(digithum revista electrnica http://www.uoc.edu/digithum/9/dt/esp/borges.html)
A pesar de la distorsin que conlleva ser los protagonistas de un proceso de cambio, quienes habitamos el prspero primer mundo podemos percibir que nuestra sociedad postindustrial (Bell, 1973), en la que el capital y la mano de obra se concentran gradualmente en los servicios y la comunicacin, est evolucionando hacia una sociedad con caractersticas diferentes. Esta sociedad nueva bien puede ser la sociedad de la informacin, en el sentido que le da Manuel Castells de sociedad informacional para resaltar que la generacin, la transformacin y la transmisin de informacin son la fuente de la economa y del poder (Castells, 1996, pg. 21, nota 31). Bien puede ser tambin la sociedad de la comunicacin, con medios de comunicacin que permiten estar en contacto con mayor facilidad y comodidad; sin embargo, eso no significa necesariamente que nos comuniquemos de forma eficiente. Tambin se le llama la sociedad del conocimiento (Bell, 1973, pg. 212), en la que la importancia del conocimiento, por medio de la investigacin, el desarrollo y la innovacin, adquiere cada vez ms peso en la sociedad, aunque est por ver si con nuestro conocimiento actual sobreviviremos a los males heredados y que estamos perpetuando. Tambin es la sociedad red, embrin de una sociedad globalizada, construida alrededor de las redes de comunicacin de Internet (Castells, 2002, pgs. 127-142, 285-292). Por ltimo, tambin es la sociedad del aprendizaje (Hargreaves, 2003, pg. 11), en a que ste est presente en todos los mbitos y estar presente de una u otra forma a lo largo de la vida de cada ser humano, no slo para trabajar, sino tambin para disfrutar del ocio, para relacionarnos, aprendiendo a jugar, a buscar, a utilizar medios y herramientas diferentes de comunicacin, etc. Desde esta perspectiva de la sociedad del aprendizaje, el ciudadano del siglo XXI es el resultado de unas condiciones histricas y econmicas determinadas. Estas condiciones dibujan un tipo de educacin, de formacin, y de protagonistas que tienden a actuar de forma diferente a las figuras equivalentes de sociedades anteriores. En efecto, en la sociedad del aprendizaje se remueven los cimientos del sistema educativo (Caivano, 2007), ya que la organizacin, el funcionamiento y la misin de un sistema educativo desarrollado segn las necesidades de la sociedad postindustrial no responden a las necesidades de la sociedad de la informacin y del aprendizaje, y no explotan con decisin el potencial de las TIC. Adems,
segn explica Caivano, probablemente ni los estudiantes ni los docentes le
encuentran sentido. Proporcionar la preparacin adecuada para la sociedad del aprendizaje es el gran reto de la educacin del siglo xxi, que debe ayudar a los estudiantes, jvenes o adultos, a aprender en colaboracin, a aprender durante toda la vida, a aprender a distancia, a saber gestionar la informacin, a tener las destrezas y las competencias necesarias y a tener las actitudes correctas. A remolque de los cambios y las necesidades sociales, es lgico pensar que la educacin formal vaya cambiando a lo largo de este siglo y abandone paulatinamente la agrupacin fsica de los estudiantes, la coincidencia fsica de stos en un lugar y en un tiempo concretos, el calendario acadmico de origen agrcola, el currculo uniformizado, la imposicin de ritmos e itinerarios, la centralidad del docente que transmite el saber, la replicacin de conocimientos y datos, la competitividad, la separacin estanca entre parcelas del saber, el fomento de la pasividad, de la reactividad y de la falta de autonoma en los estudiantes. Cabe pensar, por tanto, que la educacin formal de la sociedad de la informacin y del aprendizaje funcione bien con la dispersin geogrfica y la no coincidencia en tiempo y lugar de los estudiantes, con un calendario flexible, con un currculo diverso y personalizado, con variedad de ritmos e itinerarios, una educacin centrada en el estudiante. Pero el cambio en la educacin no viene dado slo por adecuacin a las nuevas necesidades sociales, sino tambin por la preeminencia de la concepcin socioconstructivista del aprendizaje, ampliamente aceptada, segn la cual el estudiante tiene un papel activo en su aprendizaje, construye su propio conocimiento a travs de la interaccin entre su realidad personal, su propia experiencia, su relacin con otros seres humanos. El estudiante es una persona que construye sus representaciones, que forma conceptos y que resuelve problemas (Mart, 1992, pg. 95). Este papel activo que se le da y que debe utilizar lo facilita la formacin en EVEA. La centralidad del estudiante comporta que sea l o ella el ltimo responsable de construir su aprendizaje, de dominar las destrezas necesarias y de manifestar las competencias requeridas, de colaborar adecuadamente con los dems.
