UN ANTROPLEG

A LES AULES
Joan Manuel Cabezas Lpez
Doctor en Antropologia Social

INTRODUCCI:

UN ETNLEG A LINSTITUT

El meu bateig com a professor substitut dEducaci Secundaria va coincidir amb

la matriculaci en el primer any de doctorat en antropologia (novembre del 1996), per
fins un parell de mesos desprs no em vaig adonar de les mplies possibilitats que
moferia el centre a on treballava de cara a efectuar una investigaci etnogrfica sobre les
relacions socials que en ell tenien lloc. Deu anys desprs, he reelaborat el treball de
doctorat aleshores presentat i hi he afegit disquisicions i bibliografia complementries.
Poc desprs de decidir realitzar un estudi etnogrfic en aquell institut on exercia
de professor substitut van comenar a sorgir en progressi geomtrica nous punts
dinters, aix com, parallelament, prenien forma cmuls desdeveniments i accions que
fins llavors conformaven una nebulosa dispersa.
A lensems que assistia a les classes de doctorat, en concret a les classes
dAntropologia del Territori a la Facultat de Geografia i Histria de la Universitat de
Barcelona, les meves anotacions sobre les prctiques, normes, formes de control i
interaccions diverses comenaven a dibuixar apartats especfics relatius a larticulaci
daquestes relacions socials en lespai.
Vaig comenar a observar processos canviants de territorialitzaci, formes
espacials de control, normes de delimitaci de territoris, etc.., facilitades en el segon
trimestre mercs a la gurdia de pati1 que vaig fer cada divendres al mat, i que els
alumnes van notar sensiblement com a conseqncia de la meva extrema mobilitat al llarg
de tot el territori de lleure, la qual cosa era, pel que sembla, fora infreqent: els altres
professors es limitaven a vigilar que ning no sorts del recinte, o que no hi acceds cap
"estrany", a no ser que fos de manera consensuada com a legal...
La meva condici mbilo seminmada fou una caracterstica perseverant que

La gurdia de pati s un mecanisme de perllongaci del control sobre els alumnes per tal de, segons
sembla, vetllar per llur seguretat i, sobretot, impedir activitats considerades com a punibles: fumar (tamb
tabac), saltar les tanques que delimitaven el recinte, etc

sorprengu a alumnes i professors, i que intueixo que va comenar a prefigurar la meva

condici dsser en trnsit continu, que surt i entra per pocs cops roman enlloc, que
deambula pels intersticis de les institucions, a les seves fronteres. Potser en aquelles
aparentment insulses gurdies de pati va cuatllar una de les caracterstiques que, diuen,
tenim (o patim?) els antroplegs: sser una mena de monstres del llindar(Delgado,
1999: 105)
Tot i amb aix, alumnes i professors de ben segur que vien la joventut,
inexperincia i condici de principiant de lautor daquestes lnies com la ms probable
causa de la seva contnua mobilitat i, sobretot, de la curiositat extrema que es reflectia en
les meves reiterades preguntes (que tot i que mai no van arribar a ser inquisitorials, sovint
eren autntics interrogatoris), aix com de les llargues converses que establia amb alumnes
del centre de tots els cursos, edats i gneres.
Com el lector podr deduir, ning va saber (ni es va adonar) que aquest qui escriu
estava realitzant una investigaci etnogrfica. Vaig optar per aquesta mena dobservaci
participant secreta perque, fent-ho aix, podia observar la cristallitzaci en lespai de
prctiques, normes, transgressions, discursos i rituals diversos sense que els actors
estigussin sobreactuant, dissimulant o intentant oferir una imatge que saparts dall que
realment pensaven o feien.
s deontolgicament correcte dur a terme una observaci damagat? penso que s
si, com es fa en el present treball, se salvaguarda els noms dels membres del centre
educatiu; i encara ms si aix sobtenen informacions i sobserven escenes que daltra
forma, no hauria pogut cotejar de cap manera.
Un altre aspecte que seria convenient comentar s el fet que aquest accs a la
realitat de linstitut deducaci secundria del sud del Maresme on vaig treballar durant
set mesos va ser tamb facilitat per la meva condici de professor novell, nefit. En
efecte, molts alumnes no van saber pas que jo era un professor fins que ja portava uns
quants mesos duent-hi a terme les tasques educatives (i etnogrfiques), per la qual cosa
vaig passar desapercebut mentre ells actuaven o feien comentaris que ni de bon tros
hagussin fet (crec) davant dun professor.
Diguem-ne que podia veure els toros des de larena i des de les barreres: fins i tot
quan el meu estatus de professor ja era conegut per tots els integrants de lInstitut

(alumnes, professors, bidells, secretries i propietaris del bar), el meu aspecte fsic (27
anys acabats de fer, cabell llarg recollit amb una cua, roba daspecte catalogable com a
juvenil) em permetia poder confondrem entre els alumnes, la majora dels quals no se
nadonaven de la meva presncia fins que em trobava a pocs centmetres dells.
Per una altra banda, com a professor vaig poder accedir al collectiu de
professionals de la docencia i observar amb tranquilitat els seus discursos i prctiques en
lespai compartit, aix com les caracterstiques generals dels diferents habitacles: aules,
sala de fotocpies, pati (com ja he comentat), secretaria, direcci, bar...; tamb vaig tenir
accs als plnols de lInstitut (tot i que no els vaig poder fotocopiar) i a diversos
documents d inters com ara els comunicats de faltes greus que em van presentar alguns
professors donada la meva condici de tutor dun grup de FP.
Tot all que em semblava significatiu ho anotava ms tard, si no podia fer-ho ipso
facto, o b prenia algunes succintes anotacions en carcters cirllics, doncs amb lexcusa
que estava estudiant rus ning podia saber qu carai era el que estava anotant, i, un cop
tothom va estar degudament informat que estava introduint-me en lidioma de Dostoivski
, ning no va sospitar daquestes notes manuscrites; cal dir que, com es obvi, abans de fer
aix em vaig cerciorar que ning no hagus fet mai cap mena de curset en aquest idioma
eslau. Daquesta manera, mica en mica anven prenent forma els trets distintius del treball
de recerca, esperonat per la relativament cmoda accesibilitat al meu objecte destudi.

Una altra de les conseqencies positives de tenir un aspecte fsic, una faana com
diria Erving Goffman, que poc o res tenia que veure amb lestereotip que sembla ser que
hom t sobre el que hauria dsser un professor, va ser la de provocar equvocs que ms
endavant veurem i que fan referncia a la delimitaci espacial.
Cal insistir en qu el petit treball dinvestigaci que va resultar daquests mesos
dactivitat docent hagus tingut una altra orientaci sense aquesta activitat despionatge i,
potser, shagus fixat ms en els mitjans de control i en les relacions espacials
configurades des de dalt, i no pas en les negociacions, dinmiques interrelacionals i
manipulacions espacials, si sens permet lexpressi, relativament autnomes o
heterocentrades, horitzontals, dutes a terme a travs de les relacions entre alumnes, i de les
relacions daquests amb la instituci.

Sense nims de voler aplanar el cam de la meva investigaci, s a dir,

involuntriament, es podria dir que vaig caure en grcia entre els alumnes desprs dun
breu periode de desconfiana envers el nuevo (neofbia?), i aix va fer que molts dells
es sincerssin amb mi i desplegussin comentaris i prctiques amb ms espontanetat de la
que haurien fet gala davant dalg que no comparts la meva condici fronterera: professor
substitut novell i alumne de doctorat, ergo, alumne i professor, al mateix temps ambdues
coses i cap de les dues coses.
Els alumnes coneixien la meva faceta dalumne de doctorat (rpidament vaig
encarregar-men de fer-ho avinent), i valorven aquest aspecte com a una caracterstica
que ens unia: "..es que tu eres alumno y sabes lo que es.. ", ".. tu hace poco que acabaste
en la universidad y se nota que entiendes lo que es ser alumno "; si a aix lafegim els
meus mtodes pedaggics (heterodoxos en relaci amb daltres formadors del centre),
mtodes que desembocven en comentaris que em sobrevaloraven clarament ("T si que
eres un tio legal...", ".. vaya profe enrollao.. ", ". .an t tho diem, perque ets un tiu de
confi..), tindrem una connivncia amb el conjunt dels alumnes que sovint permet que
exists una sensaci de complicitat fantstica per a qualsevol que intenta realitzar una
etnografia, per petita que sigui: sentir-se i saber-se invisible enmig de lacci social.

PREMISES PRINCIPALS

La intenci que tinc, com ja he comentat, consisteix en mostrar de forma molt genrica les
articulacions de les relacions socials en lespai, prenent com a cas empric de referncia el
treball etnogrfic realitzat en un Institut dEducaci Secundaria de Catalunya.
Subdividint lanlisi en diversos marcs espacials i temporals, es tractar dobservar com
les relacions del poder institucionalitzat delimiten uns espais, com diferents grups i
subgrups dactors els reelaboren compellits per La Norma acceptada sovint com a doxa
(Bourdieu, 1972) o b en continua negociaci amb collectius que, tot i veures
constrenyits per lmits territorials imposats (conseqencia duna tactica de topologitzaci
de la societat (Donzelot, 1991: 37)), aprofiten sovint els intersticis que possibiliten

practiques delaboracions altematives de territorialitat i de maneig de lespai.

El primer grup seria el dels professionals de lensenyament i, en graus diferents, els

funcionaris anomenats subalterns(bidells), les secretaries i les bibliotecries,
representants tots ells de la ra administrativa (La Norma de la qual parlavem fa poc),
homo functionarius amb major o menor destresa i escrupolositat, encarregats de vetllar pel
respecte als lmits consagrats per aquesta, lmits les caracteristiques especfiques i
canviants dels quals shauran despecificar per tal de sistematitzar la lgica del marc
espacial projectat "des dadalt", com caracteritza tota societat burocrtica. I no noms en
lmbit de ladministraci pblica, sino de manera molt ms general2.

El segon grup seria el dels alumnes, subdividits en grups dextensi i ubicaci

relativament tancants, que negocien les caracteristiques de les construccions espacials i
que, en interrelacionar-se amb la globalitat dels espais del centre docent, configuren espais
de trobades i re-trobades, espais de reconciliaci identitria, supressi de lall precari
(Joseph, 1988: 75). Llurs actituds dinteracci socioespacial manifestaven una certa
coherncia de personalitats dins duna imatge, gaireb sensiblement perceptible, duna
lnia limtrofa que les encercla fermament" (Simmel, 1988: 261). I s que el dispositiu
espacial, com ens recorda Marc Aug, expressa la identitat del grup (Aug, 1995: 51) per
molt petit que aquest grup sigui.

Els alumnes no noms empraven els resquicis espacials per tal de configurar en punts
rotatoris les seves practiques socials i les conductes que se les associa. Ja hem dit que no
es tracta tant duna imposici propera al poder pur (Claval, 1982: 26 i ss.), sin ms aviat
duna continua tensi de reelaboraci dels missatges transmessos ja sigui directament
(ordres explcites prohibint laccs a un lloc, i formalitzaci fsica de lordre, per
exemple), ja sigui de manera indirecta, v.g.: mitjanant una determinada configuraci
espacial que restrengeixi els moviments o que facilitin el control visual dels agents
socialitzadors/sancionadors oficials. Deia Michel Foucault (1992) que no hi ha poder
2

Aquests agents funcionarials o parafuncionarials es limitaven a reproduir les pautes organitzatives de la

cultura moderna, la qual s una cultura de jard: el disseny de la perfecta administraci de les condicions
humanes (Bauman, 1997; 120)

sense resistencia, Gerhard Lenski ens parlava del poder com dun joc entre coerci i
consens (1971) i Georg Simmel (1977) comentava que sovint sobliqua la part de
reciprocitat existent en activitats que noms a primera vista semblen unilaterals: el
professor t el sentiment de que la massa aparentment passiva ofereix resistncia.

Per tal de veure amb ms profusi aquesta riquesa delaboracions, trajectries i

interrelacions socials cristalitzades i ancorades en temps i espai (condici hegeliana del
lloc), no noms sanalitzaran les caracterstiques formals i institucionals sin, a ms de les
ja comentades practiques quotidianes, les construccions de lmits entre lespai
inmediatament extem de 1institut i lalberg ve, les conductes espacial en aquest interstici
entre les rodalies de 1institut i la via pblica, aix com les caracterstiques despais situats
en el trajecte vers linstitut on es dibuixaven apropiacions i practiques espacials
especfiques.

En el proper apartat es presentaran els analisis de les conductes espacials

observades en combinaci amb recursos terics que han servit per orientar la investigaci
al mateix temps que la recerca ens ha reorientat tericament i metodolgicament en un
procs de caire dialctic (Lerena, 1989), al mateix temps que els plnols confeccionats, tot
i llur poca traa tecnolgica (estan fets a m per aquest qui escriu), tnen la missi de
millorar lexplicaci de les anlisis efectuades.

Shauria de dir abans de tot, afegint-ho a algunes pistes sobre les perspectives on
sha concentrat la recerca i que ja shan suggerit abans, que aquest treball s essencialment
microsociolgic o, miIlor, es basa especialment en una antropologia de les situacions, dels
vincles, dels contextos, de les circumstncies, dels fluits de sociabilitat articulats amb
punts de rotaci, de les accions recproques cristallitzades en delimitacions espacials
concretes sotmeses a procesos puntuals de territorialitzaci a partir dsser carregades
semnticament, atorgant-lis una significaci que funda una identitat en interrelaci,
conexi o conflicte amb daltres.
EIs actors socials involucrats en el context estudiat, a ligual que tots els actors

socials i els grups (o equips en el sentit goffmani del terme) que es puguin observar,
shaurien de veure no pas com a entitats substancials, com a selfs amb rols adscrits i
prescrits, sin que ms aviat shaurien danalitzar per la relaci que mantenen amb els
altres. Hom existeix que en la mesura en qu exerceix un rol dins dun joc dinteraccions
(Leenhardt, 1987: 248-49). Seria oport recordar aqu la kantiana concepci despai com a
possibilitat de coexistencia, reivindicada per Georg Simmel, com a noci despai social:
lacci recproca transforma un espai buit, lomple, hi injecta fluit social. Seguint Simmel,
seria adient preguntar-se per la significaci que les condicions espacials duna
socialitzaci posseeixen per a les seves altres determinacions (socials).
Tot plegat s el que es tractar dexemplificar amb aquest treball, veient, a ms,
certes dislocacions de les conductes normatives com a conseqencia de moviments en
lespai (sortida a Barcelona per a anar al cinema) o docasions festives (Carnaval i,
especialment, Sant Jordi), extraient-ne conclusions al respecte.

1.- MARC GENERAL DE LA INVESTIGACI:

Lanlisi dels vincles socials en lespai, de les dinmiques dagregaci i
disgregaci daquests vincles, dels processos de construcci i reconstrucci social de la
realitat, es duran a terme en el present estudi tenint en compte el marc delimitat per les
fronteres internes i externes que es dibuixen en lInstitut, i la territorialitat que es presenta
dins daquesta instituci des del punt de vista metonmic, o sigui, en relaci amb el
context especfic; per el marc general que hem pres desborda els lmits objectius de
lInstitut i pren com a referencia daltres territoris "adjacents".
La ra daquesta ptica que tracta de contemplar els territoris com a masses
magnetitzades constituides per accions recproques deriva del fet de subratllar que el
territori no s pas un espai de terreny delimitat materialment, sino que els lmits estan
imposat per relacions. La realitat espacial dels grups s relacional, doncs lespai s el
substrat on es dibuixa la interacci intergrupal. En daltres paraules: los lmites
territoriales son relaciones y, en consecuencia, oscilan y se constituyen desde sus
relaciones (Garca, 1976: 70).

Aix doncs, tot i que lInstitut constituir lrea on centrarem ms latenci, el

tractarem danalitzar no pas com a un conglomerat tancat, sin ms aviat dacord amb la
metafora de laglomeraci de gasos (relacions socials) que, tot i romandre closos en un
pot, sescampen formant diversos esglaons de diversa concentraci i amb diferents graus
datraccions/repulsions amb daltres materies gaseoses que, al mateix temps, tamb
penetren dins del comentat recipient.

Com veurem, els lmits territorials i les interaccions funcionen seguint una pauta
lquida de sstole-diastole que hem tractat de descriure i explicar mitjanant retalls
arbitraris en el curs dels esdeveniments observats per tal de sistematitzar el millor possible
les observacions que shan dut a terme.

1.1. LINSTITUT: REGULACI DELS MOVIMENTS DENTRADA I SORTIDA.

La definici ms simple per tamb ms difana dall que s el poder recalca que s la
capacitat dobrir i tancar comportes entre compartiments, de decidir s o no, entres o
surts, et contractem o no et contractem, pots o no pots, obro o tanco. Incidir
sobre les accions o, ms concretament, actuar sobre les accions, constitueix una de les
prerrogatives del poder, que sempre s un ter de regulaci social derivat de la dualitat
moderna. Desprs podem dir que el poder s (com aix s) una relaci, un element que
depn de lacci-reacci daquells sobre els quals es pretn exercir, una energa que
circula i que est present en qualsevol intercanvi social, etc.
Tot aix s, al nostre parer, cert. Per insistim que, en darrer terme, i ms enll de
caracterstiques contingents (certes, per contingents) el component necessari que, en
darrera instncia, caracteritza a aix que anomenem poder s la incidncia en el trasps
de dintells i de portes, i en el moviment en el temps (real i/o imaginari) i en lespai (real
i/o imaginari). Una concatenaci de traspassos i deambulacions que, cal recordar-ho,
configuren un dels eixos de la vida social.

