Anlise Psicolgica (2004), 1 (XXII): 193-212

Competncias metalingusticas e
aprendizagem da leitura em duas
turmas do 1. ano de escolaridade com
mtodos de ensino diferentes
FTIMA VALENTE (*)
MARGARIDA ALVES MARTINS (**)

INTRODUO

O estudo dos processos implicados na aquisio da linguagem escrita tem despertado o interesse de muitos investigadores que procuram
sobretudo explicar as causas das dificuldades de
aprendizagem de algumas crianas. Nos ltimos
20 anos, as ideias acerca da natureza desta aprendizagem foram profundamente alteradas.
Durante muito tempo, a leitura foi considerada uma habilidade mecnica de descodificao
de signos escritos que exigia da criana uma determinada maturidade ao nvel das aptides psicolgicas gerais como: a estruturao espacial e
temporal, a organizao perceptivo-motora, o desenvolvimento da funo simblica da linguagem, a organizao do esquema corporal, o desenvolvimento intelectual (Mialaret, 1974). Esta
perspectiva tradicional conduziu a que na prtica

(*) E. B. 1 D. Nuno lvares Pereira.

(**) Instituto Superior de Psicologia Aplicada, Lisboa. UIPCDE.

pedaggica se reservasse um perodo (pr-escolar e incio do 1. ciclo) destinado preparao

da criana para a leitura, durante o qual se realizavam actividades com o objectivo de desenvolver essas capacidades no futuro aprendiz leitor e
que, no decurso do ensino formal, se valorizasse
sobretudo o domnio da tcnica de descodificao. Do mesmo modo, originou prticas de diagnstico e reeducao baseadas na estimulao,
avaliao e treino das diversas aptides consideradas como pr-requisitos para a aprendizagem
da leitura (Alves Martins & Niza, 1998).
A partir dos finais dos anos 60, incio dos anos
70, tornou-se evidente a insuficincia desta perspectiva e surgiu a necessidade de se caracterizar
o objecto (a leitura) e o sujeito (aprendiz-leitor)
desta aprendizagem. A caracterizao da leitura
necessria, porque s aps a identificao dos
mecanismos e processos nela implicados possvel perceber a natureza das dificuldades que a
sua aprendizagem pode originar. necessria a
caracterizao das representaes dos aprendizes-leitores sobre os objectivos e natureza da leitura, porque estes conhecimentos e representaes so determinantes na forma como o sujeito
193

integra e d sentido aprendizagem (Alves Martins, 1998).

Os resultados de diversos estudos realizados
neste mbito vieram demonstrar que a aquisio
da leitura um fenmeno de natureza complexa
que envolve trs dimenses: cultural, lingustica
e estratgica. Assim, as crianas possuem dificuldades na aprendizagem da leitura quando
ainda no compreendem bem as funes e as finalidades da leitura dimenso cultural ainda
no dominam o funcionamento do cdigo escrito
dimenso lingustica ou ainda no sabem o
que precisam de fazer para ler dimenso estratgica (Chauveau, 2001).
A investigao dos aspectos lingusticos da
leitura mostrou que a aquisio da linguagem escrita num sistema alfabtico implica uma mudana ao nvel das representaes lingusticas e, em
particular, das representaes fonolgicas. As crianas, desde cedo, so capazes de discriminar variaes nos estmulos sonoros da fala e utilizam
facilmente as diferenas entre os sons, mesmo ao
nvel dos fonemas, para estabelecer a distino entre palavras. A maioria das crianas distingue facilmente palavras que diferem num nico fonema como gato, pato, fato e cato, mas o contraste fonmico que permite distingui-las feito
de forma intuitiva, inconsciente (Tunmer, 1989).
De facto, at aos seis-sete anos de idade, as crianas parecem mais sensveis ao contedo semntico da linguagem que sua forma, concentrando-se mais no significado de uma mensagem do
que nos aspectos formais do significante (Mendes & Alves Martins, 1986). Contudo, como aprendizes de uma linguagem escrita alfabtica, tero
de passar do uso inconsciente das representaes
fonolgicas (suficientes para a percepo e produo da fala) para um conhecimento explcito e
um uso reflexivo, denominado conscincia fonolgica (Defior, 1998). Esta capacidade de analisar o fluxo oral de forma consciente considerada uma competncia crtica para a aquisio da
leitura e escrita.
A investigao realizada neste contexto evidenciou ainda que a aco da conscincia fonolgica no sucesso da aprendizagem da leitura e
escrita nas suas fases iniciais coadjuvada pelo
conhecimento do nome das letras. Discute-se
tambm, h muitos anos, a influncia dos mtodos de ensino no desenvolvimento de competncias metalingusticas e os dados de estudos reali194

zados em diferentes lnguas parecem indicar que

as caractersticas da ortografia e fonologia da lngua desempenham um papel importante neste processo.
Conscincia fonolgica e aprendizagem da
leitura
O desenvolvimento da conscincia fonolgica, na medida em que exige uma mudana ao
nvel das representaes lingusticas, difcil para muitas crianas. A maior ou menor dificuldade desta mudana depende do grau de abstraco
dos segmentos sonoros a analisar. Segundo diversos autores (Gombert, 1990; Goswami & Bryant,
1990) a anlise explicita da estrutura fonolgica
da fala pode ser efectuada ao nvel das slabas,
dos fonemas e das unidades intra-silbicas. Estas
ltimas so unidades do tipo ataque e rima, em
que se podem decompor as slabas. O ataque refere-se consoante inicial ou grupo de consoantes iniciais e a rima composta pelos fonemas
que se seguem (Treiman, 1989). As slabas, dado
que correspondem a actos articulatrios (Liberman et al., 1967, cit. por Vale, 1999), so os segmentos sonoros mais salientes da palavra e consequentemente os mais fceis de analisar. Os fonemas exigem um grande esforo de anlise explcita, pois no existe nenhuma base fsica simples que facilite o seu reconhecimento. Esta natureza abstracta dos fonemas decorre do facto de
no poderem ser percepcionados isoladamente
como unidades discretas e invariantes, na medida em que surgem co-articulados na corrente acstica, sendo a sua percepo influenciada pelo contexto dos sons prximos (Liberman et al., 1967,
cit. por Silva et al., 2001). Por sua vez, a anlise
das unidades intra-silbicas parece situar-se num
nvel intermdio de dificuldade, entre a slaba e
o fonema.
Diversos estudos (Rosner & Simon, 1971; Liberman et al., 1974; Fox & Routh, 1975; Treiman
& Baron, 1981; Alegria et al., 1982; cit. por Alves Martins, 1996), em que foram utilizados diferentes tipos de tarefa (supresso, contagem, segmentao e inverso de slabas ou fonemas), apoiam a ideia de que a capacidade de anlise silbica surge mais cedo do que a capacidade de anlise fonmica. Um estudo desenvolvido por Silva
(1996) com crianas portuguesas de idade pr-escolar evidenciou igualmente que a conscin-

cia das unidades silbicas precede a conscincia

dos segmentos fonmicos.
Alguns autores defendem que esta ltima competncia antecedida pela capacidade de analisar
as slabas em unidades intra-silbicas, contudo
existem dados que contradizem esta ideia. Segundo Alves Martins (1996), parece mais provvel que exista um perodo de transio durante
o qual as crianas se apoiam em pistas articulatrias como estratgia inicial para segmentar slabas em unidades mais pequenas que, por vezes,
correspondem a um nico fonema, quando o ataque da slaba (consoante inicial ou grupo de consoantes iniciais) um som que se pode isolar.
Os dados deste tipo de estudos sugerem que a
conscincia fonolgica no uma competncia
geral e homognea, mas existem pelo menos trs
nveis ou tipos distintos de conscincia fonolgica: a conscincia silbica, a conscincia fonmica e a conscincia intra-silbica.
A relao entre os vrios nveis de conscincia fonolgica e a aquisio da leitura foi evidenciada por diferentes tipos de estudos (longitudinais, correlacionais e de treino). Os trabalhos desenvolvidos por Mann e Llberman (1984, cit. por
Cardoso-Martins, 1995), Cardoso-Martins (1995)
e Alves Martins (1996) mostraram que a conscincia silbica um bom preditor do sucesso na
aprendizagem da leitura. A conscincia fonmica
igualmente um bom preditor, de acordo com os
resultados de investigaes em lngua portuguesa (Alves Martins, 1996; Cardoso-Martins, 1995;
Vale, 1999; Vale & Cary, 1998) e noutras lnguas
(Liberman, 1973; Stanovich et al., 1984; Mann,
1984; Calfee, 1977; Share, Jorn, Maclean & Mathews,
1984; Tunmer et al., 1985; cit. por Alves Martins, 1996). Relativamente conscincia intrasilbica, estudos em lngua inglesa (Lundberg et
al., 1980; Bradley & Bryant, 1983, 1985; cit por
Vernon, 1998) evidenciaram a existncia de uma
forte relao entre esta competncia e os progressos posteriores em leitura. Contudo, os resultados de estudos em lngua portuguesa (CardosoMartins, 1995; Vale, 1999) mostraram que, ao contrrio do que acontece na lngua inglesa, a capacidade para detectar a rima das slabas desempenha um papel relativamente menor na aquisio
da leitura e escrita do portugus.
Apesar de existirem muitos dados que confirmam a relao causal entre a conscincia fonolgica e o sucesso na aprendizagem da leitura,