LECTURA: ORIGEN DE LA UNIVERSIDAD
La palabra "Universidad" procede del latn UNIVERSITAS, nombre abstracto formado sobre el adjetivo UNIVERSUS-A-UM ("todo", "entero", "universal"), derivado a la vez de UNUS-A-UM ("uno"). En el latn medieval UNIVERSITAS se emple originariamente para designar cualquier comunidad o corporacin considerada en su aspecto colectivo. Cuando se usaba en su sentido moderno denotando un cuerpo dedicado a la enseanza y a la educacin requera la adiccin de un complemento para redondear su significado "UNIVERSITAS MAGISTRORUM ET SCHOLARIUM La universidad moderna tiene sus orgenes en los tiempos medievales, en donde surge como resultado de un movimiento en donde los estudiantes se reunan alrededor de los maestros en escuelas adscritas a catedrales en centros conocidos como estudia generalia y con un enfoque esencialmente teolgico. La universidad se origina como un grupo de maestros y estudiantes, cuyo objetivo era regularizar la enseanza, y al igual que los comerciantes y los miembros de otras corporaciones, cuyos intereses sobrepasaban el conocimiento impartido en las escuelas monacales y catedralicias, descubrieron que era ms fcil defender sus derechos si se asociaban en gremios a los que llamaron universitas a travs de los cuales defendieron el desarrollo y proteccin de los intereses de un mismo oficio. Es hasta el siglo XII, cuando surgen Paris y Bolonia como los dos centros que llegaron a convertirse en los modelos de posteriores fundaciones. En Paris los escolares, y en Bolonia los estudiantes fundaron una corporacin legal que consecuentemente adquiri el trmino universitas. En la Universidad de Pars el sistema consista en escuelas conectadas con monasterios y con catedrales. All, el currculo fue diseado para asegurar el conocimiento necesario para la instruccin religiosa y el estudio de las artes liberales. En tanto que en Bolonia, la caracterstica secular de la educacin fue acentuada, como respuesta a la necesidad de facilidades educativas para los hombres de negocios y los problemas de administracin de la ciudad. Las universidades de Paris y Bolonia influenciaron a las universidades britnicas de Oxford y Cambridge, las cuales heredaron sus estructuras institucionales. Las universidades de Paris y Bolonia surgieron en el ambiente cultural de la poca y no fueron creadas por alguna institucin precedente, denominndose UNIVERSIDADES EXCONSUETUDINE, de igual manera ocurri con las universidades de Satermo, Montpellier, Oxford, Coimbra y Salamanca.
En 1215 comienza la fundacin de universidades por entidades preexistentes,
tales como pontfices, prncipes y soberanos; a estas universidades se les denomina UNIVERSIDADES EXPRIVILEGIO. En algunas ocasiones las universidades tuvieron que emigrar de un sitio a otro por diferencias con las autoridades locales civiles o eclesisticas, buscaban garantas para el ejercicio de sus libertades cientficas, acadmicas o polticas y una vez radicados repetan los esquemas de la Universidad de origen, de las cuales heredaron sus estructuras institucionales, naciendo universidades como la Tolosa, Angers y Orlens, desprendidas de Pars y la de Cambridge desprendida de Oxford. La universidad surge a partir de mltiples causas, entre las que se puede mencionar: 1. La pujante efervescencia intelectual de la poca. 2. La necesidad de ampliar y universalizar las antiguas escuelas. 3. El nuevo mtodo ms racional y cientfico con que se ensean todas las disciplinas. 4. La tendencia de la poca a la asociacin, al gremio, a la corporacin estatutaria. A su vez las Universidades tienen notas y funciones que se constituyen en marcas que las caracterizaron en la edad media como instituciones educativas de orden superior, tales como: 1 Corporativa: tiene que ver con la forma como fue tomando una imagen institucional en el ejercicio acadmico. 2 Universalidad: Esta nota, definida y practicada de otra manera, subsiste y se relaciona con la expansin en el continente europeo medieval; es universal porque recogi saberes de autores de todas las culturas y civilizaciones, constituyendo la universalidad cientfica y cultural; de igual manera, los ttulos que refrendaban los conocimientos adquiridos posean validez universal para ensear en todas partes; es de universalidad geogrfica porque el hecho universitario se extendi prontamente por el continente europeo medieval y abri sus puertas a estudiantes y maestros de todas las lenguas y naciones, y es de universalidad lingstica porque el latn sirvi a todas como instrumento de comunicacin cientfica y espiritual. 3 Ciencia: La "Universitas" comprende la diversidad de las ciencias y de las disciplinas convergentes en la unidad del saber.
