LECTURA: LA SOCIEDAD DEL APRENDIZAJE

(digithum revista electrnica http://www.uoc.edu/digithum/9/dt/esp/borges.html)

A pesar de la distorsin que conlleva ser los protagonistas de un proceso
de cambio, quienes habitamos el prspero primer mundo podemos percibir que
nuestra sociedad postindustrial (Bell, 1973), en la que el capital y la mano de
obra se concentran gradualmente en los servicios y la comunicacin, est
evolucionando hacia una sociedad con caractersticas diferentes.
Esta sociedad nueva bien puede ser la sociedad de la informacin, en el
sentido que le da Manuel Castells de sociedad informacional para resaltar
que la generacin, la transformacin y la transmisin de informacin son la
fuente de la economa y del poder (Castells, 1996, pg. 21, nota 31). Bien
puede ser tambin la sociedad de la comunicacin, con medios de
comunicacin que permiten estar en contacto con mayor facilidad y
comodidad; sin embargo, eso no significa necesariamente que nos
comuniquemos de forma eficiente. Tambin se le llama la sociedad del
conocimiento (Bell, 1973, pg. 212), en la que la importancia del
conocimiento, por medio de la investigacin, el desarrollo y la innovacin,
adquiere cada vez ms peso en la sociedad, aunque est por ver si con
nuestro conocimiento actual sobreviviremos a los males heredados y que
estamos perpetuando. Tambin es la sociedad red, embrin de una
sociedad globalizada, construida alrededor de las redes de comunicacin de
Internet (Castells, 2002, pgs. 127-142, 285-292). Por ltimo, tambin es la
sociedad del aprendizaje (Hargreaves, 2003, pg. 11), en a que ste est
presente en todos los mbitos y estar presente de una u otra forma a lo largo
de la vida de cada ser humano, no slo para trabajar, sino tambin para
disfrutar del ocio, para relacionarnos, aprendiendo a jugar, a buscar, a utilizar
medios y herramientas diferentes de comunicacin, etc.
Desde esta perspectiva de la sociedad del aprendizaje, el ciudadano del siglo
XXI es el resultado de unas condiciones histricas y econmicas determinadas.
Estas condiciones dibujan un tipo de educacin, de formacin, y de
protagonistas que tienden a actuar de forma diferente a las figuras
equivalentes de sociedades anteriores. En efecto, en la sociedad del
aprendizaje se remueven los cimientos del sistema educativo (Caivano, 2007),
ya que la organizacin, el funcionamiento y la misin de un sistema educativo
desarrollado
segn
las necesidades de la sociedad postindustrial no
responden a las necesidades de la sociedad de la informacin y del
aprendizaje, y no explotan con decisin el potencial de las TIC. Adems,

segn explica Caivano, probablemente ni los estudiantes ni los docentes le

encuentran sentido. Proporcionar la preparacin adecuada para la sociedad del
aprendizaje es el gran reto de la educacin del siglo xxi, que debe ayudar a
los estudiantes, jvenes o adultos, a aprender en colaboracin, a aprender
durante toda la vida, a aprender a distancia, a saber gestionar la informacin, a
tener las destrezas y las competencias necesarias y a tener las actitudes
correctas.
A remolque de los cambios y las necesidades sociales, es lgico pensar que
la educacin formal vaya cambiando a lo largo de este siglo y abandone
paulatinamente la agrupacin fsica de los estudiantes, la coincidencia fsica
de stos en un lugar y en un tiempo concretos, el calendario acadmico de
origen agrcola, el currculo uniformizado, la imposicin de ritmos e itinerarios,
la centralidad del docente que transmite el saber, la replicacin de
conocimientos y datos, la competitividad, la separacin estanca entre parcelas
del saber, el fomento de la pasividad, de la reactividad y de la falta de
autonoma en los estudiantes. Cabe pensar, por tanto, que la educacin formal
de la sociedad de la informacin y del aprendizaje funcione bien con la
dispersin geogrfica y la no coincidencia en tiempo y lugar de los estudiantes,
con un calendario flexible, con un currculo diverso y personalizado, con
variedad de ritmos e itinerarios, una educacin centrada en el estudiante.
Pero el cambio en la educacin no viene dado slo por adecuacin a las
nuevas necesidades sociales, sino tambin por la preeminencia de la
concepcin socioconstructivista del aprendizaje, ampliamente aceptada, segn
la cual el estudiante tiene un papel activo en su aprendizaje, construye su
propio conocimiento a travs de la interaccin entre su realidad personal, su
propia experiencia, su relacin con otros seres humanos. El estudiante es una
persona que construye sus representaciones, que forma conceptos y que
resuelve problemas (Mart, 1992, pg. 95). Este papel activo que se le da
y que debe utilizar lo facilita la formacin en EVEA. La centralidad del
estudiante comporta que sea l o ella el ltimo responsable de construir su
aprendizaje, de dominar las destrezas necesarias y de manifestar las
competencias requeridas, de colaborar adecuadamente con los dems.