durante muitos anos, o sentido dessa relao gerou acesas polmicas. A conscincia fonolgica
era equacionada, por uns como causa e por outros como uma consequncia ou resultado do mtodo de ensino da leitura. Segundo Yopp (1988,
citado por Alves Martins & Silva, 1999), na base
desta controvrsia esteve alguma inconsistncia
nos procedimentos usados na avaliao da conscincia fonolgica e no nvel de dificuldade das
tarefas utilizadas nas avaliaes.
Hoje, a conscincia fonolgica maioritariamente reconhecida como uma causa e uma consequncia da aprendizagem da leitura, ou seja,
parece existir uma causalidade recproca. Aceitase que a criana necessita de um nvel mnimo
de conscincia fonolgica para aceder ao cdigo
escrito com sucesso e, por sua vez, a aprendizagem da leitura ir desenvolver mais esta competncia. Assim, a questo relativa ao sentido da
relao causal entre a conscincia fonolgica e a
aprendizagem da linguagem escrita deixou de ser
pertinente. No momento actual da investigao,
o que importa saber que tipo ou nveis de
conscincia fonolgica so importantes para que
diferentes graus de apreenso do cdigo escrito e
nveis de competncia de leitura sejam adquiridos (Alves Martins & Silva, 1999, p. 52). No
mesmo sentido, Vale (1999) considera que actualmente necessrio analisar de forma mais detalhada as diversas possibilidades de relao entre
os diferentes nveis de representao fonolgica
e a aprendizagem da leitura e escrita.
Conscincia fonolgica e conhecimento do
nome das letras
Nos ltimos vinte anos, a investigao tem
vindo a demonstrar que nos sistemas alfabticos
o principal obstculo a ultrapassar pelas crianas
que aprendem a ler reside na aquisio do princpio alfabtico. Para a construo deste princpio o leitor aprendiz necessita de compreender
que as palavras podem ser analisadas em sequncias de fonemas (unidades lingusticas sem uma
base fsica simples que permita identific-las) e
de estabelecer as correspondncias entre letras e
sons.
O conhecimento do nome das letras, dado que
esses nomes muitas vezes sugerem os fonemas
que representam, pode facilitar a descoberta das
correspondncias entre grafemas e fonemas. Se195

gundo Treiman et al. (1997), este tipo de conhecimento parece promover uma sensibilidade implcita estrutura fonolgica das unidades lingusticas da palavra que pode servir de suporte
para o desenvolvimento da conscincia fonmica
explcita. Silva (1997) defende que os nomes das
letras so simplesmente analogias pouco precisas
dos respectivos fonemas e o conhecimento dos
mesmos s se revela facilitador quando funciona
em interaco com a capacidade de anlise explcita dos segmentos da fala. Assim, para uma
criana perceber que a letra p pertence palavra pai, tem que ser capaz de segmentar a palavra, o que lhe vai permitir relacionar a letra p
com o som /p/.
Os resultados de diversas investigaes (Byrne, 1992; Byrne & Fielding-Barnsley, 1989, 1990;
Tunmer, Herriman & Nesdale, 1988) so consistentes com a hiptese de interaco entre a conscincia fonolgica e o conhecimento do nome
das letras para a aquisio do princpio alfabtico. A principal concluso que estes autores retiraram foi que nem a conscincia fonmica, nem
o conhecimento do nome ou som das letras, por
si ss, so suficientes para a aquisio do princpio alfabtico, sendo necessria a sua combinao. Os dados evidenciaram ainda que as crianas necessitavam de um nvel mnimo de conscincia fonolgica antes de poderem beneficiar do
conhecimento do nome das letras.
No caso da Lngua Portuguesa, a grande maioria dos nomes das letras incluem pelo menos um
dos sons que lhes correspondem, embora no contenham outros, pois alguns grafemas representam mais do que um fonema ( letra s corresponde o fonema /s/ e o fonema /z/) e o inverso
tambm verdadeiro, ou seja, alguns fonemas so
representados por mais do que um grafema (ao
fonema /s/ correspondem os grafemas s!, c
ou ). Em diversas investigaes com crianas
portuguesas (Alves Martins, 1996; Alves Martins & Silva, 2001a; Vale, 1999; Vale & Cary,
1998), o nmero de letras conhecidas revelou ser
o melhor preditor dos resultados em leitura.
Competncias fonolgicas e mtodos de
ensino da leitura
O estudo das relaes entre a aprendizagem
da leitura e escrita com mtodos de ensino dife196

rentes e o desenvolvimento de competncias fonolgicas tm vindo a gerar grande controvrsia.

As pesquisas realizadas neste domnio incidiram principalmente em duas categorias de mtodos com concepes opostas relativamente ao
processo de aquisio da linguagem escrita: os
mtodos fnicos ou sintticos e os mtodos globais ou analticos. Os mtodos fnicos atribuem
grande importncia descodificao. Desde o
incio do processo de ensino/aprendizagem, existe uma instruo directa e explcita das correspondncias grafo-fonolgicas e so favorecidos
os procedimentos de sntese sucessiva, ou seja, a
partir dos elementos mais simples (letras ou slabas) realizam-se combinaes cada vez mais complexas (palavras, frases e textos). Os mtodos globais atribuem maior nfase compreenso. A
leitura considerada um processo de identificao global de frases e palavras, em que se utilizam antecipaes baseadas em predies lxico-semnticas e sintcticas e a verificao das
hipteses produzidas. Parte-se de estruturas complexas e significativas (palavras, frases, textos ou
histrias) para os elementos mais simples (slabas e letras). Assim, no incio, a aprendizagem
da leitura requer a memorizao de palavras ou
oraes e, s mais tarde, atravs de anlises sucessivas, o aprendiz leitor ir descobrir as unidades linguisticas mais simples.
Alegria, Pignot e Morais (1982, citado por
Morais, 1994) observaram que crianas alfabetizadas segundo um mtodo global apresentavam
um desempenho mdio muito mais fraco numa
tarefa de inverso de fonemas (15% de respostas
correctas) do que as alfabetizadas atravs de um
mtodo fnico baseado na correspondncia entre
letras e sons (58% de respostas correctas). No entanto, num estudo anterior e semelhante desenvolvido por Bruce (1964, citado por Gombert,
1990) os resultados mostraram que esta diferena desaparecia, ao fim de alguns anos.
Em 1994, Morais defendeu que apenas o ensino explcito das correspondncias grafema-fonema, desde o incio da aprendizagem da linguagem escrita, pode promover o desenvolvimento
da conscincia fonmica e conduzir as crianas
descoberta do princpio alfabtico. Este investigador baseou a sua posio em diversos estudos
sobre a aprendizagem da leitura, nomeadamente
num estudo desenvolvido nos Estados Unidos
por Jeanne Chall, publicado em 1967 no livro

Learning to read: The great debate, em que foram comparados vinte e dois programas de ensino.
Mais recentemente, Ouzoulias (2001) veio reavivar esta discusso em torno dos mtodos. O
autor contesta a posio defendida por Morais
(1994), criticando o facto de os estudos que a fundamentam no terem analisado nos mtodos globais dois aspectos fundamentais das prticas didcticas para que se possa decidir da impossibilidade da aprendizagem dos fonemas sem ensino
explicito, ou seja, nunca foi referido se nestes mtodos no existia qualquer tipo de descodificao
(ou se incluam descodificao a um nvel superior relao grafema-fonema) e se a escrita era
(ou no) uma actividade frequentemente praticada pelas crianas.
Ouzoulias (2001) desenvolveu um estudo em
colaborao com Fischer para responder questo de saber se a conscincia fonmica se desenvolve ou no quando as correspondncias entre
grafemas e fonemas no so objecto de ensino
directo e explcito no 1. ano de escolaridade. O
grupo experimental foi constitudo por 97 crianas de cinco turmas do 1. ano de escolaridade
cujos professores no explicitavam as correspondncias entre grafemas e fonemas mas exploravam situaes de leitura e escrita onde o princpio fonogrfico surgia a um nvel suprafonmico
(essencialmente ao nvel das slabas e das analogias ortogrficas) e, para alm disso, as crianas
escreviam frequentemente. O grupo de controlo
incluiu 80 crianas de 4 turmas, que foram escolhidas porque os seus professores conseguiam
obter bons resultados atravs de mtodos de leitura em que era realizada a anlise das palavras
em fonemas, desde o incio do processo de aprendizagem da leitura. O desempenho das crianas
numa tarefa de conscincia fonmica foi avaliado em dois momentos (a meio de Outubro e no
fim de Maro). Os resultados mostraram que as
diferenas entre os dois grupos no eram significativas. Este trabalho tornou evidente que a conscincia fonmica pode desenvolver-se sem um
ensino directo e explcito dos fonemas.
Para investigar as relaes entre a conscincia
fonmica e a aquisio da linguagem escrita em
portugus com mtodos de ensino diferentes, Cardoso-Martins (1991) realizou uma pesquisa com
dois grupos de crianas brasileiras que frequentavam o 1. ano de escolaridade. Num dos gru-

pos, as 32 crianas aprenderam a ler atravs de

um mtodo fonmico, no outro grupo as 26 crianas aprenderam por um mtodo silbico. A
conscincia fonmica foi avaliada no incio do
ano lectivo e no se observaram diferenas significativas entre os dois grupos. A avaliao da capacidade de leitura e escrita foi feita, no meio e
no fim do ano, a partir da leitura e escrita de palavras isoladas. Os resultados mostraram que a
conscincia fonmica foi relevante no desempenho em leitura e escrita apenas para as crianas
que aprenderam a ler pelo mtodo fonmico. No
grupo de crianas submetido ao mtodo silbico,
a capacidade preditora da conscincia fonmica
no foi significativa. Por outro lado, verificou-se
que as crianas ensinadas atravs do mtodo silbico obtiveram desempenhos claramente superiores na leitura e escrita e existia neste grupo
uma menor variabilidade na distribuio dos resultados do que no grupo submetido ao mtodo
fonmico.
Estes resultados so interessantes porque sugerem que, para o sucesso na aprendizagem da
linguagem escrita em portugus, as diferenas
individuais na conscincia fonmica no inicio do
ensino formal so menos importantes quando se
utilizam mtodos silbicos do que quando se usam
mtodos fonmicos. A autora refere que, apesar
de as crianas alfabetizadas atravs de mtodos
silbicos se apoiarem na slaba para ler e escrever (o que poderia explicar os resultados), as regras de correspondncia entre grafemas e fonemas so provavelmente importantes, aps a fase
inicial de aprendizagem. Assim, atendendo a que
estes aprendizes leitores tambm utilizam as regras de correspondncia entre grafemas e fonemas, a superioridade na leitura e escrita pode dever-se ao facto de os mtodos silbicos favorecerem muito mais o desenvolvimento da conscincia fonmica que os mtodos fonmicos.
Isto pode explicar os resultados no significativos entre conscincia fonmica e leitura no mtodo silbico.
Rego (1995) obteve resultados que vo no mesmo sentido, numa pesquisa longitudinal com 50
crianas brasileiras alfabetizadas atravs de um
mtodo silbico. O estudo teve como objectivo
investigar a influncia da conscincia fonolgica
e da conscincia sintctica (avaliadas aos 5 anos
e 8 meses, antes do perodo de alfabetizao) no
desenvolvimento da descodificao e compreen197