Una de les caracterstiques essencials de tota instituci densenyament primari o

secundari, hipstasi del poder de lEstat-Naci (ens agradi o no), s la normativitzaci de

laccs i de la possibilitat de sortir. Pel que fa a un Institut deducaci secundaria com el
que hem estudiat, aquestes.regles sn dun grau de restricci creixent en relaci inversa a
ledat dels alumnes. Per regla general, l Institut comenava les classes a les 8: 15 pel mat
i, desprs de la pausa per dinar, a les 15: 00 per la tarda. Des d un quart dhora abans ja
estaven obertes les portes per tal que els alumnes hi accedssin. EIs professors de gurdia
i, essencialment, els caps destudi (veritables centinelles del temple docent), eren els
encarregats de regular lhora a partir de la qual ja no podien accedir els alumnes, que era
uns quinze minuts desprs que les classes hagussin comenat.

Un cop passada lhora lmit, el personal docent dedicat eventualment a tasques de policia
de lInstitut (tasca que, com veurem, s inseparable del control de lespai de linterior del
recinte) deixava el comandament de la vigilncia dels lmits externs als bidells; aquests
eren els que, des de la seva posici estratgica (en termes visuals), identificaven aquells
que trucaven linterruptor.
Fent un incs, podem veure com la primera frontera exterior, delimitada per la porta de la
tanca, esdevenia una "boundary market" (Goffman, 1971: 42) fora franquejable en aquest
context, que no pas a lhora de lesbarjo, com es veur.
Continuant amb la tasca identificatria dels bidells de cara a premer linterruptor situat al
seu habitacle i permetre laccs als individus situats a lentrada, es donaven diverses
possibilitats de negociaci:

A. Lindividu s un professor, bidell, secretaria o bibliotecaria: lliure accs, sempre. En

consideraci de lestatus daquestes persones, qualsevol retard o antelaci respecte de
lhora en la qual comenaven les seves tasques no era pas impediment per llur lliure
entrada. Per tant, les limitacions dentrada (no aix les de sortida, com veurem) eren
inexistents per a aquests actors socials

B. Lindividu s desconegut per t una faana personal no estigmatitzada segons la doxa

de lInstitut (persona adulta daspecte fisic "normal"): lliure accs seguit duna interpellaci sobre la seva identitat (o duna presentaci per part de la persona abans i tot de la

10

pregunta), sempre dins del recinte:

-Bidell: Hola, bon dia..

-X: Mire, soy la madre de E...que vengo a hablar con su tutor. B....
-B: ..s, un momento, voy a ver si est en la sala de profesores..

Ja siguin pares o mares dalumnes, ja siguin representants deditorials, inspectors

densenyament, coneguts/amics de professors, psiclegs de lAjuntament, etc, es repetin
escenes semblants que sovint incloen entrades, ms o menys tmides (aix s), dins la
sala de professors; la prpia faana de la persona estranya que entra fa que els personal
docent que es troba dins no instauri cap mena de restricci en laccs, tot i que el
personatge exterior deambula amb certa reserva i se sent observat, encara que sigui de
rell, doncs els stalls (Goffman, 1971:32) personals dels professors conserven un cert
grau de sacralitat que limita els moviments i marca els lmits de les trajectries
destranys. Ms endavant dedicarem un apartat ms extens a les caracterstiques de la
sala de professors.

C. Lindividu s un alumne (o una persona identificada momentniament com a un

possible alumne): es nega laccs de bon comenament, o es negocia laccs a la porta.
Les interaccions amb la porta oberta deixen entreveure all que hem comentat en diverses
ocasions i que sera una constant al llarg daquest treball: tot i que selimina lobstacle fisic
amb lobertura de la porta, la conversa entre bidell i alumnes, o entre cap destudis o/i
professor de guardia i alumnes, s efectua simtricament a una frontera visualment
invisible per sensiblement molt efica, fins que es dilueix momentaniament per tal de
deixar entrar a lalumnat o, en cas contrari, es reforcen mitjanant el tancament de la
porta. Veiem-ne un exemple que gira al voltant duns alumnes que han arribat tard i que
parlen amb el cap destudis, que ha acudit a la porta a requeriment del bidell:

Cap destudis: qu passa? creieu que aix sn hores de venir? ...no us hem dit ms dun
cop que no podeu entrar quan es tanca la porta?.. (dcimes de segon de silenci per part
dels alumnes, que miren al terra; el cap destudis continua parlant): us espereu aqu fora

11

sense fer soroll fins que soni el timbre.. .que ja esta b..
Alumne: ..no nos dejars entrar, entonces?(somriure dissimulat)
Cap destudis: qu us he dit?...qui arriba tard, no entra...us heu dacostumar duna
vegada a deixar de venir a /hora que voleu, vinga...

El cap destudis tanca la porta mentre els dos nois demostren amb gestos no gaire
eloqents per poc dissimulats la seva alegria per no poder entrar; des de fora, un cop el
cap destudis ha marxat, miren al professor de guardia (que no s un altre que el qui escriu
aquestes lnies) i, amb aire de complicitat, sonriuen ms obertament. En el fons, tot ha
estat una mera pose, com em van comentar els mateixos alumnes a la classe que van
tenir tot seguit amb m. En un moment daquesta classe, mentre feien, ms o menys en
silenci, uns exercicis, vaig anar cap a on estaven asseguts:

Ego: qu?, vaya putada os han hecho antes, no?

L. : ya ves..he!...nos tienen fichaos...
Ego: en cambio a los profes si que nos dejan entrar cuando llegamos tarde..
Y.: ostia, si hay uno.. el E., sabes.. ?Joder... el hijoputa siempre llega quince minutos
tarde..
L.: pero...bueh...tampoco tenamos muchas ganas de entrar, sabes (mirada al company i
rialles)..
Ego: ya...
Y.: .. es que teniamos clase con la A... y es una puta mierda, sabes?...

En la conversa mantinguda entre aquests dos alumnes i el cap destudis, doncs, el lloc on
es va desenvolupar, la porta dentrada, va fer que es possssin en contacte dos papers, el
de docent amb prerrogatives punitivo-disciplinries i el dalumne-que-ha- vingut-per-fer-c1asse, que en aquell moment havien de funcionar; es va desenvolupar una escena,
seguint la terminologa de Goffman, escena dins la qual els actors van desplegar el millor
possible els rols devant un auditori inexistent fisicament, per ben real en el sentit
simblic: la instituci densenyament, la Norma..; com veiem, els alumnes aconseguen
marxar cap a lInstitut i no aixecar sospites a casa seva, per, segons vaig veure els

12

nombrosos cops que el meu tren feia tard i arribava al centre docent amb deu, quinze o
vint minuts de retard, aquests idaltres alumnes que feien tard estaven fora, a lrea
limtrofe de lInstitut, en uns llocs concrets que desprs analitzarem, els alumnes
descansaven xerrant o fumant, interrelacionant-se socialment al marge o, millor, als lmits
del centre, per restant fora desprs del dileg (ms aviat monleg) amb el personal
docent.

I s que sovint aquest dileg desembocava en lespera a la prxima hora per entrar. De no
ser que vingussin, com va ser el cas ms dun cop, amb salconduts com ara justificants
de RENFE motivats per retards dels convois ferroviaris.
Abans de continuar, seria interessant comentar que, algun cop, certs alumnes
aprofitaven que jo arribava tard per intentar "colar-se" amb m, per sovint el bidell o el
professor de gurdia els retenia a lentrada, especialment quan el temps transcorregut des
de linici de les c1asses havia sobrepassat el que, en la normativa implcita de sentt
com compartida per no pocs docents del centre, era considerat tolerable.

Daltres negociacions

Des de les 8:15 fins les 13:20 no estava perms marxar de lInstitut; a la tarda, un
cop acabaven les classes dESO (a les 17:45), laccs i la sortida eren lliures; la ra de les
restriccions de moviments pel mat la constitua lexistencia duna part de lalumnat,
especialment Primer, Segon i Tercer dESO, que no arribava als 15 anys. Laccent posat
en el risc que suposaria un lliure moviment daquest tipus dalumnat, fins i tot a lhora
desbarjo, era vist com a "normal" per gran part dels alumnes de Quart dESO i de FP del
mat, pero sovint es queixaven alguns dells que estaven certament indignat per que, tot i
sser majors dedat, no podien sortir:

C. (alumna de Tercer de FP): es una mierda. Antes, hasta de que llegaran los
criajos podamos imos a la hora del patio, pero ahora no nos dejan salir...y yo lo veo

13

bien, que no les dejen salir a los de ESO, pero...es que nosotros ya tenemos diecisiete o
dieciocho aos

s interessant ressaltar que aquesta queixa, basada en la crtica a un tracte

restrictiu idntic del conjunt de lalumnat tot i la difrencia dedat (havien alumnes de
dotze anys a Primer d ESO), era una reclamaci reconeguda per alguns professors.

J. (professor de 29 anys): La verdad es que no me estraa que se quejen los de

FP..es muy fuerte que a gente que tiene 20 aos no se les deje salir..pero..es que como
los pequeos vean que salen, alguno se escapar, y, como le pase algo, se nos cae el pelo
a los que estemos de guardia..

La doxa sinterioritza, aix, a partir de mecanismes coercitius com ara les sancions que
poden recaure sobre el personal docent que no tingui cura de mantenir la vigilncia i el
control sobre els lmits de lInstitut. Mitjanant mecanismes semblants, propis de la
Modernitat, sexpliquen actes tan poc irracionals com lHolocaust (Bauman, 1997), entre
daltres exemples.

El control sobre laccs/sortida sobrepassava els lmits fisics de lInstitut: els

professors de guardia trucven per telfon a les cases dels alumnes de Primer dESO que
no estaven a classe per comunicar-ho als pares; pel que sembla, era necessari que aquests
nois i noies estigussin localitzats i localitzables, enquadrats espacialment i, per tant,
controlats, essencialment com a conseqncia de la seva edat, situada per sota dun
arbitrari cultural, com diria Bourdieu, arbitrari que prenia la forma dun lmit que definia
el marge a partir del qual lEstat, lAdministraci, vetllava pel control socio-espacial
dunes persones que (segons la opini derivada daquestes construccions socials sotmeses
a codificaci i veneraci estricta per part dels docents a partir duna hierofania prosica
projectada des del Departament dEnsenyament) eren uns sser humans que encara no
podien guiar-se correctament en lespai com a conseqncia de la seva manca destris

14

conceptuals suficientment modellats per lexperiencia i/o la capacitat psicosocial i all

que hi ha molta gent que encara denomina maduresa i ning sap exactament el que s.

Tot i les restriccions generals als moviments dentrada i sortida en les hores
matinals, existien certs condicionants com ara el cas de determinades alumnes
(especialment noies de Tercer i Quart de FP, pel que vaig poder observar) que sortien
perque es trobaven malament (menstruaci en molts casos), o alumnes que tenien hora
concertada per anar al metge. Evidentment, sembla ser que els condicionants fsicopatolgics tenen un poder de legitimaci molt gran a lhora dobtenir perms per a sortir
del centre.
Un altre exemple de negociaci s la que van dur a terme tres noies duna ciutat
catalana meridional que vivien en un apartament proper; aquestes alumnes, les tres de
divuit anys, tortosines i de Quart de FP, tenien perms de sortida i dentrada en ocasions
especfiques, com em van comentar un dia en qu feia guardia de pati i vaig veure que
entraven per la porta de la tanca; sorprs, em vaig dirigir a elles, ms interessat com a
etngraf que no pas com a centinella:

Ego: Hola! HombreDon veniu ara?

N.: De dutxans-e (veient la meva cara de sorpresa, continua) Es que mos donen perms per
a marxar a casa desprs de la classe de gimnsia que tenim antes del pati.. aix no mos
hem demportar les bosses i canviar-nos als vestuaris, que estan fets una merda..

Val a dir que aquestes tres alumnes eren considerades com a exemplars en tots els
sentits, i podriem considerar, fins a cert punt, que uns dels motius daquest privilegi era la
seva conducta (a ms de la seva edat).

Elles s que podien traspassar els lmits fsics de lInstitut...en part per que se
suposava que, tot i estar fora durant uns minuts, continuaven lligades a la constellaci
imaginria denergies associades al centre docent. En part, era com si no sortssin.

15

En canvi, alguns alumnes, tot i estar dins del recinte de lInstitut, estaven
absolutament fora:

B. (professor): Yo no s que coo quiere el chico estes, el E...lleva toda la evaluacin o expulsado o metido al fondo de la clase, jodindomela...es un to que me rompe
al grupo, t Un grupo tan majo, me lo est rompiendo... Y, bueno, l, V., X y J. son los
cuatro jinetes de la pocaleche, estn ya ms fuera que dentro...slo queda expulsarlos..

Un altre professor apunta: Y Va.? (alumne estigmatitzat com a irrecuperable).

B.:Buenooo!!..ese..ese es Dios, que est ah en medio rodeado de los otros...El Va.

tiene ya los dos pies fuera de aqu...con veinte aos que tiene ya, que se busque trabajo...
total, para lo que viene...

EIs alumnes conflictius, doncs, o b samagaven a classe (no participant-hi), o b

se situaven en una posici exterior a la normativa implcita i explcita del centre arribant
tard a classe, essent expulsats a diari, deambulant pels passadissos (llocs neutres, fins a
cert punt, espacialment parlant), o b feien reiterades faltes dassistncia que, en conjunt,
els atorgava un estatus fronterer als lmits del sistema social de lInstitut, essent
estigmatitzats, doncs, de manera dialctica.
Ens explicarem: interioritzaven lestigma derivat de letiquetatge efectuat pels
professors a partir de la seva poca adequaci a les normes, en aquest cas espacials, i eren
relegats a un lloc marginal, fronterer, on shi sentien finalment identificats i don extreien
materials intelligibles per tal de construir la seva actitud estigmatitzada.
Aquesta etiqueta era reivindicada per determinats alumnes com a constituiva del
seu sser totemitzat (s a dir, la personalitat), per la qual cosa els professors encara
estaven ms convenuts de la naturalesa anormal, fora-de-lloc, de lalumne. Al cap i a la
fi, la desviaci s lefecte duna construcci social, una producci tant dels que socupen
dels desviacionistes com dels desviacionistes que reelaboren el "labelling" com a marca
identificadora positiva (Coulon, 1988: 20). Ms endavant tornarem sobre el tractament
espacial coercitiu desplegat sobre els "desviacionistes" .

16

Transgressions dels lmits de lInstitut:

EIs lmits fisics de lInstitut eren transgredits, essencialment, a travs de tres sortides: una,
la porta de la tanca, constitua una ilegalitat relativa, doncs sempre estava oberta (s a
dir, tancada per no pas amb clau) i se solia traspassar ja cap a darrera hora de les classes
del mat, essencialment un cop arribats els mesos dabril i de setembre; la segona i tercera
eixides eren vistes pels alumnes com a ms transgressores, fins al punt de constituir una
mena de ritu de passatge el fet de traspassar-les, com es veur ms endevant.

l. - Porta de la tanca: veritable barrera mental, els alumnes romanien al pat a pocs
centmetres della sense traspassar-la, per en certes ocasions, normalment vers les 12:25
hores (desprs de la penltima classe), alguns alumnes de Quart dESO i de Tercer i Quart
de FP marxaven a la platja, o a les zones adjacents al centre docent. Eren estudiants
dentre disset i vint anys, als quals sorprenia gaireb cada divendres desprs del meu
"hueco" (en largot local) de les 11 a les 12:25 h
Tot i la confiana que jo els inspirava, sabedors que no diria res i tractaria de fer ulls
clucs, els rostres de la majoria dells denotaven certa sensaci de vergonya, barrejada amb
una dissimulada rialla que representava el goig que crec que els transmetia la secreta
convicci destar duent a terme una transgressi territorial davant dun membre heterodox
del poltbur que, amb irnia, els preguntava retricament per quarta setmana
consecutiva:

Ego: Qu, a on aneu, eh?

L..: Hostia, un altre cop?..ei. t, mutis, vale?
Ego: aneu a la platja, o aneu a..dallo?
Ja.: Collons...(diu al passar una professora que es dirgeix cap al seu cotxe; un cop fora
del radi auditiu de la mateixa, lalumne em comenta)...sas el que passa, que ja no podem
ms, tiu...a final de curs ja estem fins la polla de fer classes, i per aix ens veus aqu cada

17

divendres...buenu, anem a fer-li un tientu al mai (porro) que porto aqu..

Una conversa com aquesta, i unes activitats com aquelles, noms es podien fer a la zona
limtrofe de lInstitut, un lloc amb una carrega semntica molt significativa per als
alumnes, una zona de significat zero que era aprofitada pels que transgredien els lmits
tant per la porta de la tanca com per un altre punt fet servir per marxar inadvertidament.