4 Autonoma: En las primeras universidades supona la exencin de las
jurisdicciones locales y un margen amplsimo de independencia. En el caso de la ciencia y el saber, la autonoma debe ser considerada al menos desde dos aspectos: por un lado, la autonoma propia del poder del saber y la ciencia que la faculta para fijarse sus propias normas, mtodos y lmites de su propia expansin y propsitos. Por otra parte, la autonoma de la ciencia y el saber, como tales, tienen una funcin social que cumplir, para lo que necesitan un espacio jurdico.
LECTURA: QUINES SON LOS ESTUDIANTES VIRTUALES Y QU
HACEN? (digithum revista electrnica http://www.uoc.edu/digithum/9/dt/esp/borges.html) Antes de entrar en la figura del estudiante virtual es necesario conocer la distincin entre inmigrantes digitales y nacidos digitales (Prensky, 2001; 2006, pg. 27 y ss.) La gran mayora de la primera oleada de estudiantes de EVEA (finales del siglo XX y comienzos del siglo XXI) tom contacto con el ordenador y con las TIC en la juventud tarda o en la vida adulta, es decir, son inmigrantes digitales, provenientes de un desempeo formativo en el que el profesor era el centro del hecho educativo, quien estableca los ritmos, cmo y hasta dnde se deba adquirir conocimientos. Estos estudiantes, con carencias en las destrezas y competencias para aprender en un EVEA, suelen comenzar sus estudios en un entorno virtual convencidos de que habr un profe- sor esperndolos, dispuesto a transmitir su conocimiento de forma telemtica. Cuando descubren que buena parte del aprendizaje proviene de la participacin en el aula, de la colaboracin con el estudiante de entornos virtuales. Una primera aproximacin los compaeros y de profundizar uno mismo en los contenidos a partir del material de estudio, pueden sentirse desilusionados o incluso estafados. Como explican Palloff y Pratt (2001, pg.108), es el descubrimiento de que el profesor no es el experto en el estrado (sage on the stage), sino el gua que acompaa (guide on the side), cuya misin es ayudar al estudiante en el aprendizaje que realiza, y que nadie puede llevar a cabo sino l o ella, y es tambin fomentar la interaccin y la colaboracin entre los estudiantes. Es ste un cambio importante, para el que los estudiantes no deberan encontrarse solos, sino debidamente preparados por sus profesores o su institucin.
Las siguientes oleadas de estudiantes virtuales estn formadas por estudiantes
de una gran variedad de edades, entre los que paulatinamente sern mayora los nacidos digitales, an provenientes de una formacin reglada centrada en la transmisin de conocimientos realizada por el profesor, pero ms proclives a la proactividad, a la colaboracin entre iguales, a relaciones telemticas ms democrticas y menos jerrquicas. No obstante, el hecho de haber nacido y crecido habituados a las TIC no convierte automticamente a los nacidos digitales en estudiantes proactivos, colaborativos, autnomos y participativos (Borges, en prensa), por lo que las destrezas y las competencias relacionadas con el desempeo en un EVEA se tendrn que trabajar como parte del currculo transversal. Para desempearse adecuadamente en un entorno virtual, los estudiantes tienen que ser competentes en una serie de acciones y de actitudes (Flores, 2004); por ejemplo, en escribir de forma adecuada y organizada, en la lectura extensiva, en comunicarse por medio del correo electrnico, en el manejo del entorno virtual y sus herramientas, en la bsqueda, seleccin y difusin de informacin (Jimnez, 1999), en organizar el tiempo de estudio y de conexin, en relacionarse adecuadamente con otros compaeros, organizando el trabajo comn, aportando, debatiendo y discrepando. Aunque existen lgicas diferencias, y necesidades, entre estudiantes virtuales segn el rea o titulacin, stos muestran caractersticas comunes en su identidad y en su desempeo al aprender en un EVEA (Borges et al., 2007; Portillo, 2007; Vicent, 2007). Quiz la coincidencia ms llamativa sea la de que se incorporan a la formacin en un EVEA sin saber en qu consiste ser un estudiante en lnea, qu hay que hacer, qu comporta, cmo desempearse ptimamente, sin haber recibido formacin al respecto. Entre los investigadores y entre los docentes de EVEA existe consenso sobre qu actitudes muestran y qu acciones realizan los estudiantes que llevan a cabo un desempeo brillante en un entorno virtual (vase, por ejemplo, Bautista et al., 2006, pgs. 36-40; Palloff y Pratt, 2003, pgs. 5-8; o Draves, 2002, pgs. 175-181). Los buenos estudiantes en entornos virtuales presentan las siguientes caractersticas:
Creen que el aprendizaje de calidad puede tener lugar en cualquier entorno,
sea presencial o a distancia. Saben que aprender en un entorno virtual no resulta ms fcil necesariamente. Relacionan su vida real con lo que aprenden y viceversa. Manejan adecuadamente la ambigedad o la incertidumbre que se puede dar en ocasiones al aprender en un EVEA.
