Diseño Metodológico Eern

1
DIRECCIN SECCIONAL DE SALUD DE ANTIOQUIA- DIRECCIN DE SALUD PUBLICA

ACCIN DISEO E IMPLEMENTACIN DEL PROGAMA DE SALUD MENTAL
PRYECTO SALUD MENTAL, DISMINUCIN DEL IMPACTO DE LA VIOLENCIA EN SALUD
SUBACCIN AMPLIACIN DE LA CAPACIDAD DE RESPUESTA TCNICA Y
ADMINISTRATIVA DE LOS ACTORES DEL SGSSS Y DEL DESARROLLO LOCAL.
2
Gobernador de Antioquia: Anbal Gaviria Correa
Secretario de Salud: Felipe Aguirre
Director de Salud Pblica: Hctor Jaime Garro Yepes.
Lder del programa de Salud Mental: Mara Cristina Franco V.
Interventora EERN: Dora Gmez G.
Gerente EERN: Rodrigo Lopera Isaza.
Equipo tcnico que particip en la construccin de este trabajo:

Dora Patricia Patio
Leonor Marina Restrepo
Liliana Osorio
Sergio Antonio Velzquez
Claudia Marcela Macas
Lina Mara Delgado
Yisets Dancires Maya
Sandra Milena Gonzlez
Gloria Elena Moreno
Beatriz Adela Londoo
Beatriz Guerrero
Jaime Alberto Osorio
Oscar Alberto Rubio
Jeni Milena Duque
Luz Marina Garca
Marina Hincapi
Liliana Ramrez
Claudia Bravo
Claudia Rodrguez
Mara Orfaley Ortiz
Coordinacin Tcnica: John Jairo Garca Pea
Equipo tcnico departamental actual:
Claudia Rodrguez
Marina Hincapi
Beatriz Guerrero
Beatriz Adela Londoo
Luz Marina Garca
Gloria Elena Moreno
Jaime Alberto Osorio
Jeni Milena Duque
Mara Orfaley Ortiz
Oscar Alberto Rubio
Liliana Ramrez
Claudia Alejandra Bravo
Ana Isabel Velzquez
Ana Mara Gonzlez
Sandra Johana Murcia
Diana Ochoa
Alexander Nizhelski
Creemos que las condiciones estn dadas como nunca

para el cambio social, y que la educacin ser su rgano
maestro. Una educacin, desde la cuna hasta la tumba,
inconforme y reflexiva, que nos inspire un nuevo modo de
pensar y nos incite a descubrir quines somos en una
sociedad que se quiera ms a s misma. Que aprovecha al
mximo nuestra creatividad inagotable y conciba una tica
- y tal vez una esttica - para nuestro afn desaforado y
legtimo de superacin personal. Que integre las ciencias y
las artes a la canasta familiar, de acuerdo con los designios
de un gran poeta de nuestro tiempo que pidi no seguir
amndolas por separado como a dos hermanas enemigas.
Que canalice hacia la vida la inmensa energa creadora que
durante siglos hemos despilfarrado en la depredacin y la
violencia, y nos abra al fin la segunda oportunidad sobre la
tierra que no tuvo la estirpe desgraciada del coronel
Aureliano Buenda. Por el pas prspero y justo que
soamos: al alcance de los nios.1
Gabriel Garca Mrquez
Palabras presentadas en la ceremonia de entrega del informe de la Misin de Ciencia, Educacin y

Desarrollo.
CONTENIDO
PRESENTACIN
INTRODUCCIN
10
PRELIMINARES DEL DISEO METODOLGICO
13
1. ELEMENTOS GENERALES PARA EL DESARROLLO DEL DISEO

METODOLGICO
1.1 POBLACIN
1.2 ASPECTOS CONCEPTUALES
1.3 ASPECTOS METODOLGICOS
2. EVALUACIN
2.1 AUTOEVALUACIN DEL PROCESO FORMATIVO
2.2 EVALUACIN POR UNIDAD TEMTICA
3. SISTEMATIZACIN
4. MODULOS DE TRABAJO
13
13
14
16
29
30
31
32
33
MODULO 1:CONVOCATORIA, SENSIBILIZACIN, ARTICULACIN
34
1. ELEMENTOS GENERALES
34
1.1 ASPECTOS A TENER EN CUENTA EN EL DISEO Y EJECUCIN DE
ACTIVIDADES DE CONVOCATORIA Y SENSIBILIZACIN
35
ACTIVIDADES DE ARTICULACIN
36
2. ELEMENTOS PARA EL DESARROLLO DE ACTIVIDADES DE
SENSIBILIZACIN Y CONVOCATORIA CON LAS DISTINTAS POBLACIONES 40
2.1 SENSIBILIZACIN CON GRUPOS VINCULADOS AL PROCESO EDUCATIVO
FORMATIVO CONTINUADO
40
2.2. SENSIBILIZACIN A POBLACIN NO VINCULADA AL PROCESO EDUCATIVO
FORMATIVO CONTINUADO
50
3. ELEMENTOS PARA EL DESARROLLO DE ACTIVIDADES DE ARTICULACIN
53
3.1 ACTIVIDADES DE SENSIBILIZACIN PARA FORTALECER EL COMPONENTE DE
ARTICULACIN
53
3.2 GUAS PARA TRABAJAR CON ACTORES INSTITUCIONALES LOCALES
54
3.2.1 PROPUESTA NO. 1
55
57
59
MODULO 2: COMUNICACIN Y TRATO DIGNO
61
1.1 EL VNCULO PSICOAFECTIVO Y LA COMUNICACIN
61
62
5
1.2 LA COMUNICACIN Y EL TRATO DIGNO
63
1.3 LA COMUNICACIN Y LOS ASPECTOS TRANSVERSALES EN LA EERN
64
2. ELEMENTOS PARA EL TRABAJO CON PADRES, MADRES Y/O PERSONAS
CUIDADORAS
68
2.1 LA FAMILIA, UN ESPACIO PRIMORDIAL PARA LA COMUNICACIN
68
2.2 ALGUNOS ASPECTOS QUE AFECTAN LA COMUNICACIN EN LA FAMILIA
71
3. ELEMENTOS PARA EL TRABAJO CON NIOS Y NIAS
73
4. ELEMENTOS PARA EL TRABAJO CON DOCENTES Y/O PERSONAS
FORMADORAS
76
5. TALLERES INTRODUCTORIOS A LA TEMATICA COMUNICACIN Y TRATO
DIGNO
78
6. RESEA ANALTICA VIDEO NO. 1 ELLA SI QUIERE UN HERMANITO?... 83
7. GUIAS METODOLOGICAS VIDEO NO. 1
85
8. RESEA ANALTICA VIDEO NO. 9 SOBRENOMBRES: BUENOS O MALOS?
DEPENDE
98
9. GUIAS METODOLGICAS VIDEO NO. 9
100
10. RESEA ANALTICA VIDEO NO. 10 SE VA SIN DECIR NADA!!!
113
115
12. RESEA ANALTICA VIDEO NO. 12 PARA QUE HABLAR DE LA HISTORIA
FAMILIAR?
129
GUIAS METODOLGICAS VIDEO NO. 12
131
13. RESEA ANALTICA VIDEO NO. 14 CMO? RESPONDER CUALQUIER
COSA?
141
14. GUIAS METODOLGICAS VIDEO NO 14
143
MODULO 3: RELACIONES DE AUTORIDAD
154
154
1.1 NORMA Y LEY
155
1.2 PODER Y DOMINACIN
155
1.3 SANCIONAR, CORREGIR Y CASTIGAR
156
1.4 LA AUTORIDAD Y LOS ASPECTOS TRANSVERSALES EN LA EERN
159
163
3. ELEMENTOS CONCEPTUALES PARA EL TRABAJO CON PADRES, MADRES
Y/O PERSONAS CUIDADORAS
167
FORMADORAS
171
FORMADORAS
171
4.1 AUTORIDAD, NORMA E INSTITUCIN:
171
4.2 DOCENTES Y AUTORIDAD
172
5. TALLERES INTRODUCTORIOS A LA TEMTICA
174
6. RESEA ANALTICA DEL VIDEO NO. 13 UNA COSA ES CASTIGAR Y OTRA ES
MALTRATAR...
180
7. GUIAS METODFOLGICAS VIDEO NO. 13
183
8. RESEA ANALTICA DEL VIDEO NO. 15: PAPAS: NI TANTO QUE LO QUEME,
NI TANTO QUE NO LO ALUMBRE.
195
197
10. RESEA ANALITICA VIDEO 16: CON TERNURA Y NO CON TORTURA!
205
207
12. RESEA ANALITICA VIDEO NO. 17: ES NORMAL QUERER A OTROS
PAPS?
218
219
6
MODULO 4: SEXUALIDAD
230
1.1 LA SEXUALIDAD
1.2 EL ABUSO SEXUAL
1.3 LA SEXUALIDAD Y LOS ASPECTOS TRANSVERSALES EN LA EERN
CUIDADORAS
FORMADORAS
5. GUIAS MEDOTOLGICAS
OTRAS ALTERNATIVAS PARA TRABAJAR LA TEMTICA SEXUALIDAD
230
231
233
236
240
MODULO 5: COTIDIANIDAD Y TRATO DIGNO
261
242
245
247
257
261
1.1 QU ES LA COTIDIANIDAD?
261
1.2 LA COTIDIANIDAD Y EL TRATO DIGNO
264
1.3 ELEMENTOS PARA TENER EN CUENTA EN EL DESARROLLO DE HBITOS
COTIDIANOS
264
1.4 LA COTIDIANIDAD Y LOS ASPECTOS TRANSVERSALES EN LA EERN
265
267
CUIDADORAS
269
3.1 LOS NIOS, LAS NIAS Y LA ALIMENTACIN
269
3.2 LOS NIOS, LAS NIAS Y EL AUTOCUIDADO
271
3.3 EL USO DEL TIEMPO LIBRE
272
FORMADORAS
274
5. TALLERES INTRODUCTORIOS A LA TEMTICA: COTIDIANIDAD Y TRATO
DIGNO
277
6. RESEA ANALTICA DEL VIDEO NO. 20: A ESA EDAD SI PUEDEN?
283
286
7. RESEA ANALTICA VIDEO NO. 7 NO SOLO DE PAN VIVEN LOS NIOS 294
296
9. RESEA ANALTICA VIDEO NO. 2 POR QU LE CAE GORDO EL
TRABAJO?
310
311
11. RESEA ANALTICA DEL VIDEO NO. 18 PARA QU SIRVEN LOS
JUGUETES?
324
327
13. TEMATICA COMPLEMENTARIA A COTIDIANIDAD Y TRATO DIGNO
334
13.1 RESEA ANALTICA DEL VIDEO NO. 5 SI LES HABLAMOS LAS PESADILLAS
PESAN MENOS
337
13.2 GUIAS METODOLGICAS VIDEO NO. 5
339
MODULO 6: APRENDIZAJE
352
1.2 EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
1.2 EL APRENDIZAJE EMOCIONAL Y LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES
1.4. LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
352
352
353
356
7
1.5 LAS DIFICULTADES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE
1.6 EL APRENDIZAJE Y LA PROMOCIN DEL TRATO DIGNO
1.7 EL APRENDIZAJE Y LOS ASPECTOS TRANSVERSALES EN LA EERN
357
358
359

360
CUIDADORAS
362
3.1 LA DIFERENCIAS
363
3.2 SUGERENCIAS PARA EL ACOMPAAMIENTO DE LOS NIOS Y NIAS EN EL
HOGAR:
363
FORMADORAS
365
5. TALLERES INTRODUCTORIOS A LA TEMTICA: APRENDIZAJE
367
6. RESEA ANALTICA VIDEO NO. 3 2 POR 3, SEIS; 2 POR 4, OCHO, PERO QUE
ES MULTIPLICAR?
373
7. GUIAS METODOLGICAS VIDEO NO. NO. 3
375
8. RESEA ANALTICA VIDEO NO. 19 SE LE FUERON LAS LUCES...
387
389
10. RESEA ANALTICA VIDEO NO. 8. LOS CAMBIOS NECESITAN TIEMPO!!!
397
399
12. RESEA ANALTICA VIDEO NO. 6 CA, QUE, KI, CO, KU
408
410
MODULO 7: PRDIDAS Y TRANSICIONES
418
418
1.1. LAS PRDIDAS, EL DUELO Y EL TRATO DIGNO EN EL CONTEXTO
COLOMBIANO
419
1.2 LAS PRDIDAS Y TRANSICIONES Y LOS ASPECTOS TRANSVERSALES EN LA
EERN
420
422
CUIDADORAS
425
FORMADORAS
427
5. RESEA ANALTICA DEL VIDEO NO. 4 EL DIA QUE SE MURI MOTITAS 429
431
7. RESEA ANALTICA DEL VIDEO NO. 11 ESTRELLITA NO PUDO DECIR NI
MU!!
441
8. GUIAS METODOLGICA VIDEO NO. 11
443
COMPLEMENTARIOS
457
1. MI PROCESO PERSONAL
457
1.1 MI PROCESO PERSONAL. (NIOS Y NIAS DE 6 A 12 AOS)
457
1.2 MI PROCESO PERSONAL. PADRES, MADRES Y/O PERSONAS CUIDADORAS.

1.3 MI PROCESO PERSONAL. DOCENTES Y/O PERSONAS FORMADORAS
2. MATRIZ DE INDICADORES BASALES CON SUS INDICES
3. DIMENSIONES, INDICADORES BASALES E INDICES
458
459
460
465
PRESENTACIN
La verdad est dentro, no nace de algo externo,
hay en todos nosotros un recndito centro
donde ntima y plena la verdad nos habita.
Saber, consiste ms bien en abrirse un camino
Por donde pueda huir nuestra luz prisionera,
que en abrir una puerta para los resplandores
que imaginamos fuera.2
El Diseo Metodolgico intenta darle cuerpo al espritu de una propuesta, que cree en la
construccin participativa del saber de la vida que se cristaliza en los espacios
cotidianos, donde se da la convivencia.
Es el resultado de un proceso de construccin que desarrolla elementos generales y
lineamientos de trabajo e intervencin. Es la puesta en prctica de la EERN orientada a
la accin, al cmo hacerla.
El Diseo Metodolgico ofrece lineamientos para los posibilitadores/as que ejecutan la
estrategia, presenta la directriz operativa de la EERN, que son los que dan la
especificidad y la posibilidad de hacer proceso y poder movilizar aspectos
socioculturales con las propuestas temticas y metodolgicas que componen sus
mdulos de trabajo con las comunidades.
Permite reconocer el lugar de posibilitador/a, como profesional que asume las acciones
educativas en el rea de la salud mental y apropiarse de su funcin de coordinar y
posibilitar el trabajo de promocin del trato digno, con grupos a partir de acciones
psicosociales institucionalizadas, lo que implica el despliegue de tcnicas y claridad de
su rol.
El diseo metodolgico pretende dar especificidad al taller EERN, como espacio en el
que participativamente, se haga lectura y reflexin de las categoras de anlisis:
Concepciones de Infancia y Prcticas Relacionales, lo que permitir cambio de actitudes
en lo cotidiano, de quienes participan del proceso EERN. Las categoras de anlisis son
los aspectos que la Estrategia invita a observar, visibilizar, intervenir y comprender para
potencializar el trato digno y prevenir la violencia intrafamiliar - VIF, entre las personas
adultas, los nios y las nias, a partir de reconocerlos/as como sujetos de derecho.
Por tanto la EERN como propuesta alternativa desarrollada por la DSSA, para abordar
el fenmeno de la VIF, propone ocuparse de las Practicas Relacionales y las
Concepciones de Infancia, como ncleos articuladores de la propuesta, ejes de
intervencin, constructos tericos a partir de los cuales se observa e interviene la
cotidianidad de las personas participantes; es decir, permiten la comprensin de los
elementos inherentes al fenmeno de la VIF con las interacciones que fundamentan el
trato digno o el trato no digno. Su reconocimiento permitira la bsqueda de opciones
para generar cambios en los espacios familiares, escolares y sociales.
2
Robert Browning, aparte de su poema Paracelso, citado por William Ospina en Los nuevos centros de
la esfera.
10
11
INTRODUCCIN
Con la complejidad que tiene la vida y las relaciones, la propuesta metodolgica de la

EERN, le apuesta a una causa: la de los procesos formativos por medio de acciones
educativas institucionalizadas (sea en el sector salud, educacin y/o proteccin) a partir
de espacios de construccin participativa contextualizados segn el territorio o
subregin donde se implemente la propuesta. Posibilitador/a municipal y cada grupo
con quienes trabaje, se introducen en la aventura psicosocial que implica mirar por la
ventana el propio mundo, la cotidianidad, el decir y el hacer en las relaciones, para
encontrar all los aciertos, ganancias y los desaciertos, obstculos, errores que generan
malestar en nios, nias, madres, padres, cuidadores/as y docentes.
Una aventura, porque la construccin participativa no est habitada por la certeza, ms
bien, ella perfila mltiples posibilidades, diversos sentidos, diversos tejidos discursivos
en el intento de responder a cosas en apariencia simples como la pregunta cotidiana de
Cmo castigar sin traumatizar, Cmo criar y ensear a mis hijos/as, Cmo querer sin
daar...?. Ese es el propsito de la EERN, eso cotidiano que posibilita o dificulta la vida
de las personas, es sobre eso que queremos intervenir y buscar, entre todos y todas
opciones.
Buscar respuestas y salidas ms beneficiosas a nuestra forma de vivir y relacionarnos
con las personas ms cercanas de nuestra vida (familia, escuela, comunidad) es toda una
aventura, que implica tener en cuenta una cultura que ha construido unos modos de
hacer, un momento histrico dnde la incertidumbre ronda todos los espacios, unas
subjetividades en las que hay una historia y tejidos de otras historias, unas regulaciones
y unos excesos que limitan o abocan situaciones; ms unos referentes tericos que no
pueden orientar el acto de educar como tal. Cada uno y cada una de los y las
participantes encontrar su propio modo de comprender, asumir y modificar o no, lo que
la propuesta invita a reflexionar.
El Diseo Metodolgico intenta integrar, como en un rompecabezas, las piezas que el
equipo de posibilitadores/as departamentales, municipales y la comunidad, han ido
hallando una a una: las necesidades identificadas a manera de ncleos problemticos,
los conceptos tericos que fundamentan la EERN, la concepcin de educacin con los
principios pedaggicos y las caractersticas metodolgicas.
Estos elementos se funden en los distintos componentes de la EERN: formacin,
articulacin, seguimiento y evaluacin.
Formacin: Implica varios niveles, Grupos poblacionales, actores

institucionales, comunidad en general, Posibilitadores/as municipales y
departamentales. Se trabaja como una alternativa de promocin, sensibilizacin
y difusin en el rea de la salud mental, a partir de acciones educativas a manera
de proceso formativo, donde se fomenta el trato digno como prctica relacional
en la vida cotidiana de la poblacin participante desde una perspectiva
psicosocial.
12
Articulacin: A nivel intra e interinstitucional y sectorial. En la medida en que

es necesario partir de claridades en relacin con los objetivos, la fundamentacin
y la metodologa de la EERN, para lograr establecer vnculos y alianzas que
posibiliten el trabajo conjunto y la creacin de condiciones necesarias para
fomentar el trabajo institucional y/o sectorial por la infancia en relacin al trato
digno y la prevencin de todo lo que violente derechos y legitime lo no digno.
Seguimiento y evaluacin: Se hace a partir del sistema de evaluacin de impacto
(SEI EERN) adecuado a la propuesta educativa, integrado a los aspectos que le
dan forma en cuanto a su estructura conceptual, metodolgica y operativa.
Pretende desde el anlisis de las categoras de anlisis y sus indicadores, en la
vida diaria de la comunidad, poder evaluar el impacto de los procesos educativo
formativos que la intervencin de la EERN est realizando en los municipios de
Antioquia, a manera de transformacin cultural y comprensin social del
fenmeno relacional que entraa la VIF.
EL DISEO METODOLGICO EERN:

Operativiza la propuesta educativa desde sus fundamentos conceptuales y
metodolgicos.
Los videos: Como tcnica transversal, se convierten en pretexto para generar
interrogantes que retroalimenten la reflexin sobre la accin. Proponen temas y
vivencias cotidianas que posibilitan el acercamiento entre culturas, historias,
gneros, generaciones, espacios de lo social y contextos de lo temporal,
territorializaciones, en las interacciones entre prcticas materiales y simblicas, en
los intercambios de saberes, sentidos, concepciones y expresiones.
Las reseas analtica de los videos: Se hace un anlisis detallado, correspondiente a
las temticas que el video plantea de lo cual, se desprende el diseo de los talleres
para los grupos poblacionales que se benefician de la EERN: Nios y nias de 3 a 5
aos, de 6 a 8 aos, de 9 a 12 aos, padres, madres y/o personas cuidadoras,
docentes y/o formadores/as.
Las temticas: Se trabajan nueve; tres son transversales a lo largo del proceso
(Convocatoria, sensibilizacin y articulacin, Intervencin psicosocial y la
Autoevaluacin como proceso de formacin y compromiso personal). Y seis que
son las que guan los talleres educativos EERN; son el resultado de categorizar los
ncleos problemticos recogidos en los diferentes municipios donde se implementa
la propuesta educativa y las que explicitan los videos, estas son: Comunicacin y
trato digno; Relaciones de Autoridad; Sexualidad; Cotidianidad y trato digno;
Aprendizaje; Prdidas y transiciones. Cada una de estas temticas tiene unos
elementos conceptuales que apuntan al posicionamiento del trato digno y su
aplicacin en las distintas poblaciones que han decidido trabajar la EERN; a su vez,
a travs de estas temticas se pretende visibilizar e intervenir en campo, las
categoras de anlisis de la propuesta educativa.
Primer eje temtico transversal: Convocatoria, sensibilizacin y articulacin. Este
eje temtico se operativiza a partir de actividades de sensibilizacin. La
sensibilizacin se hace a la comunidad en general a manera de difusin de la
propuesta y motivacin social acerca del trato digno; a los actores institucionales
para fomentar la articulacin intra, interinstitucional y sectorial en lo local, para
fortalecer la sostenibilidad y continuidad de la Estrategia; y con los grupos de
proceso educativo formativo continuado, en tres momentos especficos, durante la
convocatoria, en el taller de inicio y a lo largo del proceso, cuando el posibilitador/a
considere que debe fortalecer la sensibilizacin. Es importante que el discurso que
13
se maneje, tanto en la convocatoria como en las acciones educativas, donde se
presenta a la comunidad la propuesta, logre mostrar a los y las participantes la
manera como sta puede responder a sus necesidades, en la medida que le brinda
elementos para concretar expectativas relacionadas con el trato digno y el
tratamiento de la VIF y su respectivo crecimiento personal, familiar, laboral o
institucional. La sensibilizacin comienza a abordar los lineamientos EERN, sea
con los grupos de proceso o con acciones puntuales, cuando no es posible un
proceso continuado.
Segundo eje temtico transversal: La intervencin psicosocial se propone como
una Estrategia para potenciar proceso de formacin para la vida de los integrantes de
una comunidad. Este eje temtico da cuenta de la lectura que se hace de un grupo a
intervenir y las construcciones que realice. Donde se reconozca desde las fortalezas
y dificultades las particularidades personales de los y las participantes y lo que el
contexto posibilita o no para mejorar su calidad de vida. En tanto es una forma de
hacer lectura de la situacin a intervenir, ha de hacerse de manera transversal;
aplicndola en todos los procesos grupales. Una forma de operativizar la perspectiva
psicosocial a manera de intervencin, es promocionar entre los y las participantes de
un grupo EERN el reconocimiento de las oportunidades que ofrece el municipio
donde viven, para el mejoramiento de la calidad de vida del grupo familiar, de la
comunidad educativa y de cada quien en particular. Se enfoca hacia el
reconocimiento de los derechos y deberes que en un momento dado le garantiza un
contexto determinado a una persona, a travs de los servicios, proyectos y
programas de salud, de proteccin, de justicia, de recreacin, de educacin y de
bienestar social. Se trata entonces de que el posibiltador/a en cada taller maneje
espacios de 10 15 minutos, donde se hable de programas de vivienda que hay en el
municipio y los requisitos para poder ser beneficiario, de los programas de
alimentacin y sus requisitos, de los programas que ofrece la casa de la cultura para
los nios, nias, jvenes y poblacin adulta, de los programas y campaas en salud,
de los derechos y deberes que se tienen en salud, en educacin, entre otros, por el
hecho de ser ciudadano/a, de los mecanismos de participacin que hay en el
municipio (Construccin de Ciudadana). Metodolgicamente este tipo especfico
de intervencin psicosocial puede realizarse de muchas maneras, puede ser
invitando a un funcionario/a para que aborde uno de estos temas, puede ser que los
integrantes del grupo investiguen y luego socialicen la informacin en el taller,
mediante una salida a visitar la casa de la cultura y ese da hacer el taller ah. Hay
formas de hacer de este momento algo pertinente, creativo y til para las personas
participantes. De otro lado, se hace fundamental que los grupos, cada una de las
personas que los constituyen, vayan reconociendo las fortalezas y potencialidades
que pueden tener o construir, al interior de cada comunidad, en la va de la
autogestin y del aprovechamiento de todos los recursos que se poseen y de los que
es posible que no tengan consciencia para la solucin total o parcial de una
problemtica o, del mismo crecimiento como comunidad.
Tercer eje temtico transversal: La Autoevaluacin, propuesta como una continua
retroalimentacin del proceso, recproca entre el grupo y cada participante. Da
cuenta del seguimiento al proceso personal que cada quien desarrolla con el trabajo
propuesto y cmo este permanece en el tiempo.
14
PRELIMINARES DEL DISEO METODOLGICO
1. ELEMENTOS GENERALES PARA EL DESARROLLO DEL DISEO

METODOLGICO
1.1 POBLACIN
La Estrategia Educativa el Rincn de los Nios y las Nias, est dirigida a la
comunidad: los padres, madres y/o cuidadores/as, docentes y formadores/as y a nios y
nias entre los 3 y 12 aos. Se trata de poder realizar procesos formativos que tengan
en cuenta las necesidades poblacionales tanto a nivel metodolgico como contextual.
Es importante tener en cuenta el lugar que da la propuesta a cada uno y una de estos
actores sociales:
-
Padres, madres y/o Personas cuidadoras, son quienes cumplen una funcin de
acompaamiento y proteccin a los nios y nias, se les reconoce como sujetos
activos, que poseen unos saberes construidos en el contexto donde habitan y a
partir de los cuales se orientan para el desempeo de su funcin, estos saberes
son de distinto orden, saber sobre ellos mismos, sobre su cultura y sobre los
nios/as.
La familia, se define como un conjunto de personas o grupo social unido bajo

el vnculo del parentesco, ya sea natural, de afinidad o civil. La EERN reconoce
que en la actualidad se han dado cambios cuyo impacto produjo la
transformacin de la familia, ello hace importante para un programa en
promocin y prevencin de intervencin psicosocial, poder concebir la
diversidad en cuanto a los tipos de familia y las relaciones que all se dan, la
familia como grupo puede ser: nuclear, monoparental, extensa, compuesta o
reconstituida, e incluso familias de paso o temporales.
Nios y Nias. Se les concibe como sujetos de derecho, ello implica un

reconocimiento de su condicin como sujetos activos con un saber sobre su
entorno, sobre las relaciones, sobre la familia. La EERN considera a los nios y
nias como portadores/as de un saber con el que es importante establecer un
dilogo, no son all agentes pasivos, tienen una palabra y pueden construir y dar
sentido a su mundo y a las relaciones con los adultos/as y sus pares. Su palabra
es el lenguaje oral, pero tambin hay un nivel de estos saberes y del ser del nio
o nia que se expresa de otros modos, con el cuerpo, en el juego, el dibujo, la
actividad plstica. Reconocer a los nios y nias el lugar de sujetos de derechos,
es saberlos tambin responsables en la medida que les corresponde, segn su
desarrollo. La niez diariamente tiene que enfrentar la vida con todo lo que ella
trae, establecer vnculos, responder al lugar que se les da, someterse, revelarse y
tiene mucho que ensear a las personas que les rodean.
15
-
Docentes y formadores/as. Son las personas encargadas de la educacin de los

nios y nias en las instituciones educativas, hogares infantiles y otras, pblicas
o privadas. A estas personas se les reconoce como actores estratgicos dentro de
la propuesta de intervencin por su funcin y contacto con gran nmero de
poblacin. Igualmente, su labor educadora constituye la posibilidad de integrar
a la vida de las comunidades formas de relacin mediadas por el trato digno.
Las y los actores Institucionales locales. Son personas que cumplen una
funcin y papel estratgico dentro de las instituciones o el municipio, dentro de
este grupo se considera a aquellos funcionarios/as cuya labor tiene incidencia en
las condiciones de la infancia: alcaldes, secretarios de salud, personal ONGS,
personal de comisaras, ICBF, INDER, iglesia, pastoral, rectores y coordinadores
de instituciones educativas...
1.2 ASPECTOS CONCEPTUALES

Perspectivas Tericas de la EERN
stas son desarrolladas en el Prototipo EERN Son: la perspectiva de Desarrollo
Humano, la perspectiva de derechos y la perspectiva psicosocial; son transversales en la
propuesta educativa y tienen una funcin de referente conceptual que orienta la
concepcin de las acciones, sus fines operativos y procedimientos.
Desde la perspectiva del desarrollo humano, se abordan las potencialidades, capacidades
y necesidades. La perspectiva de derechos permite acceder a la concepcin de dignidad.
Lo que da posibilidades de orientar de manera prctica algunos elementos concretos en
el desarrollo de la EERN, como aspectos a visibilizar, promover, prevenir, sensibilizar, y
difundir con las comunidades con las que se trabaja.
Para el diseo metodolgico, interesa cada una de estas perspectivas, sin embargo, la
perspectiva psicosocial reclama un lugar especial en este apartado, porque ella hace
referencia a elementos que apuntan a dar forma no slo a la concepcin de la
intervencin, sino tambin a la manera prctica de llevarla a cabo como acciones que
requieren del reconocimiento del contexto y de operar con una gran complejidad. Se
trata de poder reconocer la subjetividad de las personas que participan en los procesos
de formacin, al igual que se le apunta a aspectos de su realidad que influyen en las
relaciones.
La perspectiva psicosocial reconoce una mutua influencia entre lo individual, la
subjetividad y lo social, ello implica para la propuesta educativa, un reconocimiento del
tejido que rodea las construcciones que realizan los sujetos para articularse a su mundo,
hay construcciones individuales, donde la responsabilidad es subjetiva, pero al mismo
tiempo hay tejidos discursivos y comportamentales que son mantenidos por la
comunidad, por el colectivo. Las instituciones y la comunidad tienen un papel muy
importante en lo local, en el mantenimiento de condiciones que favorezcan la
transformacin hacia el desarrollo humano.
Desde la interiorizacin de estos aspectos, el profesional posibilitador/a, reconoce,
identifica, planea y ejecuta acciones que le permitan apuntar a varios frentes en su
16
municipio o institucin: lo subjetivo, en los procesos de formacin, lo colectivo, a
partir de la sensibilizacin y lo institucional intra e inter, mediante acciones de
articulacin, que pueden contener tambin algn nivel de formacin, as sea aquel que
permita inquietarse por la realizacin de una mejor accin, una mejor prestacin del
servicio, o la conciencia de que con relacin al trato digno, todos y todas tenemos la
responsabilidad de aportar desde la funcin social que cumplamos.
De este modo, no se hace intervencin psicosocial porque se realicen talleres de
formacin con la comunidad, se habla de lo psicosocial, cuando puede articularse en
las acciones, diversas dimensiones y reas que impliquen efectos, en lo individual y lo
colectivo hacia el mejoramiento de la calidad de vida, aunque sea en un pequeo radio
de accin.
Elementos conceptuales que orientan la intervencin
En su proceso de construccin la EERN ha desarrollado unos conceptos bsicos que
orientan su accin: las categoras de anlisis, desde las que se nutre la lectura de los
fenmenos psicosociales a abordar; la apuesta de la EERN con estos desarrollos, es que
siendo elementos conceptuales, ellos nos permitan leer la realidad de las comunidades, y
que como posibilitadores/as municipales podamos comprender aspectos de los
fenmenos que tocan con la interaccin diaria entre adultos/as, nios y nias, al mismo
tiempo que posibiliten la construccin de alternativas frente a los problemas
identificados.
Cuando se habla de lo conceptual, no se trata de elementos que deben aplicarse con los
grupos, tal cual estn desarrollados, se trata de poder iluminar con cada quien de los y
las participantes, la propia posicin, su responsabilidad, su saber cotidiano de vida; que
nos permita en el momento en el que se est haciendo una devolucin al grupo, hacer
aportes pertinentes que se vinculen con lo construido por el mismo grupo, identificando
aspectos que es necesario leer desde la realidad para invitar a reflexionar replantear o
afianzar a los y las participantes.
Lo terico entonces, es un recurso para acudir cuando el proceso lo requiere,
igualmente, para poder poner palabras en un momento posterior a lo encontrado en los
grupos cuando se intenta formalizar una experiencia, siempre contando con que la teora
no puede ni debe intentar cubrir la realidad, su lgica y sus dinmicas propias.
Integracin de las temticas
Los fenmenos que acontecen en la vida diaria no pueden descomponerse por un nivel
prctico en partes; as, las personas se comunican, interactan desde su identidad,
desde la forma como han construido el mundo y han desarrollado hbitos y formas de
ser y estar. Es al momento de teorizar, que se hace necesario abordar aspectos
particulares de estos fenmenos, y lo que es un todo integral y complejo, lo asumimos
desde lo que creemos son sus componentes.
Por ello, si bien el diseo metodolgico ha desarrollado unas temticas especficas,
todas ellas convergen en la dinmica propia de la vida, ellas se entretejen, permiten
visibilizar elementos de un asunto desde distintas pticas. De este modo, por ejemplo,
la temtica de comunicacin y trato digno est en relacin con las dems, la
17
comunicacin, los vnculos e interacciones que se construyen en la familia, en la escuela
y otros espacios educativos son bsicos y le dan especificidades a las relaciones de
autoridad, definen lugares para sus miembros desde su ser de nios y nias, influyen en
el desarrollo psicosexual, en la medida en que este se construye a partir de interacciones
que implican mensajes explcitos e implcitos en relacin con el hecho de ser hombre o
mujer, nio o nia, amado/a o no. Igualmente, si pensamos la temtica de la
cotidianidad y el trato digno, encontramos que las interacciones del da a da, el
aprendizaje de hbitos est atravesado por elementos comunicativos, all se juega el
vnculo, los intereses sexuales, al igual que si se abordan las prdidas y transiciones o el
proceso de aprendizaje.
En esta medida, es importante tener muy presente la complejidad de la vida y los
fenmenos humanos a la hora de comprenderlos y de identificar en la intervencin
psicosocial, algunos de sus elementos para desarrollarlos en los talleres. Cada temtica
aporta elementos a las dems, enfatiza un asunto, que a su vez se relaciona con ncleos
teorizados en otros apartados. Se trata de un solo pero complejo asunto: Lo humano.
1.3 ASPECTOS METODOLGICOS

