parte acadmica y de gestin, a la IA
operativa y cooperativa. Stenhouse y
Elliot (1993; 1994), dieron importancia
al rol del maestro en la investigacin,
con nfasis en el diagnstico de
problemas escolares.

Paulo Freire (1969) promovi

integrar la investigacin en la
educacin popular comunitaria,
como parte de la dialctica entre la
accin y la reflexin, con eje en los
temas generadores. Surgen redes
que promueven la IA participativa
(Colombia 1977), CELATS (19831988) y CEAAL (1988).

1.3 QU ES LA INVESTIGACIN ACCIN Y

CMO REDEFINE EL ROL DEL DOCENTE?

Investigacin - Accin es un trmino acuado y desarrollado por Kurl Lewin,

actualmente es utilizado con diversos enfoques y perspectivas.
La investigacin accin supone entender la enseanza como un proceso de
investigacin, un proceso de continua bsqueda. Considera al profesional docente,
integrando la reflexin y el trabajo intelectual en sus experiencias en el aula. La I.A. se
gua por los problemas, pero lo fundamental en la investigacin accin es la
exploracin definitiva que el profesional hace de su prctica, capaz de introducir
mejoras progresivas. La investigacin accin constituye un proceso de reflexiones
sistemticas sobre la prctica, con el fin de optimizarla.
Se han dado distintos conceptos sobre la IA, segn enfoques y contextos, con nfasis
en su tipo de aplicacin, en mbito de estudio o en alcance investigativo. Las
definiciones de investigacin-accin configuran un abanico, respecto a lo cual
conviene identificar algunos aportes centrales (Latorre; 1996):
Para Lewin, segn Evans, la IA es una forma de cuestionamiento autorreflexivo
desarrollada por los participantes para mejorar la racionalidad y justicia de las
situaciones de la prctica social educativa, con el fin de mejorar el conocimiento de la
prctica y las situaciones en que se desarroll la accin (DISDE 2010).
Corey, seala a la IA como un tipo de investigacin en situaciones escolares,
destinada a ayudar a la gente en ver si est actuando bien o no, y a la vez como un
medio para desarrollar la capacidad de resolver problemas por el docente, como una
metodologa de elaboracin del currculum y de formacin del profesorado (Escudero).
Segn Elliot (1981:1) es un estudio de una situacin social con el fin de mejorar la
calidad de la accin dentro de la misma, como una reflexin sobre las acciones
humanas y las situaciones sociales vividas por los docentes, donde el objetivo es
desarrollar su comprensin (diagnstico) de sus problemas prcticos. Las acciones
van orientadas a modificar la situacin una vez lograda la comprensin ms profunda
de los problemas. (Latorre, 1996:276).
Para Kemmis (1984:5) la IA es ciencia crtica y no slo una ciencia prctica y moral.
La investigacin- accin es una forma de indagacin autorreflexiva de los
participantes (maestros, estudiantes o directores) en situaciones sociales (y
educativas) para mejorar la racionalidad y justicia de sus propias prcticas sociales o
educativas; lograr la comprensin de tales prcticas, y de las situaciones (e
instituciones) en que estas prcticas se realizan (aulas o escuelas).
Hill y Kerber segn Prez (1990:91) sealan que la investigacin accin es un
mtodo por el cual los educadores pueden definir, dirigir, corregir y evaluar sus
problemas y tomar decisiones respecto de ellos por mejorarlos.

Finalmente Stenhouse propone que es posible, siempre y cuando el profesor ponga

en claro, que la razn por la que est desempeando el papel de investigador es la de
desarrollar positivamente su enseanza y hacer mejor las cosas: la integracin de los
tres roles de investigador, observador y maestro (Restrepo, 2005: 3-4).
FINALIDAD
Este tipo de investigacin beneficia simultneamente el desarrollo de destrezas, la
expansin de la teora y la resolucin de problemas. (Gollete y Lesgard Hervert,
1981)

Se refiere a aspectos como:

FORMACIN PROFESIONAL
- Genera actitudes y renovacin profesional
- Favorece el cambio y la transformacin de la accin
PARTICIPACIN SOCIAL
- Refuerza la concienciacin de los sujetos de la educacin en el
proceso de enseanza aprendizaje
- Insta a los sujetos de la educacin a la participacin en el proceso
educativo.
DIMENSIN PERSONAL: ASPECTOS FORMATIVOS
- Transformacin de actitudes y comportamientos
- Aprendizaje activo
- Construccin del saber
- Posibilita el desarrollo personal
ASPECTOS COGNITIVOS
- Adquisicin de conocimientos
-

Adquisicin de destrezas intelectuales

Desarrollo de habilidades de observacin y anlisis

CARACTERSTICAS

La investigacin accin se presenta como una metodologa de investigacin

orientada hacia el cambio educativo y se caracteriza entre otras cuestiones por ser un
proceso (Kemmis y MacTaggart1988):
i)
Se construye desde y para la prctica
ii) Pretende mejorar la prctica a travs de su transformacin, al mismo tiempo que
busca comprenderla.

iii)
iv)
v)
vi)

Demanda la participacin de los sujetos en la mejora de sus propias prcticas.

Exige una actuacin grupal por la que los sujetos implicados colaboren
coordinadamente en todas las fases del proceso de investigacin.
Exige el anlisis crtico de las situaciones.
Se configura como un espiral de ciclos de planificacin, accin, observacin y
reflexin.

Entre los puntos clave de la investigacin accin, Kemmis y Mactaggart (1998)

destacan la mejora de la educacin mediante su cambio, y aprender a partir de la
consecuencia de los cambios.
A estas caractersticas debemos unir las siguientes:
i)

No se puede reducir al aula, porque la prctica docente tampoco est limitada a

ella. Investigar nos lleva a cambiar la forma de entender la prctica, qu damos por
sentado, qu cuestionamos, qu nos parece natural o inevitable, y qu nos parece
discutible y necesario transformar.
ii) Es una forma por la cual el profesorado puede reconstruir su conocimiento
profesional y necesidades intelectuales.
iii) No puede ser nunca una tarea individual. Debe ser, un trabajo cooperativo.
Cualquier investigacin requiere intercambio, discusin y contrastacin. Este tipo
de contextos es el que hace posible la elaboracin y reconstruccin de un
conocimiento profesional no privado y secreto, sino en dilogo con otras voces y
con otros conocimientos.
iv) La investigacin accin no se limita a someter a prueba determinadas hiptesis
o a utilizar datos para llegar a conclusiones. La investigacin accin es un
proceso, sigue una evolucin sistemtica y cambia tanto al investigador como a las
situaciones en las que ste acta.
PRINCIPIOS TICOS

Dado que la investigacin accin se lleva a cabo en contextos escolares donde

estn implicadas otras personas (alumnado u otras) y que el tipo de datos que
pretendemos obtener puede significar manejar informacin sobre las personas y
circunstancias, su uso inadecuado puede ser lesivo para las mismas. Por lo tanto, los
principios ticos
deben defenderse siempre por encima de cualquier inters
investigador.
1) Todas las personas e instancias relevantes deben ser consultadas y obtenerse los
consentimientos precisos.
2) Deben obtener permisos para realizar observaciones (salvo cuando se trate de la
propia clase)
3) Cuando la realizacin del proyecto requiera de la implicacin activa de otras
partes, todos los participantes debern entonces tener oportunidad de influir en el
desarrollo del mismo, as como debe respetarse el deseo de quienes no deseen
hacerlo.
4) El trabajo debe permanecer visible y abierto a las sugerencias de otros.
5) Cualquier descripcin del trabajo o del punto de vista de otros debe ser negociado
con ellos antes de hacerse pblico.
6) El alumnado tiene los mismos derechos que el profesorado, o cualesquiera otros
implicados. Debe negociarse con los alumnos y alumnas las interpretaciones de
los datos que procesan de ellos y obtenerse su autorizacin para hacer uso pblico
de los mismos.

7) En los informes pblicos de la investigacin, debe mantenerse el anonimato de las

personas que participan en ella, as como de las instituciones implicadas, a no ser
que haya deseo en contrario de los interesados.

1.4 Aplicacin

La lectura y anlisis de las fuentes revisadas y de otras ms especficas, relacionadas

con la construccin del marco conceptual de un proyecto de IA, deben estar dirigidos
al planteamiento del problema y elaboracin del plan de investigacin.
Ello nos sugiere revisar la propuesta avanzada en cada caso, a partir de lo que se est
observando en nuestra prctica docente dentro del aula y de la escuela, como de lo
que se registra con tcnicas e instrumentos en funcin del problema seleccionado.
En este proceso es necesario distinguir los niveles y mbitos temticos en que se
concretan los aspectos de todo proyecto de investigacin accin:

NIVELES

Educativo

Psicolgico

Sociolgico

mbitos Temticos
(Ejemplos)
La fenomenologa del aula donde
da la dialctica Enseanza
Aprendizaje, la interaccin
actores y agentes, la gestin
prctica pedaggica del docente.

se

de
y

La interaccin entre sujetos, lo

relacional en lo interpersonal e
intrapersonal. Motivacin y clima de
aula.
Todo lo referente a las relaciones
sociales en el ambiente escolar,
con los padres y madres de familia
y con el micro entorno local.

Pensamiento
matemtico
Comprensin lectora
Produccin de textos
Nivel de participacin e
inclusin de padresmadres en actividades
formativas
Alcance y proyeccin a
entidades y grupos del
entorno.
Posibles
aliados
para
los
proyectos.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

DISDE- Ministerio de Educacin (2010) orientaciones metodolgicas

para la investigacin accin. Propuesta para la mejora de la prctica
pedaggica.

ELLIOT, J (2000). La investigacin accin en educacin. Edic.

Morata. Espaa

LATORRE, Antonio (1996). Bases metodolgicas de la investigacin

educativa. Gr92. Barcelona. Espaa.
(2003). Conocer y cambiar la prctica educativa. Edit. GRAO.
Barcelona. Espaa.

PREZ, Mara (1990). La investigacin accin. Aplicaciones en el

campo social y educativo. Edit. Dykinson. Madrid. Espaa.

SIME P., Lus. (2000) Investigacin para la innovacin, En Mdulo

de Autoaprendizaje N 1. Universidad Peruana Cayetano Heredia,
Programa de Complementacin Acadmica

CEAAL
http://www.ceaal.org/index.php?option=com_content&task=view
&id=145&Itemid=85

phpBB evaluacin
http://frang196.foroespana.com/t35-definiciones-deinvestigacion-accion

http://library.truman.edu/microforms/john-collier-papers.asp

http://www.oei.es/efa2000jomtien.htm

TRILLO A., Felipe..El profesorado y el desarrollo curricular: tres

estilos de hacer escuela.
http://www.uhu.es/36102/trabajos_alumnos/pt1_10_11/biblioteca/3mo
delos_didacticos/trillo_tres_estilos.pdf

II. CICLOS Y ETAPAS EN EL PROCESO DE LA

INVESTIGACIN ACCIN EDUCATIVA
2.1 ESPIRAL DE CICLOS EN LA INVESTIGACIN
ACCIN

La Investigacin Accin es parte del conocimiento cientfico y en el marco de los

enfoques de investigacin, est comprendido en los estudios de tipo cualitativo.
Hacer investigacin implica un proceso sistemtico y que se planifica segn la ptica y
cultura de los sujetos que quieren investigar y los problemas del contexto y de su
tiempo que les plantea el desafo de emprender un camino para producir nuevos
conocimientos.
Construir conocimiento a travs de la investigacin significa asumir la responsabilidad
de la dimensin social de sus conceptos y resultados, el respeto por un dilogo de
saberes en un marco cada vez ms intercultural, y en el reconocimiento de que aporta
al mejoramiento de la prctica social y por tanto contribuye al desarrollo, que pueda
significar mejor calidad de vida y equidad en el mbito local y nacional.
Sime (2000) identifica tres componentes centrales de la IA: Auto REFLEXIN,
ACCIN SOBRE LA PRCTICA y PARTICIPACIN en un proceso formativo, en los
cuales se moviliza de modo permanente el Pensamiento CRTICO REFLEXIVO,
que solo se puede entender plenamente en la comprensin holstica de una dinmica
de tipo ESPIRAL, en la que se articulan CICLOS en los cuales a su vez circulan y
retroalimentan la elaboracin de conocimientos, en dilogo con la realidad donde se
identifican los problemas a investigar.
En el campo educativo y de la escuela solo es posible hacer lo anterior, a travs de un
continuo trabajo de recoleccin de informacin y registro, en el cual es fundamental
conocer cmo acta la OBSERVACIN de la realidad. As planteado, es ms natural
comprender la ESPIRAL de CICLOS que grafica la IA como metodologa de
investigacin en el siguiente esquema:
ESPIRAL de CICLOS

PLANIFICACIN
Existencia
de un
problema
(Generador)

REFLEXIN

ACCIN

OBSERVACIN

permanente Pensamiento CRITICO REFLEXIVO

10

El Espiral de Ciclos, inicialmente sugerido por Lewin, tambin fue conceptualizado por
Kemiss y Carr (1983:164), como procedimiento base para mejorar la prctica.
Diferentes investigadores lo han descrito como ciclos de accin reflexiva.
Para lograr la mejora y el cambio, un ciclo de investigacin no es suficiente. La
implementacin de un plan de accin puede llevar ms tiempo si requiere ciertos
cambios en la conducta de los participantes. El tiempo necesario para que se origine
el cambio depender de la frecuencia de interacciones del profesor con sus
estudiantes, o de la capacidad de anlisis de la situacin problemtica del profesorado
que busca mejorar (Latorre, A. 2003:11-12); tambin puede ser que se requieran
reajustes o cambios para llevarlos al plan general de la accin.