so na leitura (avaliadas aos 6 anos e 8 meses, no

final da alfabetizao). Os dados mostraram que
o desempenho prvio em tarefas de conscincia
fonolgica no se correlacionava significativamente com o posterior desempenho em leitura,
ao contrrio do que foi frequentemente encontrado em estudos longitudinais com aprendizes leitores de lngua inglesa.
Segundo a autora, estes resultados sugerem
que as explicaes causais sobre a aquisio inicial da leitura so sensveis a diferenas da lngua e sobretudo de mtodos de alfabetizao
(Rego, 1995, p. 51). O mtodo silbico parece neutralizar as possveis influncias das diferenas
individuais quanto conscincia fonolgica. Uma
explicao possvel seria a de que, as crianas
que aprendem atravs de mtodos silbicos realizam mais anlises fonolgicas a partir de
unidades lingusticas perceptveis, o que vai favorecer o desenvolvimento da conscincia fonolgica necessria leitura.
Num outro estudo longitudinal, Cardoso-Martins (1995) investigou a relao entre diferentes
nveis de conscincia fonolgica e a aprendizagem inicial da linguagem escrita em portugus
atravs do mtodo silbico. Este trabalho envolveu 105 crianas brasileiras que no incio do projecto tinham seis anos de idade e pertenciam a
um meio scio-cultural mdio e mdio-alto. A
conscincia fonolgica foi avaliada antes do
incio do ensino formal da leitura. As diversas medidas obtidas foram correlacionadas com os resultados de avaliaes em leitura e escrita de palavras isoladas realizadas a meio e no final do
ano lectivo.
A autora formulou uma hiptese, mais especificamente relacionada com particularidades da
lngua portuguesa, segundo a qual a sensibilidade identidade silbica (provavelmente baseada
na capacidade de analisar palavras em slabas)
desempenha um papel importante nas fases iniciais de aprendizagem da linguagem escrita em
portugus e esse papel mais importante para as
crianas que aprendem a ler atravs de um mtodo silbico. Esta hiptese fundamentou-se nos
resultados de alguns estudos (abaixo citados por
Cardoso-Martins, 1995), nas caractersticas da ortografia do portugus e nas prticas de ensino da
leitura. Foram considerados relevantes os seguintes aspectos:
198

- A slaba uma unidade fonolgica natural.

Sendo sempre a unidade mais clara, distinta
e saliente da palavra, parece jogar um importante papel na leitura (Adams, 1990).
- mais fcil para as crianas pr-leitoras segmentar as palavras em slabas do que segment-las em fonemas (Liberman et al., 1974).
- H evidncias de que a capacidade de segmentao silbica esteja relacionada com o
progresso na aquisio da leitura e escrita
do ingls (Mann & Liberman, 1984).
- A lngua portuguesa possui uma estrutura
silbica relativamente simples (predominando a estrutura CV) e a maioria das palavras
so polisslabos e paroxtonas.
- Os livros de iniciao leitura e escrita reflectem estas propriedades do portugus, pois
a maioria das palavras constantes nos mesmos so disslabos, trisslabos e paroxtonas (Pinheiro & Keys, 1987) e possuem slabas simples do tipo CV.
- A popularidade dos mtodos silbicos (em
que primeiro so ensinadas as slabas do tipo CV), no Brasil, baseia-se provavelmente
na sua eficcia que, em parte, pode derivar
das propriedades da ortografia da lngua portuguesa.
- Os resultados dos estudos de Cardoso-Martins (1991) e de Carraher e Rego (1984) mostraram que as crianas brasileiras alfabetizadas atravs de mtodos silbicos fazem
progressos mais rpidos que as iniciadas na
leitura por mtodos fonmicos.
Segundo Cardoso-Martins (1995), os dados obtidos neste estudo parecem consistentes com a hiptese apresentada, pois os desempenhos nas tarefas silbicas estiveram significativamente relacionados com a capacidade de leitura a meio e
no fim do ano lectivo. Os resultados sugerem
ainda que a sensibilidade similaridade silbica
das palavras contribui de forma distinta para o
progresso na leitura e escrita do portugus, que
independente da relao entre conscincia fonmica e linguagem escrita.
Contudo, a autora prope uma interpretao
alternativa sustentada pela diferena de desempenho nos dois tipos de itens da prova silbica.
O desempenho num dos tipos de itens baseia-a
na capacidade de detectar o som da consoante
inicial da slaba CV, enquanto para os outros itens

tal capacidade no necessria, dada a natureza

mais global da diferena entre as slabas. A autora refere que, caso esta interpretao esteja correcta os resultados apenas sugerem que a sensibilidade similaridade fonmica das palavras (e
no a sensibilidade similaridade silbica) contribui para a aprendizagem da linguagem escrita
e esta contribuio independente da que dada
pela segmentao fonmica.
O conjunto de estudos aqui apresentados ilustram bem a complexidade das relaes entre o
desenvolvimento metalingustico e os mtodos
de ensino da leitura, justificando que o tema seja
investigado em lnguas diferentes, para que se
possa avaliar melhor que factores so importantes e em que circunstncias.
Questes e hipteses
Este estudo teve um carcter exploratrio e
procurou analisar as relaes existentes entre o
desenvolvimento de competncias metalingusticas conscincia silbica, conscincia fonmica e conhecimento do nome das letras e a aquisio da leitura com mtodos de ensino diferentes, ao longo do 1. ano de escolaridade.
A pertinncia desta anlise decorre do facto
de se terem realizado poucos trabalhos envolvendo as variveis em estudo no domnio da aprendizagem da leitura em portugus e da existncia
de certas particularidades da fonologia e ortografia da lngua portuguesa que podem influenciar,
de forma muito especfica, o desenvolvimento de
competncias metalingusticas durante o processo de alfabetizao.
Com efeito, como j foi referido, a maioria
das palavras da lngua portuguesa so polisslabos e paroxtonas, sendo a sua estrutura silbica relativamente simples, com o predomnio da
estrutura CV que representa 58% do total dos
tipos silbicos do Corpus do Portugus Fundamental (Vigrio & Fal, 1994, citado por Vale,
1999).
Tendo em conta que os dados de estudos em
portugus (Cardoso-Martins, 1991; Rego, 1995)
sugerem que o desenvolvimento da conscincia
fonolgica influenciado pelo tipo de mtodo
utilizado no ensino da leitura (mtodo fonmico
/ mtodo silbico) e considerando que o conhecimento do nome das letras pode assumir igualmente uma importncia diferente, consoante o

mtodo (no mtodo fonmico recorre-se ao nome nas letras, desde o incio do processo de ensino/aprendizagem e no mtodo silbico este tipo
de conhecimento introduzido numa etapa posterior), levantmos a seguinte questo:
Ser que existem diferenas no desenvolvimento da conscincia silbica, da conscincia
fonmica e do conhecimento do nome das letras, ao longo do 1. ano de escolaridade, em
funo do mtodo de ensino da leitura?
Partindo desta questo formulmos as seguintes hipteses exploratrias:
H1 A conscincia silbica progride diferentemente ao longo do ano, em funo
do mtodo de ensino da leitura.
H2 A conscincia fonmica progride diferentemente ao longo do ano, em funo
do mtodo de ensino da leitura.
H3 O conhecimento do nome das letras progride diferentemente ao longo do ano,
em funo do mtodo de ensino da leitura.
O conjunto de estudos sobre as relaes entre
a conscincia fonolgica e a leitura realizados
at ao momento actual tornou evidente a pertinncia de se perceber que tipos ou nveis de conscincia fonolgica so importantes para que diferentes graus de apreenso do cdigo escrito e
nveis de competncia de leitura sejam adquiridos (Alves Martins & Silva, 1999, p. 52). Por
outro lado, segundo diversos autores (Byrne, 1992;
Byrne & Fielding-Barnsley, 1989, 1990; Silva,
1997; Tunmer, Herriman & Nesdale, 1988), o conhecimento do nome das letras, quando funciona em
interaco com a conscincia fonolgica, facilita
a aquisio da linguagem escrita. Esta varivel
ainda considerada como um dos melhores preditores dos progressos na aprendizagem da leitura
em portugus (Alves Martins, 1996; Alves Martins & Silva, 2001a; Vale, 1999; Vale & Cary, 1998).
Atendendo a estes dados, colocmos uma segunda questo:
Que relaes existem entre o desenvolvimento de diferentes tipos de competncias metalingusticas conscincia fonmica, conscincia silbica e conhecimento do nome das letras e os resultados em leitura, nos dois mtodos de ensino, em diferentes momentos de aprendizagem no 1. ano de escolaridade?
199

Esta questo levou-nos a definir as restantes

hipteses deste estudo:
H4 Os resultados em leitura sero tanto melhores quanto maiores forem os resultados nas provas de conscincia silbica, em cada tempo de observao e nos
dois mtodos.
H5 Os resultados em leitura sero tanto melhores quanto maiores forem os resultados nas provas de conscincia fonmica, em cada tempo de observao e
nos dois mtodos.
H6 Os resultados em leitura sero tanto
melhores quanto maiores forem os resultados nas provas de conhecimento
do nome das letras, em cada tempo de
observao e nos dois mtodos.