Lo metodolgico en la EERN, hace referencia a todos aquellos aspectos que tocan
directamente con la puesta en prctica de la propuesta, en este sentido se ubican all los
principios y caractersticas metodolgicas, el papel del posibilitador/a, el plan de accin,
el proceso EERN, el taller y, como un apartado dentro de stos, est lo LAR (lo ldico,
artstico y ritual). Este ltimo aspecto tiene un lugar muy importante en la EERN, en la
medida en que se rescata all la dimensin humana de la creacin, del juego, de aquel
espacio donde se recrea con la imaginacin, con el hacer, donde la sensibilidad puede
habitar desde su expresin a travs del cuerpo, de la construccin, del modelado, de la
msica y por su puesto de la palabra y la reflexin.
Principios pedaggicos y Caractersticas metodolgicas
La propuesta educativa se fundamenta en unos principios pedaggicos y en unas
caractersticas metodolgicas, que habrn de concretarse en el diseo de cada una de las
acciones educativas o talleres, las cuales deben permitir crear condiciones para que las
personas, segn sus intereses, sus proyecciones de vida y su contexto, puedan potenciar
su desarrollo humano en las esferas afectiva, cognitiva, tico moral y comunicativa.
Los principios pedaggicos y las caractersticas metodolgicas son el eje conductor
del diseo metodolgico de la EERN.
Los principios pedaggicos orientan la interaccin de las y los actores que hacen parte
de los procesos de formacin de la propuesta educativa. Son su fundamento ideolgico,
lo que transversaliza la EERN; son el puente entre lo conceptual, lo metodolgico y lo
operativo.
Las caractersticas metodolgicas indican la manera de operativizar los principios
pedaggicos a travs de las tcnicas que se utilicen y en esa medida hacen posible en la
accin, la propuesta educativa. Son lineamientos que orientan la seleccin de las
18
tcnicas para el diseo de las actividades educativas y la realizacin de las mismas con
los grupos, buscan favorecer, en las y los actores vinculados al proceso de formacin, la
construccin y apropiacin de saberes que les ayuden a s mismos y a las comunidades a
construirse en su propio contexto.
El eje que conecta los principios pedaggicos y las caractersticas metodolgicas de la
EERN es la participacin de las comunidades en la reflexin sobre sus problemticas y
la construccin de sus propias opciones, lo que supone que el posibilitador/a del proceso
educativo abandone los discursos que culpabilizan, aconsejan, o simplemente informan
y que lo ubican en un lugar de poder o de saber que como profesional, le alejan de las
comunidades, sus saberes y sus vivencias particulares, elementos que son una
herramienta fundamental en la conduccin de procesos de formacin con las
comunidades. Se trata de un acompaamiento donde se reconozca el saber de todas las
personas que participan, en el que se respeten sus procesos histrico - culturales y
poltico - sociales.
Principios Pedaggicos
1. Construccin Participativa: Es el eje de nuestra propuesta educativa, que posibilita
a las y los actores sociales partcipes, aportar desde su saber, asumir una posicin
que les permita incorporar y transmitir los saberes construidos en el proceso
formativo que la EERN propone. Partimos del principio que, todos y todas tienen
para aportar y de todos y todas podemos aprender.
2. Contextualizacin: Hace referencia a la apertura a situaciones socio culturales
particulares, saber hacer lectura de procesos, a partir de diagnsticos e
intervenciones sociales que rescaten la particularidad de una localidad. Es reconocer
las condiciones subjetivas, histricas, sociales y culturales de cada grupo
poblacional participante.
3. Respeto por el otro/a: Se refiere a saber escuchar independiente de la condicin del
otro/a, reconocer que cada persona tiene algo por decir. Este principio se basa en
reconocer a cada ser como sujeto diferente, con capacidad de desarrollo y
transformacin, esto hace de la heterogeneidad una fortaleza y no una amenaza.
4. Flexibilidad y Apertura: Implica admitir la existencia de otras lgicas, otras
dinmicas, otros modos de actuar frente al mundo. Cuando emergen hay que
permitirlo, para poder leerlas, comprender y posibilitar su reflexin. Se tiene
flexibilidad y apertura cuando: Se puede entender la propuesta educativa como
proceso y cada grupo que se conforme, como realidad en construccin. Se puede
estar atento/a a las continuas transformaciones que se dan en el desarrollo de un
proceso y se tiene la capacidad para reconocer y asumir los cambios que surgen en
el mismo, los cuales pueden convertirse en el motor de transformaciones favorables
para el grupo. Se tiene la capacidad para adaptarse a los cambios que se presentan
en cuanto a una estructura grupal, la utilizacin de tcnicas de accin, manejo de
tiempos y disponibilidad de espacios.
5. Educabilidad Enseabilidad: Es la propuesta Formativa de la EERN. La
educabilidad es el motor del proceso de formacin, tiene como referente un conjunto
de disposiciones que lo posibilitan: adaptarse a los ambientes y asimilar saberes, lo
cual moviliza la socializacin y por ende el desarrollo humano. La Enseabilidad
hace referencia a que todo conocimiento es factible de ser enseado. El
posibilitador/a debe convertir cualquier contexto en potencial y en contenido de
formacin para toda persona cuya educabilidad est condicionada por factores
socioculturales diversos y por los fines de la educacin histricamente
19
determinados. Campos que corresponden a la didctica, donde se generan los
mtodos, medios y procesos de enseanza.
6. Aprendizajes significativos: Las personas construyen nuevos saberes en la medida
en que su inters, su deseo se corresponde con aquello que se les ofrece. Es
importante que los contenidos que se trabajen en una actividad educativa sean
contextualizados a las realidades de las personas con quienes se va a desarrollar el
tema; es decir, que se recurra a su lenguaje y a sus representaciones y responda a
sus intereses. Es necesario contar en un proceso formativo, con los ritmos
particulares. El aprendizaje va ms all de la informacin y el conocimiento, a un
deseo de saber y querer o no, modificar actitudes y estilos de vida.
7. Reciprocidad: Se basa en una retroalimentacin continua en el proceso, propia de la
construccin participativa. En cada aspecto del proceso que emerge, posibilitador/a
y grupo se retroalimentan mutuamente, lo que brinda la posibilidad de asimilar la
propuesta educativa en su conjunto.
8. Multidireccionalidad: Hace referencia a que el saber puede recibirse desde mltiples
direcciones y puede proyectarse en diversos espacios. Lo que abre la posibilidad de
transmitir de manera transversal, los saberes formalizados en la propuesta educativa,
a otras acciones educativas del rea de la salud mental.
9. Creatividad: Proceso que permite recrear una realidad, apunta a la creacin de
espacios intersubjetivos que posibiliten la expresin creativa, libre y fluida en el
grupo, donde cada uno/a encuentra un lugar para su forma particular de expresar y
construir, lo cual exige metodologas ldicas y artsticas que les permitan a los y las
participantes explorar sin miedo, sin coaccin, inclusive poder equivocarse.
10. Reflexin: Se relaciona con la posibilidad subjetiva de analizar lo vivido y las
formas de asumir las vivencias, de volver sobre el propio decir y actuar, o el de los
otros y otras, para comprender, adquirir claridades y poner lmites sobre los actos
cotidianos. En la medida en que los decires puestos en el grupo, se asuman como
material de trabajo, sus integrantes siempre podrn retomarlo para volver sobre el
propio decir y explorar el tejido discursivo y comportamental que conforma el
grupo, en el que cada uno/a pone algo de s: ideas, sentimientos, expresiones
valorativas, angustias, preocupaciones y, hallar elementos para resignificar su
realidad.
11. Equidad de gnero: Apunta al posicionamiento del trato equitativo e incluyente en
la interaccin. Al logro de relaciones justas entre hombres y mujeres. Igualdad en el
respeto a la diferencia, donde esta ltima no implica inferioridad o superioridad para
uno de los sexos. Va en va de garantizar derechos en funcin de la dignidad.
Caractersticas Metodolgicas
1. Negociacin de los saberes: Implica que quien coordina un grupo se asuma como
Posibilitador/a e intercambie con el grupo, a partir del saber que portan sus
integrantes; as se inicia la reflexin: de manera ldica, que ponga en juego smbolos
que evoquen o traigan a escena la situacin tratada o, a manera de conversatorio,
donde a partir de las construcciones iniciales se de va a la palabra, para que se
analicen, discutan, confronten, refuercen y/o cuestionen aspectos de forma
vivencial.
2. Construccin participativa: Busca promover en las personas participantes una
posicin activa y desde sus particularidades, que aporten a la construccin y
recreacin de la propuesta educativa. Posibilitar la construccin grupal de
20
3.
4.
5.
6.
alternativas, ms que llevar informacin. Esto implica tener presente la

heterogeneidad, que puede volverse una fortaleza si se permite expresar con
libertad. La actitud participativa del o la profesional se materializa cuando brinda al
grupo un espacio para ejercer el derecho a disentir de los argumentos del otro u otra,
cuando facilita al grupo hacerse responsable del logro de los objetivos y de su
mantenimiento a travs de limitar su intervencin, al nivel de posibilitador/a y
acompaante.
Escucha: Se relaciona con el deseo de saber del posibilitador/a tanto, como de cada
participante del grupo, sobre la produccin grupal; ubica al posibilitador/a en el
lugar de quien espera un desenlace, atento/a a lo que va sucediendo en el grupo,
trasciende su escucha dejando a un lado los prejuicios e ideas preconcebidas, se
predispone para escuchar a las personas, en sus mltiples maneras de expresin y
hacer lecturas de los fenmenos individuales y colectivos desde los fenmenos
mismos. La esencia de una intervencin psicosocial que recurre a la escucha, est en
la capacidad de captar aspectos de los grupos y sujetos, que muchas veces se
escapan a la comprensin inmediata de stos. Ya sea identificar demandas,
necesidades; o poder estar en un lugar que permita a las comunidades y sujetos
identificar sus problemas y hacerse cargo de los mismos. De otro lado, cada
posibilitador/a debe favorecer que el grupo desarrolle una escucha activa como
elemento esencial para comunicarse y posibilitar la interaccin. Se trata de
promover desde nuestras intervenciones e interacciones, herramientas para que sea
el grupo quien pueda leerse a s mismo en su universo de relaciones, es decir, que
pueda leer su contexto y lo que ste aporta como determinaciones sociales, lo que
posibilita y lo que imposibilita. Esto se plantea como el punto de partida para la
posibilidad del cambio subjetivo, del cambio en lo profesional (en el caso de
posibilitadores/as) y del cambio social.
Observacin: Implica la capacidad para ir de lo general a lo particular y viceversa.
Permite estar atento a la dinmica grupal, le permite centrarse sobre gestos, miradas,
murmullos que las y los integrantes del grupo estructuran como formas particulares
de relacin y que en muchos casos no comprenden su significado, concierne a otras
manifestaciones simblicas, de sentido y de lenguaje no verbal. La observacin debe
ser una accin objetiva puntual desde la descripcin hasta el anlisis aunque,
siempre interfiera lo personal, mas an cuando se trata de observar fenmenos y
situaciones humanas. Lo que involucra prestar atencin para que eso personal no
interfiera de modo que distorsione la informacin que se genere y los objetivos que
el ejercicio como tal ofrezca y produzca. No obstante, todo observador/a, es a su vez
un prisma particular, en tanto nunca se piensa como desligado de las emociones,
sentido comn y marcos de referencia (culturales, ideolgicos, etc.). Igualmente es
factible que la observacin, en s misma, sea reflexiva. Toda observacin est
matizada, pasada por lo subjetivo y por tanto es imposible desligar absolutamente la
observacin de la interpretacin, pero reconocer esto es ponerle un lmite a que lo
personal no interfiera demasiado en nuestro quehacer.
Preguntas significativas: Cuando la escucha es ptima, la pregunta se instaura como
una de las formas ms claras de facilitar la produccin grupal, por tal razn quien
posibilita debe hacer uso de esta herramienta en la va de rastrear en el discurso
puntos centrales y llevar al grupo al reconocimiento y abordaje de estos.
Concertacin de normas: Brindar la posibilidad al grupo de que tome conciencia
de la importancia de las normas dentro del proceso grupal, para esto se centra la
atencin no en el cumplimiento de la norma, si no, en la interiorizacin de los
principios que la subyacen. La responsabilidad de quien coordina un grupo, radica
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en posibilitar que el grupo construya control social y por ende relacione la autoridad
y el respeto con todo lo que aporte al desarrollo del grupo y no con el posibilitador/a
como un sujeto ajeno al grupo, que impone sus normas. Para el cumplimiento de
esta funcin el profesional cuenta con el dispositivo de encuadre, qu se define
como el acumulado de normas y acuerdos que facilitarn el desarrollo ptimo del
proceso grupal. All se contempla toda la informacin que tiene que ver con el
manejo del nmero de sesiones, el tiempo de cada una de ellas, el espacio donde se
van a realizar, las asistencias e inasistencias de los y las integrantes, los recursos a
utilizar y todo lo referente a lo logstico. En el encuadre tambin se aclara la funcin
del posibilitador/a lo que facilita que el grupo elabore la dependencia a ese
personaje con la que muchas veces, se inician los procesos grupales.
7. Secuencialidad de la intervencin: Hacer el trabajo con cada grupo a la manera de
procesos particulares y secuenciales. La continuidad en las actividades educativas
que propone la EERN, es fundamental para llevar y observar procesos y medir
impacto.
8. Relacin terico prctica: La teora y la experiencia no tienen valor si no se
reflexionan y problematizan. El posibilitador/a de grupos debe estar en un continuo
proceso de formacin disciplinar y reflexin de su praxis que le permita poner sus
experiencias y conocimientos al servicio de los procesos formativos de la Estrategia,
de tal manera que a las comunidades tambin les sirvan los aprendizajes adquiridos
en los talleres, para la vida misma.
Lo Ldico, lo Artstico y lo Ritual LAR
Si alguna revolucin requiere la educacin, pienso que es la revolucin de la alegra,
que les devuelva o les confiera a los procesos educativos su radical condicin de
aventura apasionada, de expedicin excitante, de juego y de fiesta.3
El juego es la base de la pedagoga actual, es el recurso que se prioriza sobre todo en la
enseanza a nios y nias, y trtese de la asignatura que se trate siempre sta ir
acompaada de la consigna de vehiculizar su aprendizaje de manera ldica, entretenida,
dinmica, creativa en contraposicin a esquemas de enseanza anteriores basados en
la memorizacin, repeticin, disciplina (en su acepcin punitiva) y una limitacin de
recursos hacia lo verbal y lo escrito. Ms an en el proceso de la EERN la ldica ocupa
un lugar importante sobre todo en la medida en que lo que se pretende ensear,
formar son asuntos ms del orden de lo vivencial, actitudinal que de lo conceptual. Si
bien la perspectiva de derechos, el desarrollo humano, lo psicosocial, y en relacin a
estas perspectivas, la construccin de trato digno para los nios y las nias, es un asunto
que puede involucrar temticas e informacin especifica, se trata ante todo de incidir
en lo relacional, en el modo de vivir de las personas, en las concepciones que tienen del
mundo y de lo que son los nios y las nias, su manera de comprenderlos/as.
Aunque lo ldico est ntimamente relacionado con la creatividad, que es en la EERN
tomada como un principio pedaggico, es importante sealar algunos aspectos en la
relacin que puede tener lo ldico con los dems principios pedaggicos que la
fundamentan:
Tomado de William Ospina. Los nuevos centros de la esfera.
22
Educabilidad-enseabilidad: el conocimiento sobre lo artstico y lo ldico es

algo factible de ser desarrollado, hace parte de nuestro potencial como seres
humanos, puede ser despertado, educado, enseado. Lejos de la creencia o mito
que ubica estos elementos como dones otorgados a elegidos lo que aqu se
enfatiza es que dicho conocimiento est vinculado a un trabajo asumido por un
sujeto en relacin con otros y otras.
Es una construccin participativa en la que el sujeto juega con otros y otras, no
contra otros u otras, se implica desde s mismo, con sus valores e intereses,
genera productos estticos que actan como puente, que tienen la factura de
expresin singular y lazo relacional.
Se requiere de apertura para que lo LAR pueda hacer parte de la vida de los
sujetos y comunidades, disposicin a experimentar y disponer el tiempo
necesario para acercarse a lo artstico (en el doble rol de espectador/a activo/a y
creador/a).
El taller de la EERN es un espacio regulado por un encuadre y unos criterios
normativos que se explicitan para sus participantes, en esta medida, lo ldicoartstico-ritual es un campo donde se abre lugar a la expresin y construccin de
respeto por otros y otras, mediante el encuentro, el cuerpo, la creacin, la
sorpresa.
En un contexto en el que predomina la oralidad y la emocionalidad, el trabajo
desde lo LAR adquiere relevancia como aprendizaje significativo.
La reciprocidad es asumida como escenario en el que confluyen diversos aportes
y donde se plasma la expectativa de horizontalidad y de valores democrticos
entre los y las participantes de las actividades educativas mediadas por lo LAR.
Otros principios pedaggicos con los que tiene relacin el enfoque LAR son la
multidireccionalidad, la reflexin, la autoconstruccin progresiva, secuencial y
socializadora.
Por otra parte, desde el terreno de las caractersticas metodolgicas que adopta la
EERN, el trabajo con lo LAR genera reflexin a partir del propio saber de los y las
participantes de las experiencias educativas; esto se da en la medida en que la seleccin
de herramientas de trabajo (lase cuentos, canciones, expresin grfica, diseo de
juegos, diseo de rituales, etc.) est contextualizada a las realidades y necesidades de la
poblacin con la que se trabaja, y en la medida en que lo que se privilegia es el producto
que genera el grupo antes que intencionalidades particulares del posibilitador/a; aunque
los posibilitadores/as tienen que ver tambin con la forma y contenido de los productos
generados, ante todo se debe velar por que sea el saber y el sentir del grupo el que se
exprese.
Es importante que podamos pasar las cosas por nosotros/as mismos/as (igual que nos
sometemos a procesos analticos, psicoteraputicos y formativos, debemos considerar lo
LAR como un terreno que debe ser experimentado, articulado desde la vivencia y la
formacin, para que podamos poner a operar y permitir a otros y otras que puedan
hacerlo tambin, todo lo relacionado con los beneficios que lo LAR aportan al
desarrollo humano). Espacios a aprovechar en los encuentros departamentales.
Acercarse a lo LAR es leer poesa, escuchar msica, ver pinturas, ver esculturas, leer
cuentos, relatos, literatura, ver teatro, ver danza, etc., pero tambin y esencialmente es
hacer msica, pintar, escribir poemas, escribir cuentos, danzar, dramatizar etc.
23
Aspectos que siempre pueden tener un lugar muy importante dentro del trabajo grupal
como posibilitadores/as, condensadores/as de sentido.
Lo LAR es un puente de comunicacin privilegiado en el acercamiento relacional entre
adultos/as, nios/as. Adems del aspecto comunicacional tiene dimensiones que aportan
al proceso EERN como su vertiente pedaggica y teraputica. Es importante considerar
que es precisamente el juego, el escenario que la mayora de los nios y nias de todo el
mundo privilegian como manera de ser en el mundo, por tanto como espacio a habitar,
espacio de expresin y realizacin. Por su parte la expresin artstica es una herramienta
milenaria de los seres humanos para madurar su comprensin del mundo, expresar su
interioridad y relacionarse. De igual modo lo ritual permite al ser humano dar relevancia
a sus vivencias, hacerlas momentos excepcionales, cargados de sentido, al tiempo que le
permite tramitar lo abismal que es la existencia misma y su permanente reinventar el
mundo.
La funcin de posibilitador o posibilitadora
Cuando en la EERN se utiliza la denominacin posibilitador, posibilitadora se hace
alusin directa a la formacin profesional, a su posicin profesional y tica como
factores que condicionan su quehacer, es decir, hace referencia a los lugares desde
donde se ubica para acercarse, observar, comprender, interpretar e intervenir un grupo
y/o una situacin problema, segn los lineamientos propuestos por esta propuesta de
trabajo psicosocial. De la apropiacin o no de su quehacer, depende que sea
posibilitador/a o incluso obstaculizador/a.
El posibilitador/a cumple su funcin ms all de los procesos grupales, tambin est en
sus manos gestionar alianzas y espacios que favorezcan en su localidad y/o
institucionalidad mejores condiciones para la promocin del trato digno a los nios y
nias.
De su formacin se pueden inferir en gran medida, la seleccin de la poblacin, la
utilizacin de tcnicas, la direccin hacia la que oriente los procesos grupales y la
calidad de la informacin y la difusin que genere para evaluar y sistematizar la EERN.
Los y las profesionales que dirigen un taller, pueden situarse de muchas formas, pueden
llevar una informacin terica, pueden ensear en el sentido de transmitir unos
contenidos, pueden dar pautas, pueden imponer teoras que digan del como hacer
respecto a las situaciones de la vida. Sin embargo, el camino recorrido por la EERN,
durante el proceso de construccin de este diseo metodolgico, seala un lugar que ha
sido nombrado como el del posibilitador/a, a este lugar ha intentado caracterizrsele de
cierto modo, cuando se trata de pensar el trabajo con grupos.
Se espera que al conocer y apropiarse del espritu de la propuesta el posibilitador/a
pueda ubicarse frente a los grupos de manera tal que:
-
Permita que el grupo construya sus preguntas e identifique sus necesidades con
relacin al campo de intervencin: el trato digno.
24
-
Como profesional de las ciencias sociales y humanas, pueda hacer lectura de los
elementos culturales, discursivos y subjetivos que emergen en los grupos frente
a las temticas y problemticas.
Pueda orientar las metodologas y tcnicas como instrumentos o estrategias para

lograr que los y las participantes de un taller puedan usar el espacio para
construir respuestas, antes que para encontrar frmulas.
Pueda crear una atmsfera agradable de trabajo con su actitud de respeto y

apertura en la que se transmita el espritu de los principios pedaggicos y las
caractersticas metodolgicas de la EERN.
Pueda acompaar y orientar la construccin desde las necesidades, intereses y

posibilidades del grupo, antes que desde los ideales tericos, personales o
ideolgicos de posibilitador/a.
Tambin se espera que el posibilitador/a pueda hacer lectura del contexto y logre
integrar en el proceso de formacin los elementos que ayuden a la comunidad a
fortalecer sus procesos de participacin en relacin con sus derechos y los
derechos de la niez, esto es, que gestione, vincule y articule recursos diversos
del municipio o la institucin a favor del desarrollo humano de los nios y las
nias en su localidad.
El plan de accin como orientador de procesos
El plan de accin es un instrumento de planeacin diseado en la Estrategia como

herramienta que permite trazar un horizonte de trabajo en cada municipio e institucin.
As mismo permite consignar lo que se ejecuta en el proceso EERN local. A ste se le
considera un recurso obligado ya que permite ubicar:
-
Un diagnstico que site el problema a intervenir, es decir, identificar una

problemtica en relacin con el trato digno a la infancia, al igual que aspectos
del contexto en torno al lugar que se le da a los nios y las nias en los
municipios y las instituciones, redes de apoyo para esta poblacin, calidad de los
servicios, y posibilidades de espacios que potencialicen el desarrollo integral de
la poblacin; teniendo como fuente la Lnea de Base de Contexto Municipal
(LBCM), la cual permite rastrear datos bsicos del municipio y acercarnos a
conocer como se manifiestan las cuatro reas de derecho: (supervivencia,
participacin, proteccin y desarrollo).
Delimitar objetivo general (uno por municipio) y especficos (De acuerdo a las
necesidades y caractersticas del sector o institucin) y, estrategias para abordar
la problemtica desde los elementos que brinda la EERN.
Recoger informacin importante respecto a las Categoras de anlisis de la

EERN, de manera que pueda hacerse seguimiento al proceso formativo.
Identificar necesidades y posibilidades dentro del contexto municipal e

institucional ms all de los talleres o del proceso de formacin con padres,
madres, cuidadores/as, nios/as y docentes. Esto quiere decir, gestionar recursos
e instalar espacios que le den sostenibilidad a la EERN, en tanto se instituya
25
como un espacio de construccin en favor del trato digno en las comunidades,
del que se beneficien los nios, las nias y todas las personas de la institucin o
municipio en general.
El proceso de formacin en la EERN
Tal como est concebida la EERN el proceso de formacin tiene varios frentes: Los
posibilitadores/as municipales, los actores institucionales y la poblacin objeto de
intervencin: padres, madres, cuidadores/as, docentes, formadores/as, nios y nias
entre 3 y 12 aos. En el diseo metodolgico, corresponde hablar del proceso con la
poblacin directa a la que va dirigida la propuesta y con la que interactan los
posibilitadores/as municipales.
La EERN pretende generar cambios en el tratamiento a los nios y nias y con relacin
al lugar que se les da, a partir de dos esferas que se transformaron en los conceptos
centrales de la intervencin psicosocial: las concepciones de infancia y las prcticas
relacionales. Para desarrollar este objetivo se construy la estructura conceptual y
metodolgica que quiere operativizarse con el Diseo Metodolgico, en las acciones
educativas con los grupos.
En este sentido el proceso de formacin con la poblacin se concibe como un continuo,
que se inicia con la convocatoria, la sensibilizacin y el proceso ldico-reflexivo, por
medio de talleres grupales, en torno a las temticas identificadas. La sensibilizacin
requiere de acciones puntuales sobre un tema determinado, no implica necesariamente
el desarrollo de toda la propuesta educativa, este tipo de proceso puede darse con
actores institucionales que trabajan de alguna forma, por la niez del municipio o de una
institucin educativa particular, o bien con padres, madres y/o cuidadores/as y nios y
nias con quienes se trabaja ocasionalmente, de manera puntual, pero utilizando los
lineamientos y las herramientas que aporta la EERN ( por ejemplo en las actividades
PAB).
El nivel de proceso al que se le quiere apuntar con ms fuerza es al proceso educativo
formativo continuado, ste requiere de un diagnstico, la identificacin del problema, la
visualizacin y escogencia de las acciones requeridas desde la propuesta y su
construccin con el grupo. Para el desarrollo de este nivel de proceso, se propone como
estrategia metodolgica por excelencia el taller ldico-reflexivo, adaptado
especialmente a las condiciones y necesidades de cada grupo de:
Padres, madres y/o personas cuidadoras
Docentes y formadores/as
Nios y nias de 3 a 5 aos
A nivel de tiempos dedicados para el trabajo propuesto, se trata de ver dentro de las
lgicas de cada municipio e institucin, las opciones en cuanto a espacios y regularidad
en su realizacin. Desde unas condiciones ideales, se considera que pudiera ser
quincenal. En el diseo metodolgico se presenta como propuesta el formato de un
taller por temtica y por cada grupo poblacional, considerando que el posibilitador/a con
los elementos que le da la formacin en la propuesta educativa, pueda pensar de acuerdo
26
a las necesidades del grupo, qu aspectos de las temticas puede seleccionar y que de lo
abordado puede ser material para otros talleres.
Igualmente, a los talleres de formacin pueden vincularse aspectos del contexto que
contribuyan al desarrollo de la temtica, por ejemplo, en la temtica de comunicacin en
el taller que toca con la historia familiar, el posibilitador/a puede hacer uso de un
espacio all, para que una de las autoridades competentes del municipio explique a los
padres y madres el procedimiento para registrar o legitimar a un nio o nia. De este
modo, los mismos talleres de formacin pueden convertirse en espacios para que las
personas puedan conocer los mecanismos y recursos de participacin para los
ciudadanos/as en lo que corresponde a sus derechos y deberes en relacin con la
familia, la crianza y la educacin. De esta manera se integra en la prctica, el eje de
articulacin y la intervencin psicosocial.
El taller de la EERN
El taller implica una intencionalidad: el fomento de prcticas relacionales que
favorezcan el trato digno. Pensar el taller de la EERN implica considerar qu es lo que
caracteriza y hace posible este espacio?, qu lo hace particular?, son estas preguntas las
que sealan el camino o la ruta a seguir en los procesos grupales de la EERN.
Esta propuesta de taller como ya se ha anunciado, implica una lectura de condiciones
que rodean al grupo a iniciar proceso formativo, en trminos de particularidades
culturales en las que se circunscribe la vida de las personas, aspectos del ambiente que
van en contra de lo que propone la EERN, aspectos que lo favorecen, necesidades,
problemticas e intereses especficos, expectativas, situacin socio educativa, elementos
que desde la aplicacin de la lnea de base de contexto municipal se contemplan y
recogen antes de iniciar los procesos grupales.
Otro nivel de contextualizacin tiene que ver con el grupo en s que va a hacer el
proceso, aqu antes de iniciar es fundamental considerar: gnero, edad, nmero de
personas, nivel educativo, entre otros. Por ltimo, es importante tener en cuenta la
contextualizacin del posibilitador/a, con este ejercicio puede limitar sus aspiraciones,
definir los objetivos personales que guiaran el trabajo, identificar la pertinencia de las
tcnicas de intervencin que utilizar y a partir de all planear el taller.
Formas de intervencin en el taller
Las formas de creacin que se dan en un grupo, estn estrechamente relacionadas con
las formas que utiliza el posibilitador/a para dinamizar la produccin grupal, que dentro
de la EERN deben ir en concordancia con las caractersticas metodolgicas, en la
medida que favorezcan en las y los actores vinculados al proceso de formacin, la
construccin y apropiacin de saberes que les ayudaran a s mismos y a las
comunidades a construirse en su propio contexto.
Las formas de intervencin hacen referencia a los medios utilizados para alcanzar
movilidad y eficacia en el trabajo con grupos. Se entienden como la accin del
posibilitador/a que parte de la lectura de lo que sucede en el grupo y trasciende hacia la
intervencin, ofreciendo una amplia gama de opciones a la hora de movilizar obstculos
y posibilitar al grupo el cumplimiento de su objetivo. Entre las tcnicas de intervencin
27
ms utilizadas estn: la interpretacin, el sealamiento, la devolucin, la
puntualizacin, las preguntas y las tcnicas de accin ldicas.
La EERN propone dar uso adecuado y recurrir a estas tcnicas, en tanto sean mtodos
utilizados para movilizar al grupo cuando lo requiera, recordando que estas son medios
no fines en si y que requieren experticia y sensatez del posibilitador/a. Por tanto, no les
de mayor importancia que al resto de formas de intervencin, ni espere demasiado de
ellas, al final lo que se espera es que el grupo pueda avanzar en su elaboracin, no que
realicen un tratado reflexivo sobre la tcnica vivida. Por tanto hay que adecuar la
tcnica al grupo y no el grupo a la tcnica. Siempre hay que preparar cada actividad
educativa, pues ellas son experiencias nicas, cada taller, cada actividad es un momento
nico en el proceso. Es importante ser creativos/as y de acuerdo a la temtica y contexto
grupal, combinar algunas tcnicas.
Propuesta de taller EERN
Este se hace particular de la Estrategia Educativa el Rincn de los Nios y las Nias, en
la medida en que anude los lineamientos expuestos que la fundamentan y los ponga en
accin en el trabajo con grupos. Tenga en cuenta de hacer lo siguiente y segn cada
grupo poblacional ajuste o adecue:
1) Encuadre: Consiste en hacer explcitos y a manera de contrato la concertacin de
las normas con el grupo. Se trata de acordar puntos de referencia, las reglas o
condiciones, que viabilizarn el desarrollo de los talleres y la construccin
grupal. Es importante siendo coherentes con los principios pedaggicos que
estas normas sean construidas con el grupo y no impuestas externamente. En el
encuadre debe quedar claro la duracin del taller, el lugar de trabajo, la temtica
que se va a abordar, la delimitacin del objetivo y la metodologa que se va a
utilizar. Igualmente es necesario recalcar en este momento las condiciones
mnimas para la construccin grupal como la construccin participativa, la
promocin del trato digno en las distintas interacciones, la importancia del
respeto por otros y otras, lo que conlleva a respetar la palabra y saber escuchar,
la flexibilidad, es decir abrirse a la posibilidad de encontrar otras lgicas en los
discursos y vivencias, evitando caer en juicios y criticas con ligereza.
2) Motivacin Introductoria: Pueden utilizarse tcnicas de presentacin,
rompehielos o ldicas. La utilizacin de una tcnica adecuada al inicio favorece
la creacin de una atmsfera apropiada y la consolidacin de una relacin de
empata entre posibilitador/a y el grupo.
3) Abordaje de la temtica: Se puede recurrir a diversas tcnicas, siempre
adecuadas al tipo de poblacin. Se recomienda utilizar tcnicas en las que los y
las participantes puedan generar un proceso de introspeccin frente a algn
aspecto de su vida enlazado a la temtica, buscando crear un ambiente propicio
donde los sujetos logren recrear sus vnculos, donde se involucren de tal manera
que puedan reaccionar y adoptar actitudes espontneas que posibiliten la toma
de conciencia y la transformacin de aspectos que no favorezcan el trato digno,
as como promover en el grupo componentes relacionados con el trato digno
como son: la otredad, la independencia, empata, escucha activa entre otros.
4) Reflexin y/o anlisis crtico: En la EERN la reflexin se erige como eje de los
procesos formativos, al ser una de las vas por excelencia para generar procesos
de visibilizacin, comprensin y posible transformacin de las concepciones de
28
infancia y las prcticas relacionales que no favorezcan el trato digno. La
reflexin posibilita analizar lo vivido y las formas de asumir las vivencias, de
volver sobre el propio decir o el de otros y otras, para comprender, adquirir
claridades y poner limites sobre los actos cotidianos a partir de problematizar la
situacin abordada, por medio de preguntas que permitan contrastar las
vivencias. La tesis entra a ser discutida por los y las integrantes del grupo, la
validan o no y argumentan las razones, con los objetivos que guan la propuesta
educativa, de ah que la funcin del posibilitador/a es instalar, promover y
canalizar la temtica, estimulando el grupo a la construccin.
5) Devolucin: En la devolucin el posibilitador/a recoge los puntos centrales que
se desprendieron del abordaje de la temtica y que apuntan directamente a los
objetivos de la EERN y se los restituye al grupo en forma organizada. La
devolucin implica devolverle al grupo sus elaboraciones, las cuales dichas en
palabras del posibilitador/a generan un efecto de claridad y contundencia. La
devolucin tambin permite sealarle al grupo que el taller va llegando a su
final, por lo que es un momento propicio para que el posibilitador/a proponga o
sugiera algunas recomendaciones prcticas a partir de la intencionalidad de la
EERN.
6) Evaluacin y Cierre: Se propone como eje transversal del proceso educativo,
requiere que se destinen unos momentos para realizar esta importante tarea. Es
el tiempo de invitar al grupo a pensar en su proceso personal, con preguntas
fundamentales para el cierre de cada sesin: qu aprendizajes obtuve hoy?,
para qu sirve lo trabajado en el taller?, cmo podemos llevarlo a la prctica?.
Las respuestas pueden dar cuenta del nivel de apropiacin que se alcanz
durante el taller, y a la vez exige al grupo a trascender el plano de la reflexin,
permite amarrar las condiciones psicosociales presentes en los distintos
contextos, que tienen que ver con las posibilidades reales a la hora de ir a la
accin, contemplando qu se encuentra bajo su gobernabilidad y que no. Se
sugiere garantizar en cada taller un tiempo para consignar por escrito las
respuestas personales, las cuales favorecern el autoseguimiento del trabajo
personal. Al concluir el proceso se retomarn para que cada participante los
contraste con su cotidianidad y pueda dar cuenta de su propia evolucin o no, de
sus practicas relacionales, sus concepciones y como ahora promociona o no el
trato digno.
Inicio y cierre de proceso en la EERN
El inicio de proceso en la EERN da cuenta de una primera sesin, que ha de ser la
sensibilizacin de un grupo a la propuesta de trabajo de la Estrategia, en ella se habla de
la funcin del posibilitador/a, la especificidad que tiene la lectura de las categoras de
anlisis en el proceso formativo, adaptndolas en un lenguaje cotidiano a las vivencias
de los y las participantes. Como se trata de una propuesta de sensibilizacin, se
recomiendan las actividades planteadas en el mdulo 1: Convocatoria, sensibilizacin,
articulacin.
Tambin se presenta una propuesta en el Anexo de Lecturas
recomendadas, de primera sesin de proceso de formacin EERN, para los grupos
participantes del SEI, pero que es pertinente utilizarla con cualquier grupo que inicie
proceso EERN, con las adaptaciones que el posibilitador/a considere.
Se habla de cierre cuando se concluye un proceso definitivamente o de manera parcial,
por unas vacaciones por ejemplo. Un cierre puede darse porque se evala, en el mejor
29
de los casos, que el camino recorrido ha llegado a su final, que fueron realizadas todas
las acciones necesarias para cumplir con una meta u objetivo, en el caso de la EERN, un
proceso de promocin del trato digno con un grupo o comunidad. Pero, un proceso
puede finalizar tambin por otras razones, por ejemplo, por la finalizacin de ao, del
contrato del posibilitador/a, por circunstancias del contexto local, por desinters de una
gran mayora de las personas del grupo, entre otras.
Es importante, en cualquiera de estas circunstancias, la realizacin de una actividad que
de a los y las participantes que permanecen en el grupo la oportunidad de hacer un
cierre al proceso emprendido con los aprendizajes logrados. En este sentido, se
recomienda el desarrollo de propuestas que permitan recapitular y evaluar la
experiencia, siempre teniendo en cuenta los principios y caractersticas metodolgicas y
los aspectos que permitan darle sentido y significacin al proceso vivido y a las razones
de su finalizacin.
Los videos en la EERN
Los videos son en s mismos una herramienta metodolgica, tienen un lugar importante
para la Estrategia, porque con ellos nace esta propuesta antes de consolidarse con todos
sus componentes estructurales, en este sentido, ellos hacen parte de los smbolos que le
dan identidad a la EERN. Los videos como herramientas, son pretextos para el trabajo,
para la proyeccin de lo que pasa en la familia y el contexto educativo, de esta manera,
posibilitan el anlisis de situaciones cotidianas, le dan paso a los elementos propios del
mundo de quienes estn all para verlos, para pensarlos.
Si bien, las teoras sobre la comunicacin, el aprendizaje, las prdidas en los nios y
nias, y tantos otros asuntos importantes, desarrollan aspectos centrales para el trabajo,
estos videos tienen una particularidad y es que evocan relaciones complejas que son
propias del mundo la vida, ello hace posible que un solo video permita al posibilitador/a
municipal encontrar detalles, nuevos caminos que abren alternativas para abordar
diversas problemticas y dimensiones de un mismo asunto.
La intervencin psicosocial: el contexto y las realidades a intervenir
Lo psicosocial en la EERN hace referencia a la lectura y anlisis de la realidad, al
reconocimiento de sus lgicas y a la concepcin de los sujetos y comunidades, como
actores con capacidades y fortalezas, que pueden potencializarse para la construccin de
alternativas en funcin del mejoramiento de su calidad de vida. En esta va, pensar lo
metodolgico desde la perspectiva psicosocial, remite a trabajar a partir de la
cotidianidad de las personas en sus diversos contextos, mediante espacios de reflexin,
que permitan fortalecer y recrear prcticas relacionales basadas en el trato digno.
De este modo, es importante reconocer que cada grupo tiene una historia, pertenece a
una comunidad, a una regin, a un espacio especfico, all se han tejido diversos modos
de ver el mundo, de ver y entenderse con los nios y nias, de relacionarse con la
pareja, de hacer lazos de familia, de vecinos, de amigos y enemigos, de ser padres y
madres. Por ello, la dinmica de una comunidad es un tejido complejo, del que slo
podemos saber gradualmente y casi siempre, parcialmente. Ello implica, que
intencionar una accin hacia el cambio de algo de esos lazos que llevan aos tejindose,
30
parezca demasiado pretencioso, y hasta ingenuo. No todo lo que no funciona se quiere
cambiar y no todo lo que no funciona se puede cambiar.
La intervencin desde una perspectiva psicosocial, trae consigo una pasin por la
aventura, aquella de adentrarse con los grupos en el conocimiento de las realidades de
los fenmenos que se quieren abordar, los y las participantes nombran sus realidades, su
sentir y ellos/as mismos/as se encuentran con cosas nuevas en la medida en que en el
grupo, las vivencias, los pensamientos, los ideales, los problemas, los obstculos se
convierten en objeto de saber, donde lo obvio deja de serlo, las palabras de todos los
das pueden asombrar, pueden aportar nuevos significados y el reconocimiento de
fortalezas y/o recursos existentes tanto en ellos/as como en su medio. Pero a esto no se
puede llegar si de entrada ya se tiene una construccin para transmitir, las pautas, las
frmulas de libro, nada tienen que decir frente a esos tejidos de historias, de sucesos,
que se han tomado su tiempo para entrelazarse y dar forma a unas maneras propias de
relacionarse.
Todo invita entonces a darle sentido a esta propuesta de construccin participativa,
donde el saber de las comunidades sobre cualquier asunto, por ms sencillo que sea,
tiene un gran valor y donde la apertura a la comprensin de las lgicas y dinmicas
propias de los fenmenos, son en realidad aquello de lo que se parte y orienta la
intervencin.
Darle lugar al contexto, leerlo, implica poder identificar tambin, cul es el modo
particular como un grupo o una comunidad aprende, participa, se compromete.
Estos mismos elementos tienen un lugar muy importante para pensar las acciones de
articulacin teniendo en cuenta las realidades de cada contexto en cuanto a vnculos que
establecen las instituciones, intereses compartidos, presencia de alianzas o ausencia de
ellas, disposicin para el trabajo conjunto, acciones emprendidas, xitos y fracasos en
stas. Esta lectura es lo que permite al posibilitador/a establecer los elementos para
delimitar el nivel desde el cual va a emprender el proceso, que espacios puede generar o
en cules puede introducirse para posicionarlo.
2.
EVALUACIN
La EERN busca trascender la evaluacin sobre la ejecucin de las acciones y la