2. Aquest segon punt era producte del bricolatge pacient dels alumnes, i consistia en un
doblegament de la tanca just en la part on tocava amb un mur duna edificaci envellida,
per la qual cosa hi havia espai suficient per que passs una persona; a ms, la seva
llunyania de larea de control visual directe (habitacle dels bidells, habitacle de Direcci,
zona dacci dels professors de gurdia a prop de lentrada) feia que fos una bona
alternativa a la porta de la tanca.
El fet dhaver estat fabricada per part dels alumnes li atorgava un cert ascendent en quant
a la valoraci simblica donada a lacci de "fugir" per aquesta zona. Per una altra banda,
la seva proximitat a una de les rees de reuni dels alumnes, darrera duna petita
edificaci pertanyent a lalberg ve de lInstitut, feia que fos vist com una via efica per tal
daccedir a una zona de trobada distant escassament sis metres de la tanca.
Per tant, a travs dun pas creat per la praxis transformadora de lalumnat, aquests,
essencialment els de FP i els ex-FP reenganxats a ESO (tots entre disset i vint anys,
repetim), accedien a lexterior, ja sigui cap al carrer, ja sigui cap a la zona ritual,
restringida a aquest tipus dalumnat, en la qual trobaven un punt de rotaci (Simmel,
1988: 271) on cristallitzaven relacions socials paralleles per qualitativament diferents a
les desenvolupades dins del centre.

3.- La tanca posterior. Ben amagada, a la part de darrera del complex educatiu i prop de la
pista poliesportiva, existeix una tanca que dna a un carrer de lurbanitzaci que rodeja
lInstitut. La seva existncia havia estat absolutament ignorada per m fins que, quan ja
portava tres mesos de professor al centre, vaig observar des de la finestra duna classe de
FP com uns nens corrien i saltaven per la tanca:

18

Ego: Qu fan aquests?

N. (Alumna de FP, aixecant-se i mirant per la finestra): ah, sn els dEso, que sen van al
carrer que hi ha aqu darrera..
Ego: No sabia que hi hagus una altra sortida..
L.: Buenu, abans estava oberta...des que ha arribat els petits que lhan tancat, pero els
tius se la salten...mira, mira!....sn la hostia...

Quan parlem dels ritus de passatge observats en lInstitut aprofondirem una mica
ms en aquest punt. Ara, noms cal afegir que era evident que els estudiants ms petits
efectuaven les transgressions espacials per aquest punt i es vanagloriaven pblicament (no
pas davant dels altres professors..) de les seves escapades: era com si hagussin guanyat la
seva primera partida als "adults", als "profes", tenint en compte que aix revaloritzava
simblicament (ergo, poderosament) la seva auto-identificaci com a individus que, fins
lany anterior, havien estat a escoles on eren els grans i que, ara, estaven en un centre on,
tot i que eren els menors, se sentien com a formant part duna comunitat de ms estatus, i,
per tant, havien digualar-se als "grans" o, en el seu defecte, havien de demostrar-se a s
mateixos que ja no eren al collegi on els pares els esperaven fora:
Alumne de Primer dESO: ...surto per darrera, no s...per que passo de quedar-me a
classe...(comenta amb aires de suficiencia desprs de negar-me en primera instncia que
salts per la tanca)Aix: que ens dna la gana de marxar i marxem..

La transgressi duna frontera imposada s vista, doncs, com a smbol dautorealitzaci,

de desobediencia respecte de les restriccions al moviment, de victria momentnia en la
relaci de caire bllic amb una instituci que, per a aquests nens, segurament representa
fisicament el mn adult que els tracta duna forma que ells consideren poc ajustada als
seus mrits.

J. (primer d ESO): ...em mola saltar perque aix men puc anar rpid daqu..
Ego: Veig que no tagrada aix
J.: Els profes, no tots, per casi tots, es pensen que som uns nens petits...em tracten com

19

una merda...

2.- ZONES ADJACENTS I TRAJECTRIES:

1.- Lexterior limtrofe:

1.1. Delimitacions

La zona immediatament exterior a la tanca que rodeja l Institut, i que fsicament lenvolta
per la seva part frontal, on est laccs principal, comptava essencialment amb unes
marques limtrofes materials (una mena de renglera irregular de petits matolls i un lleu
desnivell dun parell de pams, si arribava) que el separaven dels terrenys pertanyents a
lalberg.
Abans de centrar-nos breument en la frontera amb aquest centre dallotjament dhostes, s
interessant comentar que lInstitut era conegut popularment pel qualificatiu de "el
albergue" o "lalberg", la qual cosa denota un desplaent semntic darrel espacial, doncs
el centre educatiu simpregna amb el significant exallat per lAlberg, les caracterstiques
del qual (fora gran, estil neoclssic) eren reforaades pel desnivell entre aquest edifici, la
porta principal del qual era la culminaci dunes escales que pujaven uns 3 metres, i
lInstitut, al qual saccedia baixant uns altres 3 metres per altres escales.
No volem sser bordament deterministes i adjudicar aquest desplaament semntic a la
major visibilitat de lAlberg, per est clar, pensem, que la petita constellaci espacial on
sinserta el centre educatiu est dominada fisicament per lAlberg. Dins daquest
conglomerat despais, com hem dit, els limits entre un i altre centre eren molt evidents,
pero no pas en el sentit fsic del terme: per accedir a lestany i als bancs que es trobaven
just enfront de lAlberg noms calia pujar uns esgloanets i salvar un mnim desnivell, o
passar entre dos matolls o, fins i tot, creuar una lnia, invisible fisicament, i que se situava
just en front de la sortida principal de lInstitut. Doncs b, tot i la preeminncia de

20

lAlberg, en el sentit paisatgstic i de desplaament del seu significant per tota larea
circumdant, els alumnes (i la resta de personal del centre) desenvolupaven el seu maneig
del terreny, els seus desplaaments espacials, absolutament al marge de la zona de
lAlberg.
En contadssimes ocasions vaig veure als estudiants creuar els lmits que separaven les
dues rees, ni tan sols en situacions de relaxament teric de les normativitzacions
quotidianes com ara el Carnaval o Sant Jordi, si exceptuem alguns petits grups de com a
molt tres alumnes de Primer d ESO que estaven endinsats uns quants metres dins el
territori de lAlberg que quedava just en front de la porta dentrada.
La ra daquest "illegalisme", minima immoralia, es pot atribuir possiblement a la encara
escassa socialitzaci territorial daquests alumnes novells, doncs, pel que vaig poder
veure, les causes de la absoluta separaci entre aquests dos mbits espacials no era noms
un resultat de la sedimentaci dunes normes de conducta espacial compartides pels que
diriament accedien al centre educatiu, sin que, a ms, existia una crrega coercitiva que
reforava lopacitat del vel intellectual existent entre Institut i Alberg.
En efecte, vers lepoca primaveral, el que escriu aquestes lnies va agafar per costum
esmorzar un entrepa cassol, a lhora de lesbarjo, en un dels bancs situats davant de
lentrada de lAlberg, per tant, ms enll de larea dactivitat dels alumnes i docents; el
motiu: allunyar-me transitriament del meu lloc de treball:on podia fer-ho millor que a
aquells bancs, tant a prop per, ensems, tant i tant lluny?

El primer mat que mhavia assegut ms o menys cmodament en un daquests bancs,

vaig comprovar, de nou, lefectivitat prctica del lmit de caire mental entre dins i fora de
lAlberg: uns alumnes que venien de fer gimnstica al poliesportiu em van reconixer i,
desprs de sorprendres, i demostrar-ho sonorament, per la meva estncia en aital lloc,
noms dos dells van decidir venir a saludar-me breument, repetint la frase qu fas aqu,
tiu? amb la qual expressaven la sorpresa davant duna paradoxa espacial com aquella; la
meva fama de professor llibertari/heterodox, la meva faana, llunyana de la imatge de
professor de postguerra, la meva edat i les meves estranyeses (com ara, anar a dinar als
bancs del passeig martim en comptes de dinar en el bar de lInstitut amb la resta de
professors) van fer que els alumnes de seguida integrssin fcilment en llur estructura de

21

plausibilitat el sotrac de veure alg en un lloc que no hauria docupar en el seu

Wissensvorrat (stock de coneixement) (Schtz; Luckman, 1977).

Un cop van marxar els alumnes i vaig tomar a la meva anhelada i breu solitud, va tenir
lloc lanecdota, per no dir lincident, que em dna peu a afirmar que les coaccions
normatives tamb han aportat, i molt, la seva part de ciment en la configuraci del mur
psicosocial que separava dos centres tan i tan propers:

Individu no identificat (duns 35-40 anys): Escolta..t ets de lInstitut? (t no pas

despectiu, per acompanyat dun rostre acid i duna m sobre el maluc)
Ego: ..s..

..

Individu: Doncs aqu no pots estar, aix s de lAlberg (em recrimina i assenyala ledifici
amb el dit)...els que sou de l1nstitut no podeu entrar aqu..
Ego:...b, perdonis que ara s lhora del pati i...sap?...s que sc substitut i no sabia
que no es podia seure aqu...
Individu: (rostre desencaixat, passa duna textura seriosa a un somriure embarass) Ets
professor?
Ego: ...s, substitut, pero s igual, no vull molestar.. (comeno a aixecar-me)
Individu: oooh..no,no..es pot quedar, no passa res...s que..s que a vegades entren
alumnes de lInstitut i em pensava que. Per no passa res, es pot quedar, tranquil, faci,
faci...continu menjant...i perdoni eh?.. he, he, he!
Ego: ..vale, vale..merci...
Individu: ..buenu, doncs aix, que vagi b, eh?, i perdoni eh?...

Primera conclusi: els alumnes, i noms els alumnes, tenien prohibit accedir al recinte,
ergo, existia un control ms o menys estricte del territori que el reservava al personal del
centre dallojament i als clients de forma, gaireb, exclusiva.
Segona conclusi: tot alumne que entrs i, sobretot, romangus dins del recinte (ja no
diguem si, a ms de romandre-hi, shi estaciona per a menjar) seria advertit i, en
conseqncia, expulsat fora dels lmits del comentat recinte.
Tercera conclusi: tot suposat alumne que acrediti un estatus especial (com ara el de

22

professor) rebr, mercs a aquest estatus, el privilegi de romandre a una zona on no hauria
destar, per on pot estar, donada la carrega simblica, mgica, propulsada per una
condici que pot romandre amagada davant dun fisic juvenvol/estudiantil per que, un
cop accionat el poderossssim dispositiu mgic de la paraula, del mot, del signe que
representa un cmul sedimentat datributs darrel mstica (el substantiu professor),
aquesta condici surt a la llum i el personatge que fins aleshores havia estat un mer actor
subaltern sense prerrogatives per a endinsar-se en territori prohibit, de sobte sil1umina
com a causa daquesta condensaci simblica associada a la seva condici de sacerdot
dnimes en formaci.
El mateix hauria ocorregut, per, amb qualsevol persona dotada de poder simblic adherit
suficient com per a poder traspassar la pellcula que rodeja la bombolla del territori: un
inspector d Ensenyament, un regidor de lajuntament, una persona que sallotja a lalberg
(i paga, s clar), etcetera.

..

1.2. Interaccions socials

A tota la zona situada immediatament fora dels lmits fisics del centre docent, i delimitada
tamb per lAlberg i el prquing (aquest darrer ben diferenciat per la configuraci espacial
que el caracteritzava), les relacions dintercanvi social prenien unes constants que es
podrien classificar de la manera segent: el rostre, les evitacions, les interaccions i
lignorament mutu (indiferncia pura i dura) amb els professors, fenmens socials comuns
en un espai cada cop ms estret a mesura que savanava cap a la porta dentrada, i on
conviuen inevitablement els docents i els seus pupils.
Les interaccions entre alumnes, cristallitzades espacialment en diversos punts de rotaci
al voltant del qual es dibuixava el contorn dun territori momentani, per no pas precari; la
naturalesa de zona fins a cert punt neutral i, per tant, de lloc on confluen els universos
espacials de IInstitut i del mn-de-lexterior, de lespai pblic..
Les relacions entre professors i alumnes en aquest espai les podriem collocar en un

23

contnuum que aniria des de la ms absoluta ignorancia (conscient) de laltre, fins a la

interacci conjunta en un espai territorialitzat momentaniament, passant per la reserva o
les salutacions quotidianes, frmula mnima dintercanvi simblic destinada, en aquest
cas, a mantenir una mena de feble estructura de plausibilitat (Berger; Luckman, 1988).
Sovint aquest espai era utilitzat per alguns alumnes per a bombardejar per ltim cop la nau
enemiga del professor abans de que aquest sendinss en les aiges jurisdiccionals del
centre educatiu, per la qual cosa els intercanvis verbals estaven tenyits de comentaris
irnics; pot ser per aix, molts professors entraven a bon pas dins lInstitut, amb el cap
cot, desprs daparcar el cotxe en aquesta zona. Precisament, aquests estacionaments a
banda i banda de lrea encara la delimitaven ms, i fien ms obligat el recurs als
diferents instruments de socialitzaci (frases de salutaci telegramtiques, mirades al
terra).

Per una altra banda, lestatus neutre de la zona permetia tamb interaccions verbals
alumnes-professors de cara a negociar aspectes relacionats amb el currculum escolar, a
parlar sobre punts concrets de la matria impartida, o a xerrar al voltant de les vicissituds
de lexistncia (ressaques, aventures-de-cap-de-setmana, comentaris sobre daltres
professors o alumnes...), per la qual cosa, de vegades, un professor sunia a un grup de
nois i noies i, breument, ocupaven una mateixa unitat socioespacial.

Pocs cops passava que un professor entrs de ple en un rea territorialitzada per un grup
determinat dalumnes; aquests territoris es configuraven a partir de la sedimentaci de
relacions antigues entre alumnes (ex-companys de lany anterior, per exemple), de vincles
sedimentats cronolgicament, i tamb es podien renovar i crear-sen daltres diferents tant
pel que fa a la posici espacial com pel que fa als membres que hi prenien part.
Tot i que exists un cert dinamisme en la constituci daquestes rees de reuni, cap a
final de curs cada cop que matenava a aquesta zona veia una mena de fotocpia (a
vegades una miqueta correguda, pero mnimament), especialment als matins. Els grups
territorialitzats que es formaven cap a les 8:00 h eren duna constituci diferent dels que
es formaven ms tard amb alumnes que no entraven a linstitut o que hi sortien abans

24

dhora.
En tots els casos, els microterritoris eren defensats pels seus membres davant dels
estranys i, molt especialment, davant del professors que shi acostssin massa. El
mecanisme de profilaxi consistia en una bateria de mirades ben eloquents
(contextualment) que denotaven una clara incomoditat davan aital invasi.

Ms dun cop, lalumne amb el qual comenava a establir una conversa sortia del grup,
del territori sagrat, abans de que jo hi entrs, o b sapartava del grup (i, per tant, de
latmosfera territorialitzada) obligant-me indirectament a dur a terme una maniobra que
em posava fora de la zona vedada. Moltssimes converses o comentaris recprocs eren fets
simetricament a un punt inmaterial pero molt perceptible que marcava la lnia a partir de
la qual comenava aquesta rea restringida. La frontera era difana tot i la seva
invisibilitat o, potser, precisament per aix.
En aquest sentit, qualsevol invitaci dels grups dalumnes a incorporar-te a la seva rea
conversacional constitua una palpable (i pblica) mostra dacceptaci per la seva part,
una concessi que feien en contades ocasions, tot sigui dit; una mica ms endevant
comentarem un exemple del que acabem desmentar.

Puntualment alguns amics i amigues sentimentals dels alumnes aprofitaven el carcter

pblic daquest espai circumdant a lInstitut per aplegar-shi. El mateix fien daltres
amistats que normalment escampaven la boira tant bon punt es buidava de contingut
lespai que estaven ocupant: larribada dun professor a letnosfera circumscrita, per
exemple, era un detonant de fugida en diverses direccions.

EIs grups formats per alumnes que romanien fora desprs de comenades les classes
encara estaven ms estretament territorialitzats al voltant dun punt i eren ms tancats.
Essencialment, la zona escollida per a instaurar lrea de reuni es trobava just darrera
dun petit edifici exent situat a sobre dun pedestal elevat un metre per sobre lespai
circumdant. Un rea alternativa estava constituda per un rac format pel mur de les
edificacions venes, aix com la barana a sota de la qual baixaven les escales cap al
prquing i la sortida al carrer.

25

Les activitats que shi duien a terme estaven dirigides a enfortir els vincles entre
companys, els quals eren normalment nois de ms de disset anys, situats molt lluny del
que hom entendria per "alumne aplicat. La socialitzaci es vertebrava mitjanant la
conversa sobre els imponderables quotidians i/o lingesta ritual de cannabis. I diem
ritual tant perque erea una cerimnia habitual com fent-me ress de larrel etimolgica
ar (anar amb), doncs s evident que aquesta ingesta galvanitzava la confraternitat i
aproximava als actors a legregor dels grecs o la concordia dels llatins.
Aquest darrer punt enfortia de forma notria el tancament dels grups respecte dels
estranys i, molt especialment, respecte dels professors. El que escriu aquestes lnies ms
dun cop els va "enxampar" en ple acte ritual (emmascarat, involuntriament, per la meva
poc sospitosa presncia), normalment coincidint amb els nombrosos dies en que hi
entrava a segona o tercera hora.
Els primers cops que vaig irrompre a prop dels territoris esmentats, el canvi de rol dels
alumnes (mal dissimulat, tot sigui dit) va ser una constant per, veient que jo no
verbalitzava cap judici sobre la seva conducta i sempre feia com si no els hagus vist,
fins i tot em vaig integrar momentaniament en els territoris un cop passat pel tams
simbolic mesurava les meves aptituds de per a poder entrar en lrea que tan celosament
guardven.