En el proceso de ESPIRAL cada ciclo tiene un carcter especifico.

CICLOS

PLANEAR

ACTUAR

OBSERVAR

REFLEXIONAR

SIGNIFICADO
Como prospectiva para la Accin.
El conjunto de acciones debe ser planificado.
Se asume conciencia de los riesgos que implica un cambio.
La accin a realizar debe ser definida para facilitar a los
profesionales actuar lo ms eficazmente posible.

Retrospectiva guiada por un plan

Accin deliberada y controlada.
Variacin cuidadosa y reflexiva de la prctica
Accin flexible y abierta al cambio

Como prospectiva para la reflexin.

Documentacin de los efectos de la accin crticamente
informada.
Accin planificada.
Los investigadores deben observar el proceso de la accin,
sus efectos, las circunstancias y las limitaciones.
Sirve de base para la introspeccin crtica.

Retrospectiva sobre la observacin

Se reflexiona sobre los procesos, los problemas y las
restricciones que se manifiestan en la accin estratgica.
Se promueve la autorreflexin entre los participantes.
11

Lo cclico tambin puede comprenderse desde su complementacin con otros

trminos:
1) Diagnstico de una situacin problemtica para orientarse a modificar la
prctica. Una investigacin accin comienza con un problema prctico, la
clarificacin del problema es una parte importante del proceso de investigacin,
que conduce a la explicitacin de la teora en la accin del docente.
2) Formulacin de estrategias de accin dirigidas a resolver el problema, trata
de crear una teora nueva y prctica, que se especifica en hiptesis de accin,
para cambiar la situacin. La hiptesis de accin ser una estrategia que el
profesor pondr en marcha para comprobar si da resultado.
3) Puesta en prctica para evaluar las estrategias de accin. Etapa que sirve de
comprobacin de la hiptesis.
4) Los resultados pueden llevarnos a una nueva aclaracin y diagnosis de la
situacin problemtica, con lo cual se entra en la siguiente espiral de
reflexin y accin. A la mayor clarificacin de los problemas es posible afirmar la
modificacin y desarrollo subsiguiente de las hiptesis accin,

2.2

LAS ETAPAS EN EL PROCESO DE LA

INVESTIGACIN ACCIN

La investigacin como proceso investigador debe comportar un procedimiento de

trabajo (plan de investigacin, plan de accin), constituido por un conjunto de reglas,
mtodos e instrumentacin. Debe estar sometido a un rigor metodolgico coherente
con el proceso y con los datos que se obtienen durante el proceso mismo.
La investigacin-accin educativa queda as concebida como un proyecto de accin
formado por programas de accin, vinculados a las necesidades detectadas y
especificadas por los prcticos (docentes) y/o equipo de investigacin. (Prez; 1990).

12

Proceso de Investigacin-Accin: Marco General

- Diagnstico
- Organizacin
del grupo
REALIDAD
EDUCATIVA

Con o desde
los prcticos

-Hiptesis

Planteamiento
del problema
- Objetivos de
estudio.
Con
prcticos

los

Accin.
-Realizacin de
la
investigacin.
-Recogida
y
anlisis de la
realidad.

Con
prcticos

Resultados
E
Implicaciones

Propuesta de
Accin
o
solucin
INFORME
Con
prcticos

los

los

Puesta en Prctica
Los prcticos:
Trabajadores sociales
Profesores

Prez (1990) considera que la Investigacin Accin debe seguir el siguiente

proceso:
1. Organizacin del grupo.
En general el trabajo en grupo suele ser una experiencia enriquecedora que exige
un aprendizaje constante. Para trabajar en grupo es preciso conocer, en primer
lugar las caractersticas de los miembros que componen el equipo, analizar sus
motivaciones. Es importante ponerse de acuerdo con la terminologa empleada
por las personas que van a llevar a cabo el trabajo.
2. Planteamiento del problema.
Un problema es una dificultad sentida o una carencia que nos gustara solucionar.
Conviene describir totalmente la naturaleza de la situacin que se quiere cambiar
o implantar.
Los problemas pueden surgir de:
a) Reflexin del grupo sobre las necesidades vividas.
b) La observacin sistemtica llevada a cabo y recogida en el diario o a travs de
registros anecdticos.
c) La observacin participante realizada por un experto o facilitador en un medio
determinado.
d) A raz de un informe o documento en el que se ofrece informacin sobre
situaciones sociales o educativas que crean interrogantes.
Una de las fases ms complejas del proceso de la investigacin es la
identificacin clara y precisa del problema objeto de estudio.
La eleccin del problema debe despertar gran inters y curiosidad en el
investigador. Una vez identificado el problema es conveniente reducirlo a una
pregunta muy especfica que debe precisar lo que ha de hacerse para obtener una
respuesta.

13

Los problemas objeto de investigacin

se obtienen principalmente de la
experiencia, pues siempre podemos mejorar nuestra forma de actuar. La
observacin constituye una fuente importante para detectar e identificar problemas
existentes en un grupo humano con el que trabajamos.
3. Los objetivos de estudio:
Los objetivos constituyen el punto central de referencia, dan coherencia al plan de
accin.
Deben formularse con realismo y definirse en la perspectiva de la
hiptesis y de los medios concretos que tengamos. Son los logros que queremos
alcanzar con la ejecucin de una accin planificada.
4. Planteamiento de la hiptesis accin:
Las hiptesis proporcionan una respuesta provisional al problema. La formulacin
de hiptesis implica ideas tentativas acerca de los factores que consideramos
cruciales.
La hiptesis-accin, nos indica una accin a realizar que debe responder sobre
todo, a una autorreflexin y autocomprensin de la situacin.
5. Dinmica para probar la hiptesis accin:
Una vez que se ha formulado la hiptesis el equipo se enfrenta con la necesidad
de probar su consistencia. Para ello debe considerar:

Cmo se recogern los datos

Cmo se organizar la recogida de datos.
Cmo se seleccionar la muestra.
Qu tcnicas y procedimientos se desarrollarn para el anlisis de datos.

6. Interpretacin e integracin de los resultados.

Una vez recogidos y analizados los datos el investigador est en condiciones de
dar respuesta a los problemas que se haba formulado. La interpretacin de los
resultados debe integrarse en el marco terico preciso para poder proponer las
acciones oportunas a llevar a cabo.
7. Informe de investigacin accin.
El informe debe recoger el proceso seguido a lo largo de todo el trabajo con el fin
de darlo a conocer a todos los implicados en el cambio. Adems, debe recoger
las sugerencias para otras investigaciones, las indicaciones pedaggicas y los
cambios que conviene realizar para hacer modificaciones o innovaciones en la
realidad

14

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

ELLIOT, J (2000). La investigacin accin en educacin. Edic.

Morata. Espaa

LATORRE, Antonio (1996). Bases metodolgicas de la investigacin

educativa. Gr92. Barcelona. Espaa.
(2003). Conocer y cambiar la prctica educativa. Edit. GRAO.
Barcelona. Espaa.

PREZ, Mara (1990). La investigacin accin. Aplicaciones en el

campo social y educativo. Edit. Dykinson. Madrid. Espaa.

SIME P., Lus. (2000) Investigacin para la innovacin, En Mdulo

de Autoaprendizaje N 1. Universidad Peruana Cayetano Heredia,
Programa de Complementacin Acadmica

http://www.oei.es/efa2000jomtien.htm

Ander Egg, Ezequiel (2010) Repensando la Investigacin-Accin.pdf

15

III. ESTRUCTURA DEL PROYECTO DE

INVESTIGACIN ACCIN
EDUCATIVA

3.1 DATOS GENERALES DEL PROYECTO DE

INVESTIGACIN ACCIN
Se toma en cuenta los datos generales en detalle que permiten una visin clara de los
actores y contexto donde se va a desarrollar la intervencin.
Entre estos datos estn: la Institucin, aula, comunidad y cantidad de involucrados.
Adems se seala los participantes que intervendrn y aportarn a la Investigacin
Accin Educativa.

3.2 TITULO DEL PROYECTO DE INVESTIGACION

ACCION
El ttulo tiene relacin estrecha con el problema identificado y la propuesta a
desarrollar. Es recomendable que cumpla las caractersticas:
Da una idea clara de la situacin a mejorar.
Presenta una viabilidad consistente.
Se ubica en el contexto del aula.

3.3 DE LA FORMULACIN DEL PROBLEMA DEL

PROYECTO DE INVESTIGACIN ACCIN

LA IDENTIFICACIN Y TRATAMIENTO DEL PROBLEMA

Entendemos por problema a una situacin crtica, una necesidad sentida o una
limitacin encontrada en las prcticas educativas que un grupo de docentes, a los que
se pueden sumar otros actores educativos, considera necesario solucionar o superar.
Es importante que estos problemas sean percibidos como tales por los integrantes del
grupo, que sean relevantes para ellos, que su solucin se pueda alcanzar en el corto
plazo y que los resultados previstos a partir de dicha solucin se orienten a cambio y
mejoras.
Para la identificacin y tratamiento de problemas, es necesario dar tres pasos: (i)
identificacin de un problema prioritario, (ii) tratamiento del problema identificado con
la tcnica del rbol de problemas para determinar sus causas y efectos, y (iii)
ejecucin de un diagnstico para observar cmo se manifiesta dicho problema.

16

1) Identificacin del problema

El proceso de identificacin del problema debe desarrollarse al interior de un colectivo
participativo que incorpore, en la medida que sea necesario, al conjunto de actores
educativos involucrados directa e indirectamente con la problemtica sobre la que se
piensa intervenir (docentes, alumnos, padres de familia, autoridades, etc.). La puesta
en prctica requiere trabajar en la identificacin de problemas y darle un orden de
prioridad, hasta llegar a un problema especfico y considerado prioritario, sobre el que
se vea a intervenir.
En trminos generales, los mbitos problemticos para la intervencin desde la IAE se
ubican en el campo de las prcticas educativas asociadas al currculo.
En ese sentido, algunos problemas pueden ser, entre otros:
Bajo nivel en el pensamiento lgico matemtico de los nios del 1 y 2 grado
de primaria.
Necesidades de implementar modelo del trabajo cooperativo en los nios.
Necesidades de fomentar estrategias para desarrollar habilidades lectoras.
Problemas y limitaciones de la produccin de textos en los nios de 2 grado.
La implementacin de propuestas de resolucin de conflictos y de
mejoramientos de los ambientes de aprendizaje.
La identificacin de problemas con ese nivel de especificidad permite focalizar el
objeto de la investigacin, la atomizacin de propuestas, el consiguiente desperdicio
de tiempo, esfuerzos y recursos, ms an tomando en cuenta que el proceso se
desarrolla en contextos participativos.
Son diversos los procedimientos que se pueden seguir para la identificacin del
problema sobre el que se va a intervenir. Aqu proponemos uno que trabaja en dos
momentos: identificacin de problemas y eleccin de un problema prioritario,
para los que se propone el uso de las tcnicas de la lluvia de ideas y la priorizacin
de problemas, respectivamente.
El primer momento, de la identificacin de problemas, consiste en que el GRUPO
DE INVESTIGACIN, de manera participativa, exponga sus percepciones haciendo
uso de la lluvia de ideas, para proponer problemas sentidos sobre los que
potencialmente sera necesario intervenir. El proceso debe llevar a la elaboracin de
un listado de problemas considerados importantes.
El segundo momento de la eleccin de un problema prioritario, consiste en que el
GRUPO DE INVESTIGACIN elija, dentro del grupo de problemas antes identificados,
aquel o aquellos que se consideren prioritarios, para lo cual se propone el uso de la
tcnica de la priorizacin de problemas. Esta tcnica permite evaluar, a partir de una
matriz, dimensiones de los problemas identificados como su: importancia, la viabilidad
de su solucin y su potencial en trminos de mejoramiento de las prcticas educativas,
para ordenarlos por prioridad.
El proceso de identificacin del problema debe seguir los siguientes pasos:

Identificar los problemas percibidos, participativamente y con la lluvia de ideas.