inversin de los recursos para avanzar hacia una cultura de la evaluacin y la planeacin
que propende por transformaciones sociales.
La evaluacin de la EERN es considerada como un componente transversal a las
distintas acciones y momentos de ejecucin de la misma en las localidades y, es
reconocida no solo como la posibilidad de valorar el cumplimiento de metas sino como
elemento que permite retroalimentar la accin a partir de analizar aciertos y desaciertos
que posibiliten la adquisicin de nuevos aprendizajes sociales.
La EERN ha construido el Sistema de Evaluacin de Impacto SEI. El cual propone
realizar una lnea de base categorial (LBC) que se conforma por una lnea de base de
contexto municipal (LBCM) y lneas de base de grupos locales (LBGL) en dos grupos
compuestos para proceso educativo formativo, uno de personas adultas y otro de nios y
31
nias. Las cuales a partir de un pretest para cada grupo poblacional, permiten conocer el
estado de las concepciones de infancia y las prcticas relacionales en las comunidades
intervenidas para poder dar cuenta del impacto generado del proceso educativo
formativo propuesto por la EERN.
2.1 AUTOEVALUACIN DEL PROCESO FORMATIVO
Para las personas participantes del proceso formativo se propone registrar sus
aprendizajes y reflexiones a manera de diario del proceso EERN. Para esto se sugiere el
uso de las cartillas del Rincn4, de modo que cada participante haga seguimiento a su
proceso personal y pueda consignar sus respuestas a las preguntas que sesin a sesin
construir con la actividad educativa: qu aprendizajes obtuve hoy? Para qu sirve lo
trabajado en el taller?, cmo podemos llevarlo a la prctica?. Este diario ser insumo
importante para contrastar al final del proceso si los aprendizajes y reflexiones se han
incorporado en su cotidianidad y si se dan o no, cambios en relacin con las inquietudes
iniciales.
Se propone un instrumento Mi proceso personal que indaga por aspectos propios de la
cotidianidad en la familia, la escuela u otros contextos, factibles de transformar desde la
intervencin de la EERN, para grupos poblacionales participantes, incluyendo nios y
nias a partir de los siete aos (ver apartado: Complementarios). Este instrumento se
aplica desde el inicio del proceso, el posibilitador/a define el momento preciso, primera,
segunda o tercera sesin, de acuerdo a la lectura que haga de la dinmica de grupo;
igualmente de ello depender su seguimiento y periodicidad para retormarlo. Se sugiere
que lo utilice de forma seccionada segn la pertinencia que observe entre la temtica a
abordar y algunas de las preguntas planteadas, as, no se llena como un instrumento
ms, sino que se va construyendo gradualmente con el mismo desarrollo del proceso.
Esta herramienta la maneja cada participante y al finalizar el proceso cada quien, se
queda con ella, puede servir para hacer seguimiento a la sostenibilidad de los
aprendizajes que cada persona y la comunidad lograron.
Para los nios y nias entre tres y seis aos, la autoevaluacin se apoya a partir de la
utilizacin de una de las herramientas de la EERN, a saber la cartilla del Rincn, la cual
contiene imgenes que remiten a situaciones abordadas en los videos por sus tres
personajes: Estrellita, Sol y Nacho y que pueden estar relacionadas con muchos de los
asuntos que los nios y las nias enfrentan da a da. Para esto la cartilla cuenta con
hojas en blanco donde nios y nias podrn hacer uso de su creatividad con distintas
tcnicas como colorear, dibujar, hacer collages, escribir, construir cuentos, pegar
reflexiones alusivas a la temtica, darle su sello personal, para complementar y hacer
seguimiento a su proceso formativo. Es importante motivar para que relacionen e
integren los aprendizajes que obtienen en el Rincn de los Nios y las Nias con la vida
diaria en la familia, la escuela y la sociedad.
Con la autoevaluacin en funcin de Mi proceso personal, en la medida que se trabaje
sesin a sesin de forma gradual, se busca que sirva de gua de observacin para que en
el grupo se abra la reflexin y las personas logren hacer tangibles los resultados de su
proceso de formacin en tanto se abordan preguntas tales como:
4
El nmero de cartillas es limitado, por tanto recomendamos hacer uso de materiales disponibles que
posibilitadores/as crean conveniente para tal efecto, ( cuadernos, hojas. folder...)
32
- Cmo trataba a los nios y nias antes de iniciar este proceso y cmo les trato
ahora?
- Qu lugar le daba a los nios y nias de mi entorno familiar y/o escolar y qu lugar
les doy ahora?
- La EERN me ha permitido planear, organizar, soar asuntos de mi vida de una
forma ms digna? que posibilitadores/as crean conveniente
2.2 EVALUACIN POR UNIDAD TEMTICA
Cada unidad temtica tiene unos contenidos y unos criterios que evalan al final, el
nivel de apropiacin de cada una, los aprendizajes, las alternativas frente a
situaciones concretas derivadas del trabajo realizado en los talleres de formacin, a
partir de las construcciones grupales e individuales que se lograron hacer. Esta
evaluacin contiene aspectos que se refieren a la autoevaluacin, es decir, a la forma
como cada uno ve su propio proceso de aprendizaje frente a la unidad temtica.
Elementos de evaluacin padres, madres, personas cuidadoras
1.
2.
3.
4.
Consideran importante el tema trabajado?

Qu enseanza les queda sobre el tema?
Qu cosas les aportaron los personajes del video?
Si se les presentara una situacin como la que presenta el video, que de lo que
presenta el video aplicaran para su vida?
5. Pueden identificar situaciones similares a las del video o a las que plantea la
temtica en las que no hayan sabido manejarlas?
6. Si se volvieran a presentar qu tendran en cuenta para resolverla?
7. Considera que usted le aport algo al proceso educativo formativo del grupo?
Elementos de evaluacin para los docentes y formadores/as
1.
2.
3.
4.
5.
Consideran importante el tema trabajado?

Qu enseanza les queda sobre el tema?
Qu cosas les aportaron los personajes del video?
Qu cosas creen que les aporta esta temtica para su actividad de docentes?
Pueden identificar situaciones similares a las del video o a las que plantea la
temtica en las que no hayan sabido manejarlas?
6. Si se volvieran a presentar qu tendran en cuenta para resolverla?
7. Considera que usted le aport algo al proceso educativo formativo del grupo?
Propuesta elementos evaluacin para los nios y nias
1. Qu te ense el video, qu cosas te ensearon Sol, Estrellita, Nacho y los
dems personajes que aparecen all?
2. Imaginemos que eres un nio o nia que vive una situacin como la que plantea
el video cmo haras para enfrentarla, qu se te ocurre que ayudara?
3. De las cosas que dijeron tus amigos/as frente al tema (se pueden situar aspectos
precisos) qu fue lo que ms te gust o te sirve para tu vida?
4. Si tu conocieras nios o nias que no tienen la oportunidad de estar en estos
talleres, que cosas les contaras del trabajo que hicimos estos das que pienses
que les puede ayudar a ellos y ellas con sus familias o sus profesores/as (los
correspondientes a alguna de las temticas)?
33
5. Consideras que le has aportado al grupo? Qu le has aportado?
Estos elementos pueden tenerse en cuenta con nios y nias ms grandes, como
conversatorio, por medio de juegos, cartas. Con los ms pequeos/as habra que
adaptarlos, por ejemplo, pedir que hagan un dibujo del personaje del video que ms les
gust y les ense. Hacer la evaluacin mediante una golosa en la que respondan
algunas de las preguntas planteadas.
3. SISTEMATIZACIN
Hoy ms que nunca necesitamos organizaciones y profesionales comprometidos/as con
serios procesos de aprendizaje a partir de la accin misma. No es suficiente decir lo que
hacemos, a partir de un recuento espontneo o anecdtico de nuestro quehacer, se
requieren dilogos ms fructferos de reconocimiento del porqu y el cmo de las
experiencias, para tener una mejor comprensin de los fenmenos, los procesos y los
resultados.
Frente a las difciles condiciones de las poblaciones con las que intervenimos y a la
magnitud de la problemtica de la VIF, se erige como imperativo tico conocer el
fenmeno para comprenderlo e intervenirlo. Para esto no es suficiente contar con
metodologas innovadoras, hoy se requiere integrar a la accin procesos planificados de
reflexin crtica de las experiencias, que permitan llegar a sistematizarlas.
La Sistematizacin es fundamentalmente un proceso de conocimiento, por lo tanto sin
ser investigacin en estricto sentido, es una modalidad de esta, que procura hacer una
conceptualizacin a partir de las prcticas. Por ms creativo y flexible que pueda ser un
proceso de sistematizacin exige procedimientos formalizados y controlados de
recuperacin, organizacin, categorizacin, procesamiento, anlisis, sntesis y
comunicacin de la informacin.
Cmo entendemos entonces la sistematizacin desde esta perspectiva?. Se fundamenta
en la accin planificada y por tanto intencionada: pero no se agota en ella, porque la
trasciende, la toma como objeto del saber; para tratarla, analizarla, comprenderla y
reelaborarla en un nivel cualitativamente distinto a una simple descripcin.
La sistematizacin parte de las demandas de la prctica (conocer para actuar), para
comprender y enriquecer las experiencias. De este modo puede servir para conocer
mejor los problemas y las necesidades sociales atendidas, mejorar los aportes
metodolgicos, tcnicos, instrumentales; identificar y comprender las interacciones
entre las y los actores de la intervencin social, lo cual implica un ejercicio de anlisis y
reflexin de quien o quienes la hacen.
Considerando que en la EERN nos estamos refiriendo a una intervencin que tiene
objetivos transformadores, esta dimensin subjetiva del conocer desde la prctica no
slo es importante para reflexionar e interpretar, sino sobre todo para comprometerse
con la transformacin.
Para apuntarle a este objetivo se sugiere la utilizacin de la herramienta por excelencia
de quienes realizan trabajo en terreno, a saber el diario de campo en el cual se puede ir
consignando no solo los procedimientos desarrollados para el proceso y sus resultados,
34
sino y sobretodo el seguimiento: situaciones emergentes, frases significativas textuales
de los participantes frente a las categoras de anlisis, aprendizajes y observaciones
significativas para el proceso; lo cual permite recuperar la experiencia justo despus de
su ocurrencia, para luego vaciarla en los instrumentos con los que se cuente para la
organizacin, reflexin y anlisis de la misma.
4. MODULOS DE TRABAJO
Cada mdulo contiene una temtica. El primero es sobre Convocatoria,
sensibilizacin y articulacin. Las dems temticas se desarrollan igualmente por
mdulos que contienen lo siguiente:
- Aspectos generales que sitan conceptualmente la temtica (se han privilegiado
aspectos conceptuales que aporten a la aplicacin).
- Elementos para el desarrollo de la temtica con cada uno de los grupos
poblacionales.
- Resea analtica de los videos correspondientes a la temtica
- 5 talleres por cada video para: padres/madres y/o personas cuidadoras, docentes
y formadores/as, nios y nias de 3 a 5 aos, de 6 a 8 aos, de 9 a 12 aos.
Los mdulos son los siguientes:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Convocatoria, Sensibilizacin, Articulacin.

Comunicacin y Trato digno.
Relaciones de Autoridad.
Sexualidad.
Cotidianidad y Trato digno.
Aprendizaje.
Prdidas y transiciones.
35
MODULO 1:CONVOCATORIA, SENSIBILIZACIN,

ARTICULACIN
La convocatoria, la sensibilizacin y la articulacin son elementos centrales en una
propuesta educativa de intervencin psicosocial, implican forma y contenido, modos de
llegarle a la poblacin, a los grupos partcipes y a personas individualmente, en aspectos
que logran transmitirse de entrada y la motivacin que se genere frente a la propuesta a
trabajar. Igualmente, estos elementos tienen incidencia en los vnculos y lazos de
cooperacin necesarios para posicionar y darle un lugar central a los temas y acciones
que favorecen las concepciones de infancia y prcticas relacionales que promuevan el
trato digno.
Convocatoria y sensibilizacin son dos aspectos complementarios en el proceso de una
propuesta educativa, en tanto en lo operativo una actividad de convocatoria es el inicio
de un proceso de sensibilizacin dado que, a travs de sta se proyecta la primera
imagen de la estrategia en la comunidad, igualmente a travs de una actividad de
sensibilizacin se puede reforzar la convocatoria, pues cualquier encuentro con la
comunidad siempre ser una oportunidad para invitar a conocer la propuesta a quienes
an no la conocen.
Con el trmino Convocatoria se hace referencia a un anuncio escrito o actividad con la
que se invita5 a diferentes actores de una localidad a vincularse a los espacios de
participacin que se estn ofreciendo.
La Sensibilizacin dice de una accin continua mediante la cual se busca llegar al
conjunto de motivaciones que llevan a un sujeto en particular o una comunidad en
general a interesarse por la dignidad y la calidad de vida en el proceso de desarrollo de
los nios, las nias, y las personas adultas, en la convivencia familiar, escolar y social.
La Articulacin en la EERN propende desde los lineamientos conceptuales y
metodolgicos por el posicionamiento y la sostenibilidad de la propuesta en lo local,
desde lo intra e interinstitucional y sectorial. Es necesario desde los objetivos de la
propuesta, lograr establecer vnculos y alianzas institucionales y/o sectoriales que
posibiliten el trabajo conjunto y la creacin de condiciones necesarias para fomentar
trabajo por la infancia, en relacin al trato digno y la prevencin de todo lo que violente
derechos y legitime lo no digno.
Si bien estos tres aspectos se cruzan en ciertos momentos del desarrollo de la Estrategia,
es importante identificar algunos elementos que deben tenerse en cuenta en su
desarrollo, particularizando sus diferencias. En las primeras etapas de la
implementacin de la EERN, la convocatoria y la sensibilizacin comparten algunas
semejanzas en su diseo y ejecucin, sin embargo hay elementos particulares a cada
una, igual sucede con la articulacin. Por ello a continuacin se desarrollan algunos
5
Esta definicin es una adaptacin tomada del diccionario enciclopdico El Pequeo Larousse Ilustrado
2002.
36
apartados que muestran estos puntos convergentes, similares en la implementacin, al
igual que aquellos que son propios cada uno de estos componentes.
ACTIVIDADES DE CONVOCATORIA Y SENSIBILIZACIN
Es recomendable utilizar los smbolos e iconos del Rincn: La Cancin, El

diseo y decoracin propio de la Estrategia, los personajes de los videos para
que vayan generando recordacin en la comunidad y permita construir una
identidad a la Estrategia en lo local, estos pueden acompaar carteles, cuas
radiales, perifoneos, o cualquier actividad que se realice en funcin de convocar
a la comunidad, igualmente podr retomarse en el diseo de las actividades de
sensibilizacin, incluyendo las de difusin masiva.
Incorporar los principios pedaggicos de la EERN al diseo de las actividades

educativas, con ello se busca que se ajusten a los referentes de la comunidad,
que sean significativos, este es el primer paso para acercarse al anlisis crtico de
los asuntos vivenciales y a la transformacin de comportamientos y creencias
que poco favorecen la calidad de vida.
Es clave tener en cuenta las expectativas de la poblacin que podra participar en

las acciones educativas, las de las instituciones que apoyan el desarrollo de la
Estrategia en lo municipal.
Es conveniente hacer una presentacin inicial de la propuesta a la comunidad en

general. A un evento de este estilo se convocan personas que representen los
diferentes actores sociales de la localidad o la institucin y es una oportunidad
para hacer una buena actividad de sensibilizacin y crear contactos que permitan
facilitar la convocatoria de grupos ms especficos posteriormente.
Dar participacin a las y los actores sociales abre mayores posibilidades para el
posicionamiento de la Estrategia y la construccin compartida, por ello es
importante tener en cuenta las motivaciones colectivas e individuales de las
personas invitadas, los objetivos de la propuesta y las motivaciones de quienes
convocan (posibilitadores/as e instituciones). Ayuda en esta tarea hacerse las
siguientes preguntas:
Qu necesidades convocan a la comunidad frente a la pregunta por la infancia?

Qu niveles reales de participacin alcanzan las comunidades, en la toma de
decisiones y en la ejecucin de proyectos y programas por la infancia vigentes?
Qu motiva a la institucin a implementar la EERN.?
Es importante reconocer las iniciativas desarrolladas en las localidades que han

permitido mayor participacin y mayor compromiso de la comunidad en los
procesos de promocin y prevencin en el rea de la salud mental. Esto requiere
un sondeo inicial de las formas comunes de convocatoria que se han llevado a
cabo, haciendo nfasis en aquellas dirigidas a sensibilizar a la poblacin frente a
la importancia de la convivencia familiar y escolar.
37
Dado que estas actividades son las primeras que se realizan con la comunidad
cuando inicia un proceso de intervencin, es muy importante poder disearlas de
tal manera que logren ser percibidas por los y las participantes como algo
importante, de utilidad para sus vidas y que ser agradable de participar.
Al definir el da, lugar y hora de una actividad a la cual se va a convocar a la
comunidad es importante minimizar la posibilidad de cambios o
incumplimientos, este tipo de imprevistos puede indicar falta de planeacin.
La convocatoria implica pensar:
Aspectos de forma y contenido
Una adecuada convocatoria, independiente del medio de difusin que utilice, acerca a
un panorama general del programa al que invita. Por tanto: Hay que dar a conocer el
nombre de la institucin que convoca, el da, lugar y hora del evento o actividad, es muy
importante tambin que el mensaje sea breve, atractivo, concreto y en formato
apropiado, contextualizado para el pblico al que va dirigido, para motivar a la
poblacin.
Medios de difusin
El medio de difusin depende del alcance que se le quiera dar al evento, si el evento es
masivo es necesario recurrir simultneamente al perifoneo, cuas radiales, carteles en
sitios de mayor concurrencia; pero si el evento es para un grupo especfico es
conveniente convocar a travs de una carta o tarjeta de invitacin, en ocasiones es
mucho mas efectiva la convocatoria cuando la invitacin se entrega personalmente.
La sensibilizacin
En la EERN todo proceso de formacin o de articulacin se inicia con un proceso de
sensibilizacin en el cual se busca establecer vnculos relacionales que permitan crear
canales de comunicacin y construccin permanente con las y los actores sociales del
municipio o la institucin donde se va a desarrollar la Estrategia. Tambin dada la
importancia que la sensibilizacin tiene en un proceso de intervencin psicosocial, en la
EERN aparte de contemplar actividades de sensibilizacin para iniciar los procesos de
formacin y articulacin, se contemplan actividades de sensibilizacin permanente
dirigidas a la comunidad en general.
La sensibilizacin de la EERN tiene por objetivo fomentar el trato digno entre la
poblacin que participa de la propuesta. Tambin en esta misma va a la EERN le
interesa sensibilizar a actores institucionales locales, para fomentar el inters de las
acciones sociales por la infancia y la convivencia familiar y escolar o, motivar cuando
se observa poco inters de stos y/o stas por propuestas de intervencin psicosocial en
el rea de la salud mental.
ACTIVIDADES DE ARTICULACIN
La EERN ha incorporado dentro de sus componentes, la articulacin, pensada como un
proceso continuado mediante el cual las y los actores de una institucin o una localidad
38
comparten las lecturas que tienen acerca del desarrollo integral de la infancia y buscan
llegar a consensos respecto al nivel de desarrollo que quieren alcanzar, los aspectos del
contexto local que posibilitan o impiden alcanzarlo y las estrategias a implementar
conjuntamente para promover la calidad de vida de nios y nias.
Encaminar parte de los esfuerzos de una intervencin psicosocial hacia la bsqueda de
acciones concertadas es reconocer que la promocin del trato digno y la prevencin del
trato no digno le compete a todos y todas y por lo tanto se requiere un abordaje integral
y de complementariedad, mediante un trabajo coordinado entre las comunidades, con
profesionales de diferentes reas del conocimiento y las diversas instituciones que hacen
parte del escenario local en materia de infancia.
En la EERN, se reconocen dos tipos de articulacin
Proceso de articulacin intrainstitucional. Hace referencia a las acciones

conjuntas entre distintas reas y profesionales de una misma institucin.
Proceso de articulacin interinstitucional e intersectorial. Se refiere a las
acciones conjuntas entre distintas instituciones y sectores de una localidad.
Ambas formas de hacer articulacin institucionalizada del trabajo por la infancia,

requiere tener incorporado un proceso de articulacin conceptual y metodolgica, para
que los textos escritos y las lecturas de contexto, den cuenta de las diversas realidades
locales; lo cual determina un asunto de inters personal de quienes emprenden esta
labor, traducido en la posicin tica y poltica del quehacer psicosocial que fomenta la
EERN en sus posibilitadores/as.
Qu se busca modificar?
El desconocimiento y falta de apoyo que en muchas ocasiones se presenta por

parte de las instituciones hacia las propuestas de intervencin psicosocial que
ellas mismas estn ejecutando.
La desarticulacin presente en las instituciones y/o localidades entre diferentes

actores que realizan acciones encaminadas al desarrollo integral de nios y
nias, lo que conduce a: la saturacin de algunos grupos poblacionales con las
mismas intervenciones psicosociales, a la poca optimizacin del recurso
financiero y humano, a la ausencia de consenso en el diseo de las estrategias de
intervencin y por ende ausencia de una articulacin de esfuerzos y
competencias entre actores y sectores. Lo que conlleva al desarrollo de
propuestas psicosociales que no logran impactar las problemticas de las
comunidades.
Cmo se desarrolla?
1. Articulacin intrainstitucional
Al interior de la institucin que est apoyando la ejecucin de la EERN, se busca
que el posibilitador/a incluya la propuesta educativa, si es de salud en el PAB, de
educacin en los PEI y si es de proteccin en los programas especficos de las
39
comisaras de familia. Y que establezca la forma como la propuesta entra a
retroalimentar las lneas de trabajo que se tengan proyectadas hacia la infancia y,
cree un canal de comunicacin permanente que abra la posibilidad de hacer
lecturas y consensos para abordar la niez.
Los canales de comunicacin con el equipo de trabajo institucional se pueden
fortalecer mediante la socializacin de la EERN: la programacin de actividades,
el plan de accin, los informes de ejecucin de la Estrategia. Ayuda a esta tarea
hacer seguimiento y evaluacin del proceso de intervencin, con el equipo
institucional. Se espera que de esta manera la Estrategia se integre a la dinmica
institucional, se enriquezca con los aportes de la institucin, potencie los
procesos con la infancia que se estn gestando y logre sostenibilidad.
2. Articulacin interinstitucional e intersectorial
Disee y ejecute las actividades con el apoyo de integrantes del equipo

institucional, en principio se puede recurrir a jefes inmediatos o a quienes
coordinan directamente acciones dirigidas a la infancia, con ellos se
podr establecer que otro personal de la institucin o instituciones puede
vincularse. La articulacin interinstitucional e intersectorial que se
promueve a nombre de la EERN podra obtener mayores resultados si se
cuenta con el apoyo de las instituciones que la ejecutan y si en los
espacios de encuentro de las diferentes instituciones y/o sectores se
comparten lecturas y proyecciones de un equipo institucional con
respecto a la niez.
Identifique los espacios municipales donde confluyen las instituciones y

sectores cuyas competencias estn encaminadas a generar condiciones
favorables para el desarrollo integral de la poblacin.
Identifique las instituciones que realizan acciones encaminadas a

favorecer el desarrollo integral de la niez en el municipio, as como el
sector al que pertenecen y sus competencias en materia de Violencia
Intrafamiliar (VIF). Los datos que arroje esta actividad, as como la
anterior brindan elementos de anlisis suficientes para pasar a tomar
decisiones frente al qu se quiere hacer, cmo, cundo y con quienes.
Defina objetivos y metas que quiere alcanzar a travs del componente de

articulacin, as se tendr claro su alcance. Los espacios de articulacin
son propicios para socializar y retroalimentar la propuesta de trabajo de
la EERN y las lecturas que se hayan logrado hacer frente a la VIF, la
promocin del trato digno y la prevencin del trato no digno; igualmente
pueden ser tiles para ampliar la cobertura cuando se establece que otra
institucin esta realizando actividades similares a las de la Estrategia o
est interesada en hacerlo y tiene personal disponible para ello; pueden
contribuir a afinar las estrategias para abordar una problemtica, puede
servir a unir esfuerzos y realizar intervenciones mas integrales en la
medida que ofrezcan a la poblacin acciones en la parte nutricional, de
salud fsica, etc. Tambin son propicios para sacar adelante polticas
pblicas y disear propuestas de inversin social que optimicen el
40
recurso financiero y humano y le den participacin en el diseo y
ejecucin a todas y todos los actores sociales. Estos espacios son una
oportunidad para unir esfuerzos, hacer consensos y aprovechar mas lo
poco o mucho que se tenga, ello finalmente depende de la capacidad
creativa, cooperativa y de trabajo en equipo que tengan quienes hagan
parte de esos espacios, lo importante para quien quiera promover
acciones de articulacin en la EERN es que defina cules de todas estas
alternativas pueden ser asumidas como objetivos de sus propuesta de
trabajo y con base en ello oriente su ejecucin.
Determine, de acuerdo con los objetivos y la capacidad de respuesta de

quienes vayan a asumir la ejecucin del componente de articulacin, los
espacios y programas en los cuales se podran iniciar procesos de
articulacin. (Compos6, Red de Prevencin de la Violencia Intrafamiliar,
ICBF, MANA PPI (pactos por la infancia), instituciones privadas o
estatales, entre otros).
Defina las actividades a realizar para promover la articulacin en esos

espacios y programas, as como la frecuencia y la duracin de cada una
de ellas; esta es una tarea que no se realiza en solitario, para ello se
requiere visionar estrategias, donde los aspectos especficos de las
actividades sean concertados con las dems instituciones, en muchas
ocasiones ni siquiera se tratar de idear nuevas actividades sino de
apoyar las que ya se vienen desarrollando. Las acciones de articulacin
siempre estarn encaminadas a optimizar el trabajo en campo con el
nimo de lograr impactar efectivamente las problemticas que afectan a
la niez y la convivencia en una localidad. Por ello una actividad de
sensibilizacin o de formacin puede desencadenar un proceso de
articulacin siempre y cuando responda a las necesidades de la
comunidad y contribuya a fortalecer y complementar las lneas de accin
de otros sectores y actores del desarrollo.
Tenga en cuenta que en lo operativo el componente de convocatoria,

sensibilizacin y articulacin se complementan todo el tiempo.
Comit municipal de poltica social.
41
SENSIBILIZACIN Y CONVOCATORIA CON LAS DISTINTAS
POBLACIONES
En este apartado se encuentran dos conjuntos de guas, uno, brinda orientaciones para
iniciar la formacin con los grupos que se proyecta en un proceso al que se le hace
seguimiento y evaluacin, y otro para la realizacin de actividades puntuales con grupos
interesados en alguna temtica especfica relacionada con el fenmeno de la violencia
intrafamiliar ms no en un proceso de formacin continuado.
2.1 SENSIBILIZACIN CON GRUPOS VINCULADOS AL PROCESO

EDUCATIVO FORMATIVO CONTINUADO
TALLER DE SENSIBILIZACIN CON NIOS Y NIAS
Objetivo
Fomentar el reconocimiento de la importancia del trato digno en la Convivencia familiar
Materiales requeridos
La cancin del rincn de los nios y nias
Dibujo de un rbol en papel kraff de 3 metros de largo por 2 metros de ancho.
Cinta de enmascarar
16 Figuras con la forma de la raz de un rbol
16 Figuras con la forma del tronco de un rbol
16 Figuras con la forma de las ramas de un rbol
Duracin de la actividad: 1:30 horas.
Propuesta de taller
1. Actividad de motivacin y encuadre
A partir de la cancin del Rincn de los nios y las nias hacer una ronda donde se
cante la cancin con los y las participantes, se hace una pausa cada 30 segundos,
durante las pausas el posibilitador/a va haciendo la presentacin de la actividad y el
encuadre de tal manera que parezca que se esta contando una historia, se incluye a los
nios y nias invitndoles a presentarse .
42
2. Actividad central
El posibilitador/a hace entrega a cada nio y nia de 3 figuras en cartulina, una con la
forma de una raz, otra con la forma del tronco de un rbol y una tercera con la forma de
las ramas de un rbol; invita entonces a cada uno y cada una a dibujar en la raz una
escena familiar donde el pap, la mam o cualquier otro integrante de la familia trata
mal a un nio o nia, en el tronco va dibujar o poner palabras que permitan saber cmo
se sinti esa persona o que pens en ese momento y en las ramas ponen las propuestas
que ellos haran al nio o nia y la persona adulta para prevenir ese tipo de situaciones.
Luego cada participante pega las tres figuras en un rbol comn que se ha dibujado
previamente.
3. Devolucin
El posibilitador/a mira los dibujos y le comunica al grupo la escena familiar que ms se
repite, las sensaciones que aparecen con mas frecuencia y las propuestas que se hicieron
a los nios y las nias y a las personas adultas. A modo de conclusin se puede
conversar a cerca de la importancia que tiene para ellos el hecho de que los traten bien y
de tratar bien a los dems. Luego se le cuenta a los nios y las nias que si ellos desean
pueden volverse a ver para seguir haciendo juegos y/o actividades similares y se les
pregunta por lo que les gustara hacer en futuros encuentros.
4. Recomendacin
Es importante que la informacin que arroje el rbol sea tenida en cuenta por el
posibilitador/a para definir las temticas a desarrollar con el grupo.
43
TALLER DE SENSIBILIZACIN CON PADRES, MADRES Y/O PERSONAS
CUIDADORAS.
Objetivo
Fomentar el reconocimiento de la importancia del trato digno en desarrollo integral de
los nios y las nias.
Material requerido
la cancin del rincn de los nios Y nias
Dibujo de un rbol en papel kraff de 3 metros de largo por 2 metros de ancho.
Cinta de enmascarar
10 Tarjetas de 30 cm. por largo por 10 cm. de ancho color azul claro
10 Tarjetas de 30 cm. por largo por 10 cm. de ancho color verde claro
10 Tarjetas de 30 cm. por largo por 10 cm. de ancho color rosado claro
10 Marcadores
Duracin de la actividad: 2 horas
Propuesta de taller
1. Actividad de motivacin y encuadre