Organizan su tiempo adecuadamente, de forma que compatibilizan su
dedicacin acadmica con sus obligaciones laborales y familiares. Construyen su propio conocimiento a partir del material de estudio y tambin de la relacin con los compaeros y el profesor: aprenden de sus compaeros y profesor, y aprenden con ellos tambin. Muestran una gran motivacin y una gran autodisciplina, y las conservan durante el curso a pesar de las dificultades que puedan encontrar. Utilizan, si es necesario, los canales de peticin de ayuda que la institucin pone a su disposicin. Ayudan a los compaeros, estn dispuestos a colaborar y a mantener una buena atmsfera en el aula virtual. Tienen una actitud proactiva y son autnomos en la medida de lo posible; muestran iniciativa en su aprendizaje y en su desempeo durante el curso. Se comunican con su profesor si tienen dudas o problemas.
Pero no basta con conocer las acciones y actitudes de los estudiantes de
xito. Tanto los estudiantes como los docentes deben ser conscientes de lo que unos y otros pueden esperar, de forma que la accin de unos y otros sea adecuada y mesurada. En relacin con los estudiantes, se puede esperar de ellos lo siguiente (Bautista et al., 2006, pgs. 43-45):
Implicacin personal y responsabilidad en su desempeo como estudiante.
Respeto a los compaeros y a sus opiniones y propuestas. Leer y escribir reflexivamente, con criterio propio. Que acten honestamente, que no copien trabajos de otros o de otras fuentes y los hagan pasar por propios. Que pregunten, que participen, que aporten en el aula virtual. Que sepan qu canales de ayuda existen y que los utilicen si necesitan ayuda o aclaraciones. Que estn dispuestos a explorar, a experimentar y a aprender de otra manera.
Aun cuando el estudiante sea el responsable de su aprendizaje y quien
debe poner el mximo de su parte por cumplir con los requisitos acadmicos del curso, tambin existen ciertos elementos que sera errneo esperar del estudiante (Bautista et al., 2006, pgs. 45-47); por ejemplo, que tenga un dominio avanzado de la tecnologa o que no sufra algn despiste respecto a fechas de entrega de su trabajo.
Sea como fuere, no se debera contar nicamente con el xito de los
estudiantes en lnea. La formacin por medio de EVEA puede no ser la ms indicada en ciertos casos, o para cierto tipo de personas; por ejemplo, aquellas personas que no puedan dedicar el tiempo necesario a estudiar y a conectarse al aula virtual. La libertad y flexibilidad de la formacin en EVEA tambin conllevan una implicacin y una responsabilidad por parte del estudiante, traducida en las acciones y actitudes mencionadas antes, que el estudiante debe llevar a cabo si estudia en un EVEA. Por otro lado, tanto las instituciones de formacin virtual como los docentes virtuales deben tener en cuenta la posibilidad real de que el estudiante se halle en serios problemas, algunos ocasionados por la accin docente o por la institucin, para prevenir o paliar la frustracin grave y el abandono. Borges (2005) analiza las acciones o inacciones que pueden conducir al abandono de los estudiantes y muestra qu se puede hacer con el fin de prevenir situaciones de frustracin grave que desemboquen en una situacin irreversible. Entre otras muchas, las causas principales del abandono no tienen que ver necesariamente con la distancia o la ausencia de presencia fsica, sino con la escasa o nula informacin sobre lo que conlleva ser estudiante en lnea, con la ausencia de planificacin del tiempo de dedicacin y con la creencia errnea de que aprender en un entorno virtual cuesta menos esfuerzo que hacerlo en un entorno presencial.