Les caracterstiques dels grups dels alumnes que sortien abans dhora eren gaireb
identiques, tot i que eren grups menys estables, menys nombrosos i amb ms aportaci de
noies en la seva constituci per gneres.

El fet que la zona limtrofe de lInstitut fos un lloc de trobada, de pas, de transici, de
solapament, al mateix temps que normativament el seu estatus fos drea pblica, feia que
el control punitiu del centre docent no pogus vessar-shi portes enll. Per aix era la
policia municipal la que rebia la delegaci puntual de la supervisi de la zona, ja sigui per
controlar nens de Primer dESO que no havien entrat, ja sigui per dispersar aquells grups
de base territorial suara esmentats, o ja sigui, finalment, per intervenir en conflictes.

26

Pel que fa al control dels nois petits, vaig assistir a un servei daquests agents que, veient
un noiet duns dotze anys assegut solitari i taciturn, li van preguntar: Holaa..Qu haces
aqu? Important que safegeixi al verb un terme indxic, dectic: aqu. No estava al seu
lloc, i per aix les forces de seguretat actuaven en concordncia amb els seus cosins
germans de laparell educatiu de lEstat, parafrasejant Althusser (1976).

Una altra mostra dajut mutu entre aparells ideolgics de lEstat fou la intervenci de la
policia en ser requerits per la direcci del centre per a expulsar uns nois, ex-alumnes, que
es trobaven prop de la porta dentrada a lInstitut, la qual cosa demostra la permeabilitat i
el caracter magmtic dels espais: tot i que els nois estaven fora dels lmits fisics de
lInstitut, la seva sola presncia irradiava, traspassant el lmit perms, la qual cosa era
molt ms intolerable si, a ms, els ex-alumnes encara portaven en la seva presencia la
traa mnsica que actualitzava el seu conflictiu pas per la instituci docent.

Un altre exemple de collaboracionisme entre forces de lordre i personal docent deriva

dun incident que ens mostra com aquesta zona permetia sntesis i permutacions
denergies socials de diversa ndole com a conseqncia de la seva naturalesa indefinida,
del seu grau simblic proper al zero (Barthes, 1973).
Una de les activitats dinteracci social era la de la violncia, el combat puntual de baixa
intensitat. Ms dun cop, alumnes de Primer dESO aprofitaven lestatus indefinit de la
zona (ni institut, ni alberg, ni carrer, ni domicili...) per a establir-hi una forma especfica
de socialitzaci (Simmel, 1988: 241) mitjanant breus intercanvis de cops de peu, de
pedrades o intents, esbossos de cops de puny que noms traaven una trajectria en laire.
Un daquests episodis va desembocar en la traslaci de forces socials exteriors vers lrea
estudiada: informat pel seu germ (S.,15 anys, Tercer dESO) al voltant dun daquests
episodis de violncia gaireb ritual, un noi duns vint anys va dirigir-se amb tres amics
ms (cap dels quatre actors tenia relaci directa amb lInstitut) cap a lrea propera a
lentrada, i all, aprofitant de nou el caracter semntic proper al zero que atresorava la
zona, va agredir i ferir dun cop de puny al cap un company de la classe del seu germa, H.,
tamb de quinze anys, al crit de: Hey, t, moro.. ven aqu! Aquesta agressi, de rerafons
racista, va comportar que H. fos ats de la ferida (un bony certament aparats) i que la

27

direcci del centre crids la Gurdia Civil per a aclarir els fets.
Lluny de solucionar res, ni de trobar lagressor (hbilment fugit entre la bosquina propera
a linstitut), retenc de lepisodi dos fets significatius: per un cant, lactitud dels agents de
la gurdia civil, mescla de pseudopaternalisme i de minimitzaci de lepisodi de violncia.
Com a mostra, una pregunta dun agent de la Benemrita a H., el noiet magrib que habia
rebut lagressi racista: A ver, chavalt qu has hecho?.
No cal dir que es deixava entreveure que algun motiu hauria tingut lagressorPer un
altre cant, em va sorprendre negativament que la direcci del centre docent no presents
cap denncia formal tot i que els nombrosos testimonis van identificar lagressor sense
cap mena de dubte.
Davant la meva insistncia, el raonament del cap destudis va ser aquest: No, no, ya est.
Si denunciamos seguro que salimos en los peridicos, vienen periodistas a tocar los
cojones, y se nos matricula menos gente. Nada, no hay que echarnos ms mierda encima,
al que un company formador va afegir toda la gentuza se matricula en las escuelas
pblicas, y ahora solo falta que digan que aqu hay violencia, racismo o lo que sea.

1.2.1. El parquing.

Lrea del prquing, que inclou una mena de cam difs a travs del qual transitven els
alumnes i alguns professors (des del carrer fins a larea que acabem danalitzar)
comparteix les caracterstiques de trnsit, reuni i interacci de la zona ms propera a
lInstitut, per les dislocacions i solapaments de sentits i de territoris sn molt ms diluts.
Una caracteristica daquesta area s el fet que en un punt concret de lespai coincidien les
trajectries dels professors que venien del prquing amb les dels alumnes procedents del
carrer, per la qual cosa sovint uns i/o altres acceleraven/alentien el seu pas per tal devitarse.
Altres cops sobservaven les tpiques frmules rituals de salutaci, sovint purament
formals per tal de mantenir el rostre, com diria Goffman, daltres cops relacions farcides
amb ironies i bromes, fent servir un lloc prof per proper a la zona sagrada per a rebaixar
el contingut de veneraci que sembla ser que sexigeix respecte de les persones dotades

28

dun estatus ms valorat socialment.

Cal dir, per ltim, que la policia municipal exercia un control de les activitats
(suposadament delictives, o sigui: consum destupefaents tous) de certs grups situats
normalment en un parell de punts on el terreny abrupte configurava una mena de seients, o
al costat del cotxe dalgun dels membres de la reuni. Aquests petits agrupaments de base
espacial es feien a la tarda, i eren integrats per alumnes de Quart i Cinqu de FP
essencialment, sobrepassant molts dells els vint anys, i de llarg.
Puntualment rebien visites damics que no eren alumnes de lInstitut, i les activitats que
duien a terme per regla general es limitaven a desplegar universos de quotidianitat
parallels a la rutina institucionalitzada del centre docent. Que de tant en tant arribssin o
no a estats alterats de consciencia s una cosa que no canviaria (ms aviat reforaria!) el
carcter fonamental daquests micro-territoris: sser plataformes de condensaci de
vincles socials.

2.- Trajectries:

Amb el nom genric de trajectries volem tractar les caracterstiques espacials ms

remarcables de la zona que va des de la part baixa del poble (el centre de la vila, prop de
lestaci de ferrocarril) fins la porta que hi ha al carrer per a accedir a lInstitut.

La trajectria vers el centre docent dibuixa al terreny una clara delimitaci entre grups
dalumnes, i entre alumnes i professors.
Els professors que pugen a peu normalment ho fan en grups, o b suneixen pel cam, al
mateix temps que no deixen de girar el cap de forma espasmdica per veure si algun
professor els salva del transepte. Un cop salvats, els comentaris se centren en donar les
grcies per lliurar-los/lliurar-les de la pendent que fa el cam, o del fred, o de la calor...,
per s evident que la ra primera s la dhaver aconseguit evitar el contacte amb els
alumnes.

Tampoc lalumnat era gaire entusiasta a lhora destablir contacte en una zona que encara

29

no s el lloc especfic on han dinteraccionar. Per uns i altres, doncs, s com si sadavants
en el temps i es trasllads en lespai una situaci que, comunment, sha de situar en un
territori dotat de caracterstiques mgiques que, per s soles, ja exerceixen una poderosa
influncia sobre els actors all reunits.

Quan durant el trajecte es produa la interacci verbal professor(s)-alumne(s), molt sovint

assistiem a autntiques poses. En paraules dErving Goffman:

cuando nos hallamos en el transfondo escnico podemos estar obligados a

actuar
fuera del papel, de manera familiar. Lo que se consideraba un descanso puede
llegar a implicar una pose mayor que la propia representacin(Goffman, 1987:
145).

Cal indicar, a ms, que els intercanvis verbals prolongats entre professors i alumnes
noms tenien lloc quan coincidien pujant vers el centre docent, gaireb mai quan el(s)
professor(s) passaven per davant dels grups territorialitzats dalumnes, distribuits pel cam
de pujada.
Una espcie denclaus on convergien les trajectories dels diversos membres de lagrupaci
i que gaudien duna estabilitat considerable pel que fa al nombre dintegrants i a la
durabilitat dels llocs que servien dancorament dels nexes socials diriament recordats i
reforats.

Un espai que gaudia dunes caracteristiques realment particulars era el parc que
es trobava al costat del cam de pujada cap a lInstitut, zona tericament buida
que es podia omplir amb diversos components com, per exemple, lallament
momentani en les meves hores lliures.

Precisament perqu vaig freqentar aquest parc, van sorgir davant meu evidncies de la seva
utilitzaci en determinades hores per part dactors especfics: uns vint minuts abans,
aproximadament, de les 15:00 hores, el parc era ocupat per diversos alumnes, essencialment

30

per algunes parelles que aprofitaven la solitud de la zona i per algunes dades dalumnes
introvertits, duns catorze o quinze anys. A ms, un noi de Primer dESO, duns dotze anys
per de grandssimes dimensions, va arribar a formar part del paisatge del parc com a
conseqncia de la seva sistemtica assistncia. Segons em van explicar els seus professors,
era una persona taciturna, tancada, "rara" (paraules textuals dels docents), un xic problemtic
i amb un comportament imprevisible (novament, paraules textuals dels formadors).
Tant les dades dalumnes poc-adaptats3 com lalumne que visitava el parc en solitari,
tenien una conducta espacial deambulatria, sense asseures enlloc o apropiar-se de cap
indret en concret.
No voldriem caure en un psicologisme vulgar, pero, amb lexcepci bvia de les parelles, la
resta dactors que es movien per aquest parc eren persones que potser hi trobaven lexcedent
de significats que noms pot proporcionar un espai que, pel mateix fet dsser neutre (un
bosc al costat del carrer i que no s ni muntanya, ni carrer), s un espai que est buit de
significacions i, per tant, t una gran carrega de significats a triar per dur a terme el bricolatge
intellectual que tot hum tracta de dur a terme en el decurs de la seva cadncia vital..

Em sembla interessant remarcar una recurrncia gaireb unnim en la percepci i categoritzaci de

lalumnat per part dels formadors: les noies i nois que no interaccionaven regularment amb la resta i/o amb el
personal formador, eren automticament considerats com a rars. Frases com no parla gaire o no es
comunica denotaven un problema, independentment que les notes de la persona considerada rara fossin
excellents. Per tant, es prioritza la socialitzaci per sobre de la formaci o, millor dit, una determinada forma
de socialitzaci, que s la que el personal docent en ple considera normal: parlar, comunicar-se,
obligatriament, passant per alt que potser hi ha persones que no necessiten estar parlant i comunicant-se
sempre, o que es comuniquen a la seva manera.

31

3. LES AULES

3.1. Generalitats:

3.1.1. El control sobre els moviments dentrada i sortida.

Laula constitueix, per s mateixa, una unitat territorial exenta. Per, deixant de banda els
contextos canviant que sempre es donen en tota situaci social, laula consta duns elements
centrals que restringeixen o possibiliten conductes a partir de les significacions associades a
les relacions entre aquests elements.
Pel que faal control sobre qu i quan ha dentrar o sortir, lelement principal s, sens dubte, el
professor/a: tot i que no s pas un demiurg de lordre social de laula, doncs lha de negociar
contnuament, aquestes negociacions esdevenen menys flexibles i es decanten cap a la
unidireccionalitat a lhora de decidir les normes per les quals es regula laccs o la sortida de
lhabitacle.
El cas de la sortida denota una major flexibilitat, motivada tant per les caracterstiques de
relaxament del control social un cop el professor ha acabat dimpartir materia, com per
laprofitament daquesta atmosfera favorable per part dels alumnes, els quals sovint demanen
obertament la concessi dun avanament en lhorari deixida de laula.
Al llarg de la classe, per, els moviments dels alumnes vers lexterior sn fora ms
restringits, i noms per raons de fora major (anar als serveis, sentir-se indisposat..) el
professor podr acceptar (i no sempre quan es tracta danar al servei) que lalumne abandoni
la classe, sempre desprs de que aquest demans el corresponent perms verbal; acceptar
aquesta petici implicava, per pura magia, canviar la realitat material del mn tot concedint
un desplaament en lespai fora significatiu: en pocs metres els pupils passaven destar dins
lespai de la classe, estretament vigilats per un professor omniscient i sotmesos a la
disciplina, a ocupar uns lavabos normalment utilitzats per xerrar o, si anaven sols, per fumar
una cigarreta en solitud. El mateix succea, evidentment, quant el professional de la docncia

32

expulsava a algun alumne i aquest obea encara que la causa li sembls arbitrria.
Parlo de carcter mgic de les concessions i ordres del professor perque noms aix es pot
categoritzar el fet que un gest o paraula del formador fos capa de permetre canvis en el
temps i lespai, i tot plegat com a conseqncia de lauctoritas derivada de penosos ritus
diniciaci. Aquesta auctoritas, basada tamb en la interioritzaci per part de lalumnat,
estava reforada per dispositius coercitius, especialment pel que fa a lhora dentrada.
Moltssims professors, segons em van informar els alumnes, restringien laccs al pupils que
arribaven a una hora que, segons una conceptualitzaci prvia retallada arbitrariament pel
docent en forma de frontera cronolgica, era catalogada com massa tard; les negociacions
es podien donar, i de fet en vaig veure algunes mentre exercia de professor de gurdia, pero
sempre era amb els alumnes justament a lentrada de la porta, sense traspassar-la.
Qualsevol comportament considerat espacialment improcedent, com entrar sense demanar
perms o negociar lentrada dins de les quatre parets de la classe, podia desembocar en
sancions, com per exemple les tres notificacions de falta greu que, com a tutor, vaig rebre de
part dun professor.

3.1.2. Distribuci i trajectories espacials:

Les aules, en hores de classe, presentaven una distribuci espacial militaritzada, s a dir,
linialitat de les taules, hieratisme dels cossos, restricci de moviments dels alumnes.
A ms, cal afegir la mobilitat absoluta del professor, i el seu control darrer sobre la

33

distribuci dels alumnes:

C.: Pues a m, muchas veces, me dicen los proles: no, ponte all..., o poneros
separados. Son unos pas.

Donat que els alumnes estaven acostumats a veures compellits a ocupar lespai segons els
designis del professor, aprofitaven qualsevol esdeveniment per trencar lordre espacial: aix,
es notava la tpica atmosfera dhillaritat cada cop que un alumne sortia a la pissarra, que el
professor ensopegava, que es collocava malament una mquina de diapositives, que un
alumne passava per davant de la pissarra quan anava a llenar alguna cosa a la paperera, o
quan passava per darrera del professor a lhora defectuar aital operaci.
Tot plegat, com a resposta a un transvals en les funcions simbliques, o a un canvi de sentit
en la graella de categoritzacions espacials que els havien tractar dinculcar.
Aprofitant la meva condici de professor, de tant en tant efectuava experiments relacionats
amb les reaccions dels alumnes davant daquestes paradoxes espacials. La reacci era de
nerviosisme i estupefacci, fins i tot d incomoditat, quan anava al fons de la classe a
continuar explicant la materia i, si aix ho feia enmig dun exmen, el pnic silencis es
podia mastegar. I tot per que la configuraci espacial de la classe, en el seu aspecte formal,
desapareixia momentaniment, a ligual que ho feia desenes de cops cada dia en el dinmic i
canviant fluxe de la vida social.
Abans de continuar amb els canvis espacials, resulta adient comentar amb ms minuciositat
la significaci del context que ara abordarem. Laula ms gran de lInstitut rebia una
significaci absolutament canviant cada cop que era emprada, en funci del seu gran tamany,
per omplir-se amb activitats que, a ms de les docents, incloen els dinars-vermut de Nadal i
Setmana Santa, les reunions de Departament, els Claustres i les Juntes dAvaluaci. Per
extensi, una mateixa aula variava totalment de significat segons la classe fos al mat o a la
tarda, a ms de la influencia de la tipologia dels alumnes del grup que lomplia.
Com a una mena de petit punt i a part voldem apuntar un fet: determinats espais,
determinades aules, que comptaven amb recursos molt valorats pels professors (material
audiovisual), eren objecte de negociaci entre docents per tal dapropiar-sel i, tot i que de
vegades sarribaven a consensos ms o menys bilaterals, cal dir que aquests espais eren la

34

causa (o lescenari) de profundes desavinences entre alguns professors, els quals lluitaven
enconadament per aconseguir preeminncia en laccs a laula.
Serveixi dillustraci les sorolloses i agres discussions entre N. i L o entre L. i M., disputes
de gran violncia verbal que eren ben conegudes pels alumnes, essencialment perque es
desenvolupaven just davant dels seus ulls. Lalumnat ironitzava sobre la clera sobtada (per a
ells, exagerada i sense fonaments), i sobre els improperis llenats per tan doctes
professionals. De fet, alguns dells arribaven a conclusions interessants:

A.: ..profe..si sapiguessis com es van posar ahir el N. i la L. perque tots dos volien posar
videos a classe...jodeeer...quina passada, tiu...el N. estava vermeeeeeeell, (hilaritat general
de la classe), amb un cabreig...un cabreig!....
M. C.: ..i la L., amb uns ulls de boja (rialles generals)...i deia:...estic farta ja, eh!! (una
altra alumna la interrompeix)
C.: ..pero si es que estn siempre igual!
EGO: I per qu es posen daquesta manera?
A.: Joder, pues esta c/arssim: si posen el vdeo no foten res, llegeixen coses, corregeixen, jo
que s (sorollosa i general confirmaci per part de la resta de la classe)

3.2. Casos especfics:

De totes les classes de llnstitut on hem estat, mhe quedat amb tres casos
paradigmatics i fora diferenciats: un grup de Tercer d ESO, amb una clarssima distribuci
per gnere, un de Quart de FP, integrat per set nois, i, finalment, un de Tercer de FP integrat,
en aquest cas, per set noies.