Escribir cada problema en una tarjeta y colocarlas en un panel (pizarra o
papelote) a manera de un listado.
Describir en qu consiste cada problema y justificarlo como un problema real,
17

sentido e importante. Esto lo debe hacer l o los participantes que propusieron

el problema.
Priorizar los problemas identificados. Para ello es necesario evaluar cada
problema por su importancia, la viabilidad de su solucin y su potencial en
trminos de mejoramiento de las prcticas educativas.
Considerar al problema mejor evaluado como el prioritario.
Considerar la importancia de los otros problemas en relacin a la evaluacin
obtenida.

A continuacin se presenta un ejemplo de identificacin de problemas.

LISTADO DE PROBLEMAS POR LLUVIA DE IDEAS

Los docentes muestran deficiencias en el manejo de estrategias para ensear la
produccin de textos a los nios.
Deficiencias en el desarrollo de habilidades lgico matemticas en los nios.
Los procesos de enseanza aprendizaje de la ciencia se limitan a la
conceptualizacin.
Los docentes muestran deficiencias en el manejo de tcnicas para el trabajo con
padres.
Cada propuesta de problema debe ser adecuadamente justificada. A continuacin
presentamos un ejemplo de justificacin.

PROBLEMA: Los procesos de enseanza aprendizaje de la ciencia se limitan a la

conceptualizacin.
JUSTIFICACIN: La asistencia de uno de los docentes del rea de ciencia,
tecnologa y ambiente a un curso de didctica de la ciencia, le permiti establecer que
la manera como se vena enseando en el C.E. Experimental en los cursos de
ciencia, distaba mucho de ser la ms adecuada. Conversaciones sucesivas con sus
colegas de rea permitieron ir logrando una idea ms acabada de la situacin: los
docentes utilizan procesos de enseanza aprendizaje muy tradicionales, expositivos y
limitados a la teora, bsicamente centrados en la transmisin e internalizacin de
conceptos y definiciones, sin mayor contextualizacin y anlisis histrico y menos an
con el acompaamiento de prcticas de demostracin y experimentacin.
Se ha observado tambin que estas formas de enseanza generan en los alumnos
una actitud pasiva y poco interesada por la ciencia, adems de aprendizajes lentos y
rgidos. Se estima tambin que el nivel de adquisicin de capacidades fundamentales
como las de comprensin de informacin, indagacin, experimentacin y solucin de
problemas, es muy pobre.
Frente a una situacin como sta, hay una conciencia colectiva sobre la necesidad de
introducir cambios radicales en las actitudes docentes, los enfoques pedaggicos, en
las didcticas, en la programacin de las sesiones de aprendizaje y en los materiales
utilizados, que lleven a crear condiciones para que los estudiantes empiecen a
desarrollar una verdadera actitud cientfica.
Una rpida revisin de literatura sobre la enseanza de la ciencia apunta en el mismo
sentido. Diaz y Martins (1982) sealan que el desarrollo de una actitud cientfica en
18

los estudiantes est relacionado directamente con las experiencias que estos vivan en
las sesiones de aprendizaje, lo que a su vez depender en gran medida de los
mtodos utilizados en dichas sesiones. Harlen (1994), por su lado, sostiene que el
desarrollo de las actitudes cientficas en todos los casos depende de las
oportunidades brindadas como, por ejemplo, la creacin de un clima de aprendizaje
motivador y estimulante.
Es pues claro que la introduccin de cambios en los cursos del rea es sumamente
importante y prioritaria. Es tambin claro que estos cambios son viables y manejables
por los docentes del rea, desde su propia prctica. Hay, en ese sentido, el
compromiso de materializar estos cambios y la voluntad de involucrarse en el
proceso.

Seguidamente, se presenta el ejemplo correspondiente a la eleccin de un problema

prioritario, con base en una elevacin de sus principales dimensiones.

PRIORIZACIN DE PROBLEMAS
Potencial de
mejoramiento

PUNTAJE*

Existen deficiencias en el desarrollo de las habilidades

lgico matemticas.
Los docentes muestran carencia en el manejo de
estrategias para ensear produccin de textos a los nios.
Los procesos de enseanza aprendizaje de la ciencia se
limitan a la conceptualizacin.
Los docentes muestran deficiencias en el manejo de
tcnicas para el trabajo con los padres.

Viabilidad

PROBLEMAS

Importancia

DIMENSIONES

11

12

14

11

* Dar un puntaje (de 1 a 5 segn relevancia) para cada dimensin y considerar al

problema con mayor puntaje acumulado como el prioritario.
Hasta aqu se ha concluido con el proceso de identificacin de un problema educativo
especfico (los procesos de enseanza aprendizaje de la ciencia se limitan a la
conceptualizacin), que adicionalmente es percibido por el GRUPO DE
INVESTIGACIN como prioritario (el mejor evaluado).
El carcter participativo de este proceso no est exento de complejidades. Es de
esperar que distintos actores converjan al mismo con concepciones, miradas e
intereses distintos y que de ello resulten posiciones y propuestas diversas y
potencialmente conflictivas, respecto de cul es el problema concreto sobre el que se
debe intervenir. Aqu adquiere una importancia fundamental el rol que juegue el
FACILITADOR en la bsqueda y construccin de consensos, y las potencialidades del
GRUPO DE INVESTIGACIN en trminos de la apertura y flexibilidad de sus
miembros, su nivel de compromiso con la solucin de los problemas identificados.
Identificar participativamente un problema prioritario es un proceso complejo y
potencialmente conflictivo pero supone tambin que cuando se logra un consenso

19

respecto de un problema en concreto, ello revierte en una enorme fortaleza con miras
a la viabilidad y sostenibilidad de los procesos de intervencin.
2)

Tratamiento del problema

Luego de haber identificado un problema especfico y de haberlo priorizado como el
ms importante y urgente, el GRUPO DE INVESTIGACIN debe abocarse a la tarea
de formular adecuadamente dicho problema, valindose para ello de argumentos
tcnicos que deben ser manejados por el FACILITADOR.
Si continuamos con el ejemplo del problema identificado con el que hemos trabajado
en el punto anterior (los procesos de enseanza aprendizaje de la ciencia se limitan a
la conceptualizacin), y se le incorporan los necesarios argumentos tcnicos para su
adecuada formulacin, quedara enunciado como sigue:
PROBLEMA DEFINITIVO
Los procesos de enseanza aprendizaje de la ciencia en los cursos del rea de
ciencia, tecnologa y ambiente del C.E. Experimental, se limitan a la
conceptualizacin.
Hasta aqu, ya se cuenta con un problema correctamente formulado. Es importante
tener en cuenta algunos requisitos para alcanzar un enunciado de problema
tcnicamente adecuado.
Concisin.- El enunciado del problema debe ser conciso, no debe abarcar ms
de dos o tres lneas.
Precisin y claridad en el uso del lenguaje.- Esto supone que si el enunciado
del problema es ledo por distintas personas, todas deben entender exactamente
lo mismo. Para ello es necesario evitar el uso de trminos tcnicos y de juicios de
valor, con la finalidad de no dejar lugar a la excesiva complejidad en el lenguaje o
la posibilidad de interpretaciones subjetivas.
Abarcar problemas relativos a las prcticas educativas asociadas al
currculo.- Cuestiones como la falta, escasez u obsolescencia de infraestructura
o equipamiento y los procedimientos y medios necesarios para superarlas,
corresponden al campo de la gestin institucional y de la ejecucin del proyecto
educativo institucional.
Abarcar problemas manejables desde las prcticas educativas.- Se debe
evitar trabajar en cuestiones que no se puedan modificar en el corto plazo y
desde las prcticas educativas.
Luego de tener un problema definido y formulado correctamente, debe ser analizado
en su contexto para establecer las causas que lo producen y los efectos que se
derivan de l. Esto se lleva a cabo con la finalidad de definir estrategias de
intervencin eficaces para la solucin del mismo.
Para el desarrollo de este proceso se utiliza el rbol de problemas, que es una
tcnica empleada para identificar todos los aspectos vinculados a un problema
especfico, utilizando la relacin causa-efecto.
La relacin de causa efecto alude a un anlisis y reflexin lgica que permite
conocer las diversas dimensiones de un problema a partir de preguntas como las
siguientes: Qu sucede?, Cul es el problema? (PROBLEMA), Por qu sucede?
Qu origina el problema? (CAUSAS), Cules son sus consecuencias? A quines
afecta y cmo? (EFECTOS).
20

Para un mejor entendimiento del proceso, proponemos el siguiente ejemplo: la

aplicacin exclusiva del mtodo silbico incide en el bajo nivel de adquisicin de
habilidades para la lecto-escritura en nios de escuelas rurales (CAUSA), generando
una lectura mecnica y pobre produccin de textos (PROBLEMA), como consecuencia
de ello, estos nios no adquirirn las competencias bsicas para el logro de
aprendizajes posteriores, con dificultad para utilizar la lecto escritura en el marco de un
enfoque comunicativo (EFECTO).
El ejemplo propuesto, si bien es didctico al ser expuesto en su expresin ms
elemental, podra llevar a considerar los problemas educativos de manera
unidimensional, es decir, como si stos fuesen producto de una sola causa o tuviesen
slo un efecto. En la realidad educativa los problemas tienen mltiples causas as
como efectos difciles de prever en su totalidad. Por ello, la discusin y la reflexin
participativa deben permitir conocerlos en sus mltiples dimensiones de causalidad y
sus diversos efectos potenciales.
Es deseable que la construccin del rbol de problemas sea un proceso de carcter
participativo y acompaado estrechamente por el FACILITADOR.
Para ello se deben considerar los siguientes pasos:

Identificar un problema central (ya identificado y priorizado por el GRUPO DE

INVESTIGACIN en los pasos anteriores del proceso), y colocar una tarjeta con su
enunciado en el centro de un papel (pizarra o papelote).
Identificar las causas que generan el problema, preguntndose el por qu se
produce esa situacin percibida como crtica. Colocar esas tarjetas en el nivel
inmediatamente e inferior al del problema (parte inferior del rbol).
Avanzar hacia abajo preguntndose por las causas.
Establecer los efectos provocados por el problema. Situar esas tarjetas en la parte
superior del rbol.
Revisar el razonamiento para verificar si las relaciones causa-efecto son correctas y
para asegurarse de no haber omitido alguna vinculacin (puede ser til dibujar las
relaciones causales y mostrar el diagrama a alguien que tenga conocimiento de la
problemtica abordada pero que no haya participado en el proceso, para obtener
una crtica objetiva).
Por ltimo, si es necesario, realizar cambios.

21

3.4 LA FORMULACIN DE LOS OBJETIVOS DEL

PROYECTO DE INVESTIGACIN ACCIN

LA FORMULACIN DE OBJETIVOS
Para la formulacin de objetivos de una experiencia de IAE que se formaliza en un
proyecto de mejoramiento educativo, se utiliza la tcnica del rbol de objetivos.
Los problemas que haban sido expuestos como situaciones negativas o limitantes,
pasan a ser descritos como estados positivos alcanzados que se establecen sobre la
resolucin de los problemas anteriormente identificados.
Se trata de construir un rbol de objetivos que, es una rplica en positivo del rbol de
problemas, pero con la diferencia que la relacin causa efecto explcita en este, pasa
a convertirse en una relacin medios fines. Es decir, una relacin de carcter
instrumental, donde las causas pasan a ser medios para alcanzar fines propuestos
sobre la base de los efectos.