LECTURA: ORIGEN DE LA UNIVERSIDAD

La palabra "Universidad" procede del latn UNIVERSITAS, nombre abstracto
formado sobre el adjetivo UNIVERSUS-A-UM ("todo", "entero", "universal"),
derivado a la vez de UNUS-A-UM ("uno"). En el latn medieval UNIVERSITAS se
emple originariamente para designar cualquier comunidad o corporacin
considerada en su aspecto colectivo. Cuando se usaba en su sentido moderno
denotando un cuerpo dedicado a la enseanza y a la educacin requera la
adiccin de un complemento para redondear su significado "UNIVERSITAS
MAGISTRORUM ET SCHOLARIUM
La universidad moderna tiene sus orgenes en los tiempos medievales, en donde
surge como resultado de un movimiento en donde los estudiantes se reunan
alrededor de los maestros en escuelas adscritas a catedrales en centros
conocidos como estudia generalia y con un enfoque esencialmente teolgico.
La universidad se origina como un grupo de maestros y estudiantes, cuyo objetivo
era regularizar la enseanza, y al igual que los comerciantes y los miembros de
otras corporaciones, cuyos intereses sobrepasaban el conocimiento impartido en
las escuelas monacales y catedralicias, descubrieron que era ms fcil defender
sus derechos si se asociaban en gremios a los que llamaron universitas a travs
de los cuales defendieron el desarrollo y proteccin de los intereses de un mismo
oficio.
Es hasta el siglo XII, cuando surgen Paris y Bolonia como los dos centros que
llegaron a convertirse en los modelos de posteriores fundaciones. En Paris los
escolares, y en Bolonia los estudiantes fundaron una corporacin legal que
consecuentemente adquiri el trmino universitas. En la Universidad de Pars el
sistema consista en escuelas conectadas con monasterios y con catedrales. All,
el currculo fue diseado para asegurar el conocimiento necesario para la
instruccin religiosa y el estudio de las artes liberales. En tanto que en Bolonia, la
caracterstica secular de la educacin fue acentuada, como respuesta a la
necesidad de facilidades educativas para los hombres de negocios y los
problemas de administracin de la ciudad. Las universidades de Paris y Bolonia
influenciaron a las universidades britnicas de Oxford y Cambridge, las cuales
heredaron sus estructuras institucionales.
Las universidades de Paris y Bolonia surgieron en el ambiente cultural de la poca
y no fueron creadas por alguna institucin precedente, denominndose
UNIVERSIDADES EXCONSUETUDINE, de igual manera ocurri con las
universidades de Satermo, Montpellier, Oxford, Coimbra y Salamanca.

En 1215 comienza la fundacin de universidades por entidades preexistentes,

tales como pontfices, prncipes y soberanos; a estas universidades se les
denomina UNIVERSIDADES EXPRIVILEGIO. En algunas ocasiones las
universidades tuvieron que emigrar de un sitio a otro por diferencias con las
autoridades locales civiles o eclesisticas, buscaban garantas para el ejercicio de
sus libertades cientficas, acadmicas o polticas y una vez radicados repetan los
esquemas de la Universidad de origen, de las cuales heredaron sus estructuras
institucionales, naciendo universidades como la Tolosa, Angers y Orlens,
desprendidas de Pars y la de Cambridge desprendida de Oxford.
La universidad surge a partir de mltiples causas, entre las que se puede
mencionar:
1. La pujante efervescencia intelectual de la poca.
2. La necesidad de ampliar y universalizar las antiguas escuelas.
3. El nuevo mtodo ms racional y cientfico con que se ensean todas las
disciplinas.
4. La tendencia de la poca a la asociacin, al gremio, a la corporacin estatutaria.
A su vez las Universidades tienen notas y funciones que se constituyen en marcas
que las caracterizaron en la edad media como instituciones educativas de orden
superior, tales como:
1 Corporativa: tiene que ver con la forma como fue tomando una imagen
institucional en el ejercicio acadmico.
2 Universalidad: Esta nota, definida y practicada de otra manera, subsiste y se
relaciona con la expansin en el continente europeo medieval; es universal porque
recogi saberes de autores de todas las culturas y civilizaciones, constituyendo la
universalidad cientfica y cultural; de igual manera, los ttulos que refrendaban los
conocimientos adquiridos posean validez universal para ensear en todas partes;
es de universalidad geogrfica porque el hecho universitario se extendi
prontamente por el continente europeo medieval y abri sus puertas a estudiantes
y maestros de todas las lenguas y naciones, y es de universalidad lingstica
porque el latn sirvi a todas como instrumento de comunicacin cientfica y
espiritual.
3 Ciencia: La "Universitas" comprende la diversidad de las ciencias y de las
disciplinas convergentes en la unidad del saber.