Se ambienta el lugar de trabajo con la cancin del rincn de las nias y los nios
mientras van llegando las personas convocadas a la actividad, luego se puede invitar al
grupo a jugar jirafas y elefantes. Esta actividad consiste en lo siguiente: El grupo se
pone de pie y hace un circulo, el posibilitador/a le dice a uno de los integrantes elefante
y esa persona deber imitar la nariz del elefante poniendo las manos forma de corneta
delante de su nariz, quienes estn a lado y lado de esa persona le ponen las orejas de
elefante con sus manos. Cuando el posibilitador/a le dice a alguien jirafa entonces esa
persona se empina y las personas que estn a su lado le ponen las manos en la rodilla. El
posibilitador/a debe de estar dicindole a alguien jirafa o elefante con cierta rapidez,
esto hace que las personas integrantes centren la atencin en la actividad.
Al finalizar el juego se hace una presentacin de quienes estn participando, y se hace el
encuadre de trabajo.
2. Actividad central 7
La presente tcnica es una adaptacin de la tcnica rbol de problemas tomada del texto Tcnicas
Interactivas para la Investigacin Social. De: Beatriz Elena Garca Chacn, Sandra Patricia Gonzlez
Zabala Andrea Quiroz Trujillo y ngela Mara Velsquez Velsquez. Ediciones FUNLAM. Medelln.
2002
44
Cada participante dibuja un rbol en un trozo de papel, en la raz describe o dibuja una
situacin de violencia intra familiar, en el tronco se colocan los efectos que esa situacin
genera en los integrantes de la familia y especialmente en los nios y nias y en las
ramas propuestas para prevenir situaciones similares.
Luego en subgrupos se socializan los contenidos de los rboles y se anotan en tarjetas
de tres colores diferentes las situaciones violentas, los efectos negativos y las propuestas
de prevencin.
Posteriormente se pegan las tarjetas en un rbol comn que se ha dibujado con
anterioridad para socializar el contenido de las mismas con todo el grupo. Una vez que
todas las tarjetas se encuentran ubicadas en el rbol, es importante agruparlas y
tematizarlas segn recurrencias y diferencias para encontrar relaciones y hacer un
anlisis con el grupo
3. Plenaria
Los y las participantes escuchan las percepciones de sus compaeros/as frente a la
situacin trabajada, debaten y discuten los puntos de vista. El posibilitador/a gua el
anlisis del tema a partir de preguntas como stas: Cules son los problemas ms
recurrentes?, Cmo afectan a los nios, nias y dems integrantes de la familia?, Qu
propuestas pueden hacer para prevenir estas situaciones?, Qu personas hacen parte del
problema?, Quines pueden hacer parte de la solucin?, Qu se quiere cambiar de la
situacin y por qu?, En el grupo se podra hacer algo? Para finalizar el anlisis el
posibilitador/a introduce una pregunta que indague por el trato digno en las diferentes
situaciones que aparecen en el rbol y por los efectos en el desarrollo de los nios y las
nias.
El grupo reflexiona sobre el trabajo realizado para poner en comn formas de pensar y
para relacionar con sus propias vivencias lo que se dio en el desarrollo de la tcnica. En
el proceso se plantean los ejes de anlisis y las relaciones y cruces ente los aspectos ms
relevantes, se encuentran las formas de interaccin de los sujetos con la situacin
problema y los nuevos sentidos y comprensiones a los cuales se lleg.
4. Cierre
El posibilitador/a con base en la produccin del grupo podr hacer un cierre donde
resalte la importancia del trato digno en el proceso de formacin de un nio y una nia y
presentar a los y las participantes la propuesta que se tiene para trabajar con grupos.
Luego se pasa a hacer acuerdos con respecto a los prximos encuentros.
5. Recomendacin
Es importante que la informacin generada por el rbol sea tenida en cuenta por el
posibilitador/a para definir las temticas a desarrollar con el grupo.
45
TALLER DE SENSIBILIZACIN Y/O INICIO DE PROCESO CON GRUPOS DE DOCENTES Y/O PERSONAS FORMADORAS
Esta serie de tres talleres, se sugiere como propuesta para el trabajo de sensibilizacin y/o inicio de proceso con grupos de docentes y/o personas
formadoras, considerando que propone una construccin muy activa y analtica del diagnstico, en trminos de caracterizacin, identificacin de
necesidades y potencialidades y concepciones de infancia iniciales.
Taller1: CARACTERIZACIN DE LOS Y LAS PARTICIPANTES Y UBICACIN GEOGRFICA EN SU MUNICIPIO.
OBJETIVO
ACTIVIDADES
TCNICAS
RECURSOS
Construir con los asistentes 1.Presentacin y
Ronda de presentacin: Cada participante dice su nombre y a qu
Papel papelgrafo
la caracterizacin y
expectativas
vino a la reunin o qu espera encontrar aqu. El posibilitador o
Marcadores
ubicacin geogrfica de los
posibilitadora toma nota de las expectativas.
y las participantes y sus
familias, en el municipio
2.Juego de
Juegos infantiles: Se juntan por subgrupos y se cuentan a qu jugaban Llevar algunos elementos que
como punto de partida para integracin
cuando eran nios y nias. Escogen uno de los juegos y juegan entre posibiliten recrear los juegos: una
el desarrollo del proceso.
ellos y ellas.
pelota, canicas, catapis, tiza,
3.Encuadre
piedritas, etc.
(Esta actividad posibilitar
Presentacin verbal retomando las expectativas, anotando:
caracterizar la poblacin
La preocupacin por el trato digno a la infancia de los

con la que se desarrolla la
estamentos gubernamentales razn que motiva la presencia de la
estrategia, tanto en forma
estrategia.
directa como indirecta. As
Resaltar la perspectiva de proceso, como una construccin

mismo permitir que las
participativa, que requiere disposicin, frecuencia y tiempo.
situaciones poco comunes
Retomar las expectativas y confrontarlas con esa intencin,

se visibilicen y se
resaltando la importancia de identificar quienes somos y que
consideren existentes, para 4.Levantamiento
Un mapa del municipio o cabecera
espacios ocupamos en el municipio.
que los casos que se salen
del mapa
de tamao suficiente como para
de la generalidad sean
ser trabajado con el grupo.
Mapa de ubicacin geogrfica de los participantes en el municipio,
tenidos en cuenta.)
O papel ppelografo (armando una
destacando tipos de familia, nmero de hijos menores de 12 aos y
sbana los suficientemente grande
entre 12 y 18 aos.
46
5.Cierre
Se puede hacer con un mapa del municipio o la vereda, un mapa de la

zona urbana (si la poblacin es urbana) o dibujando con las actoras y
los actores sobre papel el mapa del municipio segn su propia
perspectiva.
Con docentes, formadores y formadoras se puede levantar el mapa
visibilizando los grupos con los que ellos y ellas trabajan.
Sugerencia de convenciones: Se pueden distinguir por ejemplo: Tipos
de familia segn color, as: amarillo - familia nuclear, rosa familia
monoparental madre, azul familia monoparental padre, verde
familia reconstituida, rojo otra (indagar cul). Nmero de hijos e
hijas: menores de 12 aos un tringulo (adentro llevar el nmero
separando nias y nios) y nmero entre 12 y 18 con un cuadrado
(igual que el anterior). Se ubican las fichitas en el mapa segn la
ubicacin geogrfica de cada familia.
Exposicin del mapa
Qu nos dice este mapa? Es importante rastrear aspectos que se
relacionen con las posibilidades y dificultades de las relaciones de
acuerdo a las caractersticas familiares y contextos.
Discusin con los participantes. Como conclusin amarrarlo con las
expectativas y la propuesta de la Estrategia.
Despedida: motivar a que segn lo discutido piensen para la prxima
reunin cules son las necesidades de los nios y las nias en cada
uno de esos lugares del municipio.
Cancin
segn nmero de participantes)

Marcadores o vinilos.
Papel silueta para las
convenciones, marcadores
delgados.
Cancin del rincn u otra cancin

infantil que se sepan los
participantes.
47
Taller 2: VISIBILIZACIN DE NECESIDADES EN LAS CUATRO LNEAS DE DERECHOS.

OBJETIVO
Reconocer con los y las
participantes cules son las
necesidades propias de los
nios y las nias en su
municipio.
ACTIVIDADES
1.Motivacin
(Permite observar el
2.Encuadre.
reconocimiento y
diferenciacin que los actores y
actoras sociales tienen de la
situacin de la infancia y de las
necesidades propias de los
adultos y las adultas y cmo se
correlacionan)
TCNICAS
Sondeo con tarjetas: Se hace un cartel que diga como ttulo
Cundo era nio o nia yo hubiera querido que?
Se entrega a cada participante una o varias tarjetas en las que
anota con pocas palabras o con un dibujo su respuesta a la
pregunta del cartel? Se pegan las respuestas en el Cartel.
RECURSOS
Papel papelgrafo
Fichas para cada participante
Marcadores o lpices de colores
Retomar el cartel y recodar la pregunta sobre las necesidades

de los nios y las nias en las familias con la que se hizo el
cierre en la sesin anterior. Resaltando que nos encargaremos
de esclarecer cuales son las necesidades, capacidades y
potencialidades de los nios y las nias en este municipio,
diferencindolas y relacionndolas con las de los adultos y las
adultas, sin olvidarnos de cuales son realmente aquellas en las
que podemos influir.
Tarjetas con el tema que
corresponde a cada grupo.
3.Representacin de Sociodramas por subgrupo. Cada subgrupo representar
Juguetes o elementos que
una familia tpica
cmo se relacionan los adultos y las adultas con los nios y
podran servir para recrear la
de (nombre del
las nias de una familia tpica del municipio un da domingo. representacin.
mpio.)
(Se puede variar incluyendo situaciones diversas como las
tareas del hogar, el da de mercado, las tareas escolares, un
castigo o una fiesta familiar, etc.)
Papelgrafo para levantar el
mapa o cuadro (ojala cuatro
4.Presentacin de
En esta actividad el posibilitador o posibilitadora har
hojas pegadas)
los sociodramas
observacin de aquellos aspectos referentes a las cuatro reas Marcadores de distintos colores.
de derecho a los que se refieren los actores y actoras sociales
en las representaciones. Levantando a medida que pasa cada
grupo un mapa o un cuadro donde se consigne estos aspectos.
48
5.Presentacin del
mapa o cuadro de
observacin
Se presenta el mapa y se solicita a los y las participantes ir

definiendo cuales de los aspectos que aparecieron hacen
referencia a:
-1 Necesidades, potencialidades o capacidades de nios y
nias.
El posibilitador o posibilitadora ir haciendo nfasis en que se
diferencien estos aspectos de las necesidades, potencialidades
o capacidades de los adultos y las adultas, sin dejar de
nombrar su correlacin.
6. Cierre
Zoom de la vida: enfatizando en qu situaciones podemos

influir desde la EERN y otras que requieren esfuerzos tanto
de la comunidad como de las instancias municipales.
Desde aqu se pude motivar la proactividad de la comunidad.
Zoom de la vida impreso o en

video beem segn recursos.
49
Taller 3: SITUACIN INICIAL SEGN LAS CATEGORIAS Y DISEO DE OBJETIVOS DE TRABAJO.

OBJETIVO
Disear los objetivos de
trabajo con cada grupo,
identificando inquietudes y
dificultades de interaccin
entre adultos, adultas,
nios y nias
(Esta actividad permite
observar las concepciones
de infancia y prcticas
relacionales iniciales con
las que s abre el proceso
para facilitar la evaluacin
de los efectos)
ACTIVIDADES
1.Motivacin
TCNICAS
RECURSOS
Juego Materile: Se pide a los y las participantes que digan por
qu quieren a ese o esa nia y en caso de rechazarla por qu
no la quieren.
2.Caracterizacin
de lo que es ser
Nio o Nia
Dibujo de una nia o un nio: se divide el grupo en dos o en Papel papelgrafo

cuatro segn nmero de participantes. Se solicita a unos que Marcadores y crayolas
dibujen una nia y a otros que dibujen un nio, escribiendo a Cinta de enmascarar
su alrededor qu es para ellos y ellas ser nio y nia y qu son
3.Puesta en comn
Exposicin de los carteles haciendo una devolucin de lo que

se lee en las presentaciones: Segn esto ustedes piensan que
los nios y las nias son Se abre un espacio por si quieren
preguntar o explicar algo.
4.Definir las
dificultades de
relacin o los
aspectos que se
quieren trabajar en
el proceso.
Conversatorio y/o dibujo de Ancdotas:

Ubicar una situacin que les preocupa de su relacin con
Papel block
(nios y nias, o adultos y adultas segn el grupo).
Crayolas
Dibujarla y/o contarla.
El posibilitador o posibilitadora devuelve sus observaciones
sobre estas ancdotas al grupo: segn esto a ustedes les
preocupa o les inquieta, saber cmo, o comprender cmo
5.Elaboracin de
objetivos
Con la retroalimentacin del grupo, y desde la conversacin

se define que quisieran trabajar en el desarrollo de la E. E. R.
N. Estos se ponen en fichas, para a partir de ellos y con la
intervencin del posibilitador o posibilitadora municipal
Fichas
Marcadores
50
delimitar objetivos: qu queremos visibilizar y observar, qu

alternativas podemos construir, qu queremos aprender y
cmo nos podemos ayudar. (Segn estos aportes el
posibilitador o posibilitadora definir con el grupo con qu
tema continuar en la prxima ocasin).
6. Cierre
Papel papelgrafo, donde

el posibilitador o
posibilitadora ir
escribiendo el o los
objetivos.
Cancin: Esos locos bajitos. (Joan Manuel Serrat).

(Alternativa) Escribir en una tarjeta un compromiso personal Cancin
con el proceso y hacer una fogata con todos los compromisos. Grabadora
Tarjetas y fsforos.
Recipiente de barro para
hacer la quema.
51
2.2. SENSIBILIZACIN A POBLACIN NO VINCULADA AL PROCESO

EDUCATIVO FORMATIVO CONTINUADO
Cuando posibilitador/a sea invitado a realizar una actividad educativa puntual con un
grupo, es recomendable indagar por las expectativas que tienen sus integrantes frente a
la actividad y de acuerdo a ello se define si desarrolla la actividad que se propone para
iniciar el proceso de sensibilizacin con grupos vinculados al componente de formacin
o se adapta uno de los talleres que se proponen para desarrollar la temtica de
comunicacin, autoridad, aprendizaje, perdidas, sexualidad y cotidianidad.
Gua para sensibilizacin con comunidad en general8
Las actividades de sensibilizacin dirigidas a la comunidad en general permiten llegarle

a quienes no estn participando directamente en los espacios de participacin de la
Estrategia, por lo tanto se recurre principalmente a lo medios masivos de difusin
disponibles en una localidad o institucin ya que son bastante eficaces para llegar a
grandes segmentos de la comunidad; para la estructuracin de los contenidos se tiene en
cuenta los desarrollos y avances que se hayan dado en el tema de infancia en el
municipio y en la EERN a travs de las dems actividades, ello con el fin de que estas
actividades estn articuladas al contexto municipal y al proceso de intervencin de la
Estrategia en general.
Pautas para el diseo de las actividades
Inicialmente se realiza una sntesis de la propuesta de sensibilizacin que se quiere
proyectar a la comunidad en general, para ellos se concretan los siguientes aspectos:
Pblico:
A quin desea dirigir las actividades de sensibilizacin?. La EERN aborda a la
poblacin desde tres grupos: Nios/as, adultos/as y actores institucionales, el
posibilitador/a con su equipo de trabajo debe definir el grupo al que se dirigir la
actividad de sensibilizacin.
Objetivos de la sensibilizacin con comunidad en general:
Qu es lo que desea que sienta, piense, crea o haga, el pblico. Qu prcticas
relacionales y creencias se desean permear?
Obstculos:
Qu creencia, hbitos culturales, presiones e informacin errnea representan un
obstculo para los objetivos de la sensibilizacin?
Los contenidos de este item son una adaptacin de los lineamientos para el componente de
comunicacin que aparecen en las memorias de la Capacitacin sobre la Aplicacin de la Estrategia IEC
en la Promocin de la Salud, dictada por La D.S.S.A. y La Corporacin para el Desarrollo Humano EU
Bitcora en julio de 2003.
52
Promesa principal, beneficio:
Cul es la ventaja de que el pblico haga, piense o sienta lo que se sugiere o
promueve en la campaa de sensibilizacin?
Declaracin de apoyo:
Razones por las cuales los beneficios superan a los obstculos?
Tono:
Cul es la forma de decir el mensaje que ser mejor recibida por el pblico?
Eleccin de medios de difusin:
Qu medios de difusin van a usarse para dirigir el mensaje, lo mejor posible al
pblico? El contenido del mensaje no se transmite con la misma facilidad por todos
los medios de difusin. Algunos medios pueden transmitir mejor una parte del
mensaje que otros, hay medios que le dan participacin al lector o bien al oyente
mientras que otros no. La decisin final sobre la seleccin del medio y/o los medios a
utilizar se deber basar principalmente en lo que la comunidad escucha, ve y/o lee
con mayor frecuencia.
Tipos de medios de difusin
Difusin a nivel personal: Abarca las conversaciones cara a cara, las visitas a los
hogares, las discusiones en grupo, la orientacin individual.
Medios grficos y audiovisuales: Folletos, carteles, anuncios en lugares al alta
concurrencia, cintas de video, diapositivas y rotafolios.
Medios de comunicacin: Radio, televisin, peridicos, revistas, pelculas.
Otros medios de difusin: Presentaciones teatrales, espectculos de marionetas,
teatro con la participacin de los miembros de la comunidad, conciertos, desfiles de
comparsas, concursos, caminatas, ferias de la salud, jornadas ldicas.
Otras consideraciones:
Qu otro tipo de informacin se debe tener en cuenta para disear el programa de
radio, el programa de televisin, el volante, el cartel, o para definir el contenido de
la obra de teatro, etc.?
A continuacin se presenta una propuesta de sensibilizacin diseada con base en las
estrategias IEC.
Gua para la preparacin de cuas radiales y programas de radio9
Dado que en la actualidad se recurre con mucha frecuencia a los programas de radio y
las cuas radiales para hacer campaas de sensibilizacin, se presentan a continuacin
unas orientaciones generales para la estructuracin de este tipo de actividades.
Para ampliar informacin a cerca de este tema se pueden consultar las memorias de la Capacitacin en
Aplicacin de la Estrategia IEC en la Promocin de la Salud Componente Radio. Dictada por La
D.S.S.A. y La Corporacin para el Desarrollo Humano EU Bitcora. En julio 2003.
53
Objetivos
Debern formularse a manera de objetivos especficos de los objetivos definidos para
las actividades de sensibilizacin con comunidad en general.
Definicin y fragmentacin de la audiencia.
Determinacin de los grupos hacia los que se dirigen los mensajes.
Decisin de puntos de partida segn necesidades de la audiencia, se consideran

estos aspectos.
o El grado de conocimiento que la audiencia tiene sobre el tema. Puede ser
que la necesidad no sea tener ms informacin sobre los mtodos de
planificacin, sino donde adquirirlos.
o Las prcticas, actitudes y creencias arraigadas.
Precisin de los mensajes

Tienen mayor impacto los mensajes cortos, sin tanta informacin que distraiga la idea
central.
Elaboracin y prueba de mensajes
Es preciso tener en cuenta que los mensajes estn acordes con la audiencia definida,
creativos y que persuadan. Para esto es importante hacer una prueba previa con un
grupo de control.
Determinacin de los canales de comunicacin
Es importante elegir el canal de comunicacin que tenga mayor cobertura tanto en zona
rural como urbana y con mayor audiencia entre el grupo poblacional al que va dirigido
el mensaje.
Seleccin de horarios para emisin
Se debe hacer una consulta sobre los horarios ms adecuados o preferidos por la
audiencia.
Evaluacin
La efectividad de los mensajes se evala a travs de encuestas de opinin con la
audiencia. Estas encuestas se disean de acuerdo con los mensajes presentados y pueden
trabajarse de manera individual o en grupo a fin de generar reflexiones colectivas.
54

ARTICULACIN
En este apartado se dan inicialmente unas recomendaciones prcticas de carcter
general para tener en cuenta en la implementacin de procesos de articulacin intra o
interinstitucional y sectorial. Posteriormente, se presentan unas propuestas de talleres o
guas para desarrollar encuentros con actores locales en funcin de este componente.
Para iniciar un proceso de articulacin, ms que disear actividades que indiquen cmo
desarrollarlo, se trata de tener clara la intencionalidad.
3.1 ACTIVIDADES DE SENSIBILIZACIN PARA FORTALECER EL
COMPONENTE DE ARTICULACIN
Actividades de sensibilizacin
Se pueden utilizar para propiciar un acercamiento a la propuesta educativa que la
EERN va a desarrollar en el municipio y/o para interesar a un equipo
intrainstitucional o interinstitucional en un trabajo conjunto donde todos y todas
se apoyen mutuamente. En el mdulo de sensibilizacin y convocatoria podr
encontrar una propuesta de sensibilizacin propicia para fortalecer un proceso de
articulacin.
Actividades para socializacin de informacin y lecturas con respecto a la

infancia
Segn el momento en que se encuentre el trabajo de articulacin se pueden
promover talleres o reuniones para compartir los diagnsticos que cada
institucin tenga con respecto a las problemticas que estn afectando a los
nios y las nias de la localidad, este puede ser uno de los primeros pasos que se
pueden dar para consolidar un trabajo interinstitucional, este tipo de informacin
permite establecer un diagnstico municipal mas integral y unificado y
posteriormente evaluar si los programas que desarrolla cada institucin estn
respondiendo a las necesidades de la niez, adems ayudar a visionar
conjuntamente estrategias de intervencin posteriores.
Igualmente se pueden compartir las herramientas metodolgicas que cada
institucin tenga diseadas para desarrollar las actividades con la comunidad y
para evaluar el impacto de los programas que ejecuta, este tipo de actividades
enriquece y cualifica la labor de cada quien.
Actividades para promover intervenciones psicosociales articuladas

1. Reuniones Productivas: En la coordinacin de actividades
interinstitucionales se recurre con mucha frecuencia a las reuniones, estas
permiten llegar a acuerdos para la ejecucin de actividades para disear
estrategias de intervencin o para tomar decisiones que son
fundamentales para el trabajo interinstitucional, el aprovechamiento de
un espacio de reunin depende mucho de una buena conduccin, por ello
en la lectura complementaria sobre reuniones productivas, que est en el
55
archivo de lecturas recomendadas, se dan algunas herramientas que
contribuyen a la realizacin de stas.
2. Identificar las competencias institucionales: Cuando es notable que
quienes estn reunidos no conocen las competencias de cada institucin,
entonces es oportuno hacer una actividad que permita identificar las
competencias de cada institucin en materia de Violencia Intrafamiliar,
que es el inters de la EERN; las competencias de las diferentes ramas
del poder pblico frente a la Violencia Intrafamiliar son definidas en la
ley 575 de 2000, esta ley establece competencias a nivel nacional,
departamental y municipal. Para estructurar una actividad con este tema,
consultar las competencias a nivel municipal en las lecturas
recomendadas sobre competencia estatal en materia de VIF; donde
tambin se aborda el tema de la normatividad, las competencias y las
acciones institucionales. Trabajar este tema permite que las instituciones
puedan hallar vas de complementariedad para intervenir las
problemticas que afectan a la niez de un municipio.
3. Visibilizar lneas de trabajo institucionales sobre niez: puede ayudar
hacer un inventario de las instituciones que prestan servicios a la familia,
los nios y nias. Este tipo de herramientas es de utilidad cuando sus
datos son tenidos en cuenta para disear nuevos programas y tomar
decisiones. Esto ayuda a mejorar aquellos aspectos que no estn
funcionando adecuadamente o a posicionar en el tiempo los que estn
dando buenos resultados.
3.2 GUAS PARA TRABAJAR CON ACTORES INSTITUCIONALES
LOCALES
Esta propuesta de taller, se considera pertinente como herramienta metodolgica que
acompae la presentacin municipal de la EERN con actores locales. Este taller
posibilita reconocer el compromiso y reconocimiento de actores institucionales locales
sobre la situacin de Infancia desde la perspectiva de derechos Supervivencia,
desarrollo, participacin y proteccin. Lo que sirve a todos para contextualizarse en la
situacin actual al momento de presentar la propuesta.
Objetivo de la propuesta:
Fortalecer el apoyo institucional para la ejecucin y sostenibilidad de la EERN en los
municipios.
Este trabajo puede pensarse tambin en un proceso que promueva:
Que los actores institucionales se motiven hacia la propuesta, a tenerla en cuenta

y apoyarla, lo que requiere sensibilizarlos frente a la situacin de los nios y las
nias en relacin con los derechos, el trato digno y el trato no digno en su
municipio.
Momentos posteriores de trabajo que les permita reconocer herramientas que les
ayuden a cada uno/a en las situaciones cotidianas en lo que tiene que ver con los
56
nios y las nias de su municipio, que sientan que el trabajo les aporta y no que
les quita tiempo. Ser promotores del trato digno.
Que visualicen acciones concretas para apoyar la EERN y su articulacin a otros

programas en la misma va.
Pueden pensarse 2 encuentros en el semestre.

Duracin del taller: hora y media
Responsable: Posibilitador/a municipal
OBJETIVO: La visualizacin de la situacin de los nios en el municipio desde la
perspectiva de derechos.
Momento 1: Motivacin para visibilizar los nios y las nias. La abuela tejedora.
Qu es trato digno y trato no digno?
Momento 2: Presentacin del cuadro comparativo situacin de la infancia en Amrica
Latina y en Colombia.
Trabajo por subgrupos. Preguntas para orientar anlisis:
Qu lecturas hace acerca de la perspectiva sociopoltica de la infancia?
Cul es la situacin en el municipio en trminos de:
La supervivencia:
Sabe usted cuntos nios y cuantas nias hay en el municipio?
Cuntos nios mueren al ao y las causas ms frecuentes?
Desarrollo
Qu espacios y oportunidades se ofrecen en el municipio a los nios en trminos de:
educacin, cultura, recreacin, deporte y utilizacin del tiempo libre?
Participacin
Qu lugares tienen los nios y las nias de este municipio en los espacios de decisin
y de participacin activa en lo que ellos quieren dentro de la familia, la escuela y el
barrio?
Momento 3: Articulacin de la EERN a la construccin realizada en los momentos
anteriores. En esta parte de la reunin, se invita a identificar las distintas acciones que
desde las instituciones se realizan para los nios y las nias del municipio y de qu
modo se pueden establecer vnculos y/o alianzas complementarias entre los programas y
qu lugar puede tener all la EERN. Pueden salir de aqu propuestas concretas para
implementar.
INSUMOS PARA EL ENCUENTRO
Datos sobre la situacin de la infancia en el municipio
57
La tabla situacin sociopoltica de la infancia
Cuento abuela tejedora
Habla el cuadro de la situacin afectiva, de las relaciones de las personas adultas con
los nios y nias y viceversa? Qu tendramos que decir sobre esto?
DATOS A NIVEL DE LATINOAMRICA

DATOS A NIVEL DE COLOMBIA
En pases como Brasil, Panam y
En Colombia entre el 40 y 50% de
Colombia los niveles de pobreza han
hogares y familias viven en pobreza.
bajado pero no han mejorado los de
En Colombia mueren 30 nios
equidad.
menores de 5 aos por cada mil.
En Latinoamrica el 35% de los
Colombia ha inmunizado entre el 98
hogares viven bajo la lnea de pobreza.
y 100% de los nios contra la
Segn datos de UNICEF en
poliomielitis.
Latinoamrica se registran 2000
Colombia est entre los pases con
muertes diarias de nios.
menor
inmunizacin
contra
el
Las tasas ms bajas de mortalidad
sarampin, a nivel de Latinoamrica.
infantil las tienen Cuba con 8 y Chile
con 12 por cada mil.
nios bajos de peso, 9%.
Slo Cuba y Brasil han inmunizado el
En Colombia el 11% de muertes de
100% de los nios contra el sarampin.
nios menores de 5 aos se deben a la
Chile y Paraguay estn entre los pases
diarrea aguda, enfermedad prevenible.
con menor nmero de nios bajos en
Colombia slo invierte el 2.9% de su
peso, 5%.
PIB en salud.
El pas que ms invierte en salud es
El 6% de los nios en Colombia con
Cuba con un 7.9%.
edades entre 10 y 14 aos laboran.
Segn la OIT en Latinoamrica hay 20
millones de nios menores de 15 aos
porcentaje ms alto de nios que no
en la fuerza laboral. (9%).
estn escolarizados, 27%.
En Cuba y Chile slo el 5% de nios
no estn escolarizados.
Sensibilizacin al tema de infancia y compromisos de actores locales con este asunto en
el mbito municipal.
58

ENCUENTRO CON ACTORES INSITUCIONALES
Esta propuesta contiene varios momentos que pueden considerarse a lo largo del
proceso de articulacin, en la va de sensibilizar y motivar a los actores y actoras
locales, crear conciencia del lugar del trato digno e introyectar algunos conceptos
fundamentales para su promocin que permitan desarrollar estrategias adecuadas de
trabajo conjunto en el municipio.
Esta propuesta puede ser desarrollada por el posibilitador/a de acuerdo a las necesidades
y condiciones locales, se proponen inicialmente dos formas:
1. Una jornada de trabajo de 4 o 5 horas
2. Varios encuentros a lo largo del proceso, en los que se desarrollen aspectos
diversos de esta propuesta. Igualmente, pueden proponerse como parte del
proceso de formacin para la intervencin con la infancia en el COMPOS, la
Red de violencia intrafamiliar y otros espacios en los que participe el
posibilitador/a de la EERN.
OBJETIVO
Contextualizar
La
situacin
de
la
infancia en Amrica
Latina, Colombia y
Antioquia.
Visualizar
la
situacin de los nios
y nias en el
municipio desde las
perspectivas
psicosocial y de
derechos.
ACTIVIDADES
Presentacin objetivos
encuentro
MEDOLOGIAS Y RECURSOS
del Preguntas gua.
La supervivencia:
Sabe usted cuntos nios y cuantas nias hay en el
Actividad de motivacin:
municipio?
Presentacin del
cuadro Cuntos nios/as mueren al ao y las causas ms
comparativo situacin de la frecuentes?
infancia en Amrica Latina y
en Colombia.
Desarrollo
Qu espacios y oportunidades se ofrece en el
Trabajo por subgrupos para municipio a los nios/as
lectura y anlisis del cuadro en trminos de: educacin, cultura, recreacin,
segn preguntas indicadas al deporte y utilizacin del tiempo libre?
final del texto
Participacin
Presentar la EERN vinculada Qu lugares tienen los nios y las nias de este
a la construccin realizada en municipio en los espacios de decisin y de
los momentos anteriores.
participacin activa en lo que ellos quieren dentro de
la familia, la escuela y el barrio?
Proteccin
Qu programas de proteccin hay para nios en
situaciones vulnerables?
RECURSOS
Fotocopias: situacin de la infancia en Amrica latina
y Colombia.
Cuento la Abuela Tejedora
59
Aportar elementos
para entender qu es
el trato digno a los
nios y las nias.
Cuento: La abuela tejedora
Actividad para identificar
concepciones de dignidad.
Preguntas para el abordaje del tema

Se propone un conversatorio a partir de la lectura del
cuento.
Preguntas orientadoras
Elementos texto Jos Antonio Qu hace la abuela tejedora?
Marina y Enfoque
Qu pasa con estos nios/as? Qu hacen los
Perspectiva de derechos del
distintos entes con ellos y ellas?
marco conceptual.
Qu pasa con los derechos de los nios del
Desarrollos conceptuales del municipio?
Diseo metodolgico de la
Qu es el trato digno?
EERN.
Con los elementos recogidos se hace una construccin
Profundizar: infancia, salud y se complementa con los aspectos de los textos
mental y trato digno
recomendados.
Cmo trabajar en conjunto por la promocin del trato
digno a los nios y las nias?
Evidenciar de qu
modo responde la
EERN a la
problemtica
relacional de los
adultos, las adultas,
Actividad. Conversatorio
Trabajo a partir de las preguntas:
en subgrupos en torno a
concepciones de infancia y
Cmo describen a los y las nios/as de su
prcticas relacionales a partir municipio?
de las preguntas propuestas.
Cmo tratan las personas adultas de su municipio a
los nios y las nias?
Visualizacin respuestas
Nota: visibilizar si se plantean diferencias en las
respuestas frente a los nios y las nias.
Devolucin.
Trabajo con definiciones muy sucintas.
RECURSOS
Tarjetas rectangulares
Choco encuentra una mam (actividad sugerida para
el cierre).
Definiciones sucintas sobre las dos categoras de
anlisis.
Tarjetas rectangulares
60
Visualizar acciones
concretas en relacin
con la infancia, su
articulacin a las
polticas pblicas y
cmo la EERN se
inserta en stas.
Actividad: Ejercicio de la
Red.
Vincular aspectos de
la propia infancia
como
motivadores
del trabajo por la
infancia
en
el
municipio.
Actividad: De lo intra a lo Actividades sugeridas:

intersubjetivo.
Actividad 1: Cada participante hace un dibujo
Al reconocer aspectos de la representativo de su infancia, posteriormente se pasan
infancia
vivida
pueden los dibujos y cada compaero/a lo complementa.
identificarse motivaciones y
razones que justifican y Actividad 2: Cada participante recuerda que sueos
pueden impulsar con un tena de nio o nia, si los realiz o no, quin lo
mayor sentido el trabajo por acompa?
Luego de esto, se introduce la pregunta:
De lo intrainstitucional a lo
interinstitucional.
Exposicin de elementos centrales de la EERN.