El primer grup presentava un ordrenament espacial ben estructurat i uniforme en el temps, tot
i que el plnol que hem confeccionat se centra en la distribuci concreta duna hora, cosa que
hem preferit abans que no pas abstraure una configuraci espacial mitjana:

35

Aquesta distribuci en la configuraci espacial s, diguem-ne, la clssica pel que fa als

alumnes de catorze-quinze anys, s a dir: dos gran eixos a partir dun passads central que
separa fisicament nois i noies, malgrat que es comuniquin puntualment (especialment els
nois, que sn els que ms es dirigeixen verbalment cap a elles). Independentment daquests
grans eixos, existeix una dada de noies al final de la classe.
No s pas lnica classe on ens em trobat alumnes de genere femen allades al fons de laula
i amb caracterstiques semblants: relativament tmides i introvertides, companyes
inseparables, molt callades. A primera fila, una parella dalumnes (noi i noia) que marquen
territorialment la seva relaci; quelcom semblant fa el noi que, seu sl en una cantonada de
laula, representant digual manera en lespai la seva personalitat, considerada pel personal

36

docent com a anormal, o poc integrada; a ms, els dos alumnes magribins, tot i formar
part de laglomerat espacial constituit per nois, se situen en la part posterior daquest
aglomerat, i tocant la paret.
En la gran majoria de nens magribins (en les nenes, no tant) poc integrats en la vida social de
llnstitut o en els grups dalumnes, vaig observar conductes espacials semblants.

La classe de Quart de FP, integrada per set nois dentre divuit i vint-i-tres anys, s el tpic
exemple de classe anrquica, facilitada tant pel redut nombre dels integrants com per les
caracterstiques de laula: la sala de mecanografia. Una sala a on, a ms de les mquines
descriure, havien unes rengleres de taules que era el lloc on simpartia la materia. Per si aix
no fos suficient, la classe estava a lltim pis, al final dun passads i tenia unes fantstiques
vistes de la pista poliesportiva i dels apartaments de les urbanitzacions venes.

La classe de Tercer de FP s que t ms matria per analitzar, no pel que fa a les

caracteristiques fisiques de laula, sin a la distribuci en lespai de les alumnes:

Aquesta era la disposici que adoptaven les alumnes i, si b de bon comenament em va

estranyar, a mesura que va passar el temps vaig comenar a preguntar a les alumnes sobre les
causes de tan rgida i duradora situaci en lespai. Un dia vaig preguntar a unes delles, tres,
que eren les niques que van venir aquell dia a classe, i al dia segent la resta em va

37

confirmar la ra:

N: s que no ens traguem. No em diguis que no es nota, per que canta que thi
cagues
L.:..elles passen de nosaltres i nosaltres passem delles...
N: Els hi diem les tontes

Lestructura resultant donava dos grups de tres noies completament separats, sense
comunicaci entre ells i que reflectien labsolut distanciament de forma difana, mentre que
la noia que estava enmig era una mena de pont, o de mur, entre les dues meitats:

M: La R, doncs aix, no s ni carn ni peix, va al seu rotllo, per parla amb nosaltres i
amb les altres...

Resulta interessant remarcar que una actitud que hagussin problematitzat els docents (va al
seu rotllo) resulta extremadament funcional per a fer de frontissa en una classe escindida.

3.3. Un cas paradigmatic de control espacial:

Amb el grup de Quart de FP vaig arribar a un grau molt alt de confiana que es va plasmar,
per exemple, en comentar-lis que algun dia sortiria deu minuts abans de classe per tal
dagafar el tren. La millor manera que va tenir la Direcci del centre de controlar els meus
moviments, al mateix temps que els moviments duna classe que estava fora estigmatitzada,
va ser canviant el lloc on impartiria lassignatura a aquest grup: dun aula del primer pis, vam
passar a una situada a la planta baixa, ben a la vista de la sala de professors i de lhabitacle de
Direcci, en una zona on qualsevol desplaament en lespai era fcilment percebut.

38

4.- LESBARJO:

4.1. Negociacions per accedir a espais dalta valoraci:

Minuts abans de comenar lesbarjo siniciava un intent sistemtic per part dalguns alumnes
daconseguir sortir de la classe per tal darribar en primer lloc a territoris que, segons es veia,
condensaven fora valoracions positives, i la seva apropiaci era vista com a una fita el
suficientment important com per a encetar intenses negociacions amb els docents que, de
vegades, acabaven en conflictes: comunicats de faltes lleus davant lactitud dalguns pupils;
discussions en elevat to de veu entre professors i alumnes com a conseqncia de la manca
de consens; estigmatitzacions creuades, s a drc, etiquetatge dels alumnes als professors poc
flexibles (El Quasimodo, El Joputa, per exemple) i daquests a lalumnat reivindicatiu, les
quals coses influien clarament en el transcurs de les interaccions generals docents-alumnes,
unes interaccions que prenien un caire molt ms abocat a la tensi conflictual. Tamb eren
remarcables les reprimendes del cap destudis als professors que deixaven sortir abans als
seus alumnes.

Anteriorment ja hem comentat la importncia del pensament mgic en el control espacial per
part dels professors, i hauriem dafegir que, com deia Lvi-Strauss, leficcia dels actes
mgics, leficcia simblica, requereix de lexistncia dun cert consens dels assistents al
ritual entorn de la validesa de les operacions intellectuals que shi desenvolupen.
Aquest consens existeix en el sistema educatiu: hi ha una creena compartida en leficcia de
les paraules "no entreu", "fora!" o "espereu a que toqui el timbre per a sortir" a partir de
lascendent adquirit pel professor nom pel fet de ser-ho. Per les creences, les conviccions,
la "doxa", no sn estats immutables, sin que shan de renegociar contnuament, i en
situacions en les quals esta en joc una estratgia dapropiaci de certs territoris, la clau
simblica per a obrir lespai de laula, clau que en teoria t el professor, es posa en suspens,
doncs els alumnes tamb elaboren o reelaboren discursos i conceptualitzacions que xocaran
amb les del personal docent:

39

Ego: Espereu una mica ms, que laltra dia em va fotre bronca el cap destudis per deixarvos sortir abans..
S.:..hstia, Profe, tiu..vinga..enrotllat, home, que s que hem de sortir ara..
(poc a poc, els alumnes, ja den peus, sanaven apropant a la porta)
E..: Venga, profe, cuando falten cinco minutos nos vamos, vale?. que si no, saldrn
algunos de otra clase y se sentarn ellos en el bar...

Aquest era un dels motius per a negociar una sortida preco i, com veiem, lalumnat prenia la
iniciativa, imposant les seves raons fins a cert punt, com si es tracts de quelcom indiscutible,
duna "doxa" que sha de complir; aquells professors inflexibles, repetim, eren vituperats i
obtenien, per regla general, una resposta clara de rebuig (el que els alumnes anomenen mal
rotllo) en lintercanvi social amb la classe:

Cr.: Hi ha alguns profes que no ens deixen sortir abans...Diuen: espereu, espereu un
moment, i els fil/s de puta toca el timbre i encara estan escrivint a la pissarra...i desprs vol
en que entrem a la hora, i que estiguem callatscabronsQuan falten deu minuts, ja ning
els fa ni putu cas

L.: Noms quan falten deu minuts?, ha!... A aquests gilipolles no els fem ni cas per que, a
ms, sn uns falsos.. diuen: dem us deixo sortir abans.., i desprs res..i si els hi dius alguna
cosa, et comencen a cridar i a tocar els collons... i penso, pero, fill de puta, si hi ha alguns
profes, com t, que ens deixen sortir abans, per que t no?...

Com veiem, ja no hi ha suficient amb la paraula del professor: els alumnes es pregunten el
per qu tenen restringit el seu moviment, el per qu no poden tractar defectuar activitats de
base espacial paralleles a les institucionals, i sense les quals la seva vivncia quotidiana
experimenta un curtcircut.
Una altra base de reclamaci per a sortir abans de laula era la de les alumnes duna classe de

40

Tercer de FP al mat:

C.: Profe, nos puedes dejar salir antes?

Ego.: Pues, fjate, s, porque sois la nica clase que an no me lo ha pedido..
C.: Ya, es que este trimestre han puesto a las de jardn (noies de Quart de FP de lespecialitat
Jard dInfants) en las cargoleras (substantiu amb el qual hom
anomenava les aules prefabricades annexes aledifici principal), y nos han quitado el sitio
donde nos ponamos a la hora del patio...

Un cas clarssim dinvasi dun espai territorialitzat durant tres mesos llargs i que,
donada la clara superioritat numrica de les noves ocupants, es veia com de dificil
recuperaci; ms endavant continuarem amb aquesta qesti.
Per el conflicte no noms deriva i sexpressa en aquestes negociacions, sin tamb
en les territorialitzacions en curs a lhora de lesbarjo. Com hem vist, hi ha dos grans tipus de
prctiques de territorialitzaci: per un cant, les que consisteixen en apropiar-se llocs
concrets del bar (les taules i/o determinades zones de la barra), i que analitzarem en un altre
lloc tot i que podem adavantar que un poders motiu per voler seure a les taules s (a part de
lassentament de cellules de socialitzaci el citoplasma de les quals sn els grups damistats)
que els professors esmorzen a la barra; per un altre cant, existeixen moviments espacials i
processos de territorialitzaci especfics en els exteriors de ledifici, o sigui, en el que hom
denomina "el pati" o "la zona de recreo."
Pel que fa a aquest darrer punt, podem dir de forma genrica que sobservaven
disposicions espacials ms o menys constants integrades per grups dalumnes que, un cop
construt el seu domini territorial, el posaven a recer (si calia) de possibles competidors;
tamb existien alumnes que deambulaven o corrien per la zona (els novells de Primer
dESO); a ms, existien dades dalumnes que malgrat no disposaven dun punt de rotaci fix
es movien per determinades rees.

EIs grups territorialitzaven les seves rees de reuni en.base a criteris positius
(dinclusi) i negatius (dexclusi) pel que fa a la definici de qui podia entrar al territori. A
ms, qualsevol incident derivat de la competncia per un espai concret, o derivat de linvasi,

41

encara que sigui puntual, daquest territori, es resolia tcitament (mirades i/p actituds de
rebuig) o verbalitzant lexclusivitat sobre lenclau. Cal apuntar que molts daquests territoris
sajudaven de barreres fisiques de diferent caire, com podem veure al plnol: esglaons entre
dos murs, arbres o arbusts...
Centrem-nos en el cas del territori de les alumnes de Tercer de FP (vid. grup 3 als
plnols). Abans que fssin foragitades per un altre grup de la parcella despai que ocupaven,
aquestes cinc noies de vegades veien incrementat el nombre de membres del grup amb dos o
tres nois, sempre de la seva mateixa classe. La zona que ocupaven estava rodejada per arbres
i matolls i, sovint, uns petits promontoris de ciment els servia de recolzament, tant pels seus
cossos com per a delimitar lenclau.
Lapropiaci daquest espai era un fet fixat en els costums quotidians de la resta
dalumnes, per la qual cosa, fins lincident de linvasi, no existia cap mena de conflicte,
llevat dun petit per significatiu incident que de ben seguir devia repetir-se sovint: duent a
terme els meus passejos per la zona durant les gurdies de pati vaig contemplar com uns nens
de Primer d ESO corretejaven perseguits per una enorme alumna de la seva classe.
En passar corrents pel mig del territori, les cares de les alumnes que locupaven
mostraven amb clarividncia la nosa que els causava aquest fet, acompanyant amb mirades
els gestos de malestar. Estaven a punt dincrepar verbalment als nens quan van adonar-sen
de la meva presncia i, en una clar exemple de canvi de rols (Goffman ,1987: 132), van posar
la millor cara possible i em van saludar. Tot i aix, vaig fer veure que mhavia adonat de la
seva incomoditat:

Ego: Joder con los chavales, eh?

C.: (amb cara, de nou, molesta) Son unos monos...son unos monos (gestos
daprovaci de la resta de les seves companyes).

Creiem que aquest qualificatiu despectiu tradueix una sanci al comportament

espacialment incorrecte daquests nens i, si ens volem aventurar ms, potser latribuci
simblica danimalitat que sels va fer sigui una derivaci, inconscient o no, de la
conceptualitzaci feta duns ssers humans que encara no han assimilat b unes normes
(espacials, en aquest cas) i, per tant, sn catalogats com micos pel fet de no adequar-shi.

42

Pel que fa a lincident de locupaci daquest territori, no podem parlar pas

seriosament duna invasi, doncs fisicament en cap moment es va produir levacuaci
dunes alumnes per part daltres; ms aviat, locupaci prov de la nova ubicaci que va tenir
la classe de trenta-cinc alumnes de Quart de FP. Aquest canvi espacial va traslladar els antics
inquilins daquestes aules prefabricades (primer d ESO) a ledifici principal, doncs es
considerava que aix estarien millor vigilats, mentre que les noves ocupants eren persones de
disset a dinou anys i, per tant, es considerava que estaven millor socialitzades que aquests
preadolescents en procs de domesticaci.
Sigui com sigui, la nova aula estava a escassos tres metres del territori ocupat per les
noies de Tercer de FP i, per tant, el rpid accs permetia que el lloc fos ocupat i reterritorialitzat amb antelaci a larribada a la zona de les anteriors ocupants, laula de les
quals estava al segon pis de ledifici.
Un cop aquestes arriben i observen que sn unes dotze-catorze alumnes les que
ocupen el lloc permanentment, cerquen una nova zona, que va acabar essent la seva prpia
aula i els passadissos del pis on es trobava. En un moment dels relats que em van explicar
aquestes noies, i que acabo de sintetitzar, la conversa es va centrar en les batalles tcites que
de bon comenament es van produir:

Ego: Os han dicho que os vayais?

M.C.: No, pero..hay miradas que matan...
Ego: Vamos, que han dejado claro que de all no se mueven..
C.:Clarsimo..las tas nos hechan unas miradas que te cagas..no nos dicen nada, pero a
veces pasamos a lado de ellas para dar una vuelta por el patio y nos miran con una cara de
odio que te cagas... Y eso desde el primer da que bajamos y vimos que nos haban quitado
nuestro sitio
Ego: Cuando os miran, qu haceis? .
C.: Mirarlas tambin a ellas...claro. Qu coo se creen? Ellas se ponen chulas con sus
miraditas y tal porque son muchas y saben que no se les puede echarPero cuando se
ponen a miramos as, nosotras tambin les pegamos cada mirada...No s de que van, pero no

43

nos podemos ni ver...

Curiosa paradoxa semntica, no poder-se ni veure en sentit figurat (no per casualitat
en rus el verb nenavidet(odiar) significa literalment no-veure) i, al mateix temps,
enfrontar-se amb la mirada dibuixant una potent lnia en lespai que funciona en un
moviment datracci-repulsi i a partir de la qual poden articular-se les relacions socials,
encara que siguin conflictives.

Un altre grup territorialitzat estava format per nois de Quart d ESO (dentre setze i
divuit anys), que seien a uns esglaons que penetraven en el mur exterior de la part davantera
de lInstitut. Potser per la seva clara delimitaci fisica, aquest territori va ser fora estable en
el temps (vid. grup 1 en el plnol).
Laccs estava sancionat diguem-ne que pel sentit com, concebut com tot all que
experimentem com inqestionable (Schtz; Luckman, 1977: 25):

Nen de Primer dESO (1) increpant a un company (2)

(1): Eh!, dnde vas?..

(2): Joder, a sentarme aqu pa comerme el bocata..
(1): Ven... vamos a otro sitio, que aqu estn sentaos siempre esos tos que van con
el pavo ese tan alto.. el que juega a bsquet..
(2): Bueno, bueno..