Para construir el rbol de objetivos hay que dar los siguientes pasos:

- Convertir la tarjeta problema en tarjeta objetivo.

No se trata slo de formular un enunciado inverso, sino de expresarlo en trminos
que resulten coherentes y razonables.
- Convertir las tarjetas causa en tarjetas medio.
- Evaluar la necesidad de incluir nuevas tarjetas medio que se consideren
importantes para garantizar la consecucin de los fines.
- Convertir las tarjetas efecto en tarjetas fin.
- Comprobar la relacin medios fines. La pregunta clave es: Cmo conseguir los
fines? Se supone que las respuestas sern en cada caso las tarjetas medio.
En el grfico 1 se presenta un ejemplo de rbol de objetivos construido sobre la
base del rbol de problemas que se trabaj previamente.
El rbol de objetivos es el insumo bsico sobre el que se formulan los objetivos del
proyecto de mejoramiento educativo. El procedimiento a seguir es el siguiente:
Tomar a la tarjeta objetivo (nivel central del rbol) para la formulacin del
objetivo general.
Tomar las tarjetas fin (nivel superior del rbol) para la formulacin de los
objetivos especficos.
-

Presentamos un ejemplo de los objetivos que corresponderan al rbol de objetivos

expuesto:

22

RBOL DE OBJETIVOS

Desarrollo de
una actitud
cientfica

Capacidades
desarrolladas para la
experimentacin y la
demostracin

Conocimiento sobre la
utilidad y aplicacin de la
ciencia. Se la percibe como un
conocimiento relevante.

Conocimiento
ptimo de los
principios bsicos
de la ciencia

Amplio acceso a
lenguajes y modelos
cientficos y
tecnolgicos
estandarizados

Capacidades adquiridas
para utilizar lo aprendido
en ciencia enla
solucin de
problemas

Mejora en los niveles medios de

adquisicin de capacidades.

LOS PROCESOS DE ENSEANZA APRENDIZAJE DE LA

CIENCIA EN LOS CURSOS DEL REA DE CIENCIA,
TECNOLOGA Y AMBIENTE DEL C.E. EXPERIMENTAL SON
INTEGRALES E INNOVADORES

Enseanza de la
ciencia que
incorpora teora,
prctica y
experimentacin

Enseanza
contextualizada de las
nociones cientficas y los
productos tecnolgicos

Docentes con capacidades

adecuadas y suficientes
para la enseanza de la
ciencia

Materiales para la
enseanza de la
ciencia actualizados y
suficientes.

Presencia
significativa de
prcticas de
experimentacin real
y virtual.

Adecuada
programacin y
tratamiento de
contenidos.

Docentes con un manejo

adecuado de didcticas para
la experimentacin y la
solucin de problemas

Creatividad desarrollada y
explicita para elaborar
material de apoyo a la
enseanza o mejorar
el existente

Uso de modelos simples

(islotes de racionalidad)
en los programas de
aprendizaje

ptima organizacin de los programas

de aprendizaje de la ciencia.

Qu necesitamos tener en cuenta con respecto a la elaboracin de los

objetivos?

El objetivo de una investigacin implica tener un enunciado claro y preciso de las

metas que se persiguen.

23

El cumplimiento de los objetivos especficos nos lleva a cumplir el general. Los

objetivos especficos siempre deben dar cuenta del objetivo general.
Los objetivos especficos deben ser alcanzables, medibles y realizables para que
el proyecto de investigacin tenga viabilidad.
Todo trabajo de investigacin es evaluado por el logro de los objetivos.
El informe final debe evaluar el logro de los objetivos especficos que se propuso
desde un principio.
Se refiere a los resultados que se esperan obtener para dar respuesta final al
problema.
No olvidemos que nuestros objetivos servirn de gua para nuestro estudio.
Ellos determinan los lmites y amplitud del estudio.
Deben ser revisados en cada una de las etapas de la investigacin.

Cmo formular los objetivos?

a)
b)
c)
d)

Los objetivos se formulan a partir de verbos.

No emplear palabras que se sometan a diferentes interpretaciones.
En la redaccin, identificar el resultado que se pretende lograr.
Redactarlos en orden (desde el ms simple al ms complejo), y en forma clara y
precisa.
e) Hay estrecha relacin entre los objetivos generales y los objetivos especficos, por
lo que se les debe asociar con claridad y precisin, ambos apuntan a solucionar la
situacin problema sealada en el proyecto.
f) En general, formular los objetivos de modo que aparezcan coherentes, viables y
tcnicamente adecuados.
Grfico 1
OBJETIVO GENERAL
Mejorar los procesos de enseanza aprendizaje de la ciencia en los cursos del rea de
ciencia, tecnologa y ambiente del C.E. Experimental, con la introduccin de didcticas
que combinen la teora, la prctica y la experimentacin.
OBJETIVOS ESPECFICOS
- Mejorar los conocimientos de los estudiantes sobre los principios bsicos de la
ciencia.
- Ampliar el acceso de los estudiantes a lenguajes y modelos cientficos y tecnolgicos
estandarizados.
- Mejorar las capacidades de los estudiantes en relacin a la experimentacin y la
demostracin.
- Mejorar las capacidades de los estudiantes en la solucin de problemas y la toma de
decisiones.
- Desarrollar una actitud cientfica en los estudiantes.
Tcnicamente todo objetivo debe iniciar su enunciado con la expresin de un
propsito. Este propsito adquiere la forma de un verbo expuesto en modo gramatical
infinitivo, por ejemplo: mejorar, ampliar, desarrollar (que son los que se utilizan en el
ejemplo) o implementar, proponer, evaluar, etc.
Los objetivos generales definen la direccin y los alcances de la intervencin
propuesta y los objetivos especficos que se derivan de los anteriores, constituyen

24

operaciones concretas que anticipan los cursos de accin para el desarrollo de dicha
intervencin.

3.5 EL DIAGNSTICO DEL PROBLEMA

El diagnstico constituye la primera etapa del ciclo, nos permite comprender los
problemas de nuestra realidad, de tal manera que tengamos los conocimientos
necesarios para planificar y realizar acciones. Necesitamos investigar lo que pasa en
nuestro alrededor, porque es imposible actuar eficazmente sobre algo que
desconocemos.
Identificado el problema sobre el cual se va a intervenir y establecidas las causas y
efectos con el rbol de problemas, el paso siguiente es desarrollar un diagnstico
sobre la situacin, que nos permita observar cmo se manifiesta el problema.
La tcnica del rbol de problemas y el diagnstico del problema deben utilizarse de
manera complementaria en el diseo de proyectos de I.A. El rbol de problemas sirve
para identificar y precisar causas y efectos asociados al problema que se pretende
superar con la intervencin. El diagnstico del problema sirve para alcanzar un
acercamiento sistemtico a la forma en que el problema se manifiesta. Permite
clarificar, a travs de algunas mediaciones (observacin, entrevistas, revisin
documental, diarios), qu es lo ocurre y en qu condiciones; as, establecer carencias,
capacidades, potencialidades de los actores educativos. El diagnstico del problema
permite un conocimiento ms profundo y contextualizado del mismo y ayuda a definir
la estrategia ms adecuada para intervenirlo.
Un diagnstico de problemas no se limita al recojo de informacin y a su descripcin,
se compromete con el anlisis y la interpretacin.
A continuacin, presentamos un ejemplo de diagnstico de problemas, a partir
de un problema planteado.

25

DIAGNSTICO DEL PROBLEMA

1. PROYECTO
Mejoramiento de las estrategias en el uso de material concreto para desarrollar el
pensamiento lgico matemtico en los nios de III Ciclo de Primaria
2. EJE DEL DIAGNSTICO
Situacin de los procesos de enseanza-aprendizaje del rea Lgico Matemtico.
3. ACTORES INVOLUCRADOS
Docentes del III Ciclo de Primaria.
Estudiantes del III Ciclo de Primaria.
Autoridades del C.E. y PPFF
FUENTES DE
TCNICAS E
ASPECTOS A CONOCER
INFORMACIN
INSTRUMENTOS
ESTUDIANTES
Nivel de desarrollo del pensamiento
Estudiantes
Tests
lgico matemtico
Inters en temas de Lgico
Estudiantes
Grupos de discusin
Matemtico
dirigida
Opiniones sobre el sentido y utilidad
Docentes
Grupos de discusin
del rea de Lgico Matemtica
dirigida
Niveles de conocimiento en relacin a
Registros
Pruebas
principios bsicos de la matemtica
direccin de
convencionales
estudios
Capacidades para la solucin de
Estudiantes
Prueba especfica
problemas que involucran
para evaluacin de
pensamiento lgico matemtico
capacidades
DOCENTES
Prcticas en la docencia, cmo se
Docentes
Observacin
ensea?
sistemtica en aula
(listas de cotejo).
Observacin cruzada
entre docentes.
Dominio de estrategias empleando
Docente
Grupo focal
material concreto
Docentes que han llevado cursos de
Registros de
Revisin documental
especializacin / post ttulo para la
personal
enseanza de la matemtica
ESPACIOS INSTITUCIONALES
Mecanismos y espacios institucionales Registros
Revisin documental
para la capacitacin y actualizacin
direccin de
docente en la enseanza de la ciencia.
estudios
Espacios institucionales para la
Registros
Revisin documental
reflexin, evaluacin y toma de
direccin de
decisiones desde los docentes
estudios
MATERIAL Y EQUIPAMIENTO
Existencia de material concreto para
Docentes
Observacin sistemtica
enseanza matemtica
(lista de cotejo)

PROBLEMA IAE:
Limitado conocimiento de estrategias metodolgicas para la comprensin de textos
narrativos en los nios del III Ciclo de Primaria.
26

1.

2.
3.

PROYECTO
Mejoramiento de uso de estrategias para desarrollar la comprensin de textos
narrativos en los nios de III Ciclo de Primaria
EJE DEL DIAGNSTICO
Situacin de los procesos de enseanza-aprendizaje del rea Comunicacin.
ACTORES INVOLUCRADOS
Docentes del III Ciclo de Primaria.
Estudiantes del III Ciclo de Primaria.
Autoridades del C.E. y PPFF
FUENTES DE
INFORMACIN

ASPECTOS A CONOCER
ESTUDIANTES
Nivel de desarrollo de la comprensin
lectora
Inters por la lectura por placer

Opiniones sobre el sentido y utilidad del

rea de Comunicacin.
Capacidades para desarrollar la
comprensin lectora

DOCENTES
Prcticas en la docencia, cmo se
ensea? Mtodos, estrategias y tcnicas
Niveles de conocimiento en relacin a
principios bsicos de la Comunicacin.

Dominio de estrategias empleando material

concreto
Docentes que han llevado cursos de
especializacin / post ttulo para la
enseanza de la comunicacin
ESPACIOS INSTITUCIONALES
Mecanismos y espacios institucionales para
la capacitacin y actualizacin docente en la
enseanza de la comunicacin.
Espacios institucionales para la reflexin,
evaluacin y toma de decisiones desde los
docentes
MATERIAL Y EQUIPAMIENTO
Existencia de material concreto para
enseanza comunicacin.
Biblioteca y bandeja de textos.

TCNICAS E
INSTRUMENTOS

Estudiantes

Tests

Estudiantes

Docentes

Estudiantes

Observacin
sistemtica ( lista de
cotejo)
Grupos de discusin
dirigida
Prueba especfica
para evaluacin de
capacidades sobre
comprensin lectora.