Mapear a nivel municipal los programas, acciones y
proyectos en torno a la infancia. Discutir logros y
dificultades.
Podra ser un inters pblico velar por la realizacin

de los sueos de los nios y las nias?
Cierre: Cancin esos locos bajitos.
(otras del CD de canciones seleccionadas para el
trabajo de la EERN).
3.2.3 PROPUESTA No. 3

TALLER ARTICULACIN
Este taller permite reflexionar sobre aspectos que tocan con el trato digno a nios y
nias cuando son atendidos por profesionales que ofertan servicios en los que ellos y
ellas son usuarios, sobre todo en casos de violencia intrafamiliar. Se reconoce siempre
a los nios y nias en las instituciones su condicin de sujetos de derechos? O se
convierte el nio o nia en un caso que rebota?
El (la) mueco(a) Ping-Pong.
Materiales: un mueco o mueca con rastros de haber padecido violencia fsica; una
mueca con aspecto de mam angustiada. Ambos unidos de la mano.
Hojas de papelgrafo, marcadores.
Espacio fsico cmodo y con privacidad, ojal diferente al lugar de trabajo.
En el encuadre se les seala a los participantes que el objetivo de la actividad en ningn
momento es para recriminar o para juzgar, el objetivo es para vivenciar la experiencia
61
subjetiva del nio o nia en el manejo institucional de la atencin de la violencia. Para
poder apreciar con mayor nitidez las posibles sensaciones que se experimentan desde
todo nio o nia que llevamos dentro.
Se disponen los asistentes en un crculo y se puede hacer una dinmica ldica

para crear confianza y disposicin.
Se les pide que recuerden una ancdota o situacin vivida, relacionada con un
caso de violencia infantil o vulneracin de derechos, que haya recorrido varios
espacios institucionales antes de ser atendido, lo que podramos llamar un caso
chicharrn, por desconocimiento de asuntos tcnicos o por cualquier otro
motivo.
Cada participante la relata y escogen la que les parezca o representa mejor la
realidad cotidiana.
Basados en la ancdota escogida se les dice que entre todos, desde las
instituciones que representamos, se reconstruir la ancdota, a travs de los
muecos: Mam - hijo/a. Desplazndolos de la misma manera que sucedi en
la ancdota.
La idea es que a medida que acontece la historia, nos pondremos en el lugar del
nio/a, para mirar la vivencia subjetiva que tiene el nio o nia en ese
recorrido. Todos no necesariamente tienen que estar en escena.
Preguntas:
Qu sintieron con el ejercicio, slo expresar emociones sin hacer

racionalizaciones.
Qu creen que senta, pensaba el nio o la nia
Qu creen que senta, pensaba la madre.
Cmo vean a los/as funcionarios a medida que nio/a y madre iban pasando por
cada uno de ellos. Sentimientos.
En la devolucin se les aclara que esta actividad sera el motivo de exploracin de todas
las ventanas que puede abrir una situacin como sta. Predisponiendo los sentimientos
para reflexionar no slo el asunto de la violencia a la infancia sino la manera como se
pueden disponer las instituciones para abordarla. Su eficacia y las nuevas propuestas
que lo pretendan abordar y la necesidad de conjugar los sectores y proyectos para poder
enfrentarla.
62
MODULO 2: COMUNICACIN Y TRATO DIGNO

Alba naci parada, lo cual es signo de buena suerte. Su abuela Clara busc en su
espalda y encontr una mancha en forma de estrella que caracteriza a los seres que
nacen capacitados para encontrar la felicidad. No hay que preocuparse por esta
nia. Tendr buena suerte y ser feliz. Adems tendr buen cutis, porque eso se
hereda y a mi edad, no tengo arrugas y jams me sali un grano, dictamin Clara al
segundo da del nacimiento. Por esas razones no se preocuparon de prepararla para la
vida, ya que los astros se haban combinado para dotarla de tantos dones. Su signo
era Leo. Su abuela estudi su carta astral y anot su destino con tinta blanca en un
lbum de papel negro, donde peg tambin unos mechones verdosos de su primer pelo,
las uas que le cort al poco tiempo de nacer y varios retratos que le permiten
apreciarla tal como era: un ser extraordinariamente pequeo, casi calvo, arrugado y
plido, sin ms signo de inteligencia humana que sus negros ojos relucientes, con una
sabia expresin de ancianidad desde la cuna. As los tena su verdadero padre. Su
madre quera llamarla Clara, pero su abuela no era partidaria de repetir los nombres
en la familia, porque eso siembra confusin en los cuadernos de anotar la vida.
Buscaron un nombre en un diccionario de sinnimos y descubrieron el suyo, que es el
ltimo de una cadena de palabras luminosas que quieren decir lo mismo.
(Fragmento tomado de la Casa de los Espiritus,
Isabel Allende)
Para los seres humanos, todo habla, todo dice, todo comunica. Apenas llega un ser
humano al mundo se genera un entramado de sentidos, de signos que comunican algo de
l y le comunican as mismo algo del mundo al que ha llegado, aunque todava no pueda
saber siquiera que existe, todo estar all para darle un lugar.
El concepto de comunicacin es amplio en tanto incluye todos los procesos a travs de
los cuales los individuos se interrelacionan, lo que implica ir ms all de la dimensin
que plantea que comunicar es transmitir verbal, explicita o intencionalmente un
mensaje.
Todas las acciones y sucesos adquieren aspectos comunicativos tan pronto como son
percibidos por un ser humano. Es decir que existe comunicacin desde el momento en
que se percibe algo. Estamos hechos para la comunicacin, es imposible no comunicar.
La comunicacin es esencia de la relacin, del vnculo, de la interaccin; soporte de la
cultura y del entramado social en tanto permite el intercambio de ideas, sentires,
inquietudes, afectosa travs de sta construimos los referentes para abordar el mundo.
La comunicacin es en si misma una prctica relacional que comporta mensajes que se
transmiten de forma bidireccional, donde cada participante asume roles y funciones
mviles, segn los diferentes contextos y sus expectativas. Hay actos comunicativos
intencionados y otros no intencionados.
63
En el nivel de la comunicacin intencionada, hay un deseo de comunicar, aunque en el
acto mismo de comunicar, se transmite ms o menos de lo que se quiere. Por ello los
vnculos entre los seres humanos tienen una gran complejidad, muchas cosas se salen de
control, y en la comunicacin el mensaje se queda corto, hay equvocos, llega el que no
se esperaba, o se enva hacia el otro lo que no se quiere, o ste interpreta algo distinto de
lo que se intentaba comunicar.
1.1 EL VNCULO PSICOAFECTIVO Y LA COMUNICACIN
Uno de los tericos que ha aportado a la comprensin del vnculo es Bowlby (1954) que
desde sus investigaciones, reconoci la importancia de la construccin de una unin
ntima entre la madre y el beb como garanta de un equilibrio emocional. Adems se
dedic a estudiar las consecuencias de las separaciones en los nios y las nias mientras
estaban en la fase de construccin del vnculo y la relacin de esto con la patologa
adulta. Para Bowlby (1968) el ncleo central del vnculo afectivo ...es la atraccin que
un individuo siente por otro individuo10, que surge como resultado de un
comportamiento social de cada individuo y cuyo rasgo esencial consiste en que los dos
participantes buscan la proximidad mutua.
El mantenimiento del vnculo firme genera una fuente de seguridad, pues, la
construccin de ste garantiza la aparicin del concepto de base segura, que podra
definirse como la confianza que el nio o la nia tiene con una o varias personas
como consecuencia de una estrecha relacin y que funciona como soporte para el
desarrollo de capacidades o elaboracin de situaciones difciles. La interaccin madrehijo o hija, persona cuidadora-nio o nia se da en los momentos de alimentacin, del
contacto piel a piel, de la regulacin del ciclo vigilia-sueo, del bao, del juego, etc. En
estas situaciones se establecen seales comunicativas que los miembros de la dada
aprendern a reconocer e interpretar, teniendo efectos en las conductas manifiestas, es
decir, ...cada miembro de la dada influye el comportamiento del otro manteniendo y
dando forma a las respuestas, fortaleciendo unas y no otras11.
Si bien hay diferencias en los tericos de diversas escuelas psicolgicas, la mayora
coincide en la importancia de los primeros vnculos. Para algunos, son ncleos
inmodificables, para otros, stos tienen posibilidad de ser transformados, sin embargo,
ninguno de estos tericos niega la importancia de lo que se inscribe en la primera
infancia y en los primeros vnculos de interaccin y comunicacin en el ser humano.
Para algunos cognitivos, all se construyen esquemas que posibilitan una manera de
relacionarse con los otros, para tericos de corte humanista como Rogers, se
constituirn all los elementos que nutrirn la autoestima, el autoconcepto y la
autoeficacia. Para los tericos psicoanalticos se perfilarn all los elementos que le
darn la idea al nuevo ser humano del lugar que le corresponde en el discurso familiar.
Todo el tiempo los padres, las madres o personas cuidadoras comunican al nio algo de
su mundo interior, en su forma de responder al llanto, al pedido, al grito, a la sonrisa.
Las personas adultas en general responden desde la angustia, el afn, el cumplimiento,
10
BOWLBY, John. Vnculos Afectivos: Formacin, Desarrollo y Prdida. Madrid: Morata, 1979. p. 90.
HORNER, Althea. Object Relations and the Developing Ego in Therapy. New York: Jasn Aronson.
3
BOWLBY, John. Una base segura. Paidos 1989. p51
4
EDUCAME, Manual para el trabajo de los maestros en la escuela.2003.p70
11
64
el afecto que ese pequeo ser le genera. Los nios y las nias producen demasiadas
cosas en las personas adultas, algunas muy claras, otras un poco ms confusas y todo
aquello tiende a ser exteriorizado y va a alimentar la conducta de apego en las etapas
iniciales, cuyas caractersticas se establecen a partir del tipo de lazos y comunicacin
afectiva entre padres, madres o persona cuidadoras y el nio o la nia.
Padres y madres son modelos de identidad para sus hijos e hijas, lo que hace que con
frecuencia los nios y nias imitan los sentimientos y actitudes de sus seres tutelares,
adems de imitar su manera de hablar, sus tics y las cosas que hacen. Los nios y las
nias no solo se identifican con el modelo, tambin interiorizan la relacin que se
establece en el vinculo, la cual se convertir en la matriz para otras relaciones. Una
madre que cuando nia sufri descuidos frecuentes y serias amenazas de ser
abandonada o golpeada, es mas propensa que otras mujeres a maltratar a su hijo
fsicamente (Delozier, 1982), dando lugar a efectos adversos en el desarrollo de la
personalidad del nio, aunque no necesariamente tenga que darse la repeticin de
dicho comportamiento.
Es en la constante interaccin con estas primeras figuras que se enriquece o no la
dimensin social del nio y de la nia, se desarrollan habilidades comunicativas,
capacidad de expresin del sentir, de los pensamientos, del malestar, o por el contrario
inhibiciones, incapacidad de comunicar o de establecer contactos satisfactorios con
los otras personas, todo esto tiene su origen en la manera como el padre, la madre o
personas cuidadoras han podido o no establecer un contacto con el nio y/o la nia, de
tipo tranquilo, clido, donde el nio o la nia saben que esa otra persona puede
entender, puede recibir, procesar y devolver aquello que l o ella ponen afuera. En los
primeros momentos del desarrollo, el nio y/o la nia estn a merced de las personas
adultas y construyen a partir de su actitud el vnculo con ellas, ms adelante, contar
tambin su propia actitud y posicin frente a dichas personas en el tipo de relaciones,
contactos e interacciones que se establezcan.
En este sentido, desde la perspectiva del desarrollo humano, la comunicacin toca con
la dimensin del ser, ste se nutre del encuentro con otros seres y su despliegue
depende de la calidad de dichas interacciones, pero tambin se juegan en el hacer y en
la convivencia; las prcticas cotidianas de los seres humanos son del orden de acciones
que se hacen con otros, para otros o por otros.
1.2 LA COMUNICACIN Y EL TRATO DIGNO
El lugar que padres, madres y/o personas cuidadoras den al nio o nia desde su
nacimiento, les transmite un valor y un lugar desde el vinculo afectivo que se convierte
en el soporte para el desarrollo de capacidades y potencialidades, es este
reconocimiento, sea desde la palabra, las actitudes, el abrazo, el acompaamiento lo
que permite a los nios y nias reconocerse como seres individuales, nicos, dignos,
valiosos y capaces de dar y recibir afecto. Pero tambin es desde la palabra
descalificante, la indiferencia, el golpe y los diferentes abusos, como algunos padres y/o
madres les dan otro lugar a sus hijos e hijas, lugar en el cual fraguan un ser que tendr
dificultades en la vida para reconocerse digno, valorado, que se respete y respete a
otros, y que muy probablemente perpetuar en sus hijos e hijas la misma practica
relacional, a este lugar apunta la promocin del trato digno y la prevencin del trato no
65
digno, a transformar los crculos viciosos y violentos por crculos promotores de
dignidad.
Aqu radica el valor del lenguaje en la construccin del sujeto, incluso desde antes de
nacer, pues los progenitores desearon o no a ese nio o nia y han proyectado en l o
ella diferentes sueos, ilusiones y frustraciones.
1.3 LA COMUNICACIN Y LOS ASPECTOS TRANSVERSALES EN LA EERN

La perspectiva de desarrollo humano
Desde la perspectiva del desarrollo humano, el tema de la comunicacin, remite a la
pregunta por los espacios y condiciones adecuadas para el desarrollo de los nios y las
nias; en el hogar hace especial nfasis en la satisfaccin de necesidades e interacciones
de todo tipo, de necesidades bsicas, educativas, de proteccin y afecto. En la vida
cotidiana de la familia hay prcticas que favorecen el reconocimiento de los derechos,
que comunican un lugar de responsabilidades para cada uno y cada una, expresiones que
le indican a los nios y las nias posibilidades, dificultades, carencias o negligencia. En
esta medida, se puede potenciar el desarrollo humano del nio y la nia con los recursos
que se cuente, o por el contrario, ponerle obstculos, limitar sus posibilidades.
Las instituciones educativas aparecen como espacios importantes que le aportan a nios
y nias en su desarrollo como persona en distintos niveles en la medida en que posibilita
o no espacios de interaccin, les reconoce sus necesidades, sus capacidades y les
posibilita o no espacios de participacin, de palabra, de reconocimiento, les da la
posibilidad de la informacin sobre sus derechos, ofertas del medio, participacin, etc.,
propiciando de este modo el desarrollo de sus potencialidades como persona.
Tanto en el hogar como en las instituciones educativas se debe ayudar al desarrollo de
las potencialidades comunicativas de los nios y las nias, como habilidades para la
vida, para la interaccin, para un mejor desenvolvimiento en el mundo. Qu pasa
cuando en los espacios del hogar o en las instituciones educativas no se reconoce la
importancia de los actos comunicativos con el nio y de la nia? Qu pasa con las
esferas del desarrollo? Esta es una pregunta importante que se puede trabajar con
padres, madres, personas cuidadoras, docentes y/o personas formadoras, para entender y
proyectar mejor lo que plantea esta perspectiva.
Las categoras de anlisis
Las concepciones de infancia y las prcticas relacionales son conceptos que nos ayudan
a hacer lecturas especficas con relacin a esta temtica.
Por ejemplo, en el taller o talleres sobre el tema de la comunicacin se puede intentar
develar con los grupos Qu creencias hay acerca de lo que piensan los nios y las
nias? Para qu escuchar a los nios y a las nias? Se debe prestar atencin a todo lo
que dicen?
66
Seguramente, las respuestas a estas preguntas pueden ayudar a entender cmo se ve a
los nios y las nias en relacin con su pensar y sentir y a partir de ello generar
elementos de anlisis, de modo que en los grupos las personas puedan, con las
intervenciones del posibilitador/a, acercarse un poco a los aspectos que se derivan de
estas concepciones en las prcticas relacionales.
Si se piensa la comunicacin siempre como un asunto bidireccional, puede
intencionarse tambin en el trabajo con nios y las nias, el descubrimiento de las
formas como ellos y ellas se comunican con sus padres, madres y dems personas con
las que interactan, expresiones que favorecen el intercambio, expresiones y actitudes
que sienten que obstaculizan la interaccin con ellos y ellas, esto posibilita que en
ambas partes se invite a la responsabilidad por las prcticas cotidianas de comunicacin.
Para la observacin en los grupos, se propone tener en cuenta los siguientes cuadros o
matrices basales, sin embargo, el posibilitador/a debe estar atento/a a las construcciones
del grupo, a las expresiones que tocan con las prcticas relacionales y las concepciones
de infancia, que puedan estar en relacin con otras dimensiones no incluidas en este
apartado
67
INDICADORES BASALES PRACTICAS RELACIONALES COMUNICACIN

INDICADORES BASALES
INDICADORES DE INDICADORES DE EFECTO 2
INDICADO
EFECTO 1
IMPACTO
INDICES
RES
Los adultos/as
Los/as actores sienten que los
2.1.
2.1.1. El silencio y
reconocen la
vnculos afectivos se han
Experienci la negacin de la
importancia de
fortalecido a partir de una
as de
palabra:
conversar sobre
comunicacin ms cercana,
comunicaci comunicacin que
cualquier tema con
respetuosa y horizontal entre
n entre
no dignifica.
los/as nios/as para
adultos/as nios/as en la
adultos/as y
fortalecer vnculos
escuela y la familia.
nios/as.
2.1.2. Comunicacin
afectivos en la
Los/as adultos/as reconocen,
que dignifica.
familia y asumir una
valoran y respetan la palabra
Cambios observados
educacin ms
de los nios/as y tienen en
en la comunicacin
horizontal la
cuenta sus opiniones al tomar
escuela.
decisiones en la familia y la
2.1.3. Temas de
escuela.
conversacin entre
Los/as nios/as relatan
adulto/as y nios/as. Se reconocen
experiencias donde se sienten
experiencias de
escuchados por los adultos/as
comunicacin
y por otros nios/as.
adulto/a-nio/a que
no dignifican o
causan dolor como:
ignorarlos,
culpabilizarlos o
degradarlos.
Los/as adultos/as aprovechan
2.2.
2.2.1. Influencia de Se reconocen los
la informacin que dan los
influencia
los medios en las
medios de
medios para tener una
de los
relaciones
comunicacin y su
comunicacin ms cercana con
medios de adulto/nio.
incidencia en las
los nios y nias.
comunicaci
relaciones de los
La televisin es una actividad
n en las
nios/as y los
compartida por padres/madres
practicas
adultos/as en familia
e hijos/as y aprovechada como
relacionales
y en la escuela.
medio de aprendizaje, de
entre
2.2.2. Medios de
normatizacin y acercamiento
adultos/as comunicacin e
Se identifican los
entre las generaciones.
nios/as
imaginarios de
mensajes de
Se usan los medios de
violencia.
violencia y
comunicacin para difundir los
discriminacin
derechos de los nios y nias.
dados en los medios
de comunicacin.
68
CONCEPCIONES DE INFANCIA DIMENSIN DEFINICIN

INDICADORES BASALES
Indicadores
ndices
INDICADORES DE EVALUACIN
Efecto 1
Efecto 2
Los/as adultos/as
Los aprendizajes logrados a
1.1.1. Agradable rescatan las experiencias travs de la reflexin de las
1.1. Valoracin
agradables y reflexionan experiencias vividas en el
que hacen las
sobre las experiencias
pasado son fundamento para
personas
desagradables de su
garantizar la no repeticin
adultas de su 1.1.2.
infancia para generar
del maltrato a los nios/as.
Desagradable
propia niez.
cambios positivos en las
concepciones de
La realidad de la situacin
infancia.
de la niez est en mayor
concordancia con el ideal
Se reconocen las
que colectivamente se
diferencias entre el ideal construye de ella.
y la situacin real de la
niez en cada
municipio.
Los adultos y las adultas Las vivencias y opiniones de
1.2.1. Adultoreconocen el efecto que los nios/as son tenidas en
1.2.
cntrica
tiene en sus vidas y en
cuenta para transformar las
Caracterizaci
las relaciones con los
concepciones de infancia.
n que hacen
nios y las nias, la
los y las
vivencia de su propia
Los adultos/a se convierten
1.2.2. Exaltada
actores
en referentes de respeto y
Sobrevalor niez.
sociales de la
dignidad en las concepciones
ada
niez ideal
de infancia.
Los y las participantes
1.2.3. Sujeto
conocen la Convencin Se reconoce a los nios y
sobre los derechos de
nias como sujetos de
los nios y las nias, el derechos y responsabilidades
sentido de cada una de con una historia propia que
las reas de derecho.
debe ser respetada y
valorada.
1.2.4.
Los
adultos/as
hacen
reconocen los derechos de
Sujeto/obj
referencia
a
su
los nios y las nias como
eto de
responsabilidad
para
derechos, no como servicios
necesidad
cubrir las necesidades
y que requieren satisfactores
es
de los nios/as.
a sus necesidades segn su
69
1.2.5.
atributos
niez
Segn
de la
condicin de gnero, edad, y

etnia.
Se diferencia la
proteccin como un
derecho, de la
condolencia hacia los
nios/as.
Se visibilizan las
caractersticas positivas
propias de los nios/as.
El trato digno entre

adultos/as y nios/as es el
fundamento de los discursos
sobre la niez.
La exaltacin de las
caractersticas de los
nios/as sirve de referente
para cambiar las
concepciones sociales de la
niez y el trato entre
adultos/as- nios/as.
70
2. ELEMENTOS PARA EL TRABAJO CON PADRES, MADRES Y/O
PERSONAS CUIDADORAS
2.1 LA FAMILIA, UN ESPACIO PRIMORDIAL PARA LA COMUNICACIN
La familia ha sido nombrada como espacio de socializacin primaria, en tanto es all
donde se dan unos primeros aprendizajes que son bsicos y que no pueden darse en un
lugar diferente, en tanto su desarrollo requiere de los vnculos e intercambios afectivos
que all se generan. Estos aprendizajes no podrn darse por tcnicas sofisticadas, ni por
las ms elaboradas estrategias disciplinarias, tan slo podr labrarlos el afecto, los
encuentros y desencuentros propios de la vida familiar; aunque debe aclararse que
pueden darse aprendizajes en otros contextos, pero aquellos que tienen un soporte
afectivo en la infancia, tienen como fuente por excelencia a la familia.
La construccin de normas, la transmisin de los lmites, las relaciones de cooperacin
entre los miembros de la familia, todo lo que tiene que ver con la educacin que se
brinda en el hogar tiene como trasfondo unas relaciones que siempre sern
comunicativas, algunas mejor logradas que otras, algunas desde el equivoco, desde la
intencionalidad, desde el error o desde el desconocimiento, pero siempre sern
interacciones: prcticas comunicativas.
Por todo esto, la familia tiene la ms importante de las funciones: Formar y preparar
a los nios y nias para que desarrollen las cualidades, capacidades, atributos,
destrezas y habilidades necesarias para la interaccin.
El modelo tradicional sobre la comunicacin, la explica como la interaccin entre seres
humanos que implica un emisor, quien dirige un mensaje, un receptor, que es quien lo
recibe y lo que media entre ambos, el mensaje. Se admiten tambin elementos que
influyen en esta interaccin, la intencionalidad del emisor que da una forma de
expresin a su mensaje y por su parte, desde el receptor se aprecian los elementos que le
permiten interpretar y recibir el mensaje.
En este modelo a pesar de lo complejo, puede observarse una alusin a un elemento
situacional, sin embargo, la comunicacin entre los seres humanos va mucho ms all, y
an se complejiza ms si la pensamos en la familia, donde estn involucrados los
afectos.
Podramos decir que el hecho de ser seres hablantes nos introduce ya en un marco
comunicativo complejo, pues el lenguaje es polivalente, ya que con las mismas palabras
estamos nombrando cosas distintas, hay un sentido explcito y tras de ste hay otros
posibles que pueden ir en el mismo mensaje, por eso lo que se dice tiene tantas
posibilidades de ser interpretado, all radica en gran medida el malentendido humano.
Todos los seres humanos nos situamos de una manera particular frente al mundo,
podramos decir que construimos una manera propia de interpretarlo y desde all
actuamos y les transmitimos a otros nuestros modos de entender, de ser y hacer en el
mundo.
71
En una familia, el padre y la madre (si estn los dos) o uno de ellos, tienen una manera
de ser padres o madres, explcita o implcitamente transmiten, comunican; por ejemplo,
pueden pensar que es necesario usar el poder y la fuerza para que los hijos e hijas
obedezcan o para educarlos y educarlas, igualmente pueden pensar que con el dialogo,
con la palabra se les puede ensear a ser unas personas de bien. Todo ello se traduce en
acciones que comunican: la manera de dar una orden, de responder a un pedido, de
acompaar un deber o tarea del nio y/o la nia, de decirle que las cosas estn bien, de
manifestarle el afecto, el tipo de palabras que se utilizan para llamar la atencin o para
estimular, todo ello est comunicando siempre algo. Se est hablando entonces, de los
referentes que hacen que en una familia haya unos contenidos que se transmiten en la
cotidianidad, unos mensajes que circulan.
Pero es a partir de la experiencia de cada persona que se construyen no slo los
contenidos que se transmitirn despus, sino tambin las formas o modos de
relacionarse con las otras personas; en las distintas teoras psicolgicas se habla de unas
habilidades sociales, que, aunque se nombren de distintas formas, hacen referencia a los
recursos personales que ayudan a una adecuada interaccin entre las personas, se
traducen en pautas concretas de relacin, en su mayora se refieren directamente a la
comunicacin con los otros.
Sin embargo, la comunicacin no se resuelve a partir de frmulas o pautas, requiere una
disposicin interior, una posicin o unos esquemas o construcciones, que permitan
darle fondo a la forma, ello quiere decir, que es slo a partir del desarrollo de unos
vnculos adecuados en la familia basados en el afecto, la confianza, la permanente
interaccin y l dilogo, que pueden desarrollarse y concretarse interacciones
comunicativas que favorezcan prcticas relacionales adecuadas entre las personas
adultas y los nios y nias, lo que no quiere decir ausencia de problemas, pero si puede
indicar la existencia de mejores recursos para afrontarlos.
Pero la comunicacin en la familia parte de cmo piensan, sienten y han vivido los
padres, las madres y/o personas cuidadoras de los nios y las nias, las relaciones con
otras personas adultas en su infancia y en su juventud. De esta construccin, los padres
y/o las madres sienten que tienen cosas para comunicar a sus hijos e hijas: valores,
sueos, deseos, formas de ver la vida. Tambin pueden sentir que no hay mucho de que
decir y actuar como si estas cosas simplemente se dieran y se transmitieran sin hablar.
Es cierto que siempre se est comunicando, con el ejemplo, con la propia actitud frente
a la vida, al mundo, a las otras personas; sin embargo, es muy importante que los padres
y/o las madres puedan tener claras cules son esas cosas que quieren que aprendan y
vivan sus hijos e hijas. Si pensamos en unas dcadas atrs, la comunicacin
intencionada entre padres e hijos o hijas no se daba como se pretende ahora, sin
embargo, haba espacios y formas de comunicar a los nios, las nias y jvenes. Por
ejemplo, los padres contaban a sus hijos e hijas muchas historias; haba historias sobre
cmo alguien haba hecho una fortuna y el lugar del trabajo, otras historias contaban lo
que suceda con nios, las nias y jvenes que no tenan en cuenta las reglas, las
normas, que desobedecan. Otras historias eran cuentos populares, algunos sobre mitos,
refranes, fbulas de las que siempre se estaban sacando moralejas. En todas estas
formas la gente adulta estaba comunicando y si bien, en muchas ocasiones no se les
daba la palabra a los nios, las nias y jvenes, hay un elemento muy importante para
rescatar y es que para hacer todo eso que hacan, tenan que sacar espacios, tiempos
72
para estar juntos, para poder contarse las historias, pues la comunicacin necesita
tiempo y disposicin, inversiones bsicas de las relaciones.
En un programa de televisin, con psiclogo a bordo, un padre preguntaba: Mire yo
quiero que usted me diga qu tcnicas prcticas y rpidas puedo utilizar para educar
bien a mi hijo, yo no tengo mucho tiempo, viajo, salgo y slo tengo en ocasiones dos
horas en la noche, mi trabajo no permite ms. Requiere acaso la funcin de los padres
y cuidadores de condiciones especiales, cules?
La vida moderna tiene otro ritmo y otras formas de relacin y tiene tambin la
televisin, la radio, como medios que comunican y se toman el espacio que las familias
tienen fuera del estudio y el trabajo. Ello hace importante pensar, si estos espacios
pueden tambin aprovecharse al interior del hogar Se puede hablar acaso de lo que
pasa en la novela, de los personajes, de sus formas de enfrentar la vida? Ser que se
pueden establecer espacios de comunicacin a partir de lo que generan los programas de
televisin, la msica?
El desarrollo de habilidades para la comunicacin en los nios y las nias se da en la
medida en que:
Se establecen espacios de dilogo y comunicacin en la familia. En este

sentido puede hacerse una pregunta Hay espacios en mi familia para conversar
de lo que nos pasa en la casa, en la escuela, en el trabajo?
Se dan prcticas de verdadera escucha. Se sienten los nios y las nias

escuchados o escuchadas en sus inquietudes? Buscan los nios y las nias
oportunidades para hablar con las personas adultas de la casa acerca de sus
sentimientos y preocupaciones? Hay disposicin y atencin frente a los nios
y las nias cuando se acercan para decir algo a los padres, madres o personas
cuidadoras?
Se comparten acciones en familia, labores, actividades cotidianas. Cules

actividades del hogar se comparten y se aprovechan para intercambiar opiniones
sobre cualquier cosa, juegos, amigos, amigas de los nios y las nias, problemas
de la familia, sueos, etc.?
Se promueven expresiones que vinculan apoyo, ofrecer ayuda, solicitud de

apoyo, indagacin por el sentir de la otra persona. Preguntan las personas
adultas a los nios y las nias sobre lo que piensan, viven y sienten? Preguntan
los nios y las nias a los padres, madres y otros miembros de la familia sobre
sus sentimientos, gustos, problemas, etc.?
Se aprende a ser asertivos, Son capaces los miembros de la familia de

expresarse lo que sienten sin herir al otro, se pueden decir de forma adecuada
cuando algo les desagrada? Saben expresar afecto, agradecimiento o
valoracin cuando se sienten bien con algo que hace un hermano, hermana, el
padre, la madre, el esposo, la hija, el hijo?
73
Se aprende a ofrecer disculpas Ofrecen la madre o el padre al nio y la nia

disculpas cuando hace algo inadecuado con l o ella y se requiere? Ofrecen el
nio y la nia disculpas a su hermano, hermana, a su padre o madre cuando se
equivocan y los afecta?
Se es capaz de comprender la posicin de las otras personas. Pueden los

padres, las madres y/o personas cuidadoras en determinadas situaciones difciles
intentar jugar a ponerse en el lugar del nio o la nia, es decir, intentar ver qu
siente y qu piensa l o ella en ese momento y en esa situacin? Se les invita a
los nios y a las nias a intentar entender las razones del padre y la madre en
algunas situaciones difciles? (para esto es importante tener en cuenta la edad de
los nios y las nias, los ms pequeos no pueden hacer esto), pero poco a poco
lo van incorporando en la medida en que se da un mayor desarrollo moral y
cognitivo y ven que esto lo hacen aquellas personas que los y las rodean.
Se entiende que la comunicacin es compleja, no necesariamente armoniosa

y requiere disposicin para superar el malentendido inherente a ella.
La comunicacin en la familia es la prctica concreta de la cotidianidad y se nutre de

todo aquello que se da en el da a da, pero sobre todo, ella toca con el lugar que se le da
al otro, ya sea nio, nia, adulto, adulta o joven, si hay una consideracin por el otro
como ser humano, se le reconoce que comparte mi misma humanidad, lo puedo
respetar, puedo al menos intentar entenderlo, aunque siempre hayan dificultades, nunca
la comunicacin es armnica, siempre hay equvocos, desencuentros, diferencias pero
stas situaciones tienen posibilidad de superarse, si hay un reconocimiento del otro
como persona y se desarrollan habilidades, formas de hablar, de decir, de pedir, de
ofrecer, de expresar que le muestran al otro que l cuenta como persona. Igualmente,
esto implica pensar en el lugar que el sujeto se da a s mismo, a la manera como se
pone lmite a los abusos del otro, de cmo exige ser tratado con dignidad y la forma
como ello se pone en acto y en palabra.
Es necesario para ello un deseo de ser mejor humano, de ubicarse de una mejor manera
frente las relaciones, no bastan las tcnicas, aunque se cuente con las ms reconocidas,
elaboradas y certificadas tcnicas.
2.2 ALGUNOS ASPECTOS QUE AFECTAN LA COMUNICACIN EN LA
FAMILIA
Pensar que los nios y las nias no necesitan explicaciones o que no las
entendern.
Creer que los nios y las nias no se dan cuenta ni les afectan las cosas que les
pasan a las personas adultas: problemas econmicos, en el trabajo, con los
vecinos, cambios en la pareja.
El uso constante de expresiones descalificadoras: eso se saba, usted siempre
hace lo mismo, l es as, usted no entiende nada, a usted que le importa,
eso no es asunto suyo, entre otras.
La ausencia de estmulos frente a los pequeos logros cotidianos por parte del
nio o la nia y la crtica siempre que falla en algo.
74
La predileccin por parte de los padres y/o las madres hacia algunos de los hijos
o hijas. Ello hace que los dems se sientan excluidos o excluidas, que no son
dignos o dignas de participar en el intercambio, que haya agresividad hacia las o
los preferidos, o de stos hacia los otros.
Las diferencias en el trato hacia los nios y las nias. Las expresiones
frecuentes que hablan de ello: l puede porque l es un hombre, usted no
debe hacer eso porque es una nia, l puede salir porque es un hombre,
usted tiene que quedarse en la casa porque es una mujer.
Algunas sugerencias para el desarrollo de la temtica a partir de los talleres

Considerando la posibilidad de articular recursos del municipio o de la institucin, se
puede pensar un taller en el que haya un invitado especial: un abuelo que cuente
historias de la comunidad, un funcionario del INDER que organice una actividad
deportiva, un partido por ejemplo, que posibilite hablar del nivel de la comunicacin en
un equipo y en el xito del deporte, una persona de la emisora local, entre otros.
La temtica de comunicacin da la posibilidad para integrar diversas acciones. Es
importante durante el proceso identificar espacios distintos a un aula o saln, que
permitan el desarrollo de algunos de los talleres.
75
Dice un cuento que varios ratones intentaban saber qu era una cosa muy rara que
apareci en el patio, que entre otras cosas, era demasiado grande. Cada uno se acerc
a ella, la toc e intent comunicar a los otros qu era, sin embargo, hubo seis
versiones distintas, es decir, una versin por ratn. Inquietos decidieron ir juntos,
tocaron al tiempo e integraron sus percepciones, pudieron deducir que estaban frente a
un elefante. Resulta que en la primera ocasin, cada uno slo pudo dar cuenta de la
pequea parte que alcanz a palpar12.
Posiblemente, el mensaje de este cuento nos permita aproximarnos a pensar el tema de
la comunicacin en los nios y las nias, Qu elementos transmitirles sobre este
amplio tema? Qu les puede ser de utilidad para relacionarse mejor en la familia, en la
escuela y en su comunidad?
Para ello es necesario partir de la ubicacin frente al momento evolutivo de los nios y
las nias con los que se trabaja la EERN. (Ver ANEXO: elementos generales para el
trabajo con nios y nias).
Nios y nias de 3-5 aos
Es importante partir de las particularidades de esta etapa para considerar el trabajo
enfocado al desarrollo de habilidades para la comunicacin, en el sentido en que ello
marca posibilidades y lmites con esta poblacin. De este modo, se puede recomendar:
12
Ayudar a los nios y nias a entender la importancia de comunicar los propios

sentimientos, a ponerle palabras a las emociones, a entender que lo que se siente
puede expresarse, dibujarse, contarse a las personas cercanas, se puede hablar de
lo que le pasa a la carita feliz, a la carita triste, a la carita gruona, a la carita
miedosa. En estos primeros aos, los nios y las nias estn aprendiendo a
nombrar el mundo, las cosas que los rodean y es importante que tambin
puedan encontrar las palabras para nombrar su mundo interno.
Posibilitar que los nios y nias de manera muy prctica puedan visualizar las
diferencias entre ellos y ellas, si bien por su nivel evolutivo, es difcil ubicarse
frente a dichas diferencias, el trabajo sobre estos aspectos puede ayudar a
encontrar que entre diferentes tambin se puede compartir, jugar, intercambiar
turnos, enojarse y luego entender.
La visualizacin de las posibilidades y dificultades de la comunicacin

mediante la proyeccin en personajes de los cuentos, animales y la misma
creacin literaria de los nios y las nias. El mecanismo de la proyeccin es
muy usado por los seres humanos, pero tiene un lugar muy importante en los
nios y las nias, las cosas que no logran entender de lo que pasa con ellos, ellas
o con sus familias, en ocasiones parecen entenderlas ms fcil si stas se dan en
sus personajes o animales favoritos y las elaboraciones que hacen para stos
personajes operan para ellos y ellas.
Este fragmento es una adaptacin del cuento Siete ratones ciegos. Young. ediciones Ekar.
76
La mejor forma de trabajar la comunicacin con los nios y las nias de menor
edad, es crear espacios donde sientan que sta fluye y que hay alguien atento a
su dibujo, su historia, su cuento, su juguete, su problema con el amiguito o
amiguita, sus colores En ocasiones el mundo del nio y de la nia, es de
silencio, un mundo donde cada cual est en lo suyo, en el campo, en el negocio,
en los quehaceres, en la televisin, en este sentido, las pocas oportunidades que
tiene el nio o la nia para relacionarse con espacios de interaccin y
comunicacin abiertos y fluidos pueden ser los que se le proponen desde las
actividades de la EERN u otros programas que van en la lnea de la promocin
del trato digno a los nios y las nias.
Reconocimiento de si mismo, de sus gustos, sus preferencias.

La
comunicacin con las otras personas requiere tambin de la ubicacin frente a s
mismo. Los nios y las nias pueden empezar por ponerse como personas, que
no siendo nicas en el mundo tienen sus propios gustos, su manera de pensar,
colores preferidos animales, cosas que son propias de su casa, de su familia.
Promover el desarrollo de habilidades y recursos que ayudan a los nios y a las

nias a relacionarse mejor: solicitar ayuda, ofrecer apoyo, expresiones de
agradecimiento cuando sea necesario, expresiones de reconocimiento a sus
compaeros y compaeras cuando hacen algo que les satisface o ayuda.