4 Autonoma: En las primeras universidades supona la exencin de las

jurisdicciones locales y un margen amplsimo de independencia. En el caso de
la ciencia y el saber, la autonoma debe ser considerada al menos desde dos
aspectos: por un lado, la autonoma propia del poder del saber y la ciencia que
la faculta para fijarse sus propias normas, mtodos y lmites de su propia
expansin y propsitos. Por otra parte, la autonoma de la ciencia y el saber,
como tales, tienen una funcin social que cumplir, para lo que necesitan un
espacio jurdico.

LECTURA: QUINES SON LOS ESTUDIANTES VIRTUALES Y QU

HACEN?
(digithum revista electrnica http://www.uoc.edu/digithum/9/dt/esp/borges.html)
Antes de entrar en la figura del estudiante virtual es necesario conocer la
distincin entre inmigrantes digitales y nacidos digitales (Prensky, 2001;
2006, pg. 27 y ss.)
La gran mayora de la primera oleada de estudiantes de EVEA (finales del siglo
XX y comienzos del siglo XXI) tom contacto con el ordenador y con las TIC
en la juventud tarda o en la vida adulta, es decir, son inmigrantes digitales,
provenientes de un desempeo formativo en el que el profesor era el centro
del hecho educativo, quien estableca los ritmos, cmo y hasta dnde se
deba adquirir conocimientos. Estos estudiantes, con carencias en las
destrezas y competencias para aprender en un EVEA, suelen comenzar sus
estudios en un entorno virtual convencidos de que habr un profe- sor
esperndolos, dispuesto a transmitir su conocimiento de forma telemtica.
Cuando descubren que buena parte del aprendizaje proviene de la
participacin en el aula, de la colaboracin con el estudiante de entornos
virtuales. Una primera aproximacin los compaeros y de profundizar uno
mismo en los contenidos a partir del material de estudio, pueden sentirse
desilusionados o incluso estafados. Como explican Palloff y Pratt (2001,
pg.108), es el descubrimiento de que el profesor no es el experto en el
estrado (sage on the stage), sino el gua que acompaa (guide on the
side), cuya misin es ayudar al estudiante en el aprendizaje que realiza, y que
nadie puede llevar a cabo sino l o ella, y es tambin fomentar la interaccin
y la colaboracin entre los estudiantes. Es ste un cambio importante, para el
que los estudiantes no deberan encontrarse solos, sino debidamente
preparados por sus profesores o su institucin.

Las siguientes oleadas de estudiantes virtuales estn formadas por estudiantes

de una gran variedad de edades, entre los que paulatinamente sern mayora
los nacidos digitales, an provenientes de una formacin reglada centrada
en la transmisin de conocimientos realizada por el profesor, pero ms
proclives a la proactividad, a la colaboracin entre iguales, a relaciones
telemticas ms democrticas y menos jerrquicas. No obstante, el hecho
de haber nacido y crecido habituados a las TIC no convierte automticamente
a los nacidos digitales en estudiantes proactivos, colaborativos, autnomos y
participativos (Borges, en prensa), por lo que las destrezas y las competencias
relacionadas con el desempeo en un EVEA se tendrn que trabajar como
parte del currculo transversal.
Para desempearse adecuadamente en un entorno virtual, los estudiantes
tienen que ser competentes en una serie de acciones y de actitudes (Flores,
2004); por ejemplo, en escribir de forma adecuada y organizada, en la lectura
extensiva, en comunicarse por medio del correo electrnico, en el manejo del
entorno virtual y sus herramientas, en la bsqueda, seleccin y difusin de
informacin (Jimnez, 1999), en organizar el tiempo de estudio y de
conexin, en relacionarse adecuadamente con otros compaeros,
organizando el trabajo comn, aportando, debatiendo y discrepando.
Aunque existen lgicas diferencias, y necesidades, entre estudiantes
virtuales segn el rea o titulacin, stos muestran caractersticas comunes
en su identidad y en su desempeo al aprender en un EVEA (Borges et
al., 2007; Portillo, 2007; Vicent, 2007). Quiz la coincidencia ms llamativa
sea la de que se incorporan a la formacin en un EVEA sin saber en qu
consiste ser un estudiante en lnea, qu hay que hacer, qu comporta,
cmo desempearse ptimamente, sin haber recibido formacin al respecto.
Entre los investigadores y entre los docentes de EVEA existe consenso sobre
qu actitudes muestran y qu acciones realizan los estudiantes que llevan a
cabo un desempeo brillante en un entorno virtual (vase, por ejemplo,
Bautista et al., 2006, pgs. 36-40; Palloff y Pratt, 2003, pgs. 5-8; o Draves,
2002, pgs. 175-181). Los buenos estudiantes en entornos virtuales presentan
las siguientes caractersticas:

Creen que el aprendizaje de calidad puede tener lugar en cualquier entorno,

sea presencial o a distancia.
Saben que aprender en un entorno virtual no resulta ms fcil necesariamente.
Relacionan su vida real con lo que aprenden y viceversa.
Manejan adecuadamente la ambigedad o la incertidumbre que se puede
dar en ocasiones al aprender en un EVEA.

Organizan su tiempo adecuadamente, de forma que compatibilizan su

dedicacin acadmica con sus obligaciones laborales y familiares.
Construyen su propio conocimiento a partir del material de estudio y
tambin de la relacin con los compaeros y el profesor: aprenden de sus
compaeros y profesor, y aprenden con ellos tambin.
Muestran una gran motivacin y una gran autodisciplina, y las
conservan durante el curso a pesar de las dificultades que puedan encontrar.
Utilizan, si es necesario, los canales de peticin de ayuda que la
institucin pone a su disposicin.
Ayudan a los compaeros, estn dispuestos a colaborar y a mantener
una buena atmsfera en el aula virtual.
Tienen una actitud proactiva y son autnomos en la medida de lo
posible; muestran iniciativa en su aprendizaje y en su desempeo durante el
curso.
Se comunican con su profesor si tienen dudas o problemas.

Pero no basta con conocer las acciones y actitudes de los estudiantes de

xito. Tanto los estudiantes como los docentes deben ser conscientes de lo que
unos y otros pueden esperar, de forma que la accin de unos y otros sea
adecuada y mesurada. En relacin con los estudiantes, se puede esperar de
ellos lo siguiente (Bautista et al., 2006, pgs. 43-45):

Implicacin personal y responsabilidad en su desempeo como estudiante.

Respeto a los compaeros y a sus opiniones y propuestas.
Leer y escribir reflexivamente, con criterio propio.
Que acten honestamente, que no copien trabajos de otros o de otras
fuentes y los hagan pasar por propios.
Que pregunten, que participen, que aporten en el aula virtual.
Que sepan qu canales de ayuda existen y que los utilicen si necesitan
ayuda o aclaraciones.
Que estn dispuestos a explorar, a experimentar y a aprender de
otra manera.

Aun cuando el estudiante sea el responsable de su aprendizaje y quien

debe poner el mximo de su parte por cumplir con los requisitos acadmicos
del curso, tambin existen ciertos elementos que sera errneo esperar del
estudiante (Bautista et al., 2006, pgs. 45-47); por ejemplo, que tenga un
dominio avanzado de la tecnologa o que no sufra algn despiste respecto a
fechas de entrega de su trabajo.

Sea como fuere, no se debera contar nicamente con el xito de los

estudiantes en lnea. La formacin por medio de EVEA puede no ser la
ms indicada en ciertos casos, o para cierto tipo de personas; por ejemplo,
aquellas personas que no puedan dedicar el tiempo necesario a estudiar y a
conectarse al aula virtual. La libertad y flexibilidad de la formacin en EVEA
tambin conllevan una implicacin y una responsabilidad por parte del
estudiante, traducida en las acciones y actitudes mencionadas antes, que el
estudiante debe llevar a cabo si estudia en un EVEA.
Por otro lado, tanto las instituciones de formacin virtual como los docentes
virtuales deben tener en cuenta la posibilidad real de que el estudiante se halle
en serios problemas, algunos ocasionados por la accin docente o por la
institucin, para prevenir o paliar la frustracin grave y el abandono. Borges
(2005) analiza las acciones o inacciones que pueden conducir al abandono de
los estudiantes y muestra qu se puede hacer con el fin de prevenir
situaciones de frustracin grave que desemboquen en una situacin
irreversible. Entre otras muchas, las causas principales del abandono no
tienen que ver necesariamente con la distancia o la ausencia de presencia
fsica, sino con la escasa o nula informacin sobre lo que conlleva ser
estudiante en lnea, con la ausencia de planificacin del tiempo de dedicacin
y con la creencia errnea de que aprender en un entorno virtual cuesta menos
esfuerzo que hacerlo en un entorno presencial.