Pero tamb lascendncia daquests nois respecte dels de la zona del voltant
(essencialment, grups errants de nens de Primer i Tercer, i dades o grups de noies de Primer,
Tercer i Quart d ESO que mai no sobrepassaven les quatre persones i no tenien fixaci
espacial duradora) era un motiu suficient com per a explicar la fora daquesta delimitaci
territorial.
Els contactes amb daltres alumnes, o amb els professors, seguien la pauta segons la
qual els estranys se situaven fora, o al lmit, del territori, mentre els seus ocupants
romanien asseguts als esglaons; en qualsevol accs de nous membres a la zona primava que

44

es tracts de companys de classe.

Un altre grup de base territorial (vid grup 2 en el plnol) se situava en un enclau

allunyat, en la zona propera a la pista poliesportiva al costat dun gran arbre i amb una
installaci elctrica com a punt de referncia principal, en la qual es recolzaven alguns dels
set/vuit membres del grup, constitut per nois dentre divuit ivint anys de Quart dESO, la
majoria reenganxats des del FP, i que aprofitaven la situaci amagada del lloc per poder
fumar (cosa que estava prohibida en tot el recinte...excepte en el bar) i, ms dun cop, per
consumir cannabis.

El carcter recls, els nius, com diria Bachelard (1994), que sn un tret com de
fora disposicions espacials dels grups destudiants de linstitut, ens hauria de portar a
recordar la funci del secret, la fora dall ocult, com Georg Simmel va reconixer (Simmel,
1988: 7-65) com a necessaris per a la formaci de les estructures i de la interacci socials.
El secret engendra lordre fort mitjanant el qual els iniciats estan units i en funci del
qual intervenen en lordre general de la societat (Balandier, 1994: 90).

5.- DALTRES CONFIGURACIONS ESPACIALS:

5.1. EIs passadissos:

Zones neutres, no-llocs, espais de transici, fronteres en s mateixos, els passadissos eren un
laboratori de sociabilitat on sinscrivien conductes menys determinades per les constriccions
espacials de les aules, i on el context, les relacions, els vincles fugaos derivats de la
naturalesa dels actors que circulaven pels passadissos, transcrivien relacions socials
concretes: els grups heteris formats al passads estaven delimitats en lespai (prop de les
aules corresponents, en bancs concrets o en cantonades especfiques) i els integraven o b
companys daula o, ben sovint, ex-companys com ara nois de Quart dESO reenganxats de
FP, o noies de Quart dESO procedents de FP Jard dInfants.
Les desaveninences o atraccions es reflexaven en lespai: grups que guardaven celosament

45

les seves fronteres, i faanes personals(Goffman, 1987: 35) que en les trajectries pels
passadissos imprimien en les seves faccions les caracterstiques de les relacions socials que
mantenien amb aquels amb els que sentrecreuaven.
Aquests contactes socials cobraven especial vigor en les escales, i eren fora recorrents els
petits conats dagressi a nens que controlaven de forma incorrecta els seus desplaaments
corporals, aix com comentaris despectius de tota mena, salutacions (tant per salvar el rostre
com per mantenir lintercanvi social amb companys), i daltres mostres dintercanvis socials
de significats que, sovint, reflectien relacions de poder, en especial per part dels alumnes de
disset/vint anys respecte del que catalogaven com a criajos.

5.2. El bar

Precisament, labsencia de "criajos" en el bar (exceptuant incursions gaireb clandestines

per a adquirir un producte alimentici a la barra i marxar rpidament) era una de les
caracterstiques espacials del bar. Per una altra banda, la distribuci dels llocs entre
professors i alumnes era ben evident, i la barra estava implcitament reservada per al personal
docent.
A ms, aqu no funcionava pas la idea de que lordre darribada determina lordre del servei,
s, a dir, del principi de que aquell qui arriba primer s el que s servit en primer lloc, first
coming, first served (Goffman, 1981:36). I per qu? Doncs com a conseqncia de la
preeminncia mstica dels professionals docents, els quals eren servits sempre els primers.
No vaig sentir mai cap queixa dels alumnes, com a mnim in praesentia.
La doxa de la separaci espacial era tal que quan alguns cops el que ara escriu aquestes lnies
seia entre els alumnes, ocupant les seves delimitacions territorials (construdes seguint
criteris semblants als observats al pati: grups de companys que efectuaven reunions de
rerafons ritual a partir de les quals establir un mbit de sociabilitat relativament estable que
foragits la precarietat de les relacions mantingudes quotidianament en el centre docent), en
compartir taula amb lalumnat, deia, les mostres de sorpresa per part de professors i
estudiants eren ms que eloqents: estava trencant lordre espacial, creant-ne un altre; una

46

cosa era conversar amb els alumnes des de les nostres respectives posicions i una altra era
deixar la zona dels professors i barrejarme amb lalumnat.

Les evitacions i les poses dins el bar eren constants, la incomoditat que provocava estar en
un rea limtrofe al territori dels professors provocava que, normalment, es cres una zona
fsicament buida al voltant daquest territori o, en el seu defecte, que els alumnes es
posicionssin donant lesquena als docents.
Va ser lelevat nombre de poses que, a partir de lobligaci implcita destar parlant amb
els professionals de la docncia vaig haver de fer (entrant en converses que, generalment,
trobava buides i banals) la ra que em va empnyer a anar a prop de lAlberg ve a esmorzar i
a experimentar lancdota abans comentada.
Una altra ancdota, relacionada amb lexclusivitat en ls de lespai i amb el que J.L. Garca
(1976) qualifica com a territorialitat negativa, va tenir lIoc a un bar dun altre institut mentre
feia les prctiques per, utilitzant el recurs de la metonmia cultural, lexemple pot servir per
a illustrar les caracterstiques de les delimitacions espacials en aquests centres: entro al bar
de lInstitut de Sitges per a esperar al tutor de les meves prctiques del CAP (Certificat
dAptitud Pedaggica) i em disposo a seure a una taula on estan alguns professors que ja
coneixia de la meva primera visita al centre:

Ego: Est ocupada?

Professor no identificat: No, pero esta mesa es slo para los profesores, (diu amb aires de
superioritat i amb un timbre de veu denotatiu dun estatus superior ben interioritzat), los
alumnos no os podels sentar aquvenga!....

Ego: Es que.. bueno.. estoy haciendo el CAP y..

Professora: Hola!Qu tal?..sintate hombre. Es profesor en prcticas.. (dirigint-se al

professor que mhavia prohibit lentrada en el seu territori).

Professor no identificat i sensiblement contrariat: Hostia!, perdona..pensaba que

47

eras un alumno... joder! vaya corte(hilaritat general de la resta de professors i

concessi del perms definitiu daccs al seu territori)

Queda clar, doncs, que el significat del territori no radica en la materialitat demarcada
i en la forma mesurable, sino en el conjunt de relacions que pot mantenir amb daltres
elements de la vida social (Garca, 1976: 126).
El territori al qual sem va denegar laccs no era una entitat fisica demarcada amb
claredat: tot i que la taula era el punt de rotaci, els seus lmits eren una muni de cadires mal
arrenglerades caracteritzades per ser la plataforma on seien persones dunes caracterstiques
socials que els feia autorreconeixer-se com les niques legitimades a ocupar la zona, del que
es deriva que emprssin dispositius concrets daixecament de barreres tot reproduint la lgica
dualista (nosaltres/ells, dins/fora) caracterstica de lEstat-naci modern al servei del qual
estaven actuant i del qual eren una hipstasi concreta.

48

5.3. La Biblioteca

Accessible un cop feta una signatura a lentrar, la biblioteca era ocupada per nens de Primer
(dESO, se sobreentenia) en lhora de lesbarjo del mat, on trobaven una alternativa espacial.
La resta del temps normalment era freqentada per professors (que no necessitaven signar),
per alumnes de Jard dInfants (FP) amb assignatures convallidades, o b per alumnes que
havien estat expulsats de classe i eren reclosos en aquesta dependncia ensems que ajudaven
en la classificaci del material mentre durava la seva reclusi forada. La bibliotecria es
limitava a recordarlos lobligaci de signar i vetllava pel control dels alumnes castigats.
La seva autoritat minvava quan els professors no hi eren a la zona, tot i que sempre hi hagus
una mnima crrega dautoritat esttica al voltant de la seva persona. Pel que fa al tractament
espacial de la punici, aquest es concretava ms sovint en la sala dalumnes.

5.4. La sala dalumnes:

Lloc de reuni dels alumnes durant els consells de delegats o a lhora del pati (una altra
alternativa territorial per als alumnes de Primer, essencialment), la seva entrada era
obligatria quan el professor de guardia portava als alumnes expulsats. Tot i que tamb
existia la possibilitat de reclourels a la biblioteca, o fins i tot de fer-los recollir deixalles i
netejar indrets del propi edifici i/o del pati, aquest habitacle era, per antonomasia, el territori
de destinaci dels estudiants expulsats, un dels quals es feia responsable de la clau de laula i
signava per deixar constncia de la responsabilitat adquirida en cas de qualsevol desperfecte
que es pogus produir dins la sala.

5.5. EIs lavabos:

Aquests enclaus no els tractarem danalitzar, bviament, pel que fa a la seva funcionalitat

49

directa, sin que ens referirem breument a ells com a refugis territorials de lestudiantat al
bell mig de les classes: els alumnes tornaven a desplegar estrtegies de construcci dmbits
identitaris especfics a partir de lextensi closa dels serveis; aquests habitacles actuaven com
a llocs de reforament dels vincles socials daquells alumnes que hi entraven per tal
dintercanviar significats i cimentar, encara que sigus mnimament, la seva base comuna
delaboraci de codis i significacions especfiques, diferenciades de les proporcionades per la
uniformitat topolgica (en sentit figurat) de la instituci densenyament.
Aquest carcter subaltern de les precries per eficaces apropiacions espacial es pot fer
extensiu a totes les formes de tractament de lespai fetes per lalumnat a partir delaboracions
originals i/o de reelaboracions del material fisic i cognoscitiu aportat pels dispositius
dominants.

Fent un incs en un punt de la investigaci tan, en teoria, prosic com s el de lespai dels
lavabos, i fent-ho per tal de reivindicar la importancia destudiar els punts ms quotidians i
interioritzats de la nostra societat per tal de veurels tan plens dinters i tan extics com
un ritual religis duna comunitat de caadors-recolectors de Papa, voldriem remarcar i
extendre les implicacions daquesta remarca.
I s que tant en aquest cas com en els altres exemples aportats, penso que all que cerquen
els alumnes que semantitzen lespai del lavabo, o els que territorialitzen zones del pati, o els
que delimiten al bar rees on generar un espai de comunicaci densa que els proporcioni una
base encara que sigui nfimament estable per tal de poder estructurar la seva representaci de
la realitat sobre sediments diferents dels proporcionats des daltres ambits del sistema social,
el que es cerca, deia, s la possibilitat de generar estructures logiques que possibilitin la
racionalitzaci de les experiencies vitals (Juliano, 1992: 35-36) tenint com a vincle de
referencia com un ancorament espacial especfic,. Potser no sigui un bon moment per
intercalar cites senceres, pero heus ac una que esperem sigui considerada adient:

El saber (ergo, el saber espacial) es construido por el organismo viviente para ordenar lo
ms posible el flujo -en s mismo informe- de la experiencia en hechos repetibles y en
relaciones relativamente seguras. (Von Glasensfeld, 1988: 36)

50

5.6. La copisteria i la secretaria:

51

Funcionaris subalterns, per portadors materials de la substncia invisible de la doxa

institucional els integrants daquests dos enclaus espacials tenien funcions de control
territorial fora diferenciades.
A copisteria trobavem linterrumptor que permetia obrir la porta principal, i tenia, doncs, una
funcionalitat estratgica, tot i que vicria, s a dir, depenent de les normativitzacions
especfiques promulgades per Direcci (lloc on es produa la hierofania quotidiana del
Departament d Ensenyament) i els seus ens hipostasitzats anomenats caps destudi i
professors de gurdia.
Les restriccions dentrada a copisteria, per una altra banda, es centraven en els alumnes, els
quals, a ms dhaver de cedir el lloc als professors a lhora de fer fotocpies, no podien entrar
dins lhabitacle i romanien en el lmit de la porta quan els bidells els feien les fotocpies.
Una semblant mobilitat restringida sobservava en la sala de secretaria on, de nou, la majoria
dalumnes no gosaven penetrar si ms no uns pocs pams a linterior. Quan diem la majoria
volem especificar que, en alguns casos, certs estudiants duien a terme petites incursions en el
territori vedat per a ells, el que normalfment acabava amb una reprimenda ms o menys dura
o suau dels bidells o de les secretries, ben armats amb la cobertura legitimadora de la ra
administrativa compartida amb la resta de professionals del centre.

5.7. "Terres ignotes":

Com ja hem comentat, certs espais de lInstitut eren neutrals en el sentit de no posseir una
orientaci determinada (Buuel; Denche, 1986: 181). Daltres espais, pel que fa a
lapropiaci intellectual, podriem dir que prcticament no existien.
El seu s era restringit a alguns actors, la valoraci social que condensaven era gaireb
inexistent i, pel que fa al conjunt espacial global del centre educatiu, eren rees no noms
marginals, sin tamb ben acotades fisicament i, per tant, de molt dificil territorialitzaci.

Essencialment ens referim a la terrassa que donava al pati, a on noms es podia accedir a
travs de la copisteria, i on noms accedia, pel que vaig veure durant set mesos, una de les
bidells (per a regar les plantes, concretament), i al terrat (la "azotea", com lanomenava

52

aquesta bidell), les claus de la qual la tenien els bidells i on mai no vaig veure entrar ning.
El que era un espai relativament ignot per accessible era el tros descales que quedaven
entre el segon pis i aquest terrat; aquest enclau proporcionava un refugi territorial altematiu a
alumnes desplaats, en concret els i les que van veure ocupat el seu territori del pati, com
abans hem comentat. Aquests estudiants, lluny de cercar un espai territorialitzable altematiu
a les rodalies del que ocupaven antigament, van trobar una zona apropiada a les
caracterstiques del seu grup en aquest territori a mig cam entre la neutralitat i la
desconeixena per la resta de lalumnat.
Un grup com aquest, deia, que tots els professors coincidiem en considerar que era el ms
unit, el ms cohesionat, de tots els grups de mat i tarda que hi havien en lInstitut: alumnes
que es coneixien des de feia diversos cursos, alguns des de la infantesa, i molts dells vens).
En lespai aquesta identificaci grupal es va traduir en una disposici que subratllava la seva
solidaritat a partir docupar un espai clarament delimitat per poderoses fronteres cognitives:
normalment, lInstitut semblava com si acabs all, la zona no era percebuda com a un lloc,
sin que senzillament no era percebuda, ning no hi passava ni shi fixaven senzillament
perque el segon era el darrer pis i ms amunt, tot i que hi hagussin uns quants esglaons, no
hi havia res...
Per ltim, el descampat que hi havia sota la pista poliesportiva contenia unes
caracterstiques espacials neutrals per, tot i aixo, no era pas un espai no-percebut, o noterritorialitzable, sin que constitua ms aviat un espai desconegut, un lloc on encara no hi
havia referenciats conceptes ni llenguatge i, per tant, era emprable a partir de la seva buidor
per a dipositar-hi, per a projectar-hi o per derivar-ne significacions diverses.
El no-coneixement, all desconegut, s necessari per a la constituci del coneixement.
Pot ser els mecanismes lgics humans necessiten el desconegut per a endinsar-se-hi i, encara
ms, si all desconegut, ignot, no exists, ens ho hauriem dinventar.
Consideracions meta-empriques a part, podriem dir que els descampat del qual estem
parlant era un lloc "ignot" pero la seva visibilitat i el fet que shi pogus accedir per un forat
entre arbustos feia que alguns alumnes novells (primer dESO) de vegades hi entrssin
fugament, sense romandre-hi, a lhora del pati.
El descampat (que no estava dins dels lmits de lInstitut, sin que era de propietat
privada) potser era vist com un lloc de significat simbolic zero ideal per sser omplert de

53

significaci, o b ideal per a anar-hi en recerca daquell no-res que pogus omplir el gran
dficit de sentit que caracteritza lexperincia humana. En aquest cas, a ms, es tracta de
persones en edat adolescent (etapa fronterera per excellncia), persones que, per si fos poc,
shan denfrontar amb xarxes lgiques (els referents de les quals eren desconeguts per a
aquestes persones) amb les quals ens socials especfics volen omplir uns sistemes cognitius
necessitats dun reforament de sentit sempre insuficient.
Per tant, lespai, en aquest cas lespai neutral del descampat, s un lloc que pot ser la
base duna elaboraci de significats precisament a partir de la seva indefinici
semntica.Podriem considerar aquestes escapades dels nens (noms dues nenes els
acompanyaven a vegades, i eren dues alumnes que interactuaven sempre amb els companys
de gnere mascul) com a una mena diniciaci? El descampat era un terreny erm, abandonat,
ple de matolls, al bell mig de la civilitzaci, al cant dun lloc hipersocialitzat, de densssima
significaci (essencialment punitiva)...ergo, potser podriem assimilar aquest comportament a
una mena diniciaci masculina:

(La iniciacin) es realizada en contacto con la naturaleza en el momento en que es

necesario dar al iniciado un lugar conforme al ordenamiento de la sociedad...

(Balandier, 1994: 96)

Evidentment, la diferencia fonamental s que no s la societat la que dna als iniciats el lloc,
sin que aquests (o sia, els alumnes de Primer) hi accedeixen malgrat que la societat els ho
prohibeix. O potser precisament per aix.