Estos elementos pueden ayudar a orientar algunas de las posibles construcciones con
este grupo poblacional frente a la comunicacin, en este sentido puede orientarse las
acciones a posibilitar que los nios y/o las nias:
Puedan hacer anlisis de situaciones en las que identifiquen las diferencias

frente al modo de sentir, decir y hacer en las distintas personas.
Desarrollen habilidades de argumentacin del propio punto de vista, esto

implica posibilitar el uso de la palabra en los nios y las nias, poder mostrarles
la funcin que esta cumple como medio para expresar, defender y explicar las
cosas que se sienten, se piensan y se quieren.
Construir con los nios y las nias el significado del dilogo, por qu es
importante?, siempre teniendo como referencia su propio mundo, su
cotidianidad y el nivel en que ste puede ser comprendido.
Comprendan la existencia del malentendido, la posibilidad de la equivocacin,

de ser mal-entendido cuando se habla y de malentender, interpretar de modo
equivoco a las otras personas y qu hacer entonces si esto pasa con
frecuencia? Aqu los nios y las nias pueden expresar lo que han aprendido e
intentar construir posibilidades de afrontamiento.
Puedan reconocer algunas de las situaciones problemticas de comunicacin

que se dan en la familia y la importancia de la corresponsabilidad cuando se
comparte en un grupo, as sea el familiar. De qu son responsables los nios y
77
las nias en las relaciones familiares? De qu son responsables los padres y/o
las madres? Qu aportan unos y qu aportan otros? Qu se les dificulta a
unos y a otros?
Identifiquen los espacios de comunicacin que tienen al interior de la familia y

los que pueden crear ellos como nios y/o nias, con sus padres, madres,
hermanos, hermanas, amigos, amigas.
Reconozcan distintos modos de expresar lo que se siente y el valor que tiene la

adecuada expresin de los sentimientos. Cundo expresamos lo que
sentimos? Cmo lo expresamos? Cmo nos ayuda expresar y la forma en qu
lo hacemos?

Con este grupo poblacional se pueden trabajar los mismos elementos anteriores, lo
importante es tener en cuenta que en estas edades se pueden complejizar un poco ms
las actividades, en el sentido en que ya hay mayores elaboraciones, se trasciende en el
nivel de anlisis y los nios y las nias son ms conscientes de la complejidad de las
relaciones entre los seres humanos.
78
FORMADORAS
La maestra lleg como siempre faltando diez minutos para la hora de inicio de la clase,
poco a poco fueron llegando los nios y nias, el ltimo en llegar fue Andrs, que vena
luciendo un gran sombrero, al verlo la maestra pens: Y ste que estar pensando y
su madre, como se pone ese sombrero con el uniforme. Pero al aproximarse, ella not
algo especial, el nio tena cierta expresin de alegra, as que la profesora pregunt
Y ese hermoso sombrero de dnde lo sacaste?
Es que hoy estoy cumpliendo siete aos, este sombrero era de mi pap, a l lo mataron
y mi mam haba dicho que me lo dara cuando yo cumpliera los siete aos, entonces,
el nio se quit el sombrero y se lo entreg a la profesora para que se lo pusiera en un
lugar seguro y no le fuera a pasar nada durante el da13.
En la serie de las figuras significativas para los nios y las nias, los maestros, las
maestras y en general todas aquellas personas cuidadoras y/o formadoras ocupan un
lugar importante despus del padre y la madre, pues en ellos y ellas desplazan los nios
y las nias sus afectos, sus modos de relacin con la autoridad, la demanda de
necesidades que van ms all de los conocimientos.
El acto de ensear, es en s mismo un acto de comunicacin que se compone a su vez de
una serie de acciones o prcticas relacionales cotidianas en las instituciones educativas,
todas ellas tambin atravesadas por el afecto, aunque requieran de tcnicas especficas.
El maestro, la maestra comunican todo el tiempo, lo hacen en la forma de dirigirse a los
alumnos y alumnas, de llamarles la atencin, de reconocerlos y reconocerlas en sus
logros o de ignorarlos e ignorarlas.
El mayor deseo de todo ser humano es el de ser reconocido, tenido en cuenta, valorado.
En este sentido, el aula de clase se convierte en un lugar que puede potencializarse
como espacio de comunicacin, de interaccin, de aprendizaje de prcticas relacionales
que tiendan a promover el trato digno en los nios y las nias, en la medida en que ste
se concreta en la cotidianidad.
El tipo de comunicacin y lazos que el personal docente establece con el grupo influye
en los fenmenos dentro del aula, en las relaciones que establecen los y las estudiantes
entre si, en la aceptacin que se brinden entre ellos y ellas e incluso en los niveles de
exclusin y trato no digno.
El lazo comunicativo entre estudiantes y docentes se establece en acciones concretas
como:
- Forma en que el o la docente se dirigen al grupo, expresiones que usan.
- Forma de dirigirse a los nios y nias a nivel particular: por sus nombres, la
misma palabra para todos y todas: muchachito, muchachita, nio, nia, pelao.
- Conocimiento de las particularidades de cada uno y de cada una, de sus
progresos, sus logros, de las dificultades con lo acadmico, de las problemticas
familiares.
- Formas de llamar la atencin a un nio y/o nia frente a otras personas.
13
Tomado de informe Lina Mara Ochoa. Programa Prevencin Temprana de la Agresin 2004.
79
-
Explicaciones que da a los nios y nias de situaciones especficas en el aula o

en la escuela.
Expresiones que denotan inters por lo que les sucede.
Palabras de motivacin y aliento en situaciones difciles para los nioS y las
nias.
En todo grupo se dan una serie de lazos de diverso orden,

-
Del grupo hacia su maestro o maestra (figura central y de autoridad).

De cada integrante del grupo hacia la figura central o docente (para cada
estudiante, la figura del docente representa algo dependiendo de su experiencia
con las figuras de autoridad).
Lazos particulares entre los miembros del grupo, simpatas, antipatas,
rivalidades, exclusiones.
Todos estos aspectos configuran los intercambios comunicativos en el aula,

comunicacin verbal y no verbal que circula y que genera diversos sentimientos. En
este sentido el personal docente tiene una funcin bien importante, no slo son quienes
ensean, sino adems quienes con su actitud y forma de intervenir contribuyen al
mejoramiento de la comunicacin en el aula, o a su dificultad.
Son muchos los fenmenos que se llevan al aula, algunos nios y nias se relacionan
desde la rivalidad, desde la agresin, otros y otras no se sienten valorados en sus casas y
no logran ubicarse en ningn lugar, algunos y/o algunas han escuchado siempre palabras
que los y las descalifican, otros u otras slo pueden ubicarse desde el lugar de excluidos,
excluidas, regaados, regaadas o que no hacen las cosas bien; otros u otras por el
contrario se sienten preferidos, las figuras centrales. Por ello, la posibilidad que tenga el
maestro o la maestra de conocer un poco ms las historias de los nios y las nias y
sobre todo de crear espacios agradables en el aula, donde cada uno y cada una se sienta
reconocido, pueden ayudar a fortalecer un elemento esencial para desarrollar
habilidades sociales y de comunicacin en los nios y las nias, el reconocimiento de
la dignidad que cada uno y cada una tiene por el hecho de ser humano.
El personal docente puede crear espacios o aprovechar reas, materias, clases
especficas para desarrollar espacios que posibiliten el desarrollo de habilidades
comunicativas en los nios y las nias, por ejemplo:
-
Creando actividades que les permita aprender a nombrar las emociones y a

comprender algunas de las formas como se relacionan.
Trabajo con cuentos que permitan trabajar inquietudes sobre la vida, sus hogares
su comunidad.
Dando espacios o creando estrategias en las clases para preguntas sobre lo
acadmico y otras inquietudes de los nios y/o las nias.
Creando espacios para socializar cosas que pasan a su alrededor y que son
importantes.
Anlisis de situaciones en las que se ven involucrados los nios y/o las nias del
curso, la escuela o la comunidad (siempre y cuando puedan ser cosas que no
generen peligro para los nios o nias, el profesor o la profesora).
80
5. TALLERES INTRODUCTORIOS A LA TEMATICA COMUNICACIN Y
TRATO DIGNO
TALLER INTRODUCTORIO CON NIOS Y NIAS
Objetivo: Realizar con los nios y las nias un taller que motive e introduzca la
temtica Comunicacin en el proceso que llevan con la EERN.
Materiales requeridos: Un objeto para jugar Tingo, tango, cuento La Gallina
Dorotea, papel papelgrafo, marcadores, crayolas.
Duracin: Dos horas.
1. Actividad motivacin
Feria de palabras: El posibilitador/a escribe varias palabras en cartones o papeles
distintos: cualidades, emociones, insultos, nombres de cosas, nombres de elementos de
la naturaleza, etc. Estos nombres son depositados en una bolsa. Se lleva un dado al
grupo y se sientan en crculo, algunos de los o las integrantes del grupo van a tener la
oportunidad de tirar el dado, el o la que saque del nmero cuatro para arriba saca una
palabra de la bolsa, esto se hace varias veces; posteriormente se les pide que
representen al grupo lo que significa esa palabra, lo hacen sin hablar, con mmica. Si se
hace muy difcil, otros nios o nias pueden ayudar o reemplazarlos en la tarea. Se
puede invitar a todos y todas a ponerse de pie, sacar una palabra e intentar hacer la
mmica mientras caminan por el espacio del lugar de reunin. Se puede poner msica
mientras lo hacen. Al final se les pide hablar de lo que vieron y cmo se sintieron. Para
variar esta actividad se puede jugar con los ritmos, hacer los gestos siguiendo la msica,
parando, cambiando de lugar.
Tingo, tango. Mientras se juega, los nios y las nias van respondiendo las siguientes
preguntas:
Yo me comunico con mi familia o mis amigos o amigas cuando (Completar). Quien
tiene el turno, quien qued con la pelota en tango, completa la frase, se puede alentar a
otros u otras para que tambin expresen sus respuestas y continuar luego con el juego y
la pregunta siguiente.
1. En mi familia nos comunicamos bien, ms o menos o mal?
2. Qu cosas me gustan de la forma como nos tratamos en mi familia?
3. Qu cosas no me gustan de la forma como nos tratamos en mi familia?
4. Qu cosas quisiera mejorar en mi familia de la forma como nos tratamos y nos
comunicamos?
5. Qu cosas creo yo que me dan dificultad para relacionarme con las otras personas
en mi familia, en la escuela o en el barrio?
81
3. Plenaria
Terminado el juego, se les puede pedir a los nios y nias qu mencionen las cosas que
se hablaron mientras jugaban y se hace un pequeo conversatorio sobre ello,
mostrndoles que en los talleres se pueden trabajar algunas de esas cosas que ellos y
ellas quieren mejorar y la importancia de que transmitan en sus casas los aprendizajes.
4. Autoevaluacin
Al final, se les puede pedir que compartan con sus padres, madres y/o personas
significativas lo que hicieron en la actividad, realizando un pequeo afiche con lo que
ms les llam la atencin.
Nota: Con los nios y las nias menores se puede trabajar de la siguiente manera: en la
actividad de motivacin se recomienda hacer algunas rondas infantiles y como actividad
central un cuento que hable de la comunicacin en la familia. Se sugiere el siguiente
cuento:
La gallina Dorotea
La gallina Dorotea tiene 3 pollitos y 1 pollita, cuando le quieren decir algo a su mam
dicen po, po, a veces Dorotea est muy ocupada y no los puede atender, a veces eso
pasa en las familias a quin le ha pasado?
Los pollitos y la pollita de la gallina Dorotea a veces estn tristes, la mam les
pregunta lo que les pasa, pero no le quieren decir Por qu los pollitos y la pollita no
quieren contar a su mam lo que les pasa?
Los pollitos y la pollita de Dorotea muchas veces se ponen a pelear, no quieren jugar
juntos, no quieren hablar entre ellos, qu les pasa a los pollitos y la pollita de
Dorotea?
Los pollitos y la pollita de Dorotea quieren hablar con su pap pero l trabaja mucho y
siempre est muy cansado, porque tiene que madrugar a despertar a la gente. Qu le
querrn decir los pollitos y la pollita a su pap?
Los pollitos y la pollita de Dorotea quieren hablar con los nios y las nias, quieren
saber si en sus familias pasa lo mismo, quieren saber si los nios y las nias les quieren
ayudar, Cmo les pueden ayudar los nios y las nias a los hijitos y la hija de
Dorotea?
Como parte final, se invita a los nios y a las nias a que realicen un dibujo de lo que no
les gust del Cuento La gallina Dorotea.
Como autoevaluacin al final, se les puede pedir que compartan con sus padres lo que
hicieron en la actividad.
82
TALLER INTRODUCTORIO CON PADRES, MADRES Y/O PERSONAS
CUIDADORAS
Un taller introductorio al tema de la comunicacin debe posibilitar la identificacin del
estado del asunto y las necesidades del grupo frente a ste, partiendo de ello se orientan
los aspectos centrales a resaltar en los talleres, elementos a los que se les va a seguir la
pista en el desarrollo del trabajo.
Objetivo:
Motivar a los participantes a explorar la temtica de la comunicacin, su importancia, la
forma como sta se da en la familia y las posibilidades para mejorar en funcin del trato
digno.
Materiales requeridos: Hojas blancas, lpices, cartilla del Rincn, lminas, juguetes,
una correa, palos, papel papelgrafo, marcadores.
Duracin: Dos horas.
Propuesta de taller:
1. Actividad de motivacin
Al recibir a los y las participantes, se les invita a poner su nombre en una tarjeta que
debe ser pegada en el pecho. Se les invita a hacer una especie de juego, antes de
contarles de qu se trata el taller (esto si se trata de un grupo con el que ya se ha
trabajado, en caso contrario, se hace primero la presentacin de la temtica, el encuadre
y luego esta actividad).
Cada persona con su nombre visible para los otras va a estar en el espacio, va a caminar,
va a mirar a los otras y va a pensar en cosas que le gustara saber de elas, puede
interactuar con la persona que se encuentre, pero no puede hablar, la comunicacin debe
ser por seas o con gestos, de este modo va a intentar preguntar y responder, sealar,
todo lo que se le ocurra.
El posibilitador o posibilitadora dispone el espacio, de manera que hayan objetos que
causen inquietud: lminas, juguetes, calificaciones, una correa, un palo, entre otros.
Socializacin. Se invita a las personas a hablar frente a lo que sintieron en la actividad
anterior:
Qu implic no poder hablar?
Cmo fue la comunicacin por seas?
Qu importancia le vieron a la palabra en ese momento?
Qu pasa cuando no se puede hablar de lo que se piensa y se siente?
Se recogen los aspectos ms importantes en relacin con lo que implica la
comunicacin en los seres humanos, su complejidad, encuentros y desencuentros y se
les invita a realizar un trabajo que les permitir profundizar un poco sobre el estado de
sta en su familia.
83
4. Actividad diagnstico y motivacin para los siguientes talleres
A continuacin se presentan unas preguntas orientadoras, es importante que el
posibilitador o posibilitadora busque la forma o las estrategias para desarrollarlas,
inicialmente se sugiere como actividad central:
Se propone la realizacin de un mapa de la comunicacin familiar, cada

participante lo disea y ubica en l las respuestas a las preguntas que se indican
ms adelante, para ello puede usarse el cuaderno o cartilla de la EERN, hojas
blancas u hojas de papelgrafo.
Cada persona tiene una hoja de block (si es posible la cartilla del Rincn), colores,
lpices. Se pide a cada uno que haga una especie de mapa, como lo desee, en varios
puntos se ponen unas cruces, indicando que all hay algo oculto. Posteriormente, en
esos puntos los y las participantes van a escribir palabras o frases cortas que permitan
responder a lo siguiente:
Qu es lo ms difcil de la comunicacin en mi familia?
Cmo se enfrentan en familia situaciones especiales, embarazos, cambios de trabajo,
desempleo, noticias inesperadas?
Cules son los mayores problemas que observo, aquellos que se repiten?
Qu soluciones he encontrado?
Qu no he podido solucionar?
Cul es la actitud de los miembros de mi familia frente a esa situacin?
Se invita a que por equipos, en una hoja de papelgrafo, las personas intenten armar un
mapa, poniendo all lo que es comn, cules de los elementos que estn en las cruces del
mapa personal, estas producciones son compartidas en plenaria.
Se hace la socializacin, y se muestra al grupo las posibilidades de trabajar estos
asuntos dentro de los talleres, puede invitrseles a sealar los aspectos que consideran
ms relevantes.
Alternativas.
Puede disearse un sistema de tarjetas, cada persona lo hace a nivel individual y

luego en un lugar visible se van pegando las tarjetas, sin que se sepa a quien
pertenecen. Con estas tarjetas el posibilitador o posibilitadora puede iniciar el
abordaje de la temtica y mostrar a los y las participantes como muchos de esos
aspectos se trabajarn en los talleres y la responsabilidad que tiene cada uno y
cada una en la construccin de alternativas.
El posibilitador o posibilitadora puede elegir de este grupo las que considere

pertinentes, es importante tambin que durante la realizacin de otros talleres
sobre el tema, pueda volverse sobre algunos de estos elementos identificados,
para ver qu hacer, para ver si han mejorado, o de qu modo abordarlos mejor.
Es importante que el posibilitador o posibilitadora pueda establecer si algunos de

esos aspectos mencionados pueden trabajarse a partir de los videos de
comunicacin.
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TALLER INTRODUCTORIO CON DOCENTES Y/O PERSONAS
FORMADORAS.
Para sta se sugiere tener en cuenta la misma gua de padres, madres y/o personas
cuidadoras, slo que las preguntas estaran orientadas a la escuela o a ambos espacios,
familia y escuela.
85
6. RESEA ANALTICA VIDEO No. 1 ELLA SI QUIERE UN
HERMANITO?...
El video plantea como tema central los temores, el sentimiento de soledad, abandono
y falta de amor que se presentan en una nia ante el futuro nacimiento de un
hermanito, ella es alertada por la falta de los cuidados maternos y el incumplimiento de
una promesa de la madre, lo que pone en escena imgenes, contenidos, que la nia ha
fantaseado y temido como prdida del amor materno.
Esta temtica plantea un universal del psiquismo humano que se pone de manifiesto en
nios y nias frente a situaciones en las cuales, ellos y ellas tienen que vrselas con el
asumir cambios que generen sensacin de desproteccin o ambivalencia amorosa. Por
tanto el ncleo problemtico que contiene el video, no es especfico de un contexto en
particular, sino que ms bien es actual y pertinente en cualquier proceso que promueva
el trato digno y proponga espacios de respeto y escucha para los nios y las nias.
Pueden develarse en este video, concepciones de infancia que ubican a los nios y las
nias como fciles de confundir y de entretener con promesas y/o regalos que en
ocasiones no se cumplirn, desconociendo en ellos y ellas sus necesidades afectivas, sus
temores y los procesos adaptativos que implican para un nio o nia tener un nuevo
hermano o hermana.
La prctica relacional que se deriva de lo anterior se traduce en la actitud de silencio de
los padres y las madres frente a la llegada del nuevo miembro a la familia, lo que es
asumido por los nios y las nias como temor a perder el lugar y/o el amor del padre y
la madre. Ante el vaco y el silencio, los nios y las nias acuden a una serie de
fantasas de prdida como una forma de responderse lo que est sucediendo. En el
video puede verse tambin la propuesta de una posible prctica relacional, donde el
padre tambin puede acompaar a sus hijos e hijas en actividades que tradicionalmente
han sido asignadas a las madres, como acompaar al parque y permanecer con los nios
y las nias.
Se propone la comunicacin como medio eficaz de acompaar a nios y nias en
aquello que se torne problemtico, desconocido o que genere miedo. De otra parte el
video promueve el acompaamiento de grupos de nios y nias a travs del juego que
aborda las vivencias de su cotidianidad. Nacho, Estrellita y Sol se hacen
acompaamiento a travs de la palabra, conversan sobre lo que les esta ocurriendo y se
prestan ayuda, en tanto se escuchan y proponen alternativas de solucin a lo que esta
sintiendo o viviendo cada uno y cada una, en este caso Estrellita.
Otras temticas que pueden trabajarse a partir del video.
El video presenta varias temticas a partir de la problemtica desarrollada: la
sexualidad, la salud sexual y reproductiva, los miedos infantiles, los celos, el cambio
como realidad constante en la familia y en el proceso evolutivo, entre otras. Es por ello
que los videos se pueden intencionar y ajustar de acuerdo a las necesidades de cada
grupo y del posibilitador/a.
Sexualidad y salud sexual y reproductiva: El nacimiento de un hermano o

hermana es un buen momento para explicar a nios y nias todo el proceso
86
de concepcin, gestacin y parto, conjuntamente se pueden exponer los
posibles cambios que esto trae para cada miembro de la familia, lo cual
permite tener una actitud preventiva.
El cambio como realidad constante en la familia y en el proceso evolutivo:

En tanto plantea un cambio vital dejar de ser nico hijo o nica hija y pasar a
ser integrante de una familia ms amplia, lo que necesariamente mueve el
sitio que se estaba ocupando en esta. Esta reestructuracin da lugar a un
cambio significativo que merece como actitud preventiva de malestar y
promotora de acompaamiento y consolidacin de vnculos ser nombrada y
dar lugar a la manifestacin de las sensaciones que se presenten por ello.
Los miedos infantiles: La trama de este video hace referencia constante al

miedo como sensacin que aparece en la nia Estrellita, al imaginar que su
mam la va a dejar de amar tras el nacimiento de un nuevo hermano o
hermana. Este miedo es un miedo universal en nios y nias: miedo a perder
el amor de quien les cuida y les protege. Considerando que la proteccin, los
cuidados y el amor son aspectos bsicos de la vivencia humana, este miedo
infantil que se instala en el psiquismo merece adecuada y oportuna atencin;
que padres, madres y personas cuidadoras conozcan y analicen este aspecto
psquico es oportuno para tener actitudes sanas y respetuosas con lo que
ocurre en los nios y las nias cuando se les presenta un miedo a la soledad,
al abandono y/o al desamor.
87
7. GUIAS METODOLOGICAS VIDEO No. 1
GUA METODOLGICA PARA EL TRABAJO CON NIOS Y NIAS
(3-5 aos)
Nombre del video: Ella si quiere un hermanito?... (Video No. 1)
Objetivo:
Potenciar habilidades de comunicacin en los nios y las nias desde el
reconocimiento de sus propias emociones y la expresin de sentimientos.
Materiales requeridos: Hojas blancas, cartulina, colores, lpices, grabadora, CD de
rondas infantiles.
Duracin: 2 horas.
1. Presentacin y encuadre
Saludo. Se les cuenta a los nios y las nias el tema del trabajo y de forma muy sencilla
se les habla de algunas reglas, en trminos que puedan entenderlas y saber de qu se
trata.
Vamos a trabajar un tema que les interesa, por eso necesitamos:
-
Que cuando una persona hable, podamos estar en silencio y escucharla.

Hay que escucharla y no interrumpirle.
Le vamos a respetar lo que dice.
Cuando un nio o una nia quiera decir algo levanta su mano.
Se realiza una dinmica grupal que motive a los nios y nias a la actividad, puede ser
un juego o la lectura de un cuento. Se sugiere el juego de los rostros, el cual consiste en
que se ubican en circulo se pone msica infantil con ritmos que inviten al movimiento y
se les propone bailar, luego de un minuto o dos, el posibilitado/a suspende la msica y
les propone bailar poniendo carita Alegre, bailan de este modo, se suspende de nuevo la
msica y se les propone cambiar a una carita asustada, luego triste, enojada y as el
tiempo y con las repeticiones que el posibilitador o posibilitadora considere necesarias.
3. Actividades para abordar la temtica
Propicie el dilogo con los nios y las nias sobre las cosas que les genera alegra y
tristeza, esto puede hacerse a travs del juego, continuando la actividad anterior. Con la
msica los nios y las nias expresan Cmo somos cuando estamos alegres o tristes?
Se les invita a expresarlo en su cara, sus gestos, su cuerpo, mientras bailan,
posteriormente puede hacerse del mismo modo con las siguientes preguntas:
88
Cmo nos expresamos cuando estamos alegres?
Qu cosas ponen alegres a nuestros padres, hermanos? Cules los y las hacen
entristecer?
Qu debemos hacer cuando estamos tristes?
Invite a los nios y nias para que cada uno y cada una dibuje una situacin donde
se halla sentido muy feliz, triste o con susto.
Nota: estas son algunas preguntas sugeridas, el posibilitador o posibilitadora podr

escoger las que mas se ajusten al grupo e incluso proponer otras que estn relacionadas
con la comunicacin y con el objetivo de este taller.
Presentacin del video 1 Ella si quiere un hermanito?...
Para promover la comprensin del video el posibilitador o posibilitadora debe

recapitular el material (deteniendo el video cada vez que sea necesario) y hacer
preguntas sobre los personajes, indagando por sus temores, fantasas y sentimientos.
Plenaria
Se les pide a los nios y nias dibujar lo que ms les haya gustado del video,
posteriormente se les invita a compartirlo, ensearlo y contar lo que pintaron.
Recuerde que inicialmente los dibujos de los nios y las nias menores son rayas.
Despus de terminado su dibujo, pregnteles qu pintaron. No les insista si no
responden. Poco a poco ellos y ellas se van familiarizando y descubriendo como sus
dibujos representan la realidad y pueden ser ledos por los otros compaeros o
compaeras.
Se les pregunta qu recuerdan del video y si en algn momento ellos o ellas se han
sentido tristes por esas mismas razones, se puede hablar all de que cada nio y nia
tiene un lugar especial en la familia, se les puede invitar a hablar de lo que les gusta de
si mismos y de las cosas que creen que a sus padres y/o madres les gusta de ellos y ellas.
4.
Conclusiones
El posibilitador o posibilitadora subraya los siguientes aspectos:

En ocasiones los nios y las nias, pero tambin las personas adultas sienten temor
por algo, es importante buscar a alguien con quien hablar.
Cada persona es nica e importante, aunque en ocasiones sienta miedo.
5. Autoevaluacin
Invite a los nios y las nias a que hagan una carta a los paps, mams o personas
cuidadoras con dibujos, para contarles qu hicieron durante la actividad o durante el da,
pida a cada uno y cada una que le diga a los compaeros que van a dibujar.
89
GUA METODOLGICA PARA TRABAJAR CON NIOS Y NIAS (6-8aos)
Objetivos:
Fortalecer el desarrollo de la comunicacin en los nios y las nias desde el
reconocimiento de sus propias emociones y la expresin de sentimientos.
Reconocer en la interaccin entre padres e hijos las necesidades en la

comunicacin que permitan el reconocimiento, el fortalecimiento del vnculo y
el trato digno.
Materiales requeridos: Diversos elementos que pueden ser tiles en la elaboracin del
escudo. Solicitar a los nios y nias: fotografas, recortes, colores, pegante, tijeras, hojas
tamao carta, cuartos de cartulina, etc. Elaboracin de la cartelera con las preguntas
que figuran en la Actividad Central de esta jornada.
Duracin: 2 horas.
1. Presentacin y encuadre:
Saludo. Se les cuenta a los nios y nias el tema del trabajo y de forma muy sencilla se
les habla de algunas reglas, en trminos que puedan entenderlas y saber de qu se trata.
Vamos a trabajar un tema que les interesa a los nios y nias por eso necesitamos:
- Que cuando una persona hable, podamos estar en silencio y escucharla.
- Hay que escucharla y no interrumpirle.
- Le vamos a respetar lo que dice.
- Cuando un nio o nia quiera decir algo levanta su mano.
Se realiza una dinmica grupal energizante: sugerencias, el barco se hunde, el baile

de los animales (con msica infantil se baila imitando diversos animales, los
enojados, los calmados, los tiernos, los alegres), puede utilizarse tambin el baile de
los rostros, descrito en el anterior taller para nios y nias de 3 a 5 aos.
3. Actividades para abordar el tema:
Trabajo individual: Cada nio o nia va a elaborar en su cuaderno o en un cuarto de

cartulina o papel papelgrafo un escudo en el cual se irn consignando las
respuestas a las preguntas que aparecen en el recuadro. Para ello puede utilizar
dibujos, recortes y fotografas que estn a su alcance (el posibilitador o
posibilitadora habr previsto esta posibilidad y con anticipacin habr solicitado el
material necesario).
90
Cada nio o nia dibuja su escudo y lo divide por el nmero de preguntas a trabajar, en
el responde en forma escrita y/o mediante dibujos y recortes, las preguntas que aparecen
en el recuadro.
Nota: estas son algunas preguntas sugeridas, el posibilitador o posibilitadora podr
escoger las que mas se ajusten al grupo e incluso proponer otras que estn relacionadas
con la comunicacin.
1. Me hace sentir alegre

2. Me siento triste cuando
3. Siento miedo cuando
4. Cules han sido las personas que
ms he querido?
5. Qu es lo que me gustara que me
dijeran mi pap y/o mi mam?
6. Qu es lo que menos me gusta
escuchar de l y ella?
7. Algo que me gustara decirle a mi
pap, a mi mam o a mis personas
queridas sera
8. Quien es la persona con la que tengo
mas confianza, tanta como para contarle
las cosas que me pasan?
Los nios y las nias le colocarn en la parte superior del escudo su nombre o una
frase que los y las represente.
Se invita a que compartan con sus amigos y amigas el trabajo que han realizado.
Actividad alternativa: Se puede invitar a los nios y las nias a dibujar en una hoja lo
que les causa miedo, lo que los hace sentir alegres, tristesTambin se puede hacer
invitndoles a hacer representaciones, mmicas, etc.
4. Plenaria
Se solicita que voluntariamente expresen:

- Qu sintieron realizando su escudo?
- Qu han aprendido de s mismos y s mismas?
- Qu pregunta o preguntas les llam mas la atencin y por qu?
5. Conclusiones
El posibilitador o posibilitadora subraya los siguientes aspectos:

-
Cada uno y cada una somos seres diferentes, nicos e irrepetibles.

En nuestras vidas todos y todas tenemos momentos de alegra y tristeza.
Todos y todas tenemos derecho a expresar lo que pensamos y sentimos y
tambin el derecho a ser escuchados y escuchadas.
91
-
Es importante tener confianza en alguien con quien podamos compartir lo que

nos pasa.
6. Autoevaluacin
Se juega al tingo tango y cuando a los nios/as que les toque el turno de hablar, se les
hacen las siguientes preguntas, buscando que diferentes nios puedan responder cada
una.
-
Qu cosas le contaras a tu familia de este taller?

Que cosas de las aprendidas hoy te ayudan en algo?
Te encuentras con un amiguito y te quiere saber para qu sirvi este taller, Qu
le diras?
Como alternativa, se les puede invitar a escribir algo en su cuaderno o Cartilla del
Rincn, acerca de las cosas que ms les gustaron del taller y lo que creen importante
para su vida.
Otras alternativas diferentes al video:
Invitar al nio o nia a reunirse con sus padres, madres y/o personas cuidadoras para
ensearles el escudo y les cuenten...
1.
Qu me hace sentir alegre, triste o con miedo?
Qu es lo que me gustara que me dijeran?
Qu es los que menos me gusta escuchar de ellos o ellas?
Qu es lo que me gustara decirles que no les he dicho?
Expresin de sentimientos:
Cada nio o nia en una pequea hoja elabora una credencial con un mensaje que
resalte una cualidad, valor o caracterstica positiva de otro compaero o compaera del
grupo, una vez terminada la credencial cada quien se la entregar y se la pegar en el
pecho leyendo el contenido de la misma. El ejercicio se debe hacer en orden para
escuchar los mensajes.
En caso de que resulten nios y nias sin recibir credencial es sugerible que el
posibilitador o posibilitadora haga una credencial para todo el grupo y/o que reconozca
verbalmente aspectos positivos de quienes nadie les entreg credencial.
92
GUIAS METODOLGICAS PARA EL TRABAJO CON NIOS Y NIAS
(9-12 aos)
Objetivos:
Establecer con nios y nias los parmetros de lo que para ellos y ellas es trato digno.
Promover la comunicacin como herramienta propicia para el establecimiento y
mejoramiento de las relaciones y el trato digno.
Materiales requeridos: Hojas bloc, lpices, colores, TV, VHS y Video 1
Duracin: 2 horas
Nota: Con este grupo puede trabajarse tambin el taller que se sugiri para los nios y
nias de 6 a 8 aos, la anterior).
-

Cuando un nio o nia quiera decir algo levanta su mano.
Se sugieren actividades Energizantes: pueden ser juegos como pauelito, el barco se
hunde u otras que el posibilitador o posibilitadora considere pertinentes.
3. Actividades para abordar el tema
Se sugieren dos alternativas:
-
La ronda mvil. Luego de organizar dos crculos concntricos se les invita a

bailar al son de una msica que puede ser bailable tradicional, reguetn, pop
rock. Cada que se pare la msica se les da un minuto para hablar sobre las
siguientes preguntas:
Qu crees que es lo ms importante que debe pasar en una conversacin entre un pap
o mam y un hijo o una hija?
Quin tiene la razn en una discusin entre el pap o mam y el hijo o la hija?
93
En las familias que conoces los paps y las mams escuchan de verdad a los hijos e
hijas?
En las familias que conoces los hijos e hijas sienten que los paps y las mams dicen
cosas interesantes y los o las escuchan?
Qu has visto ms comn en las familias: que se maltraten, se imponga, se presione o
se dialogue con tranquilidad?
Qu expresiones me gustan de la familia con la que comparto?
Cmo me gustara que fueran las relaciones en la familia?
- Dramatizado: En subgrupos, los nios y las nias realizan un dramatizado, el
posibilitador o posibilitadora puede darle a cada subgrupo una o dos indicaciones
relacionadas con las preguntas anteriores para que las representen tal como creen que
pasa en la realidad.
4. Reflexin y anlisis
Se socializa esta actividad, invitando a los nios y nias y a hablar de los dramatizados
que ms les hayan llamado la atencin. Se puede hablar con ellos y ellas sobre las cosas
que hacen difcil la comunicacin entre los seres humanos, a manera de conversatorio y
lo que la posibilita.
5. Conclusiones del tema y autoevaluacin
El posibilitador o posibilitadora recoge aspectos de los trabajados por los nios y las
nias que puedan nombrarse como conclusiones al igual que las inquietudes, igualmente
puntualiza elementos importantes de la lectura que ha hecho acerca de los puntos
problemticos que plantean los nios y las nias; para concluir se les puede invitar a
poner en una hoja, los aprendizajes de cada uno sobre lo que pasa con la comunicacin
en su familia y de qu manera podra l o ella contribuir para mejorar lo que sucede, es
importante que compartan esta experiencia con los padres y/o sus madres como una
tarea del taller.
Pueden los nios y las nias sentarse con sus padres, madres, hermanos o hermanas y
pensar qu cosas se pueden mejorar en la comunicacin familiar?
Se pide a los nios y las nias algunas frases que resuman lo que les gust del taller y
las sugerencias.
Otras alternativas tcnicas para trabajar la temtica
Como actividad central se pide a los nios y las nias que por subgrupos intenten
responder
Qu es para ellos y ellas el trato digno y de qu manera se da el trato digno en la
familia?
Cuando no hay trato digno?
Cmo hacer para que ste se de en la familia?
Luego se les invita a realizar un acrstico. Se propone llenar el acrstico con frases o
prrafos que den cuenta de su pensar y sentir respecto al trato digno
94
T
R
A
T
O
D
I
G
N
O
Escribamos cartas: Proponga a los nios y nias escribir una carta a quien ellos o ellas
consideren que no se comunica a travs del trato digno con ellos y ellas y motive a que
en su carta expresen como y cuando se han sentido violentados y violentadas por la
forma como determinado adulto o adulta se relaciona con ellos y ellas.
Proponga igualmente escribir otra carta a un adulto o adulta donde se exprese como y
porque han sentido que este o esta le ofrecen un trato digno y se comunican
adecuadamente con ellos y ellas.
La forma como cada uno y cada una maneja sus propios intereses cuando se comunica
con otro ser humano, puede establecer una limitante para la participacin, la escucha y
el encuentro con las otras personas o por el contrario ser comunicativa, tener fluidez y
ser posibilitadora de la expresin entre ambas personas. As mismo existen factores
sociales que promueven o impiden establecer vnculos comunicativos.
95
GUA METODOLGICA PARA PADRES, MADRES Y/O PERSONAS
CUIDADORAS
Objetivo:
Reconocer la importancia de los espacios de interaccin en la familia, de conversar los
asuntos de la vida cotidiana, al igual que los cambios, novedades, crisis que deben
afrontarse en familia.
Materiales requeridos: Lapiceros, hojas de bloc, TV, VHS y Video 1.
Duracin: Dos horas.
Saludo. Se hace una presentacin del tema que se va a trabajar y se habla de las normas
para el taller:
-
Respetar el orden de la palabra, escuchar.