Docentes

Docente

Observacin
sistemtica en aula
(listas de cotejo).
Observacin cruzada
entre docentes.
Grupo focal

Registros de
personal

Revisin documental

Registros
direccin de
estudios
Registros
direccin de
estudios

Revisin documental

Revisin documental

Docentes

Observacin
sistemtica (lista de
cotejo)

27

TCNICAS E INSTRUMENTOS

El diagnstico del problema es un primer momento en que se hace un uso intensivo de

tcnicas e instrumentos para el tratamiento de datos e informacin primaria y
secundaria. En el ejemplo de diagnstico con el que venimos trabajando podemos
identificar el uso de hasta cuatro tcnicas e instrumentos distintos: grupos de discusin
dirigida, observacin sistemtica con listas de cotejo, revisin documental y pruebas
de rendimiento.
El siguiente cuadro presenta una visin global sobre las posibles tcnicas e
instrumentos a emplearse.
TCNICAS (Cmo se va a evaluar)

Observacin sistemtica

Entrevista
Estructurada (planificada)
No estructurada(agenda abierta)

Prueba

INSTRUMENTOS (con qu se va a evaluar)

- Gua de observacin
- Lista de cotejo
- Registro anecdotario
- Fichas individuales
- Fichas e observacin en pequeos grupos
- Gua de anlisis de fotos y videos
- portafolio
- Gua de entrevista
- Cuestionario de preguntas
- Gua de debates
- Gua de preguntas orales
- Prueba escrita de ensayo: corto (mximo
10 lneas o largo de una pgina.
- Pruebas objetivas; de completacin,
verdadero o falso, pareo, respuesta
breve,
seleccin,
jerarquizacinbjetivas, con respuestas
abiertas, opcin mltiple

La observacin
La observacin no es slo una actividad fundamental asociada con la investigacinaccin, sino una herramienta requisito para la investigacin cientfica. La observacin
puede ser manifiesta e interactiva como en el caso de la "observacin participante", o
poco visible y no reactiva, como en el caso de la "observacin no participante". El
estilo depender de la naturaleza del problema de investigacin y las destrezas o la
preferencia del investigador.
Los datos observacionales son principalmente de tres tipos: narrativos, protocolos
estructurados (listados, categoras de anlisis de la interaccin, etc.) y estimaciones.
Las observaciones son tambin estructuradas o no estructuradas.
Podemos clasificar los estudios observacionales como no estructurados, como en el
caso de las investigaciones de tipo antropolgico o etnogrfico (SMITH y GEOFFREY,

28

1968), o estructurados, como en el caso del uso de protocolos de anlisis de la

interaccin, los listados.
Datos narrativos
Estudios observacionales no estructurados
1. Estudios de campo: utilizan la observacin naturalista en el entorno natural de la
conducta investigada.
2. Observacin participante: se emplea cuando el investigador desea comprender
implicndose en el rol de las personas que estudia. El problema crucial es poder hacer
interpretable el desarrollo de los acontecimientos y el comportamiento tal y como se
produce de manera natural. BECKER (1958) analiz el proceso como sigue: El
observador participante rene los datos tomando parte en la vida diaria del grupo o de
la organizacin que estudia. Observa a las personas que est estudiando para ver a
qu situaciones se enfrentan de ordinario y cmo se comportan en ellas.
3. Registros de muestras (crnicas del flujo del comportamiento/estudios de
seguimiento "convirtindose en sombra"). El comportamiento se observa en un
entorno natural, pero durante un, perodo de tiempo breve (por ejemplo, un da entero)
en el contexto original. Un buen ejemplo sera One Boy's Day de BARKER y WRIGHT
(1951), en el que un investigador "se convirti en sombra" de un nio de 7 aos,
haciendo la crnica de todos los episodios de conducta e interaccin a lo largo del da
y terminando con descripciones ricas y detalladas de los episodios.
4. Registros anecdticos: Son simplemente relatos breves de la accin o los
acontecimientos, que se ponen por escrito literalmente, es un "retrato en imgenes de
la accin hecho con palabras".
5. Diarios, diarios dialogados, registros cronolgicos: estas tcnicas son no
estructuradas en el sentido de que permiten una libertad mxima de respuesta e
invitan al investigador a recoger un flujo continuo de acontecimientos y conductas.
Estilos de observacin: Participante y no participante
En la observacin participante, el investigador es un miembro normal del grupo -esto
parece axiomtico para el trabajo de la investigacin-accin- y toma parte con
entusiasmo; en las actividades, los acontecimientos, los comportamientos y la cultura
de ste. Aunque el grupo puede no conocer bien la verdadera identidad y el rol del
investigador, esa posibilidad no excluye los casos en que estos datos se conocen.
En la observacin no participante, el investigador es poco visible y no se compromete
en los roles y el trabajo del grupo como miembro de l, sino que se mantiene apartado
y alejado de la accin (quiz oculto tras un espejo bidireccional, como en algunos
estudios psicolgicos); adems, deliberadamente no simula pertenecer al grupo. El
investigador est ms interesado en las conductas de los participantes que en
alcanzar significacin por medio de la participacin personal. El inters radica en el
registro vlido del comportamiento utilizando una estrategia poco visible de recogida
de datos para no interferir la secuencia natural de los acontecimientos; se tiene
cuidado de no perturbar la cultura del entorno con una actividad invasiva.
Registros anecdticos
Los registros anecdticos son descripciones narrativas literales de incidentes y
acontecimientos significativos que se han observado en el entorno del comportamiento
29

en el que tiene lugar la accin. Cada relato anecdtico se redacta inmediatamente

despus de que sucede. Estos registros se centran en la narracin, la conversacin y
el dilogo y proporcionan resmenes breves agudamente incisivos de puntos que
quedan fijados en nuestra mente mucho despus del acontecimiento.

Ficha de muestra del registro anecdtico

Clase: 11A
Alumno: Jim Jones
Fecha: 15 de mayo de 1985

Observador: JMcK
Lugar. Aula, Roosevelt High

El incidente observado:
Antes de comenzar la leccin de ciencias sociales o por casualidad a Jim Jones hablar
sobre el incidente policial en la Avenida Osage en Filadelfia, donde 11 miembros del
grupo MOVE murieron abrasados despus que la polica arrojara una bomba incendiaria
sobre su hogar. La cuestin es claramente polmica, pues la mitad del grupo se puso de
parte de los miembros de MOVE y el resto, de parte de las autoridades. Durante la
leccin, plante el problema y foment un debate. Jim Jones estaba muy alterado por las
muertes resultantes y pareca deprimido despus.
Interpretacin:
Evidentemente, es un tema que preocupa a los estudiantes. La cuestin se presentaba
como un "momento enseable", de manera que permit el debate. A continuacin ped a
la clase que votara si aprobaba la accin de la polica: la votacin fue 21 en contra y 10 a
favor. He creado un pequeo grupo de trabajo de alumnos para recoger datos de
naturaleza factual y llevar un fichero que ellos puedan presentar en un seminario en una
fecha posterior. Jim Jones mostraba grandes deseos de participar, de manera que le
design presidente del grupo de trabajo. El grupo ha confirmado mi creencia en la
importancia de este suceso como problema y advierto un nuevo inters en la labor de
debate en las ciencias sociales.

El diario
Un currculo se puede comprender de un modo ms personal y humano llevando un
diario personal. ALLPORT (1942, pg. 95) ha hecho ver que "el diario espontneo,
ntimo es el documento personal por excelencia". ALLPORT escriba a propsito del
uso de documentos personales como estrategias de investigacin, y puso al diario en
el puesto ms alto de sus jerarquas.
Los diarios contienen observaciones, sentimientos, actitudes, percepciones,
reflexiones, hiptesis, anlisis extensos y comentarios crpticos. Las entradas son
conversaciones muy personales con el propio yo, que registran acontecimientos
significativos para el que escribe, los diarios no estn destinados a tener la
consideracin de trabajos literarios, pues normalmente los relatos o comentarios los
lee slo el que los escribe y nadie ms.
Con miras a la investigacin-accin, el diario es un documento personal, una tcnica
narrativa y registro de acontecimientos, pensamientos y sentimientos que tienen
importancia para el autor. El diario rene los sentimientos y las creencias capturados
en el momento en que han ocurrido o justo despus, proporcionando as una
"dimensin de estado de nimo" a la accin humana.

30

Notas de campo
La investigacin-accin es por definicin investigacin naturalista en la medida en que
se refiere a la "investigacin de fenmenos dentro y en relacin con los contextos en
que se producen de manera natural" (WILLEMS y RAUSH, 1969, pg. 3). As, se basa
en el estudio de campo y puede hacer un uso ptimo del principio metodolgico de la
investigacin de estudio de campo, a travs de las notas de campo.
Las notas de campo a menudo proporcionan claves para cuestiones fundamentales de
gran importancia y la dinmica de grupo las ofrece para los actores implicados. Un
punto fuerte importante del enfoque de las notas de campo es que no est
estructurado rgidamente y as abre al investigador a lo no anticipado y a lo
inesperado; el investigador ve las cosas como son, no como est programado que
sean.
Fotografa
Una fuente poco desarrollada en la realizacin de investigacin-accin del curriculum
es el uso de la fotografa. Las fotografas se consideran documentos y pruebas de la
conducta humana en entornos naturalistas; en resumen, funcionan como ventanas al
mundo de la escuela. La fotografa y la investigacin social tienen una larga historia en
el trabajo antropolgico social
Listados
Los listados son ayudas estructuradas para la observacin directa. Un ejemplo muy
bsico es la lista de la compra del ama de casa o el listado de rutinas que el piloto
comprueba antes de hacer despegar su avin. El enfoque del listado es muy til
cuando deben estar presentes condiciones especficas. Fundamentalmente, equivale a
una serie de preguntas que uno se plantea a s mismo. El listado es similar a la escala
de evaluacin, en la medida en que nos dice si una conducta determinada est
presente, pero no nos dice nada sobre su grado desde el punto de vista del alcance o
la calidad. El listado requiere una decisin o juicio sobre la presencia o ausencia de
algunos criterios.
A continuacin ser ofrece una ilustracin de dos elementos en un listado:
Cooperacin del alumno en el juego
________ 1. Tiende a ser dominante
________ 2. Comparte juguetes y coopera
________ 3. Acepta el dominio de la mayora
________ 4. Tiene alguna dificultad al cooperar/compartir el juego
________ 5. Es solitario/est fuera del grupo
Participacin del alumno
________ 1. Toma parte enrgicamente en todas las actividades educativas
________ 2. Hace aportaciones importantes al trabajo del grupo
________ 3. Est interesado y atento, pero bastante tranquilo
________ 4. Es un espectador pasivo
________ 5. Se niega a tomar parte en todos los trabajos

La entrevista
Uno de los modos ms efectivos de recoger datos en cualquier investigacin es por
medio del mtodo de entrevista. Entrevistar es una destreza de estudio social que se
puede ensear. Algunos de los mejores ejemplos de investigacin emplean el mtodo
de entrevista para generar y recoger la informacin.

31

La entrevista es similar al enfoque del cuestionario, pero se realiza en una situacin

cara a cara o de contacto personal, tal como una entrevista telefnica. Tiene la ventaja
sobre el cuestionario de permitir al entrevistador sondear las reas de inters a medida
que surgen durante el encuentro.
Narrar y escribir las prcticas
Como maestros-escritores iniciamos un dilogo con maestros-lectores a travs del
relato, tratando de mostrar los avatares de la incesante y nunca acabada construccin
de la escolaridad.
Qu tener en cuenta al escribir
Nuestros interlocutores estn familiarizados con los temas y las problemticas que
abordamos a diario y, como nosotros, estn preocupados por la accin. En el oficio de
ensear estamos ms habituados a hacer que a escribir lo que hacemos, pero esto no
significa que la escritura sea una tarea imposible. S nos exige explicarnos a nosotros
mismos cul es el sentido de nuestra accin, muchas veces implcito, y ser capaces de
transmitirlo a un interlocutor. Algunas de las cuestiones enumeradas a
continuacin no constituyen un "mtodo para escribir" sino un enfoque para
analizar y comunicar cmo hacemos escuela
Narrar lo significativo
Contamos lo que tiene valor para nosotros porque "all ocurri algo de lo
educativo". Esto nos lleva a "leer", interpretar y escribir nuestra propia prctica de
modo tal que podamos extraer y comunicar lo que la hace significativa. Centramos
la atencin en lo que tiene valor para la escuela, el grupo de docentes, los
alumnos...
Una narracin que describe y explica
Un texto requiere un ncleo temtico, un argumento, una descripcin de lo
sucedido. Pero ese escrito adquiere mayor riqueza cuando "explicamos" y
meditamos sobre un suceso, cuando develamos un "enigma pedaggico".
Entonces, la apropiacin que hace el lector puede reconocer elementos
significativos y pistas que lo ayudan en su quehacer particular.
FUENTES BIBLIOGRFICAS:

1. Mckerman James (2001) Investigacin-accin y Curriculum Ediciones Morata

Madrid. Espaa.
2. La torre Antonio ( 2004) La Investigacin Accin Conocer y cambiar la Prctica
Educativa. Barcelona
3. Rodrguez Sosa Jorge (2005) La Investigacin Accin Educativa Doxa Lima Per.