6.- EL DOMINI DE LA NORMA:

Darrera daquest ttol tan indefinit samaguen aquells espais de lInstitut que sn territoris de
domini del personal docent i de la direcci del centre i, per tant, tenen unes delimitacions
basades en el control normatiu al seu accs.
Un cop dins daquests espais, aquells que no siguin docents (i, molt especialment, els
estudiants) o b veuen prohibida aquesta entrada, o b recondueixen la seva conducta social:

54

no noms un major control dels moviments (saber no ficar la pota), sin tamb una
formalitzaci del seu llenguatge un cop creuada la frontera. La nostra atenci tractara de
centrar-se, breument, en els aspectes ms significatius daquestes delimitacions.

6.1. La sala de professors

En lnies generals, laccs era lliure per a personlt docent, mentre que bidells i secretries
normalment entraven fins lalada de la taula principal, i no hi romanien mai.
Per una altra banda, persones adultes com ara pares dalumnes, amics de professors o
funcionaris municipals (assistents socials, per exemple) tamb podien entrar, per sempre
guardant les regles del ritual: aturar-se breument un cop creuada la porta i, desprs
didentificar-se visualment o verbalment, desplaar-se per la sala de forma controlada,
respectuosa.
Desprs, les comunicacions verbals amb els professors contenien un alt grau de frmules
rituals destinades a demostrar el seu reconeixement. Un i altre ritual sn el que Goffman
anomenava els dos tipus de rituals de la deferncia, els de presentaci i els devasi
respectivament.
Els devasi "consisten en no introducirse en la reserva privada de otro individuo (els
professors que seuen a la sala), tales como no tocarlo, no valerse de trminos irrespetuosos
para dirigirse a l, no entrar en su cuarto si no se le llama", i el de presentaci, amb "formas
de comportamiento ms prescritas que proscritas. "(Hannerz, 1993: 193).
En el cas dels alumnes, els rituals de presentaci normalment no calen, doncs es tracta
dactors que es coneixen b arrel duna interacci contnua i, quan aquest tipus de rituals
tenen lloc prenen una direcci ms unidireccional: s lalumne el que tracta de prestar
atenci al professor, de demostrar-li el seu reconeixement.
En tota interacci, en tot intercanvi social, no hauriem desbiaixar mai latenci cap a la
desigualtat dels intercanvis de significats socials, envers les relacions de poder, el buit que es
forma en tot intercanvi desigual, buit que ha dsser omplert posteriorment per tal de
continuar amb la comunicaci social. En els cas dels intercanvis alumnes-professors, la
deferncia la posa lalumne qui, per si fos poc intercanvia paraules en terreny del professor.
Per tant, aquest s el que ha atorgat en primer lloc el do, la concessi, al seu pupil, el qual

55

no t altra sortida que la dadoptar una posici submisa o, en cas contrari, poden derivar-se
conseqencies, tal i com illustra la segent conversa entre professors:

M: Estos de Quinto, como es el ltimo ao que estn aqui, ya se creen que estn
fuera...entran aqui como Pedro por su casa, te chulean hablando y te vienen con exigencias.
.

J.: Yo flipo. ..por que, bueno, hay algunos que s, se comportan, pero otros..

A. :..hay un par que si creen que acaban este ao lo llevan claro, porque tal y como van por
el mundo, viniendo a agobiarme aqui dentro cuando ya les he dicho que lo que tengan que
decirme me lo digan en clase... vamos hombre, me cago en la puta ya!

1.: Y eso que ya son mayorcitos...pero no lo ven..no lo entiendo, pero no ven que as no se
puede ir... tienen un morro que se lo pisan

Lentrada al territori dels professors s un regal, un surplus, que no es pot deixar de retornar.
Perque la sala de professors s lhabitacle central on aquests poden reelaborar les seves
visions del mn i adonar-sen que, en efecte, el mn s tal i com pensaven que s.
La sala de professors s el lloc de reforament de lunitat identitria dels docents enfront dels
altres (els estudiants), i qualsevol possible invasi de lespai per part daquests altres ha
dsser controlada, en part perque existeix una lgica dexclusi/inclusi projectada en
lespai i concentrada en la porta, en part perque es podria trencar la intimitat, eufemisme per
anomenar els rituals dafirmaci identitria que inclouen des de berenars collectius (com
veurem) fins a imprecacions, ms o menys conjugades amb dosis dhilaritat, entom dels
alumnes. Comentaris sobre els estudiants que s precs que aquests no sentin en vistes a no
deteriorar la base legitimadora del professorat:

"(los profesores) se retiran a una habitacin comn para maldecir y fumar, en un

receso similar de conducta propia del trasfondo escnico." (Goffman, 1987: 143).

56

Digual manera que existia en ledifici un petit habitacle per reunir-se amb pares dels
alumnes, o amb alumnes amb problemes, en la sala de professors els que es reunien eren els
professors per no pas per a solucionar problemes, sin per a presentar-los, comentar-los i,
potser aix, sublimar-los veient que sn ells i no els altres els que tenen ra:

B.:La madre que los pari... me estn dando un trimestre...ah!, y con el Ed., ya he tenido un
par de buenas enganchadas..

Ll.: Despus, cuando las policia los detengan, dirn: yo no tengo la culpa, es que mis
profesores me han educado as... (gestos daprovaci de gaireb tots els professors ).

T. :Ellos tienen todos los derechos..pero ninguna obligacin.. (nous gestos dassentment).

J.: Le he dicho hoy a un morito que hiciese una cosa, y me dice: no entiendo espaol,
seor...

M.: Tienen una cara...

Els rituals de reforament identitari van assolir el seu znit a la tarda, a lhora del pati,
quan un cert nombre de professors (entre vuit i dotze) es reunien en les sofs del final de la
sala, lliures de la predaci visual dels alumnes que gosssin entrar, i aix mercs a la gran
taula principal que sinterposaven entre la reuni i la porta, i el que era un ritual d intercanvi
d impressions i de maneig de smbols ms o menys compartit va acabar per convertir-se en
uns rituals dingesti daliments (pastes dolces, essencialment) que es repetia cada dimecres.
No cal insistir sobre el valor cohesionador dels rituals alimentaris, sobretot de
productes dingesti no gaire reiterativa i/o habitual (pastes, canaps, alcohol, etc.).

Cal afegir que la separaci alumnes-professors condensada en la porta (estigus o no oberta)

responia a una elaboraci lgica tan interioritzada que qualsevol desviaci de les pautes era
vista com una perturbaci.
Per una banda, la desviaci o perturbaci normativa en lespai de la sala de professors era

57

percebuda com a quelcom embarasss per part dels alumnes; aix, s remarcable lalt grau de
formalitat del llenguatge del alumnes a l hora de parlar amb m quan els abordaba agafant
les llistes dalumnes a primera hora i els retenia a propsit.

A aquest llenguatge se lunia un evident nerviosisme producte duna situaci socio-espacial

que no responia als parmetres lgics quotidians. Aqu, com sempre, lespai actua
contextualment, doncs quan jo era lnic professor que estava a la sala el formalisme era
mnim, mentre que quan entraven daltres docents la situaci canviava de forma notria.
Per una altra banda, algunes perturbacions espacials eren contemplades com una mena de
trencament del sentit com. Un exemple significatiu s el dun alumne, E., que est esperant
que arribi un company seu per tal dagafar unes escales portatils. Jo estic dins la sala de
professors, acompanyat dun professor veter; arribat un moment, li dic a lalumne: Escolta,
et pots quedar aqu a esperar-lo... Reacci rpida i vehement de laltre professor: No,
hombre, no!!,...esperal fora... La seva negaci deixava anar un rerafons clarssim,
transparent, de sorpresa. de sobresalt semntic, gaireb com un acte reflex, acompanyat dun
espasme general del cos, gaireb mecnica. No es podia entrar. Era obvi, era evident.
Com sem podia haver passat pel cap convidar-lo a entrar?

6.2. La direcci.

Lloc carregat del mxim gradient datributs sagrats de lInstitut, laccs lliure noms
corresponia a la Directora i als caps destudi. La resta del personal docent tornava a dur a
terme els esmentats rituals consistents en aturar-se un cop creuat el dintell de la porta i
apropar-se lentament i respectuosament a la taula. En el cas del alumnes, aquests rituals es
sobrecarregaven amb un nerviosisme derivat del fet dentrar en una rea perillosa pel seu
excs de crrega simblica normativa, per la qual cosa molt sovint els professors o caps
destudi feien dintermediaris entre la directora i lalumnat per tal de posar-los en contacte i
tractar que laccs dels llecs, els profans, fos atemperat per la seva tasca medimmica.

Lhabitacle de direcci constava, a ms, dun compartiment interior al qual saccedia per
mitj duna altra porta i a on es reunien els alts dignataris de linstitut, protegits per les

58

caracteristiques doblement protectores del lloc: fisicament (dues portes) i socialment (un vel
dacer masss constitut per barreres de territorialitat negativa que excloen de laccs a
lindret a tots aquells que no estigussin investits de certes caracterstiques mgico-rituals per
les quals poder tenir dret a ocupar aital rea espacial

6.3. EIs departaments.

Tamb accessibles noms als professors, lentrada en ells per part dels alumnes estava regida
per normes semblants a les comentades quan hem tractat les caracteristiques de la sala de
professors. Cal afegir tamb que els departaments eren refugis territorials, ideals per les seves
caracterstiques (dimensions molt redudes, noms freqentats en ocasions puntuals), per a
professors poc o gens integrats en el collectiu de professionals de la docencia de l institut,
com ara un que shi recloia a llegir en les hores lliures en comptes destar a la sala de
professors, o com un altre que hi dinava en comptes de fer-ho amb la resta de docents del
centre.

7.- ELS ESPAIS I ELS MOMENTS:

Sota aquest epgraf hem agrupat diferents aspectes territorials del flux dels esdeveniments
transcorreguts a linstitut, i lespecificitat de certes ocasions, de certs moments caracteritzats
per la seva excepcionalitat en relaci amb les variables espacials ms recorrents i
normativitzades.

7.1. Els claustres de professors i les juntes davaluaci:

En poques ocasions com aquestes s tan evident tant lexclusi territorial com lorganitzaci
espacial dels rituals que vertebren aquests esdeveniments. En els dos casos els alumnes tenen
absolutament vedada lentrada, tot i que en el cas de les juntes davaluaci els delegats van
poder entrar fins al moment en que es comenava a parlar individualment dels alumnes. Els
delegats estudiantils ocupaven posicions marginals en lespai al voltant de la taula, i
intervenien en una mesura inversament proporcional al grau dindiferencia perceptiva amb el

59

qual eren tractats pels professors.

En el cas dels claustres, la disposici era en forma dun quadrat format per les taules, amb la
direcci ocupant la posici que ocupa el professor a lhora de classe (al costat de la porta i
davant la pissarra). Els alumnes no hi accedien tot i que la porta estava oberta, per alguns
observaven de resquitll lescena des dels bancs de lentrada, on esperaven en linterludi
temporal entre les classes del mat i les de la tarda, lapse que era aprofitat per a realitzar el
claustre. Les actituds dels alumnes pivotaven entre la indiferncia i la curiositat davant dels
successos misteriosos (s a dir, no explicitats), com per exemple els claustres on es
presentaven les candidatures per a les eleccions de cara a escollir la nova direcci:

Ch.: Estaban los profes tope serios, sabes...as (imita la cara dels professors mentre
mexplica la reuni de claustre a la qual no vaig assistir), y nosotros pensbamos...hostia!...all se est cociendo una buena! y los tios...los profes... tope callaos...y coga
uno, se sentaba en medio y empezaba a hablar...pero era la hostia, nunca haba visto, de
refiln, claro, un claustro tan callao y tal una pasada.

Els alumnes intuen (millor: deduen) que la situaci no era normal, per no tenien
informaci precisa sobre el que succea: existia un rgid control de laccs a la regi anterior
(el claustre), i la regi exterior (Goffman, 1987: 146-47), s a dir, els bancs propers a la
porta, i a ms la regi exterior estava separada del claustre per dues portes, la qual cosa
noms permetia que els alumnes fssin cbales sobre les caracteristiques especfiques de
lesdeveniment desenvolupat en aquell indret.

7.2. Un crdit variable:

Invent del nou sistema educatiu, el crdit variable de desprs de setmana santa va trastocar la
disposici espacial habitual, i va incidir en la configuraci global de les relacions socials al
llarg daquella setmana.
EIs alumnes trobaven ms llibertat de moviments tant dins de lInstitut (aules amb portes
obertes, professors-tutors especfics que no eren els que normalment tenien) com respecte de

60

lentrada i sortida (permissibilitat pel que fa als retards, poc control al voltant de les sortides,
horaris flexibles i canviants cada dia..). Tot aix, aclarim-ho, a Quart dESO, doncs sembla
ser que amb els de Primer el control va ser fora ms estricte.
Com a significativa ancdota que reforci laccent posat en la importncia del context en
lespai, apuntarem que en la conferncia inaugural del crdit, perpetrada al gimns per un
regidor municipal, amb els alumnes asseguts a terra i els professors den peus recolzats en les
parets del recinte, lactitud dels alumnes va ser socioespacialment correcta mentre la
directora romania a lindretper el canvi de conducta va ser radical quan es va haver
dabsentar per a atendre una trucada telefnica (ms mobilitat dels cossos, veus ms altes,
rialles, alumnes aixecant-se).
La ra s que la concentraci de simbolisme del poder condensat en aquesta persona, i que
irradiava per tot el gimns, va romandre un cop marx, per, com si de gas es tracts, va anar
dilunt-se a mesura que passaven els minuts tot i les mirades inquisitorial i els precs de la
resta de professors.
Va quedar clar que lnic element que va impedir que els alumnes canvissin les seves
conductes en un espai que no semprava per a aquestes funcions, i en una situaci
extraordinaria, va ser la persona dela director, a on shi reflectien, com si dun mirall es
tracts, totes les normativitzacions que tractaven d imposar un determinat marc de regulaci
dels comportaments, inclosos els espacials.

7.3. Carnaval:

Desplaament semantic de la noci primignia de carnaval ? Reelaboraci institucional ?, el

cert s que la disposici espacial del Carnaval a lInstitut, tradunt fidelment lorganitzaci
lgica daquest esdeveniment, tot i ser ms flexible que la quotidiana, es va regir per uns
parametres pel que fa al control dels moviments i de les delimitacions de lacci que podriem
qualificar de desordre ordenat:

La inversin y la efervescencia colectiva estn codificadas, ritualizadas, y a la vez son

festivas; se sitan en el calendario litrgico y se someten a una periodicidad; liberan en la
exageracin del juego, no socavan las instituciones

61

(Balandier, 1994: 119).

El carnaval sha de celebrar. Les ordenacions espacials shan de canviar. Per tot des de
dalt. Aquesta festa es va dur a terme a partir de sistematitzar acuradament els llocs i els
moments en els quals es farien les activitats. Els participants ms actius i nombrosos van ser
els ms joves, els de Primer dESO, i tamb els millor integrats (entre ells mateixos i dins del
teixit de linstitut): els de Tercer de FP. Tota una mostra que el desordre i la disbauxa
partien de la normativitzaci i de lacatament institucional i, per tant, tenien molt ms de
simulacre que de festa, daniversari infantil amb refrescos de cola que de guateque.
El recorregut de la comparsa pels carrers del poble, prviament marcat en uns plnols
repartits per tot lInstitut, no va traspassar en cap moment els lmits prefigurats.
No noms va ser una festa dautoafirmaci dalguns dels petits (que aprofitaren els marcs
lgico-espacials aportats per la instituci, sense desbordar-los, per a desplegar energies de
cimentaci de la seva identitat en base a un paper destacat en les actuacions realitzades), sin
que, sobretot, va ser una pardia de pardia que ni tan sols es pot qualificar desdeveniment
festiu, doncs ni tan sols va introduir cap mena de reivindicaci de desordre ni que sigui amb
els habituals efectes de vacuna de caos per a preservar la Norma.

7.4. Digressi: la platja

Aprofitant la breu referncia a la temtica carnavalesca, potencialment dionisaca i, sovint,

connectada amb el component grotesc i trgic de lexistncia, exposar breument un locus
concret, un xic deslligat del fil dexemples daquest treball, per que potser pot aportar llum

62

sobre les formes de socialitzaci, els rituals i, sobretot, les vinculacions emocionals entre
alumnes i professors.
A la platja de la localitat a on exercia tasques docents com a substitut vaig trobar-me (per pur
atzar?) alguns grups dalumnes que formven petits grups extesos en aparent caos damunt la
sorra. rem al bell mig duna etapa cronolgica fronterera entre les classes docents i els
exmens, i se suposava que estaven estudiant. No cal dir que no era pas el cas. Un primer
moment devident incomoditat davant la presncia dun enemic (adult+professor= enemic,
per molt coleguita que siguis), van comenar a deixar-se anar i van explicar-me una
kafkiana ancdota ocorreguda feia, precisament, tot just un any.
Aquell dia de lany anterior, en la darrera classe del mat, en un dels primers dies
realment calorosos del perode pre-estival, el professor de gurdia va anunciar que E., el
docent que els havia dimpartir la classe, no havia arribat i, com no el localitzaven, podien
marxar a casa. Amb alegria gens dissimulada, els alumnes van marxar a un bar de la localitat,
bar on es van assabentar duna notcia que el sentit com podria qualificar de negativa: el
professor E. havia mort.