METODOLOGIA

Participantes
Participaram neste estudo 38 crianas com
uma mdia de 6 anos de idade que frequentavam,
pela primeira vez, o primeiro ano de escolaridade numa escola pblica. Formmos dois grupos
de 19 crianas provenientes de duas turmas iniciadas na leitura e escrita atravs de mtodos de
ensino diferentes: o mtodo das vinte e oito palavras e o mtodo analtico-sinttico. A lngua materna de todas as crianas era o portugus e nenhuma sabia ler no incio do ano lectivo.
No mtodo das vinte e oito palavras o ensino
da leitura e escrita parte da palavra para a anlise
das slabas e destas para a sntese de novas palavras e formao de frases. No mtodo analtico-sinttico o processo de ensino inicia-se pelo reconhecimento da relao entre letras e o seu nome/som para atravs da sua juno se formarem
palavras e frases.
Tendo em conta que a diferena fundamental
entre os dois mtodos reside no facto de um mtodo privilegiar o estudo da relao entre slabas
orais e escritas e o outro o estudo da relao entre grafemas e fonemas, iremos designar o mtodo das vinte e oito palavras de mtodo silbico e o mtodo analtico-sinttico de mtodo fonmico.
200

Instrumentos
O estudo incluiu trs tempos de observao:
de Dezembro a Janeiro (T1), de Maro a Abril (T2)
e em Junho (T3). Em todas as observaes foram
recolhidos dados relativos s variveis em estudo
conscincia silbica e conscincia fonmica,
conhecimento do nome das letras e leitura atravs das seguintes provas: uma bateria com cinco
provas fonolgicas (trs provas silbicas e duas
fonmicas), uma prova de conhecimento do nome das letras, trs provas de leitura de palavras
isoladas (uma para cada tempo de observao).
Em cada tempo de observao realizmos trs
sesses de aplicao de provas. A ordem de realizao das provas foi a seguinte: 1. sesso provas silbicas; 2. sesso provas fonmicas e prova de conhecimento do nome das letras; 3. sesso prova de leitura. Na organizao das sesses atendemos ao tipo de provas a realizar em
cada uma, com o objectivo reduzir a interferncia do factor tempo de aprendizagem nos resultados de cada criana relativamente s variveis
em estudo. Para alm disso, embora no existisse
tempo limite para a realizao das provas, procurmos organizar as sesses de modo a que o
tempo mximo de durao das mesmas no ultrapassasse os 30 minutos, a fim de evitar a interferncia de efeitos de fadiga no desempenho das
crianas. Todas as provas foram realizadas individualmente numa sala sossegada da escola.
Bateria de provas fonolgicas
O instrumento utilizado no trabalho de investigao foi adaptado a estes participantes a partir
de uma bateria de provas para avaliao de competncias fonolgicas em crianas portuguesas
em idade pr-escolar construda por Silva (1996).
A bateria usada no estudo composta por cinco provas fonolgicas que se distinguem em
funo da unidade lingustica a tratar (slaba ou
fonema) e das exigncias cognitivas presentes
nos diferentes tipos de tarefa. Assim, temos trs
provas silbicas e duas fonmicas distribudas
por dois tipos de tarefas (classificao e manipulao).
A Tarefas de classificao
a) Classificao da slaba inicial
b) Classificao do fonema inicial

B Tarefas de manipulao
a) Supresso da slaba inicial
b) Inverso silbica
c) Supresso do fonema inicial
As tarefas de classificao pretendem avaliar
a capacidade das crianas para categorizarem palavras segundo um critrio silbico ou fonmico.
Nas provas de classificao a criana ter de procurar encontrar, entre as quatro palavras de cada
item, duas que partilhem a mesma slaba inicial
ou o mesmo fonema inicial (conforme a prova).
As tarefas de manipulao pretendem avaliar
a capacidade das crianas para manipularem deliberadamente unidades silbicas ou fonmicas
de uma palavra. Nas provas de supresso a criana ter de eliminar a slaba inicial ou o fonema
inicial (consoante a prova). Na prova de inverso
silbica a criana ter de tentar inverter as slabas de um disslabo.
As duas provas de classificao e a prova de
inverso silbica tm 16 itens. As provas de supresso (supresso da slaba inicial e supresso
do fonema inicial) so constitudas por 32 itens,
dado que possuem dois grupos de 16 itens (disslabos e trisslabos na prova silbica; monosslabos e disslabos na prova fonmica).
As palavras das vrias provas so apresentadas oralmente e com suporte figurativo, sendo
razoavelmente familiares s crianas (segundo
sondagem realizada com crianas do 1. ano).
Este critrio j presente na verso inicial do instrumento (Silva, 1996) foi observado, para evitar
a interferncia de factores mnsicos no desempenho das crianas.
Conhecimento do nome das letras
A avaliao do conhecimento da criana acerca do nome das letras foi efectuada atravs de
uma prova que inclui todas as letras maisculas e
minsculas do alfabeto portugus.
Leitura
Para avaliar o desempenho em leitura ao longo do ano, construmos trs provas de leitura de
palavras isoladas, sendo uma para cada momento
de observao.
Estas provas incluem palavras trabalhadas nas
duas turmas e palavras novas (no trabalhadas

nas aulas). As palavras trabalhadas foram seleccionadas com base nos registos dirios dos alunos e na informao dada pelas professoras. A
partir destas palavras foram derivadas as palavras novas. Nestas palavras as slabas tm as
mesmas consoantes das slabas das palavras trabalhadas, sendo diferentes as vogais e/ou a posio das slabas (por exemplo: palavra trabalhada
cabide; palavra nova bocado).
O grau de dificuldade das provas crescente,
de forma a acompanhar a evoluo da capacidade de leitura das crianas. Assim, ao longo do ano,
aumentmos o nmero de palavras novas, o nmero de slabas e ainda o nvel de complexidade
da estrutura ortogrfica, que se baseou na sequncia das estruturas ortogrficas estudadas nas aulas.
A primeira prova de leitura tem seis palavras
trabalhadas na sala de aula e seis palavras novas.
Em cada grupo de palavras, h trs disslabos e
trs trisslabos. Cinco palavras apresentam uma
estrutura ortogrfica do tipo consoante-vogal
(CVCV) e uma palavra comea por uma estrutura
vogal-consoante-vogal (VCVCV). A segunda
prova de leitura integra seis palavras trabalhadas
nas duas salas de aula e o dobro de palavras novas. No grupo de palavras trabalhadas h trs
disslabos e trs trisslabos. Quatro palavras tm
uma estrutura ortogrfica (CVCV), uma do tipo (VCVCV) e outra palavra possui um ditongo.
No grupo de palavras novas h seis disslabos e
seis trisslabos. Oito palavras tm uma estrutura
ortogrfica (CVCV), duas so do tipo (VCVCV)
e as outras duas incluem ditongos. A terceira prova de leitura possui apenas palavras novas (vinte
e quatro), sendo seis disslabos, nove trisslabos
e nove polisslabos. Procurmos abranger as diversas estruturas ortogrficas trabalhadas nas duas
turmas at ao ltimo momento de observao.

RESULTADOS

Iremos apresentar separadamente os resultados da testagem estatstica das hipteses formuladas para procurar responder s duas questes
levantadas neste estudo.
Competncias metalingusticas, mtodos de
ensino e tempo de instruo
A testagem das trs primeiras hipteses (H1,
201

H2, H3), estabelecidas para responder questo

de saber se existem diferenas no desenvolvimento da conscincia silbica, da conscincia
fonmica e do conhecimento do nome das letras
ao longo do 1. ano de escolaridade em funo
do mtodo de ensino da leitura, exigiu que se examinasse a influncia dos factores mtodo de
ensino e tempo de instruo no desenvolvimento das diferentes competncias metalingusticas. Para esse efeito, utilizmos a anlise da varincia multivariada (MANOVA) para medies
repetidas, tendo como variveis independentes o
mtodo (silbico, fonmico) e o tempo (T1, T2,
T3). Face a resultados significativos nas anlises
de varincia, foram realizados Testes t de Student para identificar os pares de mdias com diferenas estatisticamente significativas nas diversas variveis metalingusticas e, no caso de as
varincias no serem homogneas, recorreu-se
ao Teste U de Mann-Whitney.
Os resultados encontram-se agrupados em relao a cada uma das variveis metalingusticas
(conscincia silbica, conscincia fonmica e conhecimento do nome das letras), o que corresponde aos resultados da testagem estatstica das
respectivas hipteses H1, H2 e H3.
Apresentamos no Quadro 1 as mdias e os desvios-padro obtidos nas provas silbicas pelas
crianas dos dois grupos nos trs tempos de observao.
Ao examinarmos este quadro, podemos observar que o desempenho das crianas dos dois grupos nas provas silbicas aumentou muito do primeiro ao ltimo momento, sendo mais acentua-

das as diferenas entre o 1. tempo e o 2. tempo

(de Dezembro a Maro).
O grupo de crianas iniciado na leitura pelo
mtodo silbico obteve sempre mdias mais altas
que o grupo alfabetizado atravs do mtodo fonmico. A distncia entre as mdias do dois grupos foi um pouco maior na primeira observao
(T1 Dezembro).
A anlise da varincia revelou um efeito significativo do factor tempo (F (2,32) = 191,120;
p = 0,000) e do factor mtodo (F (1,36) =
5,147; p = 0,029). A interaco entre os dois factores (tempo e mtodo) no foi significativa.
A comparao posterior das mdias permitiu
constatar que no 1. tempo de observao os valores mdios do mtodo silbico eram significativamente superiores (t = 2,278, g.l. = 36; p = 0,029),
o que no se verificou no 2. tempo, nem na ltima observao.
Apresentamos no Quadro 2 as mdias e os desvios-padro obtidos pelas crianas dos dois grupos nas provas fonmicas nos trs tempos de
observao.
possvel observar que as diferenas entre os
valores mdios dos trs tempos de observao
foram acentuadas nos dois grupos, indicando que
a conscincia fonmica das crianas evoluiu rapidamente ao longo do ano. Nos dois mtodos a
diferena entre os valores mdios foi maior do
1. para o 2. tempo.
A comparao dos dois grupos permite constatar que na fase inicial da aprendizagem da leitura (T1 Dezembro/Janeiro) os seus valores mdios estavam muito prximos. Na fase mediana

QUADRO 1

Mdias e desvios-padro (colocados entre parntesis) nas provas silbicas, em funo do mtodo
de ensino, nos trs tempos de observao
1. Tempo

2. Tempo

3. Tempo

Mtodo Silbico

5,84
(4,05)

12,72
(2,98)

14,55
(1,80)

Mtodo Fonmico

3,18
(3,08)

10,84
(4,04)

12,59
(3,99)