Respetar las opiniones de las otras personas, todas las opiniones son vlidas.
Se trata de reflexionar sobre asuntos de todos y todas y no solo de unos pocos.
No tenemos que llegar a un acuerdo o pensar igual, respetamos la diferencia.
Tierra, mar, aire. El grupo se pone de pie y hace un crculo en el centro del lugar
donde estn reunidos, el posibilitador/a se integra al grupo y plantea el juego, as:
Disponemos de una pelota para pasrsela a cualquiera de las personas presentes, quien
la lanza dice cualquiera de estas tres palabras: Tierra, mar o aire y quien la recibe debe
decir inmediatamente el nombre de un animal que habite en el lugar que le han dicho y
la pasa a otro jugador o jugadora diciendo cualquiera de las tres palabras.
El posibilitador/a, debe estar atento/a a la escucha y la interaccin entre los y las
participantes. Luego se hacen breves sealamientos al respecto.
Preguntas para responder de forma individual: Antes de la presentacin del video se

sugiere hacer en forma breve una o dos preguntas sobre el tema para la reflexin
individual, por ejemplo: Qu es para ustedes la comunicacin? Consideran que el
tema es importante, porqu?, Es igual or que escuchar, que diferencia encuentran?,
Existe alguna relacin entre el maltrato y el que las personas no se escuchen en la
familia?, Considera usted que escucha al nio o a la nia?, etc.
96
Una o dos preguntas, 5 a 7 minutos por pregunta, se busca sensibilizar.
Anlisis del video. En equipos de 4 a 6 personas se hace un anlisis de las

percepciones acerca del video:
Qu cuenta el video? Qu fue lo que mas le llam la atencin, que personaje o

personajes?
Qu dificultades encuentran los padres y/o madres para comunicarse con los hijos e
hijas?
Hay momentos familiares que podran llamarse crticos o de mayor exigencia, cules
encuentran ustedes y qu requieren stos en relacin con la comunicacin?
Cules son las cosas de las que da mayor dificultad hablar con los hijos e hijas?
Comenten en su equipo algunas alternativas para mejorar la comunicacin con los nios
y las nias, teniendo en cuenta el video u otras alternativas posibles.
4. Reflexin y/o anlisis crtico
Se retoman los aspectos ms relevantes de las construcciones de los equipos y se
devuelven preguntas al grupo, se resaltan afirmaciones que se consideren centrales en
relacin con la temtica y el objetivo del taller. Es importante all poder identificar en la
construccin grupal cules son los aspectos que tienen mayor dificultad para los y las
participantes en relacin con la comunicacin, qu salidas se proponen, qu posiciones
de los padres, de las madres, qu se quiere y se espera de los hijos e hijas?
5. Devolucin
El posibilitador/a retoma los aspectos que quedan como conclusiones frente a los temas,
las construcciones que pueden nombrarse como aprendizajes del grupo, puntualiza los
elementos que crea necesario (es importante recurrir a algunos elementos tericos del
desarrollo de la temtica que le den posibilidades e igualmente a la resea analtica del
video).
6. Autoevaluacin y cierre
Se pide a los participantes que por escrito consignen un aprendizaje que les deja el taller
sobre:
- La comunicacin en su familia en particular.
- Frente a si mismo, en relacin con su familia y la forma como se comunican, Qu
es lo que para l o ella es ms difcil?
- Le posibilit el taller identificar algo que sea de aplicacin para s mismo y para su
familia?
Otras alternativas tcnicas diferentes al video
Presentacin de casos, gua de reflexin, canciones relacionadas con la temtica y
algunas de las anteriores como los dramatizados, el graffiti, el dibujo, etc.
97
GUIA METODOLGICA PARA EL TRABAJO CON DOCENTES Y/O
PERSONAS FORMADORAS
Objetivos
Identificar elementos de la comunicacin familiar que pueden afectar a los nios y
las nias y sus distintos procesos.
Visualizar algunas formas de acompaamiento y comunicacin mediante las cuales,
docentes y/o personas formadoras pueden contribuir al bienestar psicosocial de los
nios y las nias con los que trabajan.
Materiales requeridos: Papel, Lapiceros, colores, hojas de bloc
Duracin: Dos horas.
para el taller:
-

Respetar las opiniones de los otros y las otras, todas las opiniones son vlidas.
Dinmica El nudo: Se invita a las personas a formar un crculo, deben ser alrededor
de 20 personas, si hay ms se hacen dos crculos. Todas ellas ponen sus brazos hacia
delante, luego ponen uno sobre el otro como cruzados pero hacia el frente.
Posteriormente, todo deben dirigirse hacia el centro, una vez all todos muy cerca, se les
invita a tomar as como estn con las manos cruzadas, la mano de otra persona del
frente, cada mano debe estar tomada con la de otra persona, nunca de la misma, no debe
ser con las que tiene a sus dos lados.
Una vez as, en un nudo, se les pide que traten de desenredarse sin soltarse, volver ala
crculo quedando tomados y tomadas de la mano, deben buscar la manera de hacerlo
cumpliendo la regla de no soltarse las manos en ningn momento.
Luego se les invita muy brevemente a hablar de lo que sintieron en la dinmica, qu
observaron, qu se dio all.
98
Anlisis del video: En subgrupos, se les propone responder las siguientes preguntas:
Qu piensan las personas adultas del video sobre los nios y las nias y cmo los
tratan?
Por qu les ocultan cosas?
Han observado nios y nias que presenten dificultades y cambios en la escuela a
partir de eventos familiares?
Cmo incluir posibilidades de expresin de sentimientos por parte de los nios y las
nias en las actividades educativas?
Pueden los maestros, maestras y/o personas formadoras ayudarles a nios y nias en
este tipo de situaciones?
Cmo trabajar estos asuntos con la comunidad educativa?
Se hace la socializacin de estos aspectos.
Luego en los mismos grupos se les pasa una copia con los derechos asertivos y se invita
a analizar que tan fcil o tan difcil es dar cumplimiento a esos derechos. (Debe
evaluarse si el tiempo y el ritmo de la jornada permiten este ltimo componente, como
alternativa puede darse este material para que lo analicen y pueda ser material para un
futuro taller).
Qu efectos tiene su aplicacin en el desarrollo de los nios y las nias?
Se retoman las principales construcciones, intentando identificar qu concepciones de
los nios y las nias aparecen, los nios y las nias entienden o no entienden lo que
sucede? Los padres y las madres deben contarles a los nios y las nias lo que sucede,
los cambios familiares? Qu hacer cuando se sienten encartados o encartadas frente a
algunas situaciones?
Pueden docentes y/o personas formadoras entender que hay ocasiones en las que el
comportamiento del nio y de la nia en la escuela est relacionado con vivencias de su
hogar? Qu hacer?
Se puede invitar a socializar estrategias que algunos o algunas han utilizado como forma
de acompaar y apoyar a un nio o una nia en particular, o a un grupo.
5. Devolucin
Se recogen las principales claridades e inquietudes, el posibilitador o posibilitadora
puede complementar con los elementos tericos que considere pertinentes (elementos
conceptuales para el trabajo con docentes), incluso para cerrar puede invitar a los y
las participantes a establecer muy brevemente la relacin que hay entre el trato digno y
la comunicacin y el trato no digno y esta.
6. Autoevaluacin
99
Proponga al grupo que plantee un dilema, una incongruencia y un acierto que aparezca
en sus hallazgos y anlisis, como producto de este ejercicio escribir un cuento que rena
lo analizado.
Exposicin de cuentos en los que trabaja la problemtica y alternativas frente al tema de
la comunicacin.
Cuentos: Pinocho, Los papeles de Miguela, de Jairo Anbal Nio (Material EERN)
Cancin: Ms de una manera de Camila Shumager (CD EERN).
7. Dar un tiempo de quince minutos para establecer individualmente:
Qu se privilegia y se valora como Trato digno y por tanto como relacin
dignificante en su municipio?
Para nios y nias, para adultos y adultas.
8. Analicen algunas practicas relacionales que se den cotidianamente entre
personas adultas y nio y/o nias y que estn en oposicin a los
comportamientos aceptables del anterior ejercicio: Se propone que en subgrupos
de 3 a 5 personas, realicen este anlisis entre lo deseable culturalmente y lo que
cotidianamente se legitima.
100
8. RESEA ANALTICA VIDEO No. 9 SOBRENOMBRES: BUENOS O
MALOS? DEPENDE
El tema que se introduce en el video, ilustra como la relacin con otros a partir del uso
de sobrenombres puede maltratar, ofender e incluso ver comprometida la autoestima y
autoimagen de nios y nias al resaltar sus defectos o limitaciones fsicas, denotando de
esta manera un trato poco digno. Pero a su vez plantea como los sobrenombres pueden
cobrar otros sentidos dependiendo de la intencin y/o carga afectiva que puedan tener
en el momento de ser dichos o de ser escuchados, y en especial, si quienes los dicen son
personas significativas como los padres, docentes, amigos o amigas.
Para los nios y las nias es muy importante la temtica que plantea el video, ya que
estos y estas toman muy en serio la opinin de las personas adultas y/o seres queridos,
puesto que su autoconcepto y autoestima se forman tambin a partir de lo que dicen las
personas significativas de ellos y ellas. En el video aparecen unas frases en boca de los
personajes que hablan del sentir frente a los sobrenombres:
A nadie le gusta que le digan apodos que lo hagan sentir mal.
La misma palabra puede sonar con cario o con rabia.
Si me los ponen que me gusten.
Depende de cmo se lo digan a uno.
En la trama del video se identifican varias concepciones de infancia, una de estas es la
que ubica a los nios y nias como personas a quienes se les desconocen sus
pensamientos, ideas y sentimientos frente a lo que otras dicen de ellos y ellas, se les
subvalora, y se ve el sobrenombre como un asunto que no vale la pena si no hay un
nimo de ofender, desconociendo el derecho a tener un nombre o a ser llamado por el.
Muestra a los nios y nias tambin en un posicin de indefensin frente al decir de las
personas adultas, sin que ellos y ellas puedan decidir si les gusta ser llamados o
llamadas o no por un sobrenombre, as sea dicho con buenas intenciones. Se ubica, de
este modo al nio y a la nia, como seres pasivos sin posibilidad de elegir, se ignora y
se deja como nica opcin, el hecho de que el nio debe adaptarse, sin prestar mucha
atencin a los sobrenombres.
La prctica relacional que muestra el video es el uso de sobrenombres como forma de
relacin entre las personas adultas, los nios y nias, expresando en esta interaccin
como padres, madres o algunas otras personas adultas utilizan sobrenombres para
dirigirse a los nios y nias, denotando en ello una intencionalidad que, aunque pueda
expresar cario, no siempre es bien recibido por los ellos y ellas, ya que tambin se deja
a la capacidad interpretativa del nio y la nia, la atribucin de sus propios significados
y sentido de dichos sobrenombres.
En esta prctica relacional los nios y las nias pueden percibir y ubicar la intencin
comunicativa de las personas adultas, percibir la carga afectiva de las palabras y desde
all sentirse valorado, valorada, reconocido, reconocida y amado o amada. Es el caso de
los personajes del video en los que Estrellita se siente feliz cuando sus padres le dicen
Tesorn o a Sol cuando sus padres le dicen Sol, solecito calintame un poquito,
pero de igual manera en otras escenas sentirse maltratados y objeto de burla,(en el video
el to de Nacho le dice cuatro ojos y se burla por usar gafas), lo que da cuenta en
101
muchas ocasiones del poco valor e importancia para algunas personas adultas de lo que
pueda esto significar para el presente y futuro de los nios y nias, ya que una palabra,
un comentario e incluso un sobrenombre puede condicionar y determinar el presente y
futuro de nios y nias.
El video plantea algunas maneras de enfrentar la situacin:
Adaptarse y no pararle bolas a los apodos ya que de esta manera no se lo dirn

tanto, es decir; ignorar el sobrenombre.
Otra alternativa para reducir o neutralizar los efectos nocivos para la autoestima
del nio y nia es fortalecerle esta misma, ver lo positivo de ciertas situaciones,
ejemplo el usar gafas, as como promover la confianza de ellos y ellas frente a
dichas situaciones.
Aceptarse como uno es.
Como propuesta educativa el video plantea que la utilizacin de sobrenombres en nios

y nias puede permitirles el sentirse reconocidos y valorados si estos son asumidos de
esta manera, hay una relacin entre la forma cmo se dicen los apodos y la manera
cmo son interpretados por los mismos nios y nias. Lo que permite diferenciar el
trato digno o no digno en el uso de los sobrenombres es la intencin con la que se usan,
siempre y cuando no generen consecuencias negativas para la formacin de la
autoestima del nio o la nia.
Es importante reconocer como el respeto por la diferencia fsica, cultural, social da un
reconocimiento de lo plural y de la singularidad, desde el respeto de estas se obtiene un
lugar digno.
Otras temticas adjuntas que se pueden trabajar a partir del video son las siguientes:
El desarrollo de la autoestima en los nios y nias.

El fortalecimiento de la identidad individual desde la historia del nombre propio.
El desarrollo de habilidades comunicativas como la asertividad.
Se puede utilizar para trabajar en los nios y nias el uso de gafas, frenillos u
otras situaciones que toquen la autoimagen.
El respeto a la diferencia.
El video numero 9 se puede utilizar para introducir y desarrollar el trabajo educativo en

relacin a la temtica de la Comunicacin con los nios y nias y el trato digno,
situacin que se reconoce como problemtica a partir de los diagnsticos en salud
mental que plantean los posibilitadores y posibilitadoras municipales.
102
9. GUIAS METODOLGICAS VIDEO No. 9
(3-5aos)
Titulo del video: Sobrenombres: Buenos o Malos? Depende (Video No. 9)
Objetivos:
-
Reconocer la importancia del nombre propio y su lugar como referente en la

construccin de la identidad.
Identificar expresiones que favorecen el desarrollo de una identidad positiva de

los nios y las nias y aquellas que van en contrava de sta.
Materiales requeridos: Hojas blancas, cartulina, fotografas, colores, lpices, pegante,

VHS, TV, Video 9.
Duracin: Dos horas.

Hay que escucharla y no interrumpirla.
Se realiza una dinmica grupal que motive a los nios y las nias a la actividad, puede
ser un juego o la lectura de un cuento.
Actividad sugerida: proponga que cada quien cante su nombre con una pandereta u otro
instrumento. Por parejas cantan los dos nombres. Por tripletas los tres y as
sucesivamente.
3. Actividad para abordar el tema
Se puede iniciar con el juego del gato y el ratn, una vez el ratn est adentro tiene que
contarle al gato como se llama y qu sobrenombre le dicen y si le gusta o no. Se
contina con el juego, y se repite del mismo modo con los nios y las nias que lo
deseen.
103
Presentacin del video 9 Sobrenombres: Buenos o Malos? Depende.
Posteriormente se les invita a pintar una ficha en la que ellos y ellas se dibujen y se
pongan su nombre, se hace una conversacin del nombre de cada una y cada uno, por
qu les gusta o no les gusta, como les gusta a los nios y nias que les digan, qu cosas
no les gustan a los nios y nias (opcional, si se observa que hay tiempo y que el grupo
todava estn en actitud de trabajo se integran en la conversacin los comentarios frente
al video, de lo contrario se puede pasar a las conclusiones).
4. Conclusiones y autoevaluacin
Se pueden extraer frases de los nios y nias que sean importantes como aprendizajes e
intentar construir con ellos y ellas una cancin o un poema en el que se visualicen las
conclusiones del tema y cantarlo o declamarlo.
El posibilitador/a subraya los siguientes aspectos:
Todos tenemos derecho a un nombre y un apellido.

Nuestro nombre hace parte de lo que somos y nos identifica.
104
(6-8 aos)
Objetivos:
- Reconocer la importancia del nombre propio y su lugar como referente en la
construccin de la identidad.
-
Identificar expresiones que favorecen el desarrollo de una identidad positiva de

los nios y las nias y aquellas que van en contrava de sta.
Materiales: Hojas blancas, colores, lpices, TV, VHS, Video 9.

Duracin: Dos horas.
1.
Presentacin y encuadre

Se realiza una dinmica grupal que motive a los nios y nias a la actividad, puede ser
un juego o la lectura de un cuento. Un ejemplo puede ser:
Nombre y animal:
Me llamo Rosa y hago la gallina
Me llamo Fernando y hago el caballo
Se puede hacer con mmica el animal que mas te guste o el que comience con la misma
letra de tu nombre.
Nombre y ritmo corporal:
Cada persona va diciendo su nombre y acompaa cada slaba con un movimiento. As
mientras Jos Mara dice: Jo-s-Ma-r-a puede dar una palmada en una rodilla, otra
palmada en la otra, una pisada con un pie, otra con el otro y palmada de manos final.
Cada slaba con un gesto distinto. A continuacin todo el grupo repite el nombre y los
gestos. Despus sigue otra persona. Para esta actividad se sugieren grupos no
numerosos.
105
Presentacin del video 9 Sobrenombres: Buenos o Malos? Depende
Para promover la comprensin del video el posibilitador/a recapitula el material y hacer
preguntas sobre los personajes, indagando por sus temores, fantasas, gustos y
sentimientos.
Preguntas para dinamizar la participacin: Recordemos
Como le dijo el to a Nacho cuando fue a comprar bolis? Por qu creen que Nacho
se sinti de esa manera?
Recuerdan como el pap y la mam le decan a Estrellita y a Sol? Se sentan bien
o mal?, a partir de lo anterior existen sobrenombres buenos y malos, en que estara
la diferencia?
Algunas veces su pap, su mam, familiares u otras personas los llaman con
sobrenombres? Cmo les hace sentir eso?
Algunas veces los profesores o las profesoras los llaman con sobrenombres?
Cmo les hace sentir eso?
Cuando no les gusta un sobrenombre que pueden hacer?
Nota: estas son preguntas sugeridas, se pueden escoger algunas para desarrollar la
actividad.
4. Conclusiones
Finalmente, comparten con su grupo de amigos y/o amigas cmo se sintieron y qu

descubrieron.
El posibilitador/a subraya la importancia de alguno de estos aspectos:

-
Todos y todas tenemos derecho a un nombre y a que nos traten bien y no nos
pongan sobrenombres que nos molesten o denoten negativamente un aspecto
fsico.
Promover la identidad personal desde el reconocimiento del nombre propio.
Promover el autoconcepto, autoimagen y neutralizar o reducir los efectos de los
sobrenombres molestos.
Ofrecer elementos para que los nios y nias puedan afrontar en la familia, en la
escuela o en el barrio los sobrenombres molestos o de burla.
Se pide a los nios y nias nombrar frases que recojan sus aprendizajes o las
inquietudes que tienen frente al tema, luego del trabajo.
5. Otras alternativas tcnicas diferentes al video:
El graffiti: Cada nio o nia realiza un graffiti con su nombre alrededor del cual pueden
escribirse o dibujarse aspectos valiosos de si mismo o si misma.
El posibilitador/a subraya la importancia de reconocer elementos valiosos de si mismo y
el nombre como elemento constitutivo de nuestra identidad.
106
(9-12aos)
Objetivos:
-
Reconocer la importancia del nombre como algo esencial para la identidad de

Reconocer y diferenciar el trato digno y no digno en las diferentes formas de

comunicacin.
Materiales requeridos: Hojas tamao carta y lpices, TV, VHS y Video 9.

Duracin: Dos horas.
-

Respetar las opiniones de los otros y las otras, todas las opiniones son
vlidas.
No tenemos que llegar a un acuerdo o pensar igual, respetamos la
diferencia.
En esta actividad se sugiere trabajar con pequeos grupos. Cada integrante se presenta
sucesivamente con su propio nombre. Deambula en silencio, eligiendo en secreto otro
nombre y sin decrselo a nadie comienza a interactuar con las dems personas de
acuerdo a su nueva identidad. Trata de darse cuenta de las nuevas actitudes corporales y
sentimientos que le despierta su nuevo nombre.
Despus de un rato, cada cual comenta cmo se design, qu vivencias experiment, y
para qu le sirvi esta denominacin distinta. Este nombre le recuerda a alguien?
-
Formas de reconocer a quines se est representando.

Toma de conciencia y exploracin de aspectos asignados de la propia identidad.

1. Presentacin del video 9 Sobrenombres: Buenos o Malos? Depende
2. Preguntas para dinamizar la reflexin:
107
-
Como le dijo el to a Nacho cuando fue a comprar bolis? Por qu creen que
Nacho se sinti de esa manera?
- Algunas veces sus paps, mams, familiares u otras personas los llaman con
sobrenombres? Cmo les hace sentir eso?
- Algunas veces los profesores o profesoras los llaman con sobrenombres?
Cmo les hace sentir eso?
- Recuerdan como los paps le decan a Estrellita y a Sol? Se sentan bien o
mal?, a partir de lo anterior cuestionar si existen sobrenombres buenos y malos,
en que estara la diferencia?
- Cuando no les gusta un sobrenombre que pueden hacer?
- Conocen cual es la historia de su nombre? Es decir: Por qu se lo pusieron
as?
actividad y/o proponer otras.
4. Se invita a los nios y nias a formar subgrupos, cada subgrupo va a expresar en
una hoja una frase publicitaria que permita invitar a quienes la lean como dar un
trato digno a partir de la forma de dirigirse al otro, de nombrarlo. Tambin
pueden hacer frases que impliquen lo contrario, es decir que implican trato no
digno.
Se pueden leer las producidas para todo el grupo como parte de la socializacin.
sta se puede hacer teniendo en cuenta las frases producidas por los nios y las nias e
interrogando por qu, en ocasiones, es tan difcil tratar bien a las personas, reconocerlas
por su nombre y por sus cualidades antes que por sus defectos.
- Sentimos nosotros a veces cierto gusto por poner sobrenombres?
- Por qu?
- Estamos dando un trato digno a los otros cuando les hacemos esto?
5. Devolucin
Se retoman algunas de las construcciones de los nios y nias que se consideren
centrales para el desarrollo y conclusin del tema, el posibilitador o posibilitadora,
complementa con los elementos tericos y experienciales que le aporten a los nios y
nias.
En una hoja por subgrupo se invita a los nios y nias a escribir de forma creativa,
poema, cancin, trova, los aprendizajes del taller.
Otras alternativas tcnicas diferentes al video:
Acrstico: Cada nio y nia realiza un acrstico con su nombre en el cual pueden
escribirse aspectos que denoten sus caractersticas personales.
108
El posibilitador subraya la importancia de reconocer elementos valiosos de si mismos y
como el nombre nos identifica como personas.
La carta: Se invita a los nios y nias a escribir una carta a un personaje, puede ser de
un cuento, una novela, una historia, al que siempre le hayan llamado por un apodo o
sobrenombre, los nios y las nias le van a decir en la carta, de qu manera puede hacer
l para moverle el corazn a las personas y reclamarles que lo traten por su nombre y
que no lo reconozcan por su defecto o apodo.
109
GUA METODOLGICA PARA EL TRABAJO CON PADRES, MADRES Y/O
PERSONAS CUIDADORAS
Objetivos:
Reconocer la importancia del nombre como algo esencial para la identidad de los
nios y nias.
Reconocer y diferenciar en la comunicacin padres, madres e hijo o hijas las
expresiones de trato digno y trato no digno.
Materiales requeridos: Hojas, lpices, VHS, TV y Video 9.

Duracin: Dos horas.
2.
3. Al ingresar al recinto donde se realizar el taller, se solicita el nombre y apellido a
cada persona y se anota en un papel separado. Cuando estn todos los y las participantes
se depositan los papeles con los nombres en una bolsa o caja y cada persona toma uno.
4.
5. Se busca a la persona cuyo nombre est escrito en el papel que tom y se le hacen
las siguientes preguntas sugeridas u otras:
Dnde naci?
A que se dedica?
Tiene hijos e hijas, cuntos?
Qu quisiera para su familia?
Otras
A continuacin se les pide hacer la presentacin de la persona que le

correspondi.
Luego de las presentaciones, se retoma el objetivo de la actividad y se comenta al
grupo la agenda de trabajo para el desarrollo del taller
Antes de la presentacin del video se sugiere hacer en forma breve una o varias
preguntas sobre el tema, se proponen las siguientes:
110
Conoce la historia de su nombre, porque le llamaron as?

Cmo se ha sentido con el nombre que lleva?
Recuerda de nio o nia algn sobrenombre que le decan en su familia o en la
escuela, cmo se senta con esta situacin?
Acostumbra decirle a hijos e hijos sobrenombres? Cules? Por qu si, por
qu no?
Una o dos preguntas, 5 a 7 minutos por pregunta, se busca promover la participacin

mediante una breve reflexin individual y grupal.
Presentacin del video Sobrenombres: Buenos o Malos? Depende
Reflexin en equipos 4 a 6 personas, preguntas generales relacionadas con el tema y/o
el video.
Qu cuenta el video? Qu fue lo que mas les llam la atencin, que personaje por
qu?
Reflexin grupal: El video plantea el tema de los sobrenombres, Qu opinan de llamar
en ocasiones a los hijos e hijas con sobrenombres? De qu depende el que puedan ser
buenos o malos, generar trato digno o no?
Se puede maltratar y/o acariciar verbalmente a los hijos e hijas de esta manera, qu
consecuencias les puede traer esto a los nios y nias?
Alguna vez su hijo o hija se ha sentido mal por un sobrenombre que le hayan puesto en
la escuela, cmo puede ayudarle a su hijo e hija para que afronte adecuadamente la
situacin en la escuela o en el barrio?
Nota: estas son algunas preguntas sugeridas para relacionar el video con la vida
cotidiana, el posibilitador/a puede incluir las que considere pertinentes de acuerdo al
contexto de los grupos.
La plenaria puede ir acompaa de otras actividades siempre y cuando stas hallan sido
incluidas previamente en el trabajo por subgrupos, algunas de estas actividades pueden
ser: El graffiti, el dibujo, el sociodrama, etc.
5. Devolucin
Finalmente se hace la devolucin al grupo de lo construido y los aportes del
posibilitador/a frente al tema y al grupo. Se pueden destacar algunos de los siguientes
aspectos:
- La importancia del nombre y apellido en la construccin de la identidad.
- Existen diferentes formas de expresar el afecto.
- Existe una relacin entre lo que se le dice a los nios y nias y la formacin de
su identidad y autoestima (autoimagen, autoconcepto, autoconfianza y el valor
de s mismo y si misma), considerar las consecuencias en nios y nias.
- Promover el trato digno y la relacin de confianza entre padres, madres, hijos e
hijas mediante la palabra.
111
-
El poder de las palabras.
El posibilitador o posibilitadora puede pedir que por escrito las personas respondan
Cmo se han sentido y qu han aprendido para s mismos y s mismas de este taller?
Se pide que algunos expresen en voz alta su respuesta.
Presentacin de casos, guas de reflexin, canciones relacionadas con la temtica y
algunas de las anteriores como el sociodrama, el graffiti, el dibujo, etc.
El acrstico: cada participante recibe una hoja con su lpiz, en la cual realizar un
acrstico con su nombre resaltando caractersticas de si mismo o si misma si el pblico
al que va dirigido tiene dificultades para escribir y leer, se puede hacer en forma verbal,
en trova, cancin, etc.
Las palabras no se las lleva el viento: Se entrega a cada participante una pequea
hoja con lpiz, se le pide escribir palabras, frases, sobrenombres que alguna vez nos
dijeron de nios o nias y que nos hayan hecho sentir bien, que nos hayan ayudado a
formarnos. Por el otro lado escriben las palabras, frases, sobrenombres que nos hayan
hecho sentir mal, se le pide a los participantes que no marquen la hoja. El posibilitador o
posibilitadora posteriormente leer lo escrito por un lado y luego por el otro.
Para la reflexin grupal se busca reconocer como esos mensajes o palabras han influido
positiva o negativamente en nuestras vidas y como en el presente, en la relacin con los
hijos e hijas podemos estar contribuyendo a la formacin de estos y estas. Se debe tener
cuidado con el asunto del determinismo para evitar posiciones poco responsables sobre
la realidad actual y la capacidad de cambio.
112
GUA METODOLGICA PARA EL TRABAJO CON DOCENTES Y/O
PERSONAS FORMADORAS
Objetivos:
Reconocer la importancia del nombre como algo esencial para la identidad de los
nios y nias.
Reconocer y diferenciar en la comunicacin docentes - estudiantes las expresiones
que generan trato digno y trato no digno.
Materiales requeridos: TV; VHS, Video 9.
Duracin actividad: Dos horas.
-

Los y las participantes, de pies, forman dos crculos concntricos, uno dentro del otro,
de igual nmero de personas: al son de la msica giran (o bailan) en un sentido
contrario, cuando la msica deja de sonar paran, se hace una de las preguntas que se
describen a continuacin, para que la compartan quienes quedaron frente a frente.
Preguntas para cada movimiento de los crculos:
Cuntele al compaero o compaera que tiene al frente Cul ha sido el oso
(vergenza) mas grande de su vida?
Si el guila es el smbolo de los Estados Unidos, el oso de Rusia y el cndor de
Colombia Qu smbolo sugiere cmo representacin de la Institucin Educativa en la
que trabaja?
Si pudiera irse de vacaciones a una isla desierta, A quin llevara usted?
Recomindele a su compaero o compaera un libro y/o una pelcula.
Un recuerdo agradable y desagradable de un profesor o profesora que haya tenido en la
escuela cuando fue nio o nia.
Qu piensa de los sobrenombres, est de acuerdo con ellos?
113
Recuerda de nio o nia algn sobrenombre que le decan en su familia o en la escuela,
como se senta con esta situacin?
Los sobrenombres: buenos o malos?
Reflexin individual: Antes de la presentacin del video se sugiere hacer algunas
preguntas sobre el tema, (cualquiera de estas u otras) para la reflexin individual, por
ejemplo:
Conoce la historia de su nombre, porque le llamaron as?
Cmo se ha sentido con el nombre que lleva?
Est de acuerdo con el uso de sobrenombres en la Institucin Educativa? Si o no y por
qu?
Una o dos preguntas, 5 a 7 minutos por pregunta, se busca promover la participacin
mediante una breve reflexin individual y grupal.
Presentacin del video 9 Sobrenombres: Buenos o Malos? Depende
Reflexin en equipos de 4 a 6 personas, preguntas generales relacionadas con el tema
y/o el video.
Reflexin grupal: El video plantea el tema de los sobrenombres, De qu depende que
los sobrenombres puedan ser buenos o malos, generar digno o no?
Se puede maltratar y/o tratar dignamente a los y las estudiantes de esta manera, qu
consecuencias le puede traer esto a los nios y nias?, Cmo manejan esta situacin en
el aula de clase cuando un estudiante se siente mal por los sobrenombres que le dicen
sus compaeros o compaeras?
Por qu los nios y las nias y algunas personas adultas ponen sobrenombres?
Cmo trabajar con los nios y las nias la importancia del nombre y las consecuencias
de los sobrenombres que hacen dao?
Se propone que las conclusiones de esta reflexin se consignen a manera de afiche.
5. Reflexin y anlisis crtico
Se recogen las construcciones de los equipos, es importante observar qu elementos
resaltaron en su anlisis, que preguntas quedan, hay malentendidos? Hay asuntos
centrales de lo presentado que sea importante profundizar con el grupo en este
momento?
6. Devolucin
Finalmente se hace la devolucin al grupo de lo construido, se resaltan los aspectos que
aparezcan como descubrimientos sobre la temtica y el posibilitador/a ofrece los
aportes que considere pertinentes para complementar las construcciones frente al tema.
Y subraya los siguientes aspectos:
114
La importancia del nombre y apellido en la construccin de la identidad.