32

3.6 LA FORMULACIN DE LA HIPTESIS DE ACCIN

FORMULACIN DE LAS HIPTESIS DE ACCIN

Luego de definidos los campos de accin pasamos a proponer guas generales para
la accin, es decir, dar respuesta a las interrogantes: qu debemos hacer
para superar el problema identificado?, qu acciones debemos ejecutar en cada
campo? Para ello es necesaria la formulacin de hiptesis de accin.
En la IAE las hiptesis no cumplen la misma funcin que en la investigacin
convencional. Aqu la finalidad no es validar o generar teoras, ni el tratamiento de las
hiptesis supone la construccin de modelos tericos y su contrastacin con la
realidad. Muy por el contrario, las hiptesis de accin actan como guas que dotan de
direccionalidad a las acciones a emprender. Constituyen respuestas, en trminos de
propuestas de accin y solucin, al problema identificado.
Para la formulacin de hiptesis de accin se debe recurrir al rbol de problemas,
porque stas deben guardar una relacin muy estrecha con el problema, con sus
causas y efectos. Deben definir estrategias capaces de revertir las causas del
problema para superar sus efectos no deseados. En trminos concretos, sus
enunciados deben incluir las acciones que emprenderemos para atacar los factores
generadores del problema (causas) y los resultados esperados (en relacin a los
efectos) expresados como cambios o mejoras.
Presentamos ejemplos de hiptesis de accin asociadas al rbol de problemas
PROBLEMA:
Los procesos de enseanza aprendizaje de la ciencia en los cursos del rea de
ciencia, tecnologa y ambiente del C.E. Experimental, se limitan a la
conceptualizacin.
CAUSAS:
Enseanza descontextualizada de las nociones cientficas y los productos
tecnolgicos.
Organizacin tradicional de los programas de aprendizaje en ciencia, tecnologa
y ambiente.
EFECTOS:
Acceso limitado a lenguajes y modelos cientficos y tecnolgicos estandarizados.
Capacidades limitadas para utilizar lo aprendido en ciencias en la solucin de
problemas.
HIPTESIS DE ACCIN:
El desarrollo de una enseanza que vincule estrechamente los modelos
cientficos y tecnolgicos a sus contextos de invencin y uso, facilitar que los
estudiantes logren una mayor comprensin de lenguajes y modelos cientficos y
tecnolgicos estandarizados.
La incorporacin del uso de modelos simples (islotes de racionalidad) en los
programas de aprendizaje de los cursos de ciencia, tecnologa y ambiente,
permitir que los estudiantes adquieran mayores y ms adecuadas capacidades
para utilizar lo aprendido en la solucin de problemas.
33

Las hiptesis de accin se expresan en la forma: si X entonces Y. En donde la X

representa la accin a ejecutar y la Y los cambios o mejoras (resultados) que se
espera alcanzar.
Para lograr una redaccin tcnicamente correcta de las hiptesis de accin, tengamos
en cuenta que su estructura incluye los siguientes componentes:
a) Accin: Propuesta que incorpora una actividad o conjunto de actividades que se
ejecutan para atacar las causas del problema y superar sus efectos.
b) Receptor de la accin: Actor educativo (beneficiario) identificado para recibir la
mejora propuesta.
c) Cambio o mejora: Resultado esperado para la intervencin propuesta.
Ejemplo de la estructura de la hiptesis de accin

HIPTESIS DE ACCIN
El desarrollo de una enseanza que vincule estrechamente los modelos cientficos
y tecnolgicos a sus contextos de invencin y de uso, facilitar que los estudiantes
logren una mayor comprensin de lenguajes y modelos cientficos y tecnolgicos
estandarizados.
ACCIN
Desarrollo de una enseanza que vincule estrechamente los modelos cientficos y
tecnolgicos con sus contextos de invencin y de uso.
RECEPTOR DE LA ACCIN
Estudiantes de los cursos de ciencia, tecnologa y ambiente.

Cada hiptesis de accin debe formularse acompaada de una fundamentacin que

haga visible la coherencia y pertinencia de la relacin entre la accin que se propone y
el cambio o mejora (resultado) que con ella se espera alcanzar.
La fundamentacin debe ser un texto pequeo y claro. Veamos un ejemplo.

HIPTESIS DE ACCIN
La incorporacin del uso de modelos simples (islotes de racionalidad) en los programas de
aprendizaje de los cursos de ciencia, tecnologa y ambiente, permitir que los estudiantes adquieran
mayores y ms adecuadas capacidades para utilizar lo aprendido en la solucin de problemas.
FUNDAMENTACIN
Es necesario que los estudiantes entiendan el funcionamiento de los modelos y aprendan a construir
modelos simples pero pertinentes en un contexto particular de accin y de comunicacin. Con el
aprendizaje de modelos simples se transmite una teora parcial de la ciencia o la tecnologa, de sus
finalidades, de su funcionamiento y de la organizacin social que implica. Con ello, se evita que los
estudiantes acten en funcin de frmulas o recetas que prescriban comportamientos o actitudes
endurecidas, que los vuelven dependientes y les hacen perder potencial de autonoma. Por el
contrario, se promueve una actuacin inteligente, razonada y autnoma. Por ejemplo, el uso del
modelo del virus sirve para promover un comportamiento inteligente que logre evitar el contagio.
34

3.7 EL MARCO TEORICO DE LA INVESTIGACION ACCION

EDUCATIVA

Una vez que se ha decidido el tema objeto de estudio y se han formulado unas
preguntas que guen la investigacin, el paso siguiente consiste en realizar una
revisin de la literatura sobre el tema. Esto supone buscar las fuentes documentales
que permitan detectar, extraer y recopilar informacin de inters para construir el
marco terico pertinente al problema de investigacin planteado.
Cuando hablamos de construir el marco terico nos estamos refiriendo al anlisis de
teoras, investigaciones y antecedentes que se consideren vlidos para el adecuado
encuadre y fundamentacin del estudio. Su necesidad y conveniencia en cualquier
investigacin, cuantitativa o cualitativa es indiscutible porque:
1) Aporta el marco de referencia conceptual necesario para delimitar el problema,
formular definiciones, fundamentar las hiptesis o las afirmaciones que tendrn
que verificarse, e interpretar los resultados del estudio.
2) Ofrece una comprensin terica del problema, permite situar el estudio en una
perspectiva histrica y evitar replicaciones innecesarias.
3) Permite obtener criterios y sugerencias para realizar el estudio: cmo enfocarlo,
con qu mtodo, y cul puede ser la instrumentacin ms adecuada para
recoger los datos.
4) Aporta una estimacin de las probabilidades de xito, de la significacin y de la
utilidad de los resultados.
La elaboracin del marco terico exige la revisin de la literatura correspondiente, que
consiste en detectar, obtener y consultar la bibliografa y otros materiales los
documentos que contienen informacin relevante y necesaria relacionada con
nuestro problema de investigacin. Un buen marco terico no surge slo de reunir
informacin, sino sobre todo de tratar con detenimiento aquellos datos bibliogrficos
centrados en los aspectos ms relacionados con el problema y de integrarlos de un
modo lgico y coherente.
EJEMPLOS DESARROLLADOS DE MARCO TERICO
La televisin y el nio
ndice del marco terico
1.

El enfoque de usos y gratificaciones de la comunicacin colectiva.

1.1 Principios bsicos
1.2 Necesidades satisfechas por los medios de comunicacin colectiva en los
nios.
1.2.1
Diversin
1.2.2
Socializacin
1.2.3
Identidad personal

35

1.2.4 Supervivencia
2.
3.
4.
5.
6.
7.

1.2.5 Otras necesidades

Resultados de investigaciones sobre el uso que el nio da a la televisin
Funciones que desempea la televisin en el nio y gratificaciones que recibe
ste por ver televisin.
Contenidos televisivos preferidos por el nio.
Condiciones de exposicin a la televisin por parte del nio.
Control que ejercen los padres sobre sus hijos sobre la actividad de ver televisin.
Conclusiones relativas al marco terico.

QU PAPEL DESEMPEA EL MARCO TERICO EN LA INVESTIGACIN

CUALITATIVA?
(Hernndez et al)
En la indagacin cualitativa su papel auxiliar implica proveer de ideas no
contempladas, pero que, desde luego, se ajustan al contexto y desarrollo del estudio;
que al final, le permite al investigador ir ms all del evento local, al relacionarlo con
eventos similares. La literatura colabora a mejorar el entendimiento de los datos
recolectados y analizados, pero siempre el investigador se orienta fundamentalmente
por los resultados que emergen del trabajo en el contexto o ambiente particular. Es
bastante comn revisar la literatura de vez en cuando para profundizar las
interpretaciones (Mertens, 2005). Y cabra agregar que entre la literatura y los datos
emergentes, stos tienen la ltima palabra.

3.8 LA VIABILIDAD DEL PROYECTO DE

IINVESTIGACION ACCION

La viabilidad de la investigacin tambin conocida como factibilidad toma en cuenta los

recursos financieros, humanos y materiales de los que se pueden echar mano para
realizar la investigacin y evala si estos son los suficientes para llevar a buen trmino
la investigacin.
El anlisis en esta fase debe ser totalmente objetivo, el investigador se debe plantear
preguntas como si puede llevar a cabo la investigacin y cunto tiempo le tomara
llevarla a cabo.
Para conocer la viabilidad de un proyecto se tiene que hacer lo que se conoce como
anlisis de viabilidad que no es ms que el estudio que pretende predecir el xito o
fracaso de un proyecto.

3.9 LA RELEVANCIA DEL PROYECTO DE

IINVESTIGACION ACCION EN LA ORGANIZACIN
ESCOLAR.

En esta parte, se debe referir al aporte

que contribuir el Proyecto de investigacin
Accin Educativa en el desarrollo del Proyecto Educativo Institucional y el

36

mejoramiento de la propuesta pedaggica de la organizacin escolar. Involucra a la

Comunidad Educativa.
As mismo a futuro debe significar el impulso de un proyecto de Innovacin
pedaggica que de acuerdo a, los resultados que se obtengan, se generalice su
aplicacin en las dems secciones y grados de la Institucin Educativa como
propuesta innovadora, creativa que contribuir a
mejorar los aprendizajes en
comunicacin y matemtica.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Arellano,

BRIONES G.

Cano Flores, Milagros.(2002) investigacin participativa inicios y desarrollos, revista

Ciencia Administrativa, 2002, No.2. Universidad
Veracruzana

DE MIGUEL, M (1989) Metodologa de la investigacin participante. jornadas de

educacin permanente, Gijn unid

ELLIOT J.

Norka. (2002). La investigacin accin crtica reflexin.

www.didacticahistoria. com/didcticos/did11.htm

http://

La investigacin social y educativa, SECAB, Santa F

Bogot, 1992

La investigacin accin en educacin,Ed.

Morata, Madrid, 1997
ELLIOT, JOHN (1993) El cambio educativo desde la investigacin. Madrid ed.
Morata.

MCKERNAN (1999) Investigacin accin y curriculum Madrid Morata.