202

QUADRO 2

Mdias e desvios-padro (colocados entre parntesis) nas provas fonmicas, em funo do mtodo
de ensino, nos trs tempos de observao
1. Tempo

2. Tempo

3. Tempo

Mtodo Silbico

2,79
(2,82)

10,68
(4,60)

14,68
(1,48)

Mtodo Fonmico

2,18
(1,56)

8,07
(4,89)

11,25
(5,03)

QUADRO 3

Mdias e desvios-padro (colocados entre parntesis) na prova de conhecimento do nome das

letras, em funo do mtodo de ensino, nos trs tempos de observao
1. Tempo

2. Tempo

3. Tempo

Mtodo Silbico

14,68
(6,26)

20,81
(1,72)

21,57
(1,42)

Mtodo Fonmico

9,61
(4,61)

21,10
(1,61)

22,21
(0,90)

(T2 Maro/Abril) a mdia do grupo iniciado

pelo mtodo silbico foi mais elevada e essa diferena aumentou no ltimo perodo do ano (T3
Junho).
A anlise da varincia indicou que os dois
efeitos principais eram significativos. O factor intra-sujeitos tempo (F (2; 72) = 135,509; p = 0,000)
revelou-se significativo, o que est em consonncia com a tendncia dos resultados mdios
acima descrita. O factor inter-sujeitos mtodo
(F (1; 36) = 5,507; p = 0,025) tambm mostrou
exercer uma influncia significativa na varincia
dos resultados. A interaco entre o factor tempo e o factor mtodo no foi significativa.
A comparao posterior das mdias obtidas pelas crianas dos dois mtodos revelou que nos 1.
e 2. tempos no existiam diferenas significativas mas no 3. tempo de observao (T3 Junho), as diferenas foram estatisticamente significativas (U = 100,000; p = 0,018), sendo favorveis ao mtodo silbico.
Apresentamos no Quadro 3 as mdias e os des-

vios-padro obtidos pelos dois grupos na prova

de conhecimento do nome das letras.
Como constatamos atravs deste quadro, os
aprendizes leitores dos dois grupos no 1. tempo
(T1 Dezembro/Janeiro) j conheciam muitas
letras e no 2. tempo (T2 Maro/Abril) identificaram o nome de quase todas as letras do alfabeto portugus.
No 1. momento de observao, o nmero mdio de letras conhecidas foi muito maior no grupo iniciado na leitura pelo mtodo silbico. Nos
outros dois tempos de observao passou a ser o
grupo alfabetizado atravs do mtodo fonmico
a apresentar uma mdia superior, embora a diferena entre o nmero mdio de letras conhecidas
pelos dois grupos fosse pequena.
A anlise da varincia indicou que a influncia do factor intra-sujeitos tempo e da interaco entre os dois factores (tempo e mtodo) foi
significativa (F (2; 72) = 143,759; p = 0,000 e F
(2; 72) = 194,899; p = 0,01, respectivamente) mas
a contribuio do factor inter-sujeitos mtodo
203

para a varincia dos resultados no foi significativa.

A posterior comparao dos resultados mdios nos trs momentos de observao confirmou que as diferenas entre os dois mtodos apenas foram significativas no 1. tempo (t = 2,846,
g. l. = 36, p = 0. 007), com vantagem para o mtodo silbico.
Competncias metalingusticas e leitura
Para testar as trs hipteses (H4, H5, H6) estabelecidas para responder questo de saber
que relaes existem entre o desenvolvimento de
diferentes tipos de competncias metalingusticas e os resultados em leitura, nos dois mtodos
de ensino, em diferentes momentos de aprendizagem no 1. ano de escolaridade realizmos diversas anlises de correlao de Pearson.
Iremos apresentar os resultados obtidos ao

longo do ano nos dois mtodos de ensino, relativamente a cada uma das variveis metalingusticas, o que corresponde aos resultados da testagem estatstica das respectivas hipteses H4,
H5 e H6.
Apresentamos no Quadro 4 os coeficientes de
correlao da conscincia silbica com a leitura,
em funo do mtodo de ensino, nos trs tempos
de observao.
Observamos neste quadro que as correlaes
entre a conscincia silbica e a leitura foram positivas e significativas, em todos os tempos de observao e nos dois mtodos.
No mtodo fonmico os valores dos coeficientes de correlao foram sempre mais elevados
que no mtodo silbico. Podemos verificar ainda
que o valor da correlao entre a conscincia silbica e a leitura aumentou muito do 1. para o
2. tempo (de Dezembro a Abril).
No mtodo silbico o coeficiente de correla-

QUADRO 4

Coeficientes de correlao da conscincia silbica com a leitura, em funo do mtodo de ensino,

nos trs tempos de observao
1. Tempo

2. Tempo

3. Tempo

Mtodo Silbico

0,528*

0,591*

0,557*

Mtodo Fonmico

0,613**

0,852**

0,859**

Legenda: * p < 0.05; ** p < 0.01

QUADRO 5

Coeficientes de correlao da conscincia fonmica com a leitura, em funo do mtodo de ensino,

nos trs tempos de observao
1. Tempo

2. Tempo

3. Tempo

Mtodo Silbico

0,650**

0,630**

0,673**

Mtodo Fonmico

0,629**

0,711**

0,859**

Legenda: ** p < 0.01

204

o foi mais elevado no 2. tempo. Nos 1. e 3.

tempos, a conscincia silbica apresentou correlaes menos significativas com a leitura.
Apresentamos no Quadro 5 os coeficientes de
correlao da conscincia fonmica com a leitura, em funo do mtodo de ensino, nos trs tempos de observao.
Como possvel constatar pela leitura deste
quadro, as correlaes entre a conscincia fonmica e a leitura tambm foram positivas e significativas, em todos os tempos de observao e nos
dois mtodos.
No mtodo fonmico os valores dos coeficientes de correlao aumentaram ao longo do
ano. Verificamos tambm que, apenas na fase
inicial de aprendizagem (T1 Dezembro/Janeiro), o valor do coeficiente de correlao foi um
pouco inferior ao observado no mtodo silbico.
No mtodo silbico as diferenas entre os valores dos coeficientes de correlao obtidos ao
longo do ano foram pouco acentuadas. O valor
de correlao mais elevado surgiu no final do ano,
tal como no mtodo fonmico.
Apresentamos no Quadro 6, os coeficientes de
correlao do conhecimento do nome das letras
com a leitura, em funo do mtodo de ensino,
nos trs tempos de observao.
Ao examinarmos o Quadro 6, podemos observar que as correlaes entre o conhecimento do
nome das letras e a leitura foram positivas e significativas, em todos os tempos de observao e nos
dois mtodos.
Os valores dos coeficientes de correlao na

varivel conhecimento do nome das letras foram

sempre elevados nos dois grupos. As diferenas
entre os mesmos, nos trs tempos de observao
e nos dois mtodos, no foram acentuadas. No
entanto, verificamos que no mtodo silbico existiu um aumento progressivo dos valores de correlao do incio ao fim do ano e, no mtodo fonmico aconteceu o contrrio, ou seja, houve uma
diminuio progressiva desses valores ao longo
do ano.

DISCUSSO DOS RESULTADOS

Competncias metalingusticas, mtodos de

ensino e tempo de instruo
Relativamente conscincia silbica, os resultados mostraram que tanto o mtodo de ensino como o tempo de instruo contriburam de
forma estatisticamente significativa para o desenvolvimento desta competncia metalingustica. O nvel mdio de desenvolvimento da conscincia silbica diferenciou-se significativamente no primeiro momento de observao (T1 Dezembro/Janeiro), sendo mais elevado no grupo
que aprendeu a ler atravs do mtodo silbico. A
interaco entre os dois factores no se revelou
significativa.
Os dois mtodos produziram o mesmo padro
de desenvolvimento ao longo do ano. No incio
das observaes, o mtodo silbico apresentava

QUADRO 6

Coeficientes de correlao do conhecimento do nome das letras com a leitura, em funo do

mtodo de ensino, nos trs tempos de observao
1. Tempo

2. Tempo

3. Tempo

Mtodo Silbico

0,741**

0,750**

0,799**

Mtodo Fonmico

0,769**

0,760**

0,717**

Legenda: ** p < 0.01

205

resultados mdios significativamente superiores.

Ao longo do ano, a conscincia silbica aumentou progressivamente nos dois grupos, apresentando o mtodo silbico resultados mdios que
foram sempre superiores aos do mtodo fonmico.
Assim, no podemos aceitar a nossa primeira
hiptese, pois a conscincia silbica no progrediu diferentemente ao longo do ano, nos dois mtodos de ensino. No entanto, a evoluo do desempenho dos dois grupos, com resultados superiores no grupo que aprendeu atravs do mtodo
silbico, corresponde s nossas expectativas, dado que as estratgias utilizadas no ensino da leitura e escrita no mtodo silbico promovem mais
a anlise silbica das palavras que as estratgias
de ensino caractersticas do mtodo fonmico.
No que respeita conscincia fonmica, tal
como na conscincia silbica, tanto o mtodo de
leitura como o tempo de instruo exerceram efeitos significativos no desenvolvimento desta competncia metalingustica e a interaco entre os
dois factores tambm no foi significativa. Os
resultados mostraram ainda que o grupo de crianas ensinadas a ler pelo mtodo silbico apresentava, no final do 1. ano de escolaridade, um
nvel mdio de desenvolvimento da conscincia
fonmica significativamente mais elevado que o
grupo iniciado na leitura pelo mtodo fonmico.
Foi possvel verificar que o padro de resultados dos dois grupos foi idntico. Nos dois mtodos as crianas apresentavam, no incio do estudo, um baixo nvel de desempenho nas provas
fonmicas. Ao longo do ano, verificou-se um desenvolvimento contnuo da conscincia fonmica
nos dois grupos, que foi mais acentuado no mtodo silbico, resultando numa vantagem significativa deste mtodo, no final do ano.
Os resultados obtidos no permitem confirmar
a nossa segunda hiptese, mas mostram que o
mtodo silbico desenvolve mais a conscincia
fonmica que o mtodo fonmico, estando neste
aspecto em conformidade com a interpretao
dos dados de outros estudos (Cardoso-Martins,
1991; Rego, 1995) realizados no contexto da aprendizagem da leitura em portugus.
No estudo desenvolvido por Cardoso-Martins
(1991) observou-se a ausncia de correlaes significativas entre a conscincia fonmica e a leitura
e superioridade nos desempenhos em leitura e escrita no grupo de crianas que aprendeu a ler
206