N.

S tiu, ens vam enterar per puta casualitat que al dia segent enterraven al cabron de
lE. Era ell! Hstia!
Ego: Per, qu vau fer quan us vau assebentar que shavia mort?
Vam cridar tots, de contents, vam comprar xibeques4 i tal, i ens vam anar a la platja. Un

J.

va portar msica i totVa ser la hstia!

N.

Per el que passa s que shavia mort el seu pare, que tenia el mateix nom i cognom

que ell, i no vegis quina putada quan el dilluns el vam veure a linstitut!
Ego: No em digueu que us vau decebre perque no shavia mort? s molt heavy!
J.

Home, tan com decebrensPer ja ens pensavem que lhavia palmat, i va i el veiem a
linsti amb el seu careto de gilipollasUn li va dir: pero no te habas muerto?. I aleshores
ens vam enterar del que havia passat.
Ego: Hstias molt bstia el que dieu!...perper no s No us va fer pena?
N. Home, puf! Pues noDe vegades, enmig de la juerga, ens miravem i diem qu fort,
no?, per de seguida reiem un altre cop
4

Xibeca: nom duna coneguda marca catalana dampolla de cervesa de litre.

63

J.

Alg deia rient joder, pobre tio, no?, per diem que se joda!! Era un cabron

El docent va saber de primera m que shavia valorat (molt) positivament la seva desaparici
fsica per part de lalumnat, com a mnim per part dun gruix ben important del mateix.
No s quines conclusions va treure, per resulta evident que els lligams emocionals entre ell i
els seus pupils no eren gaire estrets, i demostraven una absoluta manca de sintonia i, encara
menys, dempatia (suposo que mtua). Personament, crec que la celebraci va esdevenir-se
perque, prviament, hi havia una evident predisposici. El que passa s que el catalitzador
que la va endegar va ser certament inesperat i ttric. Tot un smptoma, sens dubte

7.5. Una sortida al cinema:

Els professors semporten lespai amb ells, per el que a linstitut era una closca dura, a
lestaci esdev una petxina tova i, cam del cinema, a Barcelona, una bombolleta amb una
fina pellicula que, a ms, s porosa.

Aquesta sortida em va acabar de convencer de dues coses: lordenaci espacial s contextual

i el control espacial es dilueix fora del seu receptacle de neixement. Ambds aspectes sn
solidaris: els professors sn el context determinant de les delimitacions espacials, de les
barreres, les fosses que hem trobat a linstitut, per sense la presencia de la materialitat de
linstitut, de la disposici emprica, sensible, de parets, portes, mobiliari (i les seves relacions
entre elles i les relacions socials que les circumden i que, a lensems, sen deriven), el control
espacial, les caracterstiques constrenyidores de les ordenacions territorials, es desfan fins a
esdevenir un tebi efluvi.
Aquesta derivaci laxa del poder sescola com a conseqencia daquest espai mbil que
gravita pivotant sobre els professors acompanyants, per del qual s relativament fcil
romandre al marge o, si ms no, modelar-lo.
Un cop dins la sala de cine, quan tenquen els llums i les distncies desapareixen, noms la
traa mnsica deixada per una reiterada socialitzaci posada entre parentesis quan
sesveeixen els seus lmits materials, noms aquest record normatiu, unit a la presncia
(sentida per no percebuda visualment) dels professionals docents que els vigilen, permet

64

que la projecci no esdevingui una tortura per a la resta despectadors.

7.6. Sant Jordi:

Sessions de mat:

La celebraci es duu a terme no pas com durant el Carnaval, que funciona segons la mxima
de que hi participi qui vulgui, sin que en aquest cas lobedincia a les noves delimitacions
espacials configurades pel centre entrava dins del que podriem considerar com a obligar a
estar de festa. Haver dsser espontani, originant un doble vincle, una contradicci
difcilment resoluble. Es toleren (noms es tolera quan ss superior i un dia s un dia!!) les
infraccions espacials.
Els limits que em comentat en els anteriors exemples es tornen difusos, borrosos. Els
professors interaccionen amb els alumnes al passads, al bar, fins i tot alguns (pocs) alumnes
gosen entrar a la sala de professors guardant menys reserva de lhabitual (dem ser un altre
dia).
Les forces del desordre triomfen per una jornada convocades a intervenir per la direcci del
centre, domesticades per lacci de les forces pacificadores combinades dels professors i de
ledifici, i finalment dirigides a retroalimentar de nou la maquinria legitimadora. En el fons,
els profes son enrotllats!!
EI passads s pres pel alumnes, com diem, i aquests aprofiten per ridiculitzar als professors,
no pas damagat (com fan quotidianament) sino obertament.
All que volien dir (tot no, s clar) i no ho podien expressa, ho diuen avuit aprofitant el
carcter simblicament neutre del passads, catalitzador espacial idoni per a locasi
festiva: imiten els professors i els hi expliciten les seves critiques. Aix, una alumna, S., es
dirig a un professor en els segents termes: J.: Tienes una pinta de cotilla que te cagas!
Converses escatolgiques, referencies farcides dhilaritat al voltant de temes sexuals, els
novios, les nvies, vocabulari informal, gesticulaci hiperblica (en relaci, sempre, a la
normal), un conglomerat dactes rituals inscrits en el passads que, repetim, no fan altra
cosa que injectar una dosi de caos per tal de prevenir els seus efectes nocius en la
instituci.(Delgado, 1992: 52).

65

Sessions de tarda:

Tot es desenvolupa igual que al mat: caos controlat, lmits espacials transfigurats,
territorialitzacions laxes, noves, en constant moviment de dilataci-compresi, de creaci i
diluci. Per sesdevingu quelcom proper a un moment instituent, de canvi, o dintuici de
canvi.
El conjunt de reelaboracions que hem vist, dutes a terme per sectors integrats en la instituci
mitjanant propostes, acceptacions parcials i reformulacions, formen part de la instituci
mateixa (Lourau, 1975, citat a Juliano, 1993: 22-23). Per tamb va quedar clar que per la
mateixa naturalesa dinmica de les relacions socials, i per les contnues negociacions i
reelaboracions que es duen a terme, especialment en moments de dissoluci momentnia del
patrons de regulaci social, els mecanismes homeosttics poden quedar prop de la
retroalimentaci positiva i, per tant, obrir-se a la transformaci, a la mutaci.
A primera hora havia dimpartir classe a set noies de FP que havien portar la pe1licula
Transpoiting. Quan vaig anar a demanar perms per canviar daula al professor que a aquella
hora impartia classe a uns dels llocs que comptava amb installacions audivisuals, vaig veure
que el comentat professor encara no havia arribat. Abans que arribs, va encetar-se una
negociaci amb els alumnes de la seva classe (deu nois i noies de Cinqu) i, donat que
linteracci esdevenia al passads, es van sumar a les demandes de veure el film dues classes
ms de FP. La professora duna daquestes classes tamb va ser arrossegada per lalumnat
En arribar el professor en qesti, E., va encetar-se la negociaci per a lapropiaci de
lespai. Tot i que jo actuava representant el clamor de quatre classes, i que el dia era festiu, E.
va ser dur i va remetre la darrera paraula al cap destudis, potser com donant a entendre que
les qestions de caire territorial que estavem debatent eren competencia daquells que
estaven ms a prop de lenergia sagrada provinent de la Norma i que neren els seus
intermediaris privilegiats arran de terra:

E. : No spues aixo, que li consulteu al cap destudis..

Ego: Home..pero si ens posem nosaltres dacord ja hi ha prou, no?

66

E. : Jo noms dic que si el cap destudis esf dacord, no mimporta no

donar la classe, pero se lhauria de consultar a veure que diu...

Les reaccions dels seus alumnes quan E. marxa a parlar amb lautoritat competent van ser
inmediates:

Alumna: es un mierda, hombre...es un mierda y lo ser siempre..

Alumne: Vaya gilipollas de to...imbcil!! es un imbcil!!

Mai els alumnes havien estat tan explcits davant de dos professors que no coneixien de res
(jo i la meva en aquell moment estupefacta collega). A ms, la bronca quan E. va marxar va
ser sorollosa, i amb cap mena de rerafons irnic. Va ser escridassat tot i que es gir dos cops
amb cara de pocs amics.

Finalment, la classe va ser presa pels de Cinqu (los grandes, com els deien els altres
alumnes) per elaborar un ritual regat amb ampolles de cava que eren obertes per algunes
noies cada cop que anaven al lavabo amb lexcusa de veure una pellcula5.

Lespai va donar un marc ideal, reforat per la relativa foscor, per a celebrar el Sant Jordi
fora dels mbits demarcats prviament. La meva condici de professor novell i, sobretot,
5

El film en qesti, Transpoiting, era una pellcula esbojarrada i catica (res a veure amb el caos fellini,
que consti) a on les drogues dures tenien un rol axial. Els joves alumnes la contemplren entre extasiats i
divertits, rient sorollosament amb algunes escenes i proferint crits reiteratius com ara qu heavy, tio! i un
ms que recorrent uaaaaaaala!!, larticulaci del qual se centrava en la laringe ms profunda i feia que els
meus conductes auditius tremolssin de forma preocupant. No cal dir que la ingesta dalcohol (cava , en
aquest cas) i la comuni ritualstica que en aquells moments es donava en laula, van servir per a augmentar el
grau de disponibilitat a la hilaritat i les frmules expressives carregades de decibelis. Nosaltres dos, la profe i
el profe aquell nou, romaniem al marge tot i estar enmig, exercint el nostre roldautoritats docents, en
aquest cas com si fssim dos suricates (gracis animal del sud dfrica) en posici de viglia. De tant en tant,
coincidint amb alguna de les escenes heavies, algun alumne o alumna es giraven buscant la meva mirada (se
suposa que cmplice i/o frapada) i mobsequiaven amb una expressi que podriem traduir com has vist que
b, qu et sembla?. Un rictus no s si de cret per s de rialler forat, sardnic, es dibuixava aleshores en la
meva cara, no pas somrient per lescena, sin per la demanda de correspondncia hilarant per part de
lalumne, i la satisfacci immediata daquest o daquesta en veure que fins i tot el profe sho estava passant
b amb el film: estava flipant

67

substitut (torno a repetir-ho), i la proximitat (coincidncia en alguns casos) de les nostres

edats, conjuntament amb els efectes de lalcohol (reforadors de la sociabilitat dins del petit
grup que shavia format, pero clarament anti-socials respecte de la parafernlia muntada en
base a la concepci de la festa desplegada pel centre educatiu), van desembocar en la
territorialitzaci dun indret del prquing on van confesar-me inconfesables opinions sobre
els professors, van criticar fins al lmit la instituci i, en definitiva, van desplegar un mbit
logic de sentit que per uns moments van acumular significacions compartides, diametralment
contraposades a les oferides en ledifici del qual haviem sortit i dins de la longitud dona del
qual encara hi romaniem.
El cotxe de J, un sotsdirector, va passar al costat nostre sense que jo me nadones, i en veure
que ells el saludaven podriem dir que ms per obligaci que no pas per gust (ai, la
comunicaci social!), unes alumnes van fer un comentari aprofitant la relativa llunyania en
lespai del sotsdirector i la relativa llunyania tamb del centre:

Alumna (A): ..hasta luego, hombre..(saludant el cotxe)

Ego: Quin es?

Alumna (B):..El J... Es un hijo de puta. (unanimitat en les gesticulacions daprovaci).

Ego: Hombre, no digas eso delante mio, que yo soy un profesor

Alumna (B): T eres un profesor y l es un hijo de puta (ms unanimitat i aplaudiments, amb
crits i insults cap al sotsdirector)

7.7. RESPOSTES REACTIVES O CONSTRUCCI DALTERNATIVES?

Lordre social salimenta dentropia, per els dispositius que realitzen la domesticacin de
daquesta energia no la dominen en totes les circumstncies. (Balandier, 1994: 122).

68

De vegades el caos es pot desbordar, i les converses bromistes del mat sn insults a la tarda.
Insults no directes, per por a represlies, com resulta comprensible. La situaci esta sota
control, per no tant. Tot i aix, la homeostasi es recupera al dia segent. Sn petites
rebelions puntuals pel que fa al temps i a lespai, respostes transcrites en lespai que, com
hem vist, es donen de fonna gaireb quotidiana; per el component entrpic mai no va
sobrepassar els lmits que ens podria fer parlar d"una mena de crisi sistmica (Habermas,
1989) en petita escala. Essencialment, es tracta de respostes reactives, en mirall.

La festa i daltres activitats ja no es constrenyeixen sempre als plecs proposats (i acceptats)

des de dalt. Alguns alumnes ironitzen sobre els professors davant seu, o els increpen
ldicament al passads En el cas del film visualitzat a contracor dun professor, lalumnat
aprofita un espai conquerit i, un cop dibuixada amb traa gruixuda la lnia divisria amb els
professors (en comptes de diluir-la) enceten estrategies puntuals dapropiaci simblica del
territori. Per puntuals. Dem ser un altre dia. Per a que ha servit aquesta jornada de
reafirmaci dalguns alumnes? Homestasi? Aportaci important a una sedimentaci lgica
de respostes a les directrius rebudes com a correctes, legitimes i verdaderes? Gnesi
dalternatives? El que s segur s que les batalles, desiguals per batalles al cap i a al fi,
teixides mitjanant imposicions, reestructuracions i construccions de lgiques inscrites en
lespai, continuaran tant en linstitut com en la resta de compartiments daquella entitat
ectoplasmtica i plena de paradoxes anomenada societat.

69

BIBLIOGRAFIA CITADA:

Althusser, L. (1976) La filosofa como arma de la revolucin. S. XXI, Mexic.

Aug, M. (1995) Los "no lugares" espacios de anonimato. Una antropologa de la

sobremodernidad., Gedisa, Barcelona.

Bachelard, G. (1994) La potica del espacio. FCE, Mexic.

Balandier. G. (1994) El desorden. La teora del caos y las ciencias sociales. Elogio de la
fecundidad del movimiento. Gedisa, Barcelona.

Barthes, R. (1973) El grau zero de Iescriptura., Edicions 62, Barcelona.

Bauman, Z. (1997 (1989)) Modernidad y Holocausto, Sequitur, Madrid.

Berger, P.L. i Th. Luckman (1988) La construcci social de la realitat, Herder, Barcelona.

Bourdieu, P. (1972) Esquisse dune thorie de la pratique., Droz, Ginebra.

Buuel, A. i Denche, C. (1989) "Repercusiones de la ordenacin urbana en el uso cotidiano

de la ciudad", a: Garca Ballesteros, A. (Edit.). El uso del espacio en la vida cotidiana.,
Universidad Autnoma de Madrid., pp. 181-190.

Claval, P. (1982) Espacio y poder. FCE, Mexic.

Couton, A. (1988) La etnometodologa., Ctedra, Madrid.

Delgado, M. (1992) La festa a Catalunya. awi., Barcanova, Barcelona.

70

Delgado, M (1999) El animal pblico, Anagrama, Barcelona

Donzelot, l (1991) "Espacio cerrado, trabajo y moralizacin", a: D.D.A.A. Espacios de

poder., La Piqueta! Endyrnin, Madrid, pp. 27-51.

Foucault, M.(1992) Microfsica del poder., La Piqueta, Madrid.

Garca, J.L.(1976) Antropologa del territorio.. Taller ed. LB., Madrid.

GlasensfeLd, E. Von. (1988) "Introduccin al constructivismo radicalM, a: P.Watzlawick et

al., La realidad inventada. Gedisa, Buenos Aires, pp. 21- 37.

Goffman, E. (1971) Relations in public. Lane the Penguin Press, Londres.

Goffman, E. (1987) La presentacin de la persona en la vida cotidiana, Amorrortu, Buenos

Aires.

Habermas, J.(1989) Problemas de legitimacin en el capitalismo tardo, Amorrortu, Buenos

Aires.

Hannerz, U. (1993) Descubriendo la ciudad, FCE, Mxic.

Joseph, l. (1988) El transente y el espacio urbano. Sobre la dispersin y el espacio pblico,

Gedisa, Barcelona.

Juliano, D. (1992) Cultura popular., Anthropos, Barcelona.

Juliano, D. (1993) Educacin intercultural. Escuela y minoras tnicas., Eudema, Madrid.

Leenhardt, m. (1987) Do Kamo. La personne et le mythe dans le monde mlansien,

Gallimard, Pars.

71

Muntaola, 1. (1979). Topognesis dos. Ensayo sobre la naturaleza social del lugar., OikosTau, Vilassar de Mar.

Lenski, G. (1971) Poder y privilegio. Teora de la estratificacin social., Paids, Barcelona.

Lerena, C. (1989) Escuela. ideologa y clases sociales en Espaa., Crculo de Lectores,

Barcelona.

Lourau, R. (1975) El anlisis institucional., Amorrortu, Buenos Aires.

Schtz, A. i Th. Luckman (1977) Las estructuras del mundo de la vida., Amorrortu, Buenos
Aires.

Simmel, G. (1977) La filosofia del dinero. Centro de Estudios Constitucionales, Madrid.

Simmel, G. (1988) Sociologia II Edicions 62, Barcelona.

72