PEREZ SERRANO, GLONA (19981) investigacin cualitativa retos interrogantes. la

investigacin accin. Madrid. la muralla
SEGOVIA LUCIO. Investigacin accin participativa el problema del conocimiento y
promocin del cambio social

37

IV. EJECUCIN DEL PROYECTO DE

INVESTIGACIN ACCIN EN EL
AULA

DEFINICIN DEL PLAN DE ACCIONES

El plan de acciones es la estrategia de intervencin que se emplear para superar las

dificultades o problemas identificados, a partir de, plantear hiptesis de accin y
traducirlas en acciones concretas. Es decir, el plan de acciones acta como nexo
lgico
operativo entre las hiptesis de accin (Qu hacer?) y la accin
transformadora (Cmo hacer?) . (Rodriguez, J. 2005)

a. DETERMINACIN DE LOS
CAMPOS DE ACCIN

Es importante determinar en qu campos de la prctica educativa se va a actuar para

superar las dificultades encontradas. A estos campos se les denomina campos de
accin y estn asociados al currculo, mtodos, estrategias, sistema de evaluacin,
formacin y capacitacin docente, materiales educativos, panificacin curricular, etc.
Por ejemplo:
1.- Programacin de sesiones de aprendizaje: Es necesario tener en cuenta los
procesos mentales de aprendizaje, es necesario contextualizar actividades, explorar
los saberes previos, situaciones que antes no se estaban tomando en cuenta.
2.- Didcticas sobre la enseanza aprendizaje: Es necesario innovar metodologas,
estrategias, tcnicas para optimizar los aprendizajes de los estudiantes.
3.- Recursos educativos: Es necesario elaborar o seleccionar el material ms
adecuado para determinados momentos de la sesin que contribuyan a mejorar los
aprendizajes.

b. DEFINICIN DE LOS RESULTADOS

ESPERADOS

Los resultados esperados son la descripcin de los cambios que se desean esperar,
pueden ser cuantitativos o cualitativos. Los resultados deben estar explcitos en las
hiptesis de accin.
38

El indicador de resultado es la medida que va a permitir establecer el nivel de avance

o cumplimiento de las acciones propuestas.
Es necesario tener en cuenta las fuentes que nos permitirn verificar con certeza los
logros que se van obteniendo en el proceso de aplicacin del plan de acciones.
Por ejemplo
HIPTESIS DE
ACCIN

RESULTADO
ESPERADO

INDICADOR DE
RESULTADO

1.- La aplicacin de
estrategias
didcticas
adecuadas
mejorar la
produccin de
textos de los
estudiantes

Alumnos que
mejoran la
produccin de
textos aplicando las
etapas de
produccin

El 80% eleva su
nivel de produccin
de textos.

FUENTES DE
VERIFICACIN

2.3.-

c. IMPLEMENTACIN DEL PLAN

DE ACCIN

Para elaborar el plan de accin, se debe establecer las actividades de las hiptesis de
accin, los recursos y el cronograma.
Las actividades: Son los pasos que se tiene que dar para asegurar el
emprendimiento de las acciones previstas.
Los recursos: El desarrollo de toda actividad requiere la provisin de recursos que
pueden ser humanos o materiales que es necesario tener en cuenta al momento de
plantear las actividades para ver si stas pueden ser viables o no.
Se debe tomar en cuenta el siguiente esquema:
PROGRAMA DE ACTIVIDADES
HIPTESIS DE ACCIN N 1 :
ACTIVIDADES

RECURSOS

CRONOGRAMA
AGOSTO

SETIEMBRE

OCTUBRE

NOVIEMBRE

DICIEMBRE

1.-.
2.-

39

d. PLANIFICACIN DE LAS SESIONES

Las estrategias y actividades programadas deben apuntar al logro de los indicadores

de proceso del proyecto.

Las estrategias deben estar sustentadas por el marco terico asumido.

El grado de dificultad de las estrategias y/o actividades debe aumentar de sesin
en sesin.
Se debe considerar en cada sesin los instrumentos de evaluacin cuantitativa
(prueba) y/o cualitativos (Gua de observacin, lista de cotejo)
Las estrategias planteadas en la sesin deben evidenciar secuencialidad,
originalidad, creatividades, innovacin, etc.
Los recursos y materiales utilizados deben ser adecuados y pertinentes.

EVALUACIN
Despus de cada sesin se adjuntan los instrumentos de evaluacin empleados.

LAS LECCIONES APRENDIDAS

GESTIN DE RESULTADOS

Las lecciones aprendidas son el registro y la interpretacin de las experiencias y los

resultados de la evaluacin con la finalidad de llegar a nuevas concepciones, miradas
y acuerdos sobre la accin, entendindose que el anlisis crtico no es slo la
recoleccin, procesamiento y examen de la informacin recogida, si no la reflexin
sobre lo que ha funcionado; no ha funcionado o sigue sin funcionar; tomando como
referencia las siguientes preguntas:

Qu est sucediendo?
Por qu est sucediendo?
Cules son las consecuencias?
Y qu vamos hacer ahora?

Cuyas respuestas promovern nuevos aprendizajes:

40

Obtener nueva y ms depurada informacin: Compartir estas reflexiones

con los colegas, permitir obtener nueva informacin y percepciones ms
refinadas.

Corregir y superar prejuicios: Un examen crtico y a fondo de la

informacin, para verificar e identificar las cuestiones que han presentado
incorrectamente.

Alcanzar una imagen clara de situaciones procesos o experiencias:

Pueden detectarse contradicciones u omisiones que deben resolverse

Las lecciones aprendidas son aprendizajes derivados de la experiencia que estn lo

suficientemente fundamentados, por lo que ofrece posibilidades de mejorar la accin.
Los insumos principales para obtener las lecciones aprendidas son los resultados de la
aplicacin de los instrumentos de evaluacin y el registro de las situaciones despus
de cada sesin a travs del diario de campo o diario bitcora.

ANLISIS CUANTITATIVO Y CUALITATIVO DE LOS DATOS

RECOGIDOS
La eleccin del tipo de anlisis que habremos de realizar depende de los datos que
hayamos recolectado. Si obtuvimos datos cuantitativos estos ya fueron codificados y
preparados para el anlisis en la matriz de los datos, ahora lo que sigue es efectuar el
anlisis cuantitativo. Si los datos recolectados fueron cualitativos, el anlisis en
consecuencia, es cualitativo, por lo que puede tener algn anlisis cuantitativo (en
particular, conteo de frecuencias de aparicin de categoras). En el caso de que
hayamos obtenido datos cuantitativos y cualitativos, a cada tipo de datos le aplicamos
el anlisis correspondiente.
CMO ORGANIZAR Y PROCESAR DATOS?
1.
Agrupar los datos del instrumento aplicado, segn la dimensin, variable o
indicador que corresponda. Para el tratamiento de datos cuantitativos, calificamos las
respuestas y consignamos los puntajes en la dimensin evaluada.
Ejemplo: Contamos cuntos nios lograron y no lograron el siguiente indicador de la
lista de cotejo de salida.
Repite rimas con facilidad.
Alumnos que SI lograron: IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII = 31
Alumnos que NO lograron: I = 1
2.
Hacemos el cmputo en una tabla de frecuencia seleccionada. Sistematizando
los datos y clasificando para el anlisis.
Qu son las tablas de frecuencia?
Las tablas de
frecuencias, llamadas tambin distribucin de frecuencias, se
utilizan para organizar y resumir la informacin. Se pueden
41

construir tablas de frecuencia para datos cualitativos o cuantitativos.

Tienen la propiedad que al ser observadas por cualquier investigador, inmediatamente
muestran en forma sencilla y entendible el comportamiento de los datos de la
investigacin.
Partes de la tabla de frecuencias:
1. Ttulo

Muestra brevemente el contenido de la informacin y debe ser

preciso, claro y conciso para evitar confusiones.
2. Encabezamiento Se encuentra en la primera fila y nos indica la naturaleza del
contenido
de
cada
columna
con
las
unidades
correspondientes.
3. Cuerpo
Formado por un conjunto de filas y columnas, nos presenta la
informacin de la investigacin.
4. Fuente
Ubicado al final de la tabla y nos indica la entidad responsable
de donde se obtuvieron los datos.
5. Notas
y Son colocados al pie del cuadro y sirven para realizar
comentarios
aclaraciones.
Luego de realizar el punto, a continuacin un ejemplo del numeral 2:
a)
Se presenta una tabla de frecuencia hasta el punto 5
Tabla N..
Repite rimas con facilidad.
f
SI
31
NO
1
TOTAL
32
Fuente: Lista de cotejo de salida.

Porcentaje
97%
3%
100%

b) Se realiza el grfico estadstico, esta puede ser de barras, de columna, lineal,

anillos etc.
Grfico N..

3. Interpretamos, confrontando los resultados del anlisis de los datos con las
hiptesis de accin formuladas, en el marco de las conceptualizaciones tericas
que orientan la investigacin.
42

Realizamos la triangulacin, que nos permite contrastar las observaciones desde

diferentes perspectivas de tiempo, espacios, teoras, datos, fuentes y disciplinas.
Realizamos la interpretacin en tres niveles:
a.- Interpretacin literal, pretende ampliar el nivel de anlisis de un texto
mediante la comprensin de la informacin que el mismo presenta. Para esto, se
centra en la interpretacin de mensajes implcitos en l que permitan plantear
inferencias o deducciones acerca de las ideas representativas localizadas en el
texto. Lo cual equivale a llevar a cabo una interpretacin sustentada del texto.
Ejem. Interpretacin literal del grfico anterior.
En la tabla y grfico N ., se
observa que el 97% de los nios y
nias del aula conejitos han logrado
repetir rimas con facilidad, mientras
que aun el 3% presenta dificultades.

b.- Interpretacin inferencial se caracteriza por el nfasis puesto en la deduccin

de ideas que no se expresan directamente en el texto. Esto puede lograrse a
travs de otras que consisten en sus referentes, pues aluden a ellas dentro de la
lectura por medio de alguna relacin de analoga, de causa-efecto, efecto-causa,
detalles y particularidades, etctera.
Ejem. Interpretacin inferencial del grfico anterior

Se puede afirmar que los nios y nias que han mejorado en la articulacin de
fonemas lo han logrado a travs de la repeticin de rimas.
c.- Interpretacin criterial, en este nivel el investigador confronta el resultado
con sus saberes y experiencias, luego emite un juicio crtico valorativo.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:

HERNNDEZ SAMPIERE, Roberto. Metodologa de la investigacin. 1991.

Mxico: Editorial McGraw-Hill.

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DEL PER. Mtodos y tcnicas de

investigacin educativa. 1998. Per. Junio Editores E.I.R.L

RODRIGUEZ, Clemente y otros. Teora y prctica de anlisis de datos

cualitativos. 2005. Ciudad Victoria Mxico.

Para analizar cualitativamente los datos:

43

El primer reto del anlisis cualitativo es que generalmente nos encontramos con gran
volumen de datos (numerosas pginas de transcripciones de entrevistas y sesiones,
cintas de audio y video, notas y bitcoras, diagramas, fotografas, etc.) Por ello el
material debe encontrarse muy bien organizado (clasificado por temas, subtemas,
orden de recoleccin, etc.)
La primera tentacin del anlisis es reducir datos; de hecho, parte del anlisis
cualitativo consiste en hacerlo, pero teniendo sumo cuidado de no perder informacin
ni descartar datos valiosos. Las transcripciones tienen que estar completas, aunque a
veces sean repetitivas en cuanto al contenido.
Anlisis cuantitativo o cualitativo?
Tanto el anlisis cuantitativo (estadstico) como el anlisis cualitativo son herramientas
muy tiles y desarrolladas en manos del investigador. Ninguno es mejor que el otro,
simplemente son diferentes caminos para llegar a un mismo fin: Lograr los
objetivos de investigacin y responder a las preguntas de estudio para generar
conocimiento. Con frecuencia son complementarios, sin lugar a dudas, siempre que
elegimos uno de ellos incorporamos elementos del otro.

TRIANGULACIN DE LOS
DATOS
La triangulacin (ELLIOTT y ADELMAN, 1976) es un procedimiento para organizar
diferentes tipos de datos en un marco de referencia o relacin ms coherente, de
manera que se puedan comparar y contrastar. ELLIOTT (1978) analiza la triangulacin
como una teora de mtodo para la autoevaluacin dentro de un sistema profesionaldemocrtico de rendicin de cuentas en el aula.
La triangulacin es una de las tcnicas ms utilizadas en el proceso de investigacin
que nos permite asegurar conclusiones ms valederas. Implica reunir una variedad de
datos y mtodos para referirlos al mismo tema o problema (Trend, 1979) Implican
tambin que los datos se recojan desde puntos de vistas diferentes y realizar
comparaciones mltiples de un fenmeno nico, de un grupo- y en varios momentosutilizando perspectivas diversas y mltiples procedimiento.
La ventaja de revelar distintos aspectos de la realidad emprica. Como hemos dicho la
triangulacin persigue aumentar la validez.
Para Kemmis (1981) consiste en un control cruzado entre diferentes fuentes de datos:
personas, instrumentos, documentos o la combinacin de stos. A travs que permitan
no slo el contraste de los mismos, sino que tambin puede ser un medio de obtener
otros datos que no han sido aportados en un primer nivel de lectura de la realidad.
Eliot (1980) indica que el principio bsico subyacente en la idea de triangulacin es el
de recoger observaciones, apreciaciones de alguna situacin o algn aspecto de ella
desde una variedad de ngulos y perspectivas, despus de compararlas y
contrastarlas.