atravs de mtodos silbicos. Segundo a autora,

estes resultados podem dever-se ao facto de os
mtodos silbicos favorecerem muito mais o desenvolvimento da conscincia fonmica do que
os mtodos fonmicos. Resultados semelhantes
foram encontrados por Rego (1995) num trabalho com crianas que aprenderam a ler atravs
do mtodo silbico. Constatou-se que as diferenas individuais quanto conscincia fonolgica,
observadas antes do incio do ensino formal, no
se correlacionaram significativamente com o
posterior desempenho em leitura de palavras inventadas. Para a autora, uma explicao possvel
desses resultados seria que, as crianas que aprendem atravs de mtodos silbicos realizam mais
anlises fonolgicas a partir de unidades lingusticas perceptveis, o que vai favorecer o desenvolvimento da conscincia fonolgica necessria
leitura.
Cardoso Martins (1991) explica como que o
mtodo silbico, ao facilitar o estabelecimento
das correspondncias entre slabas escritas e orais,
pode contribuir mais directamente para a descoberta da estrutura fontica da fala que o mtodo
fonmico. De acordo com a autora, provvel
que a representao grfica de uma slaba do tipo
CV (por exemplo: a slaba pa) sugira que esta
formada por dois segmentos C + V. Como nos
mtodos silbicos as slabas iniciadas por determinada consoante so ensinadas em conjunto (por
exemplo: pa, pe, pi, po, pu), isto pode levar a criana a compreender que a consoante representa
um fonema e a vogal outro (por exemplo: pa,
p+a; pe, p+e). Por outro lado, conhecer as
correspondncias entre letras e sons pode no
ajudar os aprendizes leitores do mtodo fonmico a segmentar os sons da fala.
No que respeita ao conhecimento do nome das
letras, o tempo de instruo teve um efeito significativo e a interaco entre os dois factores tambm foi significativa. Apenas o mtodo de ensino da leitura no influenciou significativamente
esta varivel, apesar de o nmero de letras conhecidas pelas crianas que aprenderam atravs
do mtodo silbico ter sido significativamente
superior no incio do ano (T1 Dezembro).
Com efeito, o padro de desenvolvimento foi
diferente para cada um dos grupos. No mtodo
silbico o conhecimento do nome das letras evoluiu mais rapidamente at ao 1. tempo (a mdia
de letras conhecidas foi significativamente maior)

e a partir da o seu desenvolvimento foi mais

lento. Pelo contrrio, no mtodo fonmico a evoluo do conhecimento do nome das letras foi
lenta at ao 1. tempo, do 1. para o 2. tempo este conhecimento aumentou rapidamente e o nmero mdio de letras conhecidas foi um pouco
maior que o observado no mtodo silbico. No
3. tempo, a diferena entre o nmero de letras
conhecidas nos dois grupos continuou a ser ligeiramente superior no mtodo fonmico.
A evoluo no conhecimento do nome das letras, permite confirmar a nossa terceira hiptese
de que o conhecimento do nome das letras progride diferentemente ao longo do ano, em funo
do mtodo de ensino. No entanto, no espervamos que o desempenho no grupo de crianas que
aprendeu atravs do mtodo silbico fosse to
elevado na etapa inicial de aprendizagem da leitura (T1 Dezembro).
Pensamos que o padro de resultados encontrado pode dever-se s prticas didcticas dos
dois mtodos. No mtodo silbico as crianas comearam a trabalhar com slabas mveis do tipo
consoante-vogal (CV) muito cedo. Embora na escola, na fase inicial, no fosse explicitado o nome das letras, o confronto com as slabas escritas
do tipo CV, naturalmente, levou as crianas a repararem que estas eram compostas por duas letras (Cardoso-Martins, 1991). Atendendo a que,
mesmo antes do ensino formal, as crianas conhecem melhor o nome das vogais maisculas e
minsculas (Alves Martins, 1996), provavelmente esse confronto com a escrita das slabas
estimulou a aprendizagem do nome das consoantes.1 Com efeito, quando foi avaliado o conhecimento do nome das letras, o grupo ensinado pelo
mtodo silbico j tinha trabalhado com palavras
formadas por slabas que continham as cinco vogais e nove consoantes (m, n, s, p, t, b, v, l, q), ou
seja, catorze letras, nmero que est muito prximo da mdia deste grupo (M = 14,68). Por sua
vez, nesta fase inicial, atravs do mtodo fon-

Verificou-se, neste trabalho, que quando foi avaliado o conhecimento do nome das letras pela primeira vez, em Dezembro, quase todas as crianas identificaram as vogais maisculas e minsculas.

mico as crianas apenas tinham aprendido as

vogais e trs consoantes (p, t, l), no total oito letras, nmero que tambm se aproxima da mdia
do grupo (M = 9,61). A diferena entre os valores mdios dos dois grupos nesta etapa inicial da
aprendizagem (T1 Dezembro) revelou-se estatisticamente significativa, sendo favorvel ao mtodo silbico. Na etapa seguinte (de Dezembro a
Maro), na turma que aprendeu pelo mtodo fonmico foram rapidamente ensinadas as restantes letras do alfabeto portugus, sendo explicitada a relao grafema-fonema e estimulada a aprendizagem do nome das letras, o que no aconteceu na aula das crianas ensinadas pelo mtodo
silbico. Como consequncia, a partir do 2. tempo o nmero de letras conhecidas passou a ser
ligeiramente superior no grupo alfabetizado pelo
mtodo fonmico.
Competncias metalingusticas e leitura
Ao analisarmos os resultados obtidos ao longo
do ano, verificmos que as correlaes entre a
conscincia silbica e a leitura foram sempre
positivas e significativas nos dois mtodos de ensino. Deste modo, podemos confirmar totalmente a nossa quarta hiptese, formulada no sentido
de que os resultados em leitura sero tanto melhores quanto maiores forem os resultados nas
provas de conscincia silbica, em cada tempo
de observao e nos dois mtodos.
Estes resultados vo ao encontro dos evidenciados num estudo realizado por Mann e Libermann (1984, citado por Cardoso-Martins, 1995)
que mostraram que a capacidade de segmentao
silbica est relacionada com os progressos na
aprendizagem da leitura e escrita. Esto tambm
na mesma linha dos resultados de uma investigao de Cardoso-Martins (1995) que parecem
indicar que a sensibilidade similaridade silbica (avaliada, antes do ensino formal, atravs de
uma prova de deteco de slabas) contribui significativamente para os progressos em leitura (avaliada, a meio e no fim do 1. ano de escolaridade,
atravs de provas de leitura de palavras isoladas). Segundo a autora, na lngua portuguesa a
conscincia silbica apresenta um contributo distinto para o sucesso da leitura e escrita que independente da relao entre a conscincia fonmica e essas aprendizagens. Um estudo desenvolvido por Alves Martins (1996) tambm evi207

denciou a existncia de correlao (r = 0.50) entre os resultados numa prova de supresso das
slaba inicial (realizada no incio do ensino formal) e o desempenho em leitura (avaliada no final do ano lectivo).
Embora as correlaes entre a conscincia silbica e a leitura tivessem sido sempre significativas, ao compararmos os resultados nos dois
mtodos de ensino encontrmos algumas diferenas. Como neste estudo tambm foi analisado
o desenvolvimento das diversas competncias
metalingusticas em funo do mtodo de ensino
da leitura, iremos utilizar o conjunto de dados
obtidos para tentar compreender melhor as relaes entre as diferentes competncias metalingusticas e a aquisio da leitura em portugus.
Segundo Perfetti, Beck, Bell e Hughes (1987,
citado por Rego, 1995), as diferenas individuais
numa determinada capacidade que no so eliminadas atravs do ensino so as que acabam por
relacionar-se com a leitura. Observmos que as
correlaes entre a conscincia silbica e a leitura foram sempre mais fracas no mtodo silbico
do que no mtodo fonmico e, por outro lado, o
mtodo silbico contribuiu para um maior desenvolvimento da conscincia silbica. A conjuno
destes factos est em conformidade com a interpretao dos autores acima citados. Assim, podemos dizer que os resultados sugerem que o mtodo silbico, ao desenvolver a conscincia silbica, permitiu que as diferenas individuais nesta
varivel no se acentuassem ao longo do 1. ano
de escolaridade, enquanto que o mtodo fonmico, por ter desenvolvido menos esta competncia, conduziu acentuao dessas diferenas.
Outro aspecto que se salientou foi o facto de
se ter verificado nos dois mtodos, do 1. para o
2. tempo, o maior aumento do valor dos coeficientes de correlao entre a conscincia silbica
e a leitura. Estes resultados parecem indicar que,
as crianas portuguesas beneficiam da disponibilidade de competncias silbicas desde o incio
da aprendizagem da leitura mas, aps um primeiro tempo de aprendizagem, o acesso a um nvel
mais elevado de competncia na leitura requer
um maior nvel de desenvolvimento da conscincia silbica.
As razes que provavelmente conduzem a este
padro de resultados, podem encontrar-se nas caractersticas da ortografia e fonologia da lngua
portuguesa e do processo de ensino da leitura. De
208

acordo com Vale (1999), no caso da lngua portuguesa, a influncia que as slabas parecem ter
nos desempenhos em leitura teriam no s uma
origem lingustica mas tambm instrucional.
Com efeito, a importncia da conscincia silbica na leitura pode eventualmente dever-se a
particularidades da ortografia e fonologia da lngua portuguesa, em que a maioria das palavras
so polisslabos e predomina uma estrutura silbica relativamente simples do tipo CV. A interaco entre essas duas propriedades faz com que
as fronteiras silbicas sejam representadas quase
sem ambiguidade, como evidenciou um estudo
com adultos iletrados (Morais, Content, Cary, Mehler & Segui, 1989, citado por Vale, 1999). Segundo Cardoso-Martins (1995), estas caractersticas podem contribuir para tornar a slaba numa
unidade particularmente importante nas fases iniciais de aquisio da linguagem escrita em portugus. Os dados de um estudo de Vale (1999)
tambm sugerem que a estrutura silbica CV assume particular importncia na aprendizagem da
leitura na lngua portuguesa. A autora levanta
mesmo a hiptese de que a estrutura silbica
CV inserida em sequncias silbicas possa constituir a base fonolgica para a elaborao do lxico ortogrfico em portugus (Vale, 1999, p. 435).
Por outro lado, como a maioria das palavras
dos livros de iniciao aprendizagem da leitura
possuem uma estrutura do tipo CV (Pinheiro &
Keys, 1987, citado por Cardoso-Martins, 1995),
a instruo com base nestes livros tender a reforar este tipo de estrutura silbica.
Relativamente conscincia fonmica, verificmos que esta varivel e a leitura tambm estabeleceram correlaes sempre positivas e significativas, ao longo do ano e nos dois mtodos.
Face a estes dados podemos confirmar totalmente a nossa quinta hiptese de que os resultados
em leitura sero tanto melhores quanto maiores
forem os resultados nas provas de conscincia fonmica, em cada tempo de observao e nos dois
mtodos.
Os resultados obtidos esto em conformidade
com os de estudos em lngua portuguesa (Alves
Martins, 1996; Cardoso-Martins, 1995; Vale, 1999;
Vale & Cary, 1998) e noutras lnguas (Liberman,
1973; Stanovich et al., 1984; Mann, 1984; Calfee, 1977; Share, Jorn, Maclean & Mathews, 1984;
Tunmer et al., 1985; citado por Alves Martins,
1996) que mostraram que a conscincia fonmi-

ca um bom preditor do sucesso na aprendizagem da leitura.

A comparao dos resultados encontrados nos
dois mtodos, mostrou que os valores dos coeficientes de correlao entre a conscincia fonmica e a leitura, estavam muito prximos no 1.
tempo de observao, mas a partir do 2. tempo
esses valores aumentaram muito no mtodo fonmico, enquanto que no mtodo silbico se
observaram diferenas pequenas entre os coeficientes de correlao. Por outro lado, os resultados relativos ao desenvolvimento da conscincia fonmica mostraram que no 1. tempo no se
registaram diferenas significativas entre os dois
mtodos no desenvolvimento de competncias
fonmicas, mas o mtodo silbico influenciou
significativamente o desenvolvimento desta varivel ao longo do ano e, no final do ano, o desenvolvimento da conscincia fonmica era significativamente superior no grupo de crianas
que aprendeu a ler pelo mtodo silbico.
Assim, atendendo interpretao de Perfetti,
Beck, Bell e Hughes (op. cit.), estes resultados
parecem indicar que o mtodo silbico, ao facilitar o desenvolvimento da conscincia fonmica
impediu o agravamento das diferenas individuais nesta competncia metafonolgica (tal como
no caso da conscincia silbica). Pelo contrrio,
no mtodo fonmico o desenvolvimento da conscincia fonmica no foi suficiente para evitar o
aumento das diferenas individuais nesta varivel.
Os resultados sugerem tambm que as crianas portuguesas beneficiam da disponibilidade
de competncias fonmicas desde o incio da aprendizagem da leitura mas, aps um primeiro tempo
de aprendizagem, o acesso a um nvel mais elevado de competncia na leitura requer um maior
nvel de desenvolvimento da conscincia fonmica. Esta necessidade parece ser mais evidente
no final do 1. ano de escolaridade, pois verifica-se que a correlao com a leitura no mtodo silbico foi um pouco mais forte, apesar de se ter
observado um maior desenvolvimento desta varivel neste ltimo tempo e, por outro lado, no
mtodo fonmico a correlao com a leitura tornou-se tambm mais forte, assumindo um valor
muito elevado.
Pensamos que a maior necessidade de competncias silbicas e fonmicas a partir do 1. tempo de observao nos dois mtodos, para alm

da influncia de outros factores como os lingusticos, pode estar relacionada com o desenvolvimento do processo de ensino da leitura nas duas
turmas. Com efeito, foi do 1. para o 2. tempo
(de Dezembro a Abril) que nos dois grupos foram trabalhadas a maioria das correspondncias
grafo-fonolgicas em palavras com estruturas ortogrficas do tipo CV e VCV e, a partir do 2.
tempo (de Abril a Junho), foram introduzidas outras estruturas ortogrficas mais complexas e o
valor posicional das letras.
Como tem sido demonstrado por vrios estudos, nesta fase intermdia de aprendizagem, a
mediao fonolgica desempenha um papel importante na leitura e existem relaes fortes entre
as capacidades metafonolgicas e a aprendizagem da leitura. Diversos autores como Barron
(1986), Bryant, McLean e Bradley (1990), Harris e Coltheart (1986), Mann e Brady (1988) e
Stanovich (1987) (citados por Sprenger-Charolles, 1992), defendem que a capacidade para
assinalar, na linguagem oral, unidades lingusticas inferiores palavra (como a slaba e o fonema) vai facilitar a compreenso das relaes que
existem entre a oralidade e a escrita, permitindo
o uso da mediao fonolgica no acto de ler.
No que respeita s relaes entre o conhecimento do nome das letras e a leitura, os valores
dos coeficientes de correlao mostraram que
foram sempre fortes e significativas nos dois mtodos.
Perante a consistncia das relaes estabelecidas entre as duas variveis em anlise, ao longo de todo o ano e independentemente do mtodo utilizado no ensino da leitura, mais uma vez
podemos confirmar a nossa hiptese de que os
resultados em leitura sero tanto melhores quanto maiores forem os resultados nas provas de conhecimento do nome das letras, em cada tempo
de observao e nos dois mtodos.
Estes dados esto na linha dos provenientes de
estudos em lngua portuguesa (Alves Martins, 1996;
Alves Martins & Silva, 2001a; Vale, 1999; Vale
& Cary, 1998) e noutras lnguas (Adams, 1990;
Bradley & Bryant, 1991; Chang, 1997; Ehri, 1993,
1995, 1997; Murray, Stahl & Ivey, 1996; Share,
1995; citado por Vale, 1999) que revelaram ser o
conhecimento do nome das letras um dos melhores preditores dos progressos em leitura.
Ao compararmos os coeficientes de correlao entre o conhecimento do nome das letras e a
209

leitura nos dois mtodos, verificmos que as diferenas eram pequenas em todos os tempos de
observao. No entanto, observmos que, ao
longo do ano, no mtodo silbico houve um aumento pequeno e progressivo dos valores dos
coeficientes de correlao e, por outro lado, no
mtodo fonmico esses valores diminuram pouco e progressivamente.
Com base na interpretao de Perfetti, Beck,
Bell e Hughes (op. cit.), podemos afirmar que os
dados referentes aos 2. e 3. tempos esto em
consonncia com os resultados obtidos neste trabalho e que evidenciaram a existncia de um desenvolvimento do conhecimento do nome das letras apenas um pouco superior no mtodo fonmico nesses dois tempos. Contudo, no 1. tempo
de observao, o mtodo silbico apresentou um
desenvolvimento do conhecimento do nome das
letras significativamente maior e a correlao
com a leitura foi apenas um pouco mais fraca
neste mtodo, o que no est de acordo com a
referida interpretao.
Pensamos que o facto de no se ter observado
uma diferena mais acentuada entre os coeficientes de correlao dos dois mtodos pode estar
relacionado com as consoantes utilizadas na prova de leitura (p, t e l). Embora as crianas iniciadas atravs do mtodo silbico tivessem identificado mais consoantes na prova de conhecimento do nome das letras, verificou-se que o nmero de crianas que conhecia estas trs letras
era muito semelhante nos dois mtodos.

CONCLUSO

Este trabalho procura responder a duas questes principais. Uma refere-se comparao do
modo como evoluem diferentes competncias metalingusticas (conscincia silbica, conscincia
fonmica e conhecimento do nome das letras) ao
longo do 1. ano de escolaridade, em funo do
mtodo de ensino da leitura. A outra diz respeito
ao estudo das relaes que existem entre o desenvolvimento de diferentes tipos de competncia metalingustica e o desempenho em leitura,
em diferentes momentos do processo de aprendizagem, nos dois mtodos de ensino.
Relativamente primeira questo, podemos
concluir que apenas o padro de desenvolvimento do conhecimento do nome das letras se dife210

rencia ao longo do 1. ano de escolaridade, em

funo do mtodo utilizado no ensino da leitura,
pelo contrrio, tanto a conscincia silbica como
a conscincia fonmica, apresentam o mesmo padro de desenvolvimento nos dois mtodos. Da
anlise dos dados decorre ainda que, ao longo do
ano, o mtodo silbico promove mais, no s o
desenvolvimento da conscincia silbica mas tambm o desenvolvimento da conscincia fonmica. O efeito do mtodo sobre o desenvolvimento
do conhecimento do nome das letras no significativo.
No que respeita segunda questo, as observaes efectuadas mostraram que as trs competncias metalingusticas (conscincia silbica,
conscincia fonmica e conhecimento do nome
das letras) relacionam-se fortemente com a realizao de tarefas de leitura de palavras isoladas,
desde os momentos iniciais da aprendizagem e
independentemente do mtodo de ensino ser silbico ou fonmico.
Embora as relaes entre as variveis analisadas tivessem sido sempre consistentes nos
dois mtodos e ao longo de todo o ano, verificmos que as correlaes foram quase sempre
mais fortes no mtodo fonmico. A anlise conjunta destas diferenas e dos dados relativos ao
desenvolvimento das competncias metalingusticas nos dois mtodos apoiam a ideia de que, no
decurso da aprendizagem da leitura ao longo do
1. ano, o acesso a um nvel de competncia mais
elevado em leitura exige tambm um maior desenvolvimento das competncias fonolgicas e
neste processo so sempre necessrias, tanto a conscincia silbica como a conscincia fonmica. A
conscincia silbica parece assumir particular
importncia principalmente a partir do meio do
ano (Maro) e a conscincia fonmica parece ser
mais relevante no final do ano (Junho). Segundo
Cardoso Martins (1995), estas duas competncias contribuem de forma independente para o
sucesso na aquisio da linguagem escrita em portugus.
O conjunto de dados sugere ainda que o mtodo silbico, como responde melhor necessidade de desenvolvimento das duas competncias
fonolgicas, evita o aumento da influncia das
diferenas individuais nessas competncias sobre
o desempenho em leitura e, pelas razes inversas, o mtodo fonmico acentua a influncia das
referidas diferenas na leitura.