44

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ELLIOT, J (2000) La investigacin accin en educacin. Espaa. Ediciones. Morata.
LATORRE, Antonio (1996), Bases metodolgicas de la investigacin educativa. Gr. 92.
Barcelona Espaa.
PREZ, Mara (1990). La investigacin accin. Aplicaciones en el campo social y educativo.
Madrid. Espaa. Editorial. Dyinson.
MCKERNAN JAMES. (2008) Investigacin- accin. Mtodos y recursos para profesionales
reflexivos. Espaa. Morata.
COHEN y MANION (1990) Mtodos de investigacin educativas. Madrid. La Muralla
PEREZ SERRANO, gloria (2004) Investigacin cualitativa Retos e interrogantes I y II. Madrid,
Editorial La Muralla. S.A.

45

HALLAZGOS Y LECCIONES
APRENDIDAS
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN DIFUSIN O COMUNICACIN?
1. Hallazgos y lecciones aprendidas
Todo proceso de investigacin est orientado a un producto, el cual esa su vez parte
de los resultados de la IA
Asimismo la culminacin de la investigacin especfica conlleva un proceso de
reflexin crtica, que se desarrolla a lo largo de la espiral de ciclos de la IA, y que se
hace ms intensa y rigurosa en la etapa de anlisis y sistematizacin de la informacin
acumulada y ordenada, para la identificacin de los logros y conclusiones sobre el plan
de intervencin aplicado, como de la derivacin en sus aportes y puntos crticos, lo
que va a constituir el conjunto de hallazgos de la IA.
Los hallazgos o resultados son las mejoras conseguidas en los aprendizajes de los
sujetos, y en su desarrollo como tal, en relacin con los objetivos propuestos tanto en
la fase de los procesos como del punto de llegada y sus resultados.
Tambin se debern considerar el impacto de la experiencia en el docente como
sujeto investigador, y en los nios que vivieron la experiencia del plan de intervencin
en el aula, los aspectos en que fue variando su aplicacin y los puntos que no se
previeron o no funcionaron.
Por tanto existe una relacin muy estrecha entre RESULTADOS y REFLEXIN
CRTICA.
2. Difusin de hallazgos
Y entonces vuelve a plantearse la pregunta de inicio. : para qu investigamos?
No se hace indagacin sistemtica solo para conocer ms sobre algo, es aqu donde
las respuestas se abren en una doble dimensin:
a) Una resultante es que la IA nos permite ingresar a la produccin de un nuevo
conocimiento, como resultado del salto en el proceso del pensamiento y del
anlisis crtico con la realidad vivida y la revisin de los datos organizados. Es
el paso de ruptura de una informacin descriptiva ordenada al conocimiento,
que ya no es masa de datos sino explicacin inteligente de los cambios
significativos operados en el aula como vivencias de algo nuevo en los nios.
b) El conocimiento es producto de una secuencia de acciones propuestas, que se
proyecta a una nueva accin, con sentido de proyeccin propositiva y
expresin argumentativa que dan forma a las LECCIONES APRENDIDAS del
proceso, a las conclusiones y las recomendaciones derivadas de la
sistematizacin de la experiencia. Proyeccin que necesariamente nos lleva y
exige una DIFUSIN y COMUNICACIN de los resultados alcanzados y los
procesos que los precedieron en el espacio del aula, para trascender sus
lmites y pasar a compartir y ampliar el conocimiento con otros mbitos y

46

sujetos entre quienes el nuevo conocimiento puede tener una mayor significacin en
diversa escala.
La Difusin de resultados equivale a dar cuenta de lo que se ha logrado con la
experiencia en trminos de procesos seguidos y resultados alcanzados y otros no
logrados, ante diversos actores, mbitos e instancias. Implicando pasar a la difusin
de los resultados obtenidos.
Este momento consiste en comunicar los avances, las dificultades, las estrategias que
favorecieron que los estudiantes lograran aprender, y concretar la necesidad de
socializar los hallazgos y las recomendaciones para que se reinicie el proceso de
investigacin, ciencia e innovacin, insertada en la dinmica de la prctica educativa y
pedaggica, con sentido reflexivo y transformador.
3. Lecciones aprendidas
A partir de las experiencias generadas con la aplicacin del plan se dan, en
determinados momentos del proceso llevado, los logros de aprendizaje ms
significativos para los estudiantes, los padres o madres y el mismo docente, que
participaron con distintos roles en la IA en el espacio del aula.
Segn Imbernn (2007) el balance de resultados puede comprender las siguientes
preguntas:
Qu tipo de cambios socioafectivos se observaron?
Qu tareas resultaron especialmente motivadoras?
Qu mejoras personales se pudo constatar en referencia al conocimiento, a la
convivencia y al trabajo?
Cules fueron los logros alcanzados previstos y no previstos?.
Cules fueron las incidencias o situaciones que se recomiendan tener en cuenta para
asegurar el xito deseado y que permita a otros no cometer los mismos errores o tener
la precaucin de estar alerta para que se suscite o se contrarreste los efectos no
deseados?.
En tanto La experiencia es fuente de aprendizaje para quien la planific e implement,
o para quienes puedan tomarla como punto de partida para un nuevo camino en la
investigacin-accin, es la sistematizacin de las experiencias realizadas que nos
permite llegar a compartir y difundir los aprendizajes estimados como resultados de la
IA.
La fase previa a la difusin se focaliza identificar y clarificar:
- Las Fortalezas: en relacin a procesos y resultados esperados y logrados.
- Las Debilidades: procesos y resultados previstos pero no logrados.
- Los Logros alcanzados previstos y no previstos.
La reflexin crtica en la investigacin se produce como consecuencia de una
experiencia vivida de investigacin-accin y nos permite poner en juego las
habilidades cognitivas y los valores personales.
El proceso reflexivo crtico comprende tambin un proceso de metacognicin y
apreciacin del docente respecto del proceso y los resultados alcanzados, para
explicar, desde los procesos seguidos, la incidencia, efectos o impacto que ha
producido la experiencia de investigacin-accin en su desarrollo personal,
profesional, como en lo dado diferencialmente en sus estudiantes u otros agentes
participantes en la experiencia.
En ese sentido unas preguntas orientadoras son:
Qu APORTES se reconocen, en el proceso de mejora de los aprendizajes de tus
estudiantes?

47

 Qu APORTES se reconocen en tu capacidad para investigar e innovar de manera

permanente, teniendo como mira el asegurar calidad, pertinencia y equidad en la
educacin?
Qu DESAFOS reconoces a nivel de la gestin de la enseanza?, qu ha
mejorado o qu falta mejorar an ms?
Qu RECOMENDACIONES puedes sugerir y proponer para continuar en ese
proceso de cambio permanente?
4. Estrategias de difusin de los resultados
Para definir estrategias de difusin se puede considerar tres niveles bsicos:
1) Definicin de LOS CONTENIDOS de difusin,
2) Definicin de LOS PBLICOS a los que se pretende llegar; y
3) Definicin de LOS MEDIOS con los que se quiere presentar el informe.
1. Definicin de contenidos: son diversos y van ms all de la exclusiva exposicin de
los resultados de la experiencia. Las preguntas en este caso son qu es necesario
difundir?, por qu es necesario hacerlo?
2. Definicin de pblicos: Las preguntas en este caso es SOBRE LOS
DESTINATARIOS y su contexto, a quines debe llegar la comunicacin?, por qu
es importante que ellos lo sepan?
3. Definicin de medios: hace necesario dar respuesta a las interrogantes de cmo
difundir?, qu medios son los ms adecuados?, cules son los ms accesibles?
Las respuestas a las interrogantes expuestas nos remiten al tipo de informacin que
se va a difundir y al pblico al que se pretende llegar.
Dos campos indispensables en este proceso de organizar la difusin son:
a. El de la CULTURA caracterstica en los mbitos donde se va a organizar y
realizar la comunicacin de hallazgos.
b. El de la TICA del docente investigador en cmo va a presentar los resultados
con clara conciencia de las limitaciones y alcances de lo aprendido, y lo que se
proyecta para nuevas investigaciones, e incluso de si lo investigado puede dar
base a un nuevo proyecto: de innovacin por ejemplo?
Un aspecto importante es como la difusin o comunicacin toma en cuenta la
participacin de nuevos actores o pblicos, pues como sealan Bru y Basagoiti la
participacin introduce las perspectivas de los diferentes actores sociales (mayora
silenciosa, sectores de base, minoras activas, agentes econmicos e instituciones) en
el mbito de la planificacin y la intervencin y permite orientar y gestionar de forma
complementaria aquellos procesos planificadores que han identificado claramente los
intereses de los ciudadanos en relacin con nuevos campos investigativos.
BIBLIOGRAFA
BRU MARTN, Paloma y BASAGOITI R, Manuel
La Investigacin-Accin Participativa como metodologa de mediacin e integracin
socio-comunitaria
http://www.pacap.net/es/publicaciones/pdf/comunidad/6/documentos_investigacion.pdf

IMBERNN, F y otros (2007)

La investigacin educativa como herramienta del profesorado. Barcelona. Grao

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REDACCIN DEL INFORME FINAL

DE LA INVESTIGACIN ACCIN

Realizar una Investigacin accin en nuestra aula es una experiencia que podemos
calificar como muy positiva para nuestros estudiantes, pues de seguro vemos que han
mejorado en la manera cmo estn aprendiendo y que sus aprendizajes son de mayor
calidad. Sin embargo hay un resultado que no puede escapar de nuestra mirada
crtica, nuestra propia transformacin.
No podemos negar que hemos vivido momentos de incertidumbre, resistencia, a veces
de desnimo, pero tambin de muchas satisfacciones y sobre todo de oportunidades
de darnos cuenta cmo estamos realizando nuestra actividad docente y cmo
mejorarla y decidimos seguir avanzando, mejorando. Ahora al analizar los logros y
nuestros pendientes, nuestras fortalezas y cmo han disminuido nuestras debilidades,
no podemos dejar que esta experiencia quede entre las paredes de nuestra aula, es
importante que otros maestros la conozcan y puedan reconocer en nosotros la
posibilidad de asumir el reto; esa ser nuestra contribucin para seguir mejorando la
calidad de la educacin.
Adems, como toda investigacin cientfica, debemos informar sobre el proceso y sus
resultados ya que la accin investigativa es una propiedad social a la que debe
acceder todo profesional, en nuestro caso, principalmente los docentes. Cuando
comunicamos los resultados de nuestro trabajo tenemos la mejor oportunidad para
validarlo ya que otros pueden aprobarlo o criticarlo, lo que nos puede llevar a un nuevo
ciclo de investigacin, ahora con ms recursos profesionales y una capacidad de
reflexin sobre nuestra prctica que garantiza que una nueva experiencia ser mucho
ms enriquecedora para nuestra formacin y nos dar ms oportunidades de seguir
aportando, desde nuestra aula, a la educacin.

APLIQUEMOS LO APRENDIDO
PARA EL AULA VIRTUAL
Uno de los aspectos ms complejos de la IAE es la identificacin del problema.
Primer trabajo individual: Del 20 al 26 de enero 2014.
Seleccionar un problema en relacin al contexto del aula desde tu experiencia docente
o desde la percepcin de un capacitador, luego debes elaborar su justificacin, no
olvides especificar un ttulo tentativo.
Segundo trabajo individual: del 27 de enero al 3 de febrero de 2014.
De acuerdo al problema identificado elaboren una matriz para su tratamiento.
Pueden seguir el modelo del siguiente esquema:

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MATRIZ DEL PLAN DE ACCIN

Ttulo de la investigacin accin: ________________________________________

CRONOGRAMA
FORMULACIN
DEL PROBLEMA

Se nombra la
(las)
problemtica
de, su
naturaleza es
abierta.

OBJETIVOS

Enunciados
en verbo en
infinitivo,
explica los
cambios de
los sujetos
implicados
en el proceso
de
investigacin
accin.

HIPTESIS DE
ACCIN

Enunciados
que expresan
posibles
soluciones
(no ms de
3)

ACTIVIDADES

Acciones
desde una
perspectiva
integral,
pondrn en
ejecucin la
hiptesis de
accin.

INSTRUMENT
OS

MES

MES

Medios
concretos
para
recoger
informacin
durante el
proceso.

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