O conhecimento do nome das letras estabelece fortes relaes com a leitura, mesmo quando
o nmero de letras conhecidas nos dois grupos
muito elevado (2. e 3. tempos de observao).
Estes resultados parecem indicar que, durante
todo o processo de aprendizagem da leitura no
1. ano e nos dois mtodos, o conhecimento do
nome das letras um instrumento que serve para
aprofundar a natureza das relaes entre grafemas e fonemas, tal como referem Alves Martins
e Silva (2001).
Do ponto de vista das implicaes pedaggicas, parece-nos que a realizao deste tipo de
estudos, na medida em que permite compreender
o modo como se desenvolvem os diferentes tipos
de competncias metalingusticas em funo do
mtodo de ensino e as relaes dessas competncias com a leitura em diferentes momentos do
processo de aprendizagem ao longo do 1. ano,
poder contribuir para a melhoria de prticas
educativas em torno da linguagem escrita e, desta forma, facilitar o sucesso nesta aprendizagem.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
Alves Martins, M. (1996). Pr-histria da aprendizagem da leitura. Lisboa: ISPA.
Alves Martins, M. (1998). Conhecimentos Precoces
sobre a linguagem escrita e aprendizagem da leitura. Revista Portuguesa de Pedagogia, 32 (1), 57-79.
Alves Martins, M., & Niza, I. (1998). Psicologia da
aprendizagem da linguagem escrita. Lisboa: Universidade Aberta.
Alves Martins, M., & Silva, A. C. (1999). Os nomes das
letras e a fonetizao da escrita. Anlise Psicolgica, 17 (1), 49-63.
Alves Martins, M., & Silva, A. C. (2001). Le rle de la
conscience phonologique dans lapprentissage de la
lecture: apports et limites. In G. Chauveau (Ed.),
Comprendre l`enfant apprenti lecteur: Recherches
actuelles en psychologie de l`crit (pp. 89-100).
Paris: ditions Retz.
Byrne, B. (1992). Studies in the acquisition procedure
for reading: Rationale, hypotheses and data. In P.
Gough, L. Ehri, & R. Treiman (Eds.), Reading acquisition (pp. 1-34). New Jersey: Lawrence Erlbaum
Associates Publishers.
Byrne, B., & Fielding-Barnsley, R. (1989). Phonemic
awareness and letter knowledge in the childs acquisition of the alphabetic principle. Journal of Educational Psychology, 81, 313-321.

Byrne, B., & Fielding-Barnsley, R. (1990). Acquiring

the alphabetic principle: a case for teaching recognition of phoneme identity. Journal of Educational
Psychology, 82 (4), 805-812.
Cardoso-Martins, C. (1991). Awareness of phonemes
and alphabetic literacy acquisition. British Journal
of Educational Psychology, 61, 164-173.
Cardoso-Martins, C. (1995). Sensitivy to rhymes, syllables, and phonemes in literacy acquisition in Portuguese. Reading Research Quartely, 30 (4), 808-828.
Chauveau, G. (2000). Comment ressir en ZEP. Vers
des zones d`excellence pdagogique. Paris: ditions
Retz.
Chauveau, G. (2001). Quelle psychologie de l`enfant
apprenti lecteur? In G. Chauveau (Ed.), Comprendre l`enfant apprenti lecteur: Recherches actuelles
en psychologie de l`crit (pp. 5-14). Paris: ditions
Retz.
Defior, S. (1998). Conocimiento fonolgico y lectura: el
paso de las representations inconscientes e las
conscientes. Revista Portuguesa de Pedagogia, 32
(1), 5-27.
Gombert, J. E. (1990). Le dveloppement mtalinguistique. Paris: PUF.
Goswami, U., & Bryant, P. (1990). Phonological skills
and learning to read. Hove: Erlbaum.
Mendes, A. Q., & Alves Martins, M. (1986). Aspectos
cognitivos e metacognitivos na aprendizagem da
leitura. Anlise Psicolgica, 5 (1), 25-45.
Mialaret, G. (1974). A aprendizagem da leitura. Lisboa:
Ed. Estampa. (Edio original, 1968, Paris, PUF).
Morais, J. (1994). L`art de lire. Paris: Editions Odile Jacob.
Ouzoulias, A. (2001). L`mergence de la conscience phonmique: apprentissage sensoriel ou dveloppement
conceptuel?. In G. Chauveau (Ed.), Comprendre l`enfant apprenti lecteur: Recherches actuelles en psychologie de l`crit (pp. 101-127). Paris: ditions
Retz.
Rego, L. (1995). Diferenas individuais na aprendizagem inicial da leitura: papel desempenhado por
factores metalingusticos. Psicologia: Teoria e Prtica, 11 (1), 51-60.
Silva, A. C. (1996). Avaliao de competncias fonolgicas em crianas portuguesas em idade pr-escolar. Anlise Psicolgica, 14 (4), 553-561.
Silva, A. C. (1997). Conscincia fonolgica e aprendizagem da leitura: mais uma verso da velha questo da galinha e do ovo. Anlise Psicolgica, 15
(2), 283-303.
Silva, A. C., Alves Martins, M., & Almeida, L. S. (2001).
A escrita antes da escolarizao formal e as suas
relaes com o desenvolvimento da conscincia fonolgica. Teoria, Investigao e Prtica, 1, 5-24.

211

Sprenger-Charolles, L. (1992). L`evolution des mcanismes d`identification des mots. In M. Fayol, J.

Gombert, P. Lecop, L. Sprenger-Charolles, & D.
Zagar (Eds.), Psychologie cognitive de la lecture
(pp. 141-193). Paris: PUF.
Treiman, R. (1989). Le rle des units intersyllabiques
dans l`apprentissage de la lecture. In L. Rieben, &
C. Perfetti (Eds.), LApprenti lecteur. Recherches
empiriques et implications pdagogiques (pp. 241-259). Neuchtel/Paris: Delachaux et Niestl.
Treiman, R., & Tincoff, R. (1997). The fragility of the
alphabetic principle: children`s knowledge of letter
names can cause them to spell syllabically rather
than alphabetically. Journal of Experimental Child
Psychology, 64, 425-451.
Tunmer, W. E. (1989). Conscience phonologique et
acquisition de la langue crite. In L. Rieben, & C.
Perfetti (Eds.), LApprenti lecteur. Recherches empiriques et implications pdagogiques (pp. 197-220).
Neuchtel/Paris: Delachaux et Niestl.
Tunmer, W., Herriman, M. L., & Nesdale, A. R. (1988).
Metalinguistic abilities and begin-ning reading. Reading Research Quarterly, 23, 134-158.
Vale, A. P. (1999). Correlatos metafonolgicos e estratgias iniciais de leitura-escrita de palavras no
portugus: uma contribuio experimental. Tese de
doutoramento, Universidade de Trs-os-Montes e
Alto Douro, Vila Real.
Vale, A. P., & Cary, L. (1998). Escrita inventada e deteco fonmica em leitores principiantes: preditores do desempenho ulterior em leitura e escrita. Revista Portuguesa de Pedagogia, 32 (1), 29-56.
Vernon, S. (1998). Escritura y consciencia fonolgica
en nios hispano-parlantes. Infancia y Aprendizaje,
81, 105-120.

RESUMO
Este trabalho procurou analisar as relaes entre o
desenvolvimento de competncias metalingusticas e a
aprendizagem da leitura, no 1. ano de escolaridade,
atravs de mtodos diferentes. Dois grupos de 19 crianas alfabetizadas, umas pelo mtodo fonmico e outras
pelo mtodo silbico, foram avaliadas ao longo de um
ano em tarefas de conscincia silbica, conscincia fonmica, conhecimento do nome das letras e leitura.
Os resultados mostraram que o padro de desenvolvimento das duas competncias fonolgicas idntico
nos dois mtodos; e que o mtodo silbico desenvolve
mais no s a conscincia silbica mas tambm a cons-

212

cincia fonmica. Confirmaram-se os resultados de estudos anteriores que evidenciaram fortes relaes entre
o desenvolvimento destas competncias e a leitura. Os
dados apoiam a ideia de que, para o sucesso na aprendizagem da leitura em portugus, so importantes tanto
a conscincia silbica como a conscincia fonmica. A
anlise conjunta dos resultados sugere que o mtodo
silbico evita o aumento da influncia das diferenas
individuais na conscincia silbica e na conscincia fonmica sobre o desempenho em leitura, enquanto que
o mtodo fonmico acentua o efeito dessas diferenas.
Relativamente ao conhecimento do nome das letras, os
dados parecem indicar que possui um papel importante
no sucesso em leitura, ao longo de todo ano e independentemente do mtodo.
Palavras-chave: Competncias metalingusticas, aprendizagem da leitura, mtodos de ensino da leitura.

ABSTRACT
The aim of this study was to analyse the relations
between the development of metalinguistic competences and reading acquisition through different methods,
in the first year of school. Two groups of 19 alphabetised children, one group through the phonemic method and the other through the syllabic method, were
assessed throughout the year in tasks of syllabic awareness, phonemic awareness, knowledge of the name
of letters and reading.
The results show that the pattern of development of
phonologic competences is identical in both methods,
and that through the syllabic method both the syllabic
awareness and the phonemic awareness become more
developed. This study confirmed the results of previous studies, which identified a strong relation between the development of these competences and reading. The data supports the idea that both syllabic and
phonemic awareness are important for success in reading acquisition in Portuguese. The analysis of the results suggests that the syllabic method avoids the increase of the influence of individual differences in terms
of syllabic and phonemic awareness on reading performance, whereas the phonemic method accentuates the
effect of these differences. The results seem to indicate
that knowledge of the name of letters plays an important role in success in reading, throughout the year and
independently of the method used.
Key words: Metalinguistic competences, reading acquisition, methods of teaching to read.