El respeto por la singularidad y la diferencia.
Algunas de las dificultades en la comunicacin se dan por la multiplicidad de
sentidos que adquieren las palabras, incluyendo la intencin comunicativa de los
sobrenombres.
Existe una relacin entre lo que se le dice a los nios y nias y la formacin de
su identidad y autoestima, considerar las consecuencias de los sobrenombres.
Promover el trato digno, el respeto, la confianza entre docentes y estudiantes
mediante el uso de la palabra.
Se solicita que voluntariamente expresen: Cmo se han sentido y qu han aprendido
para s mismos mismas de este taller, qu de lo aprendido piensan que pueden usar con
sus alumnos y alumnas?
Actividades complementarias o de refuerzo: Presentacin de casos, gua de reflexin,
canciones relacionadas con la temtica y algunas de las anteriores como el sociodrama,
el graffiti, el dibujo, etc.
Dinmica de presentacin: El Mantrax del nombre.
Esta actividad es opcional o sugerida para la presentacin de los participantes.
Procedimiento: Ubicado el grupo en crculo, cada participante representa su nombre
acompaado de un movimiento corporal, de un tono y de un ritmo de voz, los cuales
sern repetidos por los dems integrantes del grupo. Una vez concluida la ronda cada
participante se dispone a energizar y motivar con un mensaje o gesto corporal al
compaero de su derecha, para la realizacin del trabajo.
Reflexin para la plenaria, que comunica mi nombre y como lo represento?
115
10. RESEA ANALTICA VIDEO No. 10 SE VA SIN DECIR NADA!!!
Este video permite identificar como la amenaza de abandono se convierte en una
estrategia que es usada para someter y hacer de los nios y las nias seres obedientes, lo
que genera en ellos y ellas miedo, angustia y sentimientos de culpa por lo que los
padres, las madres y/o personas tutelares puedan hacer. El video pone adems en escena
a partir de la vivencia de uno de los personajes, una prctica relacional en la que se
desconocen y/o subestiman e ignoran los sentimientos y emociones de los nios y nias
frente a las ausencias o cambios en la familia, ello como consecuencia de concepciones
de infancia en las que como en el video, el nio y la nia son vistos como alguien que
no entiende lo que sucede en su hogar, alguien fcil de confundir, alguien que necesita
un tercero que medie como puente para la comunicacin con sus padre y/o con su
madre.
En este sentido, propone adems una alternativa frente a estas situaciones comunes en
los hogares, resalta la necesidad e importancia de incluir y comunicarle a los nios y
nias, los cambios, separaciones y ausencias que puedan darse en algn momento.
Igualmente, aparece all como alternativa para un mejor afrontamiento de la situacin de
separacin, posibilitar que otras personas adultas cercanas al nio o la nia, puedan
brindarle confianza y afecto, de manera que nios y nias puedan sentirse seguros.
Se propone adems all, la posibilidad de otra concepcin de infancia, en la que los
nios y las nias tienen la capacidad para entender y comprender las ausencias y
cambios familiares, desde esta concepcin se les da un lugar y un reconocimiento al
considerarse que pueden entender y participar en las decisiones de la familia o en los
asuntos que les compete, el poderles explicar y hablarles con sinceridad y en forma
clara reduce las fantasas de prdida, abandono sentimientos de culpa. De esta manera
se podrn sentir ms seguros con otras personas cuidadoras y afianzar otros vnculos
afectivos.
De este video se desprenden algunos aspectos importantes para considerar:
Es importante tener en cuenta a los nios y las nias cuando los padres, las
madres y/o personas cuidadoras se ausentan o se presentan cambios al interior de
la familia.
Los nios y las nias deben saber y participar de los asuntos que les compete ya
que ellos y ellas tambin tienen criterios y esto les permitir asimilar de mejor
manera los cambios.
Cuando los padres, madres y/o personas cercanas a los nios y nias se ausenten
por determinado tiempo, es importante buscar medios de comunicacin,
mantener el contacto, lo cual posibilitar tolerar mejor las ausencias.
Hablar las cosas como son y evitar los silencios encubridores permite que los
nios y las nias reduzcan las fantasas y ansiedades. El tener un referente claro
promover el despliegue de los recursos internos frente a las ausencias,
frustraciones y exigencias de la realidad, recrendolas y estableciendo o
fortaleciendo vnculos con otras personas cuidadoras o protectoras, cuidando
adems, las capacidades adaptativas y de simbolizacin de los nios y las nias.
El nio y una nia son sujetos de derechos, con criterio, capacidad de participar
de los cambios y decisiones que se dan al interior de la familia, desde la palabra
se les asigna un lugar, palabras que les permitirn comprender y tolerar mejor
116
las ausencias y los cambios. Desde esta ptica se puede pensar la comunicacin
como promotora del trato digno o no digno hacia los nios y las nias, en la
medida que se reconozcan sus necesidades de atencin, cuidado, escucha y
afecto, entre otras.
Los nios y las nias tienen derecho a sentirse tristes, pero una cosa es que se
sientan tristes porque los paps o las mams no estn a que se sientan tristes
porque estn engaados o engaadas, es necesario entonces que el nio y la nia
expresen lo que le est sucediendo y que desde las personas adultas se
manifieste la disposicin a escuchar y comprender los diferentes puntos de vista.
Otras temticas que plantea el video
Las prdidas, el dolor y el duelo en el proceso de formacin de los nios y las

nias.
Se puede utilizar el video para desarrollar la temtica; Relaciones de
autoridad, de forma similar a como se trabaja en el Video No.16, Con ternura
y no con tortura!
El vnculo como factor protector y de resiliencia frente a situaciones de crisis.
117

GUA METODOLGICA PARA TRABAJAR CON NIOS Y NIAS
(3-5 aos)
Nombre del video: Se va sin decir nada!!! (Video No. 10)
Objetivo:
Promover en los nios y nias el derecho de ser reconocidos, reconocidas, valorados,
valoradas, tenidos y tenidas en cuenta frente a los cambios, decisiones y ausencias que
les competen.
Materiales requeridos: Hojas tamao carta, lpices, colores, TV, VHS, Video 10, papel
papelgrafo.
Duracin: Dos horas.
- Hay que escucharla y no interrumpirla.
- Cuando un nio o una nia quiera decir algo levanta su mano.
Las abejitas: En el patio o un lugar amplio dibujamos tres flores; una grande, una
mediana y una pequea. Decimos a los nios y nias que de ahora en adelante se
llamarn abejitas.
Luego pedimos que todas las abejitas ingresen a la flor ms grande, despus pedimos a
las abejitas que salgan de la flor grande e ingresen a la flor mediana, finalmente
solicitamos a las abejitas que abandonen la flor mediana para trasladarse a la pequea,
se pueden hacer variaciones. La actividad busca crear una atmsfera recreativa y
cooperativa.
Mapa de relaciones: Esta actividad busca que los nios y las nias reconozcan las
relaciones en las que se sienten seguros, y poder observar si aparecen otras personas
estables diferentes a sus padres y/o madre (familiares, vecinas, etc.), esto sera un
118
indicador del desarrollo que permite identificar con que otras relaciones y vnculos de
apoyo cuentan los nios y las nias diferentes a sus padres y madres.
Proponga a los nios y nias que cada uno y cada una pinte los vecinos, vecinas,
familiares que ms quieren, o los ms cercanos con los que estn cuando los padres o
madres no se encuentran.
Recuerde que inicialmente los dibujos de los nios y nias de menor edad son
simplemente rayas. Despus de terminado su dibujo, pregnteles qu pintaron. No les
insista si no responden. Poco a poco ellos y ellas se van familiarizando y descubriendo
como sus dibujos representan la realidad y pueden ser ledos por otras personas.
Socializacin. Luego de haber realizado el dibujo pida a cada nio y nia que
comparta a sus compaeros y compaeras el dibujo y les cuenten quines son, como se
llaman y que es lo que ms le llama la atencin de las personas que dibujaron.
Con que otras personas me siento bien cuando no estoy con mi padre o mi madre?
Si algo malo me pasara con estas personas que podra hacer?
Cundo tengo inquietudes sobre las cosas que pasan en la casa o en mi escuela, tengo
con quin hablarlas?
Nota: Las dos ltimas preguntas se pueden intencionar para el reconocimiento del abuso
sexual.
Presentacin del video 10 Se va sin decir nada!!!
Para promover la comprensin del video el posibilitador/a debe recapitular el material,
hacer preguntas sobre los personajes y la temtica, indagando por sus temores, gustos,
fantasas y sentimientos, qu piensan los nios y las nias de lo que sucedi a los
personajes, Qu haran en su lugar?
4. Conclusiones
Se retoman algunas de las construcciones de los nios y las nias, el posibilitador/a
aporta elementos que les permita entender que:
Hay situaciones familiares donde hay confusin tanto en ellos ellas como en sus
padres, madres o personas cuidadoras.
Tambin los nios y nias con su actitud de pregunta y de acercamiento a los padres
y madres aportan en la bsqueda de soluciones.
No siempre las cosas en la familia marchan como los nios y las nias o los padres y
las madres quisieran, es importante acompaarse cuando esto sucede.
Hay personas familiares, profesores/as a los que se puede recurrir cuando se tiene un
problema o se est muy confundido o confundida por algo que pasa.
119
A manera de cuento En un lugar muy lejano hay unos nios y nias como ustedes, all
no hay televisor para ver los videos y no hay quien hable de estas cosas como lo
hicimos aqu, ustedes se van a imaginar que se encuentran con esos nios y nias y que
ustedes les van a ensear lo que aprendieron de las familias, de las dificultades: Qu
hacer? Pues les vamos a contar a esos nios y nias las cosas que nos ensearon la
actividad y el video sobre Nacho, Sol y Estrellita.
120
(6-8 aos)
Nombre del video:
Se va sin decir nada!!! (Video No. 10)
Objetivo:
valoradas, tenidos o tenidas en cuenta frente a los cambios, las decisiones y ausencias
que les competen.
Materiales requeridos: TV, VHS, Video 10, hojas, lpices, marcadores, vendas.
Duracin: Dos horas.
Saludo. Se les cuenta a los nios y nias el tema de trabajo y de forma muy sencilla se
les habla de algunas reglas, en trminos que puedan entender y saber de qu se trata.
El lazarillo : La mitad del grupo tiene los ojos cerrados. Se agrupan de dos en dos
(una persona es ciega y la otra gua). Las guas eligen a las ciegas, sin que estas sepan
quin las conduce. Durante cinco minutos las guas conducen a las ciegas, despus de lo
cual hay un cambio de papeles eligiendo pareja de nuevo.
Se puede guiar de formas muy diferentes: agarrando de la mano, del brazo, sin tocar
ofreciendo un sonido, orientando a la ciega oralmente (derecha, izquierda,), diciendo
el nombre.
Qu les permiti no chocarse con otros compaeros, compaeras o con los objetos del
saln?
-
La confianza y el sentirnos seguros.

Las palabras permiten orientar, aclarar ante situaciones que desconocemos o
estamos a ciegas.
3. Actividad para abordar la temtica

121
Preguntas para dinamizar la participacin: Con las siguientes preguntas se hace un
miniconversatorio con los nios y las nias, intentando una construccin frente al tema
propuesto por el video.
Qu fue lo que mas les llamo la atencin del video?
Qu le sucedi a Nacho?, Qu haran en su situacin?
Recuerdan alguna situacin en la que alguien de la familia se haya ido y no les dijeran
nada?
Con que otras personas me siento bien cuando no estoy con mis padres o madres?
Si algo malo me pasara con estas personas que podra hacer? Esta pregunta se puede
intencionar para el reconocimiento del abuso sexual.
El posibilitador/a subraya o resalta la importancia de alguno de estos aspectos:
-
Los nios y las nias tienen derecho a saber de las decisiones y cambios que los
y las involucran.
En algunas ocasiones el poder estar con otras personas les permite sentirse
seguros o seguras, si algo malo les pasara con estas personas se lo deben decir a
los paps y mams para que les den proteccin.
Tambin pueden preguntar y pedir respuestas cuando sientan que no tienen
claridad con algunas respuestas o situaciones del hogar.
Saber y tener claridad sobre las ausencias no necesariamente los libra de sentirse
tristes, pero si les evita ms angustias y fantasas por no saber lo que pasa.
Finalmente, compartan con su grupo de amigos y amigas cmo se sintieron y qu

descubrieron.
4. Conclusiones
Se retoman algunas de las construcciones de los nios y nias, el posibilitador o
posibilitadora aporta elementos a los nios y nias que les permita entender que:
Hay situaciones familiares donde hay confusin tanto en ellos como en sus padres o
cuidadores.
Tambin los nios y nias con su actitud de pregunta y de acercamiento a los padres
y/o madres aportan en la bsqueda de soluciones.
No siempre las cosas en la familia marchan como los nios, las nias, los padres o
las madres quisieran, es importante acompaarse cuando esto sucede.
Hay personas familiares, profesores o profesores a los que se puede recurrir cuando
se tiene un problema o se est muy confundido o confundida por algo que pasa.
A manera de cuentoEn un lugar muy lejano hay unos nios y nias como ustedes,
all no hay televisor para ver los videos y no hay quien les hable de estas cosas como lo
hicimos aqu, ustedes se van a imaginar que se encuentran con esos nios y nias y que
ustedes les van a ensear lo que aprendieron de las familias y de las dificultades. Qu
hacer? Vamos a hablar sobre lo que ustedes les explicaran a esos nios y nias de ese
lejano lugar.
122
Otras alternativas diferentes al video
Cada nio y cada nia en forma individual dibuja las personas con las que se siente
bien, con seguridad y que mas quiere o siente que le quieren, (no necesariamente tiene
que ser su familia, las que el o ella quiera), esta actividad nos permite ver la capacidad
de vinculacin del nio o la nia.
Luego quien lo desee nos ensea su dibujo, esta actividad permite que los nios y las
nias reconozcan las relaciones que les proporcionan seguridad y reconocimiento. El
posibilitador o posibilitadora de acuerdo a lo que surja podr sealar tambin figuras
ausentes y mirar que conocimiento tienen los nios y las nias de estas ausencias y/o
prdidas.
123
(9-12 aos)
Objetivo:
valoradas, tenidos y tenidas en cuenta frente a los cambios, decisiones y ausencias que
les competen.
Materiales: TV, VHS, Video 10, hojas, lpices, marcadores, vendas.
Breve presentacin del tema y objetivo del taller, establecimiento de acuerdos sobre las
reglas de trabajo:
Respetar las opiniones de los otros y otras, todas las opiniones son vlidas.
El lazarillo: La mitad del grupo tiene los ojos cerrados. Se agrupan de dos en dos
(una persona es ciega y la otra gua). Las guas eligen a las ciegas, sin que stas sepan
quin las conduce. Durante cinco minutos las guas conducen a las ciegas, despus de lo
cual hay un cambio de papeles eligiendo pareja de nuevo.
Se puede guiar de formas muy diferentes: agarrando de la mano, del brazo, sin tocar
ofreciendo un sonido, orientando a la ciega oralmente (derecha, izquierda,), diciendo
el nombre.
Que les permiti no chocarse con otros compaeros y compaeras o con
los objetos del saln?
La confianza y el sentirnos seguros.
Las palabras permiten orientar, aclarar ante situaciones que
desconocemos o estamos a ciegas
Se hace un breve abordaje con dos preguntas:
Qu crees que debera haber hecho Nacho en esa situacin?
124
Qu pudo haber hecho la mam de Nacho para que el no se preocupara tanto?
Trabajo en subgrupos: Los nios y nias se renen en equipos de 4 o 5 personas y
trabajan sobre los siguientes enunciados:
Los padres y madres a veces no le cuentan a los nios y nias las cosas que pasan en la
familia, porque creen que no van a entender o que se van a sentir muy tristes con la
verdad, Qu piensan ustedes de esto, estn de acuerdo? Si o no y por qu?
Cuando ustedes salen de la casa o se van a demorar un poquito por fuera normalmente
les cuentan a los paps y/o mams para que ellos o ellas no se preocupen, de igual
manera Los padres y las madres cuando por alguna razn se tienen que ir o ausentar les
dicen a ustedes? Si o no Cmo se sienten con esta situacin?
Han escuchado hablar del derecho a la informacin, esto se puede aplicar en la
familia? Qu les gustara saber ms de su familia?
Han escuchado cosas de sus paps o mams acerca de irse, de no querer estar en la
casa? Por qu creen que lo dicen? Hablaran con ellos y/o ellas sobre eso? Qu les
gustara decirles?
Nota: estas son preguntas sugeridas que se pueden ajustar al grupo y su dinmica,
preferiblemente tres o cuatro preguntas.
Se hace la socializacin con todo el grupo.
4. Conclusiones
El posibilitador/a subraya la importancia de alguno de estos aspectos:
Los nios y las nias tienen derecho a saber de las decisiones y cambios que los
y las involucran.
Tambin pueden preguntar y pedir respuestas cuando sientan que no tienen
claridad con algunas respuestas o situaciones del hogar o de la institucin
educativa.
Saber y tener claridad sobre las ausencias no necesariamente libra de
sentimientos de tristeza, pero si evita ms angustias y fantasas por no saber lo
que pasa.
El maltrato no solo es el maltrato fsico, una forma de maltrato a los nios y
nias es desconocerlos, desconocerlas, subvalorarlos, subvalorarlas, no
incluirlos e incluirlas en las decisiones familiares, creer que no entienden
todava.
Finalmente, comparten con su grupo de amigos y/o amigas cmo se sintieron y qu
descubrieron. Tambin se puede utilizar la metodologa del grupo anterior, slo que
puede variarse y pedirse a los nios y las nias una carta en la que le contaran a esos
nios y nias del lugar lejano sobre sus aprendizajes.
125
Escriben dos situaciones de sus familias en las que les hayan tomado en cuenta y en las
que no les hayan tenido en cuenta. Van a conversar con sus padres y/o madres lo
trabajado en el taller y les preguntan su opinin sobre ello.
126
GUA METODOLGICA PARA TRABAJAR CON PADRES, MADRES Y/O
PERSONAS CUIDADORAS
Objetivos:
Reflexionar sobre el derecho de los nios las nias a ser tenidos en cuenta sobre
los asuntos que les competen.
Construir estrategias que permitan a los padres, madres y/o personas cuidadoras
darles un lugar a los hijos e hijas desde la comunicacin.
Materiales requeridos: Hojas de papelgrafo, marcadores, lpices, hojas tamao carta,

TV, VHS, Video 10.
Duracin: Dos horas.
Se hace una presentacin sencilla del tema que se va a abordar y se establecen con el
grupo los acuerdos de trabajo:
Presentacin de las familias, La telaraa: esta actividad facilita la inclusin, y el
reconocimiento, creando un adecuado ambiente de integracin.
El grupo se organiza en crculo y una persona coge en sus manos un rollo de hilo o lana
y har su presentacin de manera breve, diciendo su nombre, para que cree que le han
invitado y que espera de este encuentro. Luego lanza el rollo de lana manteniendo de su
mano la punta del mismo. Quien recibe la lana, realiza igualmente su presentacin y lo
lanza nuevamente. De esta forma quedar formada una telaraa entre los participantes.
La pecera o ronda mvil: Los y las participantes, de pie, forman dos crculos
concntricos (uno dentro del otro, como lo indica la figura) de igual nmero de
personas:
127
Al son de la msica giran (o bailan) en un sentido contrario, cuando la msica deja de
sonar paran, se hace una de las preguntas que se describen a continuacin, para que la
compartan quienes quedaron frente a frente.
Preguntas para cada movimiento de los crculos:
Comente con la persona del frente, Decirles a los nios y nias la verdad sobre lo que
preguntan es abrirles los ojos, por lo tanto es mejor envolatarlos?
Considera que es necesario que los nios y las nias sepan de las cosas que pasan
en el hogar?
En su familia se habla sobre las situaciones importantes?
Recuerda alguna pregunta que le haya hecho su hijo e hija ante la ausencia de
alguien de su familia?
Es lo mismo ausencia que prdida?
Posteriormente en crculo y en el puesto se procede a hacer una breve plenaria sobre

algunas de estas preguntas. La actividad busca promover la participacin mediante una
breve reflexin individual y grupal.
Presentacin del video 10 Se va sin decir nada!!!.
Reflexin en equipos de 4 a 6 personas, preguntas generales relacionadas con el tema
y/o el video.
Ejercicio de recapitulacin: Qu cuenta el video? Qu fue lo que mas le llam la
atencin, que personajes?
Para la reflexin en subgrupos:
- Cules son las ausencias que plantea el video?
- Cules de los padres y madres del video creen ustedes que supieron manejar mejor
la ausencia, cules no y porqu?
- Qu piensa de maltratar a un nio o nia amenazndolo o amenazndola con que
me voy si no se maneja bien?
- Qu consecuencias puede traerle a un nio o nia el silencio de las personas adultas
frente a las ausencias?
- Algunos padres y madres le mienten a los nios y nias o responden con silencios a
las preguntas que hacen los hijos e hijas, entonces a que edad se les puede hablar
con la verdad?
Escriban tres ventajas de que los nios y las nias conozcan y participen de las
decisiones y/o cambios en el hogar.
actividad.
128
Cada subgrupo nombra un representante, que a su turno comenta las ideas, opiniones y
conclusiones a las que ha llegado el grupo.
Se tiene en cuenta los aportes brindados por los y las participantes hasta el momento, se
ubican elementos centrales que requieran profundizacin o problematizarse.
5. Devolucin
posibilitador/a frente al tema y el grupo. Se debe brindar al grupo retroalimentacin,
sealndole los elementos ms significativos trabajados. Luego anexa sus aportes, unas
anotaciones breves a manera de microconferencia
Ante la falta de respuestas claras los nios y las nias elaboran sus propias
respuestas, no siempre las ms adecuadas.
Consecuencias en los nios y nias de no hacer claridad frente a las
ausencias de los padres, madres y/o personas significativas, decisiones e
incluso prdidas.
Promover el trato digno y la relacin de confianza entre padres, madres e
hijos o hijas mediante la comunicacin.
El poder de la palabra.
Cmo se han sentido y qu han aprendido para s mismos y si mismas de este taller?
Se deja como trabajo para la casa, pensar en aspectos que crean importantes conversar
con sus hijos e hijas acerca de la familia, de situaciones presentes que los y las afecten.
Dibujo: Se divide el grupo en subgrupos y se les da la siguiente consigna:
Ustedes van a realizar un dibujo con base en las siguientes palabras: aspectos de una
buena comunicacin entre los padres, madres, personas cuidadoras y los nios o nias.
El afiche: Se divide el grupo en subgrupos, se les entregan hojas de papelgrafo,
marcadores, se da la consigna de escribir las ventajas de explicarle a los nios y nias
sobre los cambios, ausencias o decisiones que se dan al interior de familia.
129
GUA METODOLGICA PARA EL TRABAJO CON DOCENTES Y/O
PERSONAS FORMADORAS
Objetivos:
Reflexionar sobre el derecho de los nios las nias a ser tenidos en cuenta sobre los
asuntos que les competen.
Reconocer los espacios para la participacin de los y las estudiantes en el mbito
escolar.
Materiales requeridos: Hojas, lpices, TV, VHS, Video 10.
Breve presentacin del tema y establecimiento de normas de trabajo:

La golosa de los recuerdos: Se divide el grupo en equipos de 6 personas, cada equipo
nombra un representante para que participe en el juego de la golosa de los recuerdos.
Se dibuja en papel o en el piso una golosa. Para cada uno de los nmeros o casillas hay
una pregunta, cuando se tira la piedra o moneda y la persona que lleva el turno cae en
una casilla, debe leer la pregunta, los equipos la conversan y resuelven, tienen para ello
6 minutos y vuelven al juego hasta que caigan al menos 3 preguntas. Esta actividad
puede tambin usarse como actividad central si el posibilitador o posibilitadora lo
desea.
Preguntas:
1.
2.
3.
Ha sentido que en su trabajo o en su familia alguna vez han sido excluidos o

excluidas de una decisin importante, o no le han contado algo que usted cree
que debera saber? Qu sentimientos les genera ello?
Recuerdan un hecho de la infancia en el que los padres, madres, maestros o
maestras hayan guardado silencio y a usted, a un hermano o compaera le
gener malestar?
Considera que hay cosas que los nios y las nias pueden entender y otras que
no? Explique.
130
4.
Hay algn personaje de la televisin, al que usted vea que le ocultan

informacin importante? Qu pasa con l?
Al terminar los seis minutos cada grupo expone de manera muy breve lo conversado,
en este caso slo se socializa, no se analiza, parte de este material puede ser abordado
luego del video, cuando se est en el anlisis y reflexin.
Qu cuenta el video? Qu fue lo que mas le llam la atencin, que personajes?
Trabajo en subgrupos:
Cules son las ausencias y/o prdidas mas presentes que ustedes identifican
entre los y las estudiantes?
Cmo reaccionan los nios y las nias frente a la ausencia y los cambios en la
familia?
Algunos padres y/o madres le mienten a los nios y nias o responden con
silencio a las preguntas que les hacen, entonces A que edad se le puede hablar a
los nios y nias con la verdad?
Qu importancia le dan dentro del ejercicio de su profesin a escuchar los y las
estudiantes?
Qu relacin encuentra entre el aprendizaje de los nios y nias y los silencios,
malentendidos y exclusiones que en ocasiones viven en sus hogares?
Qu espacios existen en la Institucin Educativa para la participacin de los
nios y las nias? Realmente son funcionales y se les toma en cuenta?
actividad.
Cada subgrupo nombra un representante, que a su turno comenta las ideas, opiniones y
conclusiones a las que han llegado en la plenaria.
Se hace un anlisis de los principales aspectos surgidos en la socializacin, se devuelven
al grupo preguntas, frases, construcciones, se invita al anlisis de algunos de esos
aspectos, se intenta hacer un tejido que permita claridades frente a dificultades en la
comunicacin en relacin con eventos en la vida de las familias que causan confusin,
malestar y que requieren el dilogo entre nios, nias y personas adultas, facilidad o
imposibilidad de algunas de las alternativas construidas. El posibilitador/a ubica, qu
del discurso construido es necesario profundizar. (Para algunos de estos elementos
puede complementarse con los aspectos tericos que se desarrollan en el mdulo de
Prdidas y transiciones)
5. Devolucin y aportes
131
posibilitador o posibilitadora frente al tema y el grupo. Se debe brindar al grupo
retroalimentacin, sealndole los elementos ms significativos trabajados. Luego
anexa sus aportes, unas anotaciones breves sobre el tema a manera de
microconferencia.
5. Autoevaluacin
Cmo se han sentido y qu han aprendido para s mismos y si mismas de este taller?,
qu de lo visto creen que puede ser aplicado en sus contextos, de qu manera?
Se invita a los y los participantes a elegir algo de lo aprendido y aplicarlo con sus
estudiantes, de forma que en otro momento pueda ser comentado, en funcin de lo que
gener.
Canasta de regalos: lo que el nio o la nia necesitan. Se divide el grupo en subgrupos
de 5 o 6 personas y se les brindan a los subgrupos las siguientes instrucciones:
Ustedes van a imaginar que estn preparando una canasta de regalos para un nio o un
nia. En la canasta deben incluir 5 o 6 regalos (escritos en papel) que no seran cosas
materiales. Son cosas de otro tipo (afectivas, psicolgicas, espirituales, como las deseen
definir en cada subgrupo) que el nio y/o la nia necesitan para estar bien
La canasta se representa en una bolsa de papel y los regalos sern escritos o dibujados
en tarjetas que se introducen en la bolsa, luego de unos minutos el subgrupo nombra un
representante, que a su turno va sacando las cosas de la canasta y va hablando de la
importancia de ellas.
El posibilitador/a podr resaltar los siguientes aspectos:
- Reconocer las necesidades de los nios y las nias, entre las que surjan, el derecho de
ser reconocidos, reconocidas, valorados, valoradas, tenidos o tenidas en cuenta en las
decisiones y cambios que se den en la familia y/o institucin educativa.
- Reconocer los mecanismos y espacios para la participacin escolar de los y las
estudiantes y si estos son funcionales, realmente que importancia se les da.
- Derechos de los nios y las nias, a ser tenidos o tenidas en cuenta, respetados y
respetadas. Que lugar se les da en la institucin y/o en la relacin docente - estudiante?
Dibujo: Se divide el grupo en subgrupos y se les da la siguiente consigna:
ustedes van a realizar un dibujo con base en las siguientes palabras: aspectos de una
buena comunicacin entre docentes y estudiantes.
132
12. RESEA ANALTICA VIDEO No. 12 PARA QUE HABLAR DE LA
HISTORIA FAMILIAR?
El video aborda una situacin problemtica y comn en nuestra sociedad, los hijos e
hijas de madres solas, o los nios y nias que slo tienen el apellido de la madre. En el
desarrollo de la temtica planteada, se muestra la dificultad para reconocer la diferencia,
representada por la actitud de inquietud y negacin para entender lo que sucede con
Nacho, por parte de las nias Sol y Estrellita. Igualmente, el video ilustra una actitud
comn en muchas familias, y especialmente en las madres, quienes niegan, evaden y
ocultan a sus hijos e hijas todo lo relacionado con el padre, con la historia que ha dado
origen a la existencia misma de los nios y las nias.
Pueden observarse algunas concepciones de infancia en relacin con la familia cuando
el padre no est y no se tiene su apellido, en este sentido, aparece la idea sostenida por
algunos de los personajes adultos de que los nios y las nias que no tienen la
presencia del padre, no necesitan saber ni requieren ningn tipo de vnculo con l. As
mismo, se ilustra tambin una concepcin en la que es mejor guardar silencio y evadir
las preguntas de los nios y las nias, referentes a la historia familiar, que sean
problemticas para los adultos y les causa confusin.
Se observan en el video algunas prcticas relacionales que pueden resaltarse en relacin
con el tema:
De los padres de la nia y de Nacho, argumentan las madres, que nunca se
interesaron por su hija y su hijo, no se hicieron presentes en el nacimiento ni en
su infancia y que por esta la razn no le registraron el apellido paterno.
Los nios y nias con los padres, madres y funcionarios: les reclaman saber
sobre su historia familiar, con el ansia de inscribirse con seguridad en el orden
cultural.
La madre de la nia prefiere no hablarle a su hija de la historia familiar, al no
entenderse con el padre intenta borrarlo del imaginario de la nia postergando
las conversaciones y esquivando las preguntas.
La madre de Nacho le explica lo referente a la historia familiar, le posibilita
aclarar las dudas y permite a Nacho tener una imagen del padre.
La abuela con la madre de Nacho. La abuela quera ponerle su apellido ante la
ausencia del padre, le insista a la madre de Nacho para que lo registrara con dos
apellidos y no tuviera problemas en la escuela, las instituciones, la gente sin
embargo, no recomienda poner el apellido del padre, sino el propio.
La abuela con Nacho. A la abuela no le gusta hablar de la historia familiar, se
confunde.
El funcionario de la EPS con la madre y la nia que van a consulta, aborda la
relacin con ellas desde la costumbre jurdica y el marco de los derechos y
deberes contemplados en la Legislacin Colombiana.
La amiga con la madre de la nia, interviene aconsejando a la madre y cuidando
el bienestar de la nia, le recomienda separar la relacin de ella con el padre y
permitir a la nia hacerse a una imagen del padre independiente a la que ella
como mujer tiene.
La docente con Nacho y el compaero en la escuela, interviene desde el deseo
de saber y comprender las historias familiares de cada uno y las posibilidades
de la legislacin en este sentido.
133
Como propuesta frente a la problemtica planteada, se propone en el video que:
Es necesario e importante que los nios y las nias conozcan acerca de su

historia familiar y personal, de sus races, de sus apellidos. Conocer acerca del
o los apellidos permiten a los nios y las nias hacerse y sentirse parte de una
familia. Cada familia tiene una historia, hay nios y nias que estn con el pap
o la mam o con los dos. Tambin hay quienes conviven con los tos, abuelas,
hermanos, hermanas. Es un derecho que cada nio y cada nia tenga familia y
que cada familia sea diferente.
Tener el apellido de ambos, de pap y mam, es un derecho en Colombia.
Tambin es posible tener solo los apellidos maternos.
Cada nio y cada nia tiene derecho a hacerse una imagen de la madre y del
padre, diferente a la imagen que sus progenitores tengan cada uno del otro.
Es importante separar la relacin y los problemas entre el padre y la madre, de la
relacin que cada uno establece con los hijos e hijas. Una cosa es que pap y
mam ya no estn juntos por dificultades entre ellos, cada nio y nia tiene el
derecho de conocer la historia de cada progenitor.
Ante una mentira que se da por el origen de un nio o nia, o una verdad no
dicha se presenta una situacin dilemtica en las personas adultas.
Cuando a los nios y las nias se les va contando la historia familiar, se permite
que ellos y ellas hablen de los sentimientos generados, les evita confusin,
tristezas y angustias innecesarias.
A los nios y las nias se les debe permitir aclarar las dudas, pues les gusta
saber, en ocasiones ellos, ellas y las personas adultas se confunden, pero con una
actitud tranquila poco a poco se van entendiendo y los nios y las nias aclaran
sus inquietudes.
Otras temticas que se pueden trabajar con el video
La importancia de la familia en los procesos de constitucin del ser humano

hombre y mujer.
Los mitos familiares frente a la existencia de los nios y las nias.
La comunicacin alrededor de la historia familiar y sus efectos.
Los distintos rdenes en los que se inscribe un ser humano.
134
GUIAS METODOLGICAS VIDEO No. 12
GUAS METODOLOGICAS PARA EL TRABAJO CON NIOS Y NIAS
(3-5 aos)
Nombre del video: Para que hablar de la historia familiar? (Video No. 12)
Objetivo:
Favorecer el reconocimiento de elementos que aporten a la construccin de la identidad
de los nios y las nias, a partir del trabajo sobre la familia, el lugar que cada uno y
cada una tiene all, y las historias que les dan una particularidad como seres humanos.
Materiales requeridos: Escarapelas con el nombre completo de cada participante,
hojas, lpices, colores, plastilina, suficiente para que cada participante realice un dibujo,
lminas con figuras paternas y maternas, con casas, animales, objetos propios de la
cotidianidad familiar, TV, VHS y Video 12.
Duracin: Dos horas.
- Vamos a trabajar un tema que les interesa, por eso necesitamos.
Cancin del rincn de los nios/as. Cantarla todos y todas para que los nios y nias la
asocien con el espacio simblico del Rincn de los nios y nias.
Se lleva escarapela con el nombre completo de cada asistente o se van haciendo si no
hay lista previa. Se les entrega a medida que se van llamando en pblico. Decorarlas
con un smbolo del Rincn (Arco iris, rbol, nubes)
Breve conversacin que permita a los nios y nias en sus palabras nombrar eso que
para ellos es una familia.
Jugando a las mamacitas. Proponer jugar libremente a la familia para hacer la lectura
de cmo y porque conforman as los nios y las nias la familia.
135
Indagar a nios y nias que es aquello que ms les gusta de su familia y lo que menos
les gusta. Cada participante dibuja una familia, como alternativa se les lleva lminas con
figuras de adultos, adultas, nios y nias para que las peguen y coloreen.
Presentacin del video 12 Para que hablar de la historia familiar?
Comentarios sobre el video. Se les invita a los nios y nias libremente a hablar de lo
que quieran sobre el video.
Se retoman cosas que dijeron los nios y las nias y se les cuenta que as como Nacho,
Sol y Estrellita tienen una historia, un nombre y unos apellidos que eran importantes, as
pasa con ellos y ellas. Su familia y todo lo que les suceda all es importante, les da
alegras y tristezas por ello es bueno hablar de lo que les pasa en su familia con personas
que le puedan ayudar.
Se les pregunta a los nios y nias que aprendieron del taller, qu les gust y qu no.
Esto se registra.
El posibilitador/a conjuntamente con docentes y/o personas formadoras pueden
impulsar una campaa con la registradura para registrar a nios y nias que aun no
estn registrados.
136
(6-8 aos)
Objetivo:
de los nios y nias, a partir del trabajo sobre la familia, el lugar que cada uno y cada
una tiene all, y sobre las historias que les dan una particularidad como seres humanos.
Materiales requeridos: Escarapelas, cuadro de cartulina tamao escarapela, hojas,
lpices, colores, plastilina, suficiente para que cada participante realice un dibujo,
lminas con figuras humanas de diversa edad que incluya paternas y maternas, con
casas, animales, objetos propios de la cotidianidad familiar, TV, VHS y Video 12.
Duracin: Dos horas.
Vamos a trabajar un tema que les interesa a los nios/as por eso necesitamos
Cancin del rincn de los nios y las nias. Cantarla todos y todas para que la asocien
con el espacio simblico del Rincn de los nios y nias.
Se les entrega una escarapela vaca y se les pide que la decoren con un objeto que sea
importante en su familia, y con su nombre completo.
Juego de imitacin. Se propone al grupo imitar a: Un pap o mam, una ta o to,
abuelo o abuela, otra persona adulta de su familia durante un minuto. Se seleccionan 5
participantes para hacer las imitaciones. (Se pueden observar prcticas relacionales con
este ejercicio).
Historia del nombre: Se les pide que escriban una historia corta donde cuenten, quien
eligi su nombre y que les han contado de la historia de este. Quienes no sepan esta
historia en ese momento queda como un pendiente pedir en casa que se les cuenten la
historia de su nombres y escribir su historia para un prximo encuentro. Las historias se
137
exponen pegadas en el lugar de encuentro a manera de exposicin bajo la consigna de
es importante saber quienes somos, respetar y valorar la historia de cada uno y cada
una. Es importante proponer una actitud ritual en tanto respetuosa para esta
exposicin, es un trozo de la historia personal de cada nio y cada nia, de fondo
mientras se pegan las historias se puede escuchar la cancin del Rincn de los nios y
las nias.
Presentacin del video: Se sugiere seleccionar las partes del video que segn el
posibilitador o posibilitadora considere ms pertinentes con este grupo.
Comentarios y tertulia en plenaria sobre el video: Se invita al grupo a dar sus
opiniones sobre las historias recreadas en el video.
Se retoman cosas que dijeron los nios y las nias y se les cuenta que as como Nacho,
sol y Estrellita tienen una historia, un nombre y unos apellidos que son importantes, as
pasa con ellos, ellas en su familia y todo lo que les suceda all es importante, les da
alegras y tristezas por ello es bueno hablar de lo que a uno le pasa en su familia con
personas que le puedan ayudar.
Se les pregunta a los nios y nias que aprendieron del taller, qu les gust y qu no.
Esto se registra.
1. Escribir una carta a su familia contndoles como se siente y que espera de ella.
2. Dibujo de la familia.
3. Campaa de registro civil.
138
(9-12 aos)
Objetivo:
de los nios y nias, a partir del trabajo sobre la familia, el lugar que cada uno tiene all,
y las historias les dan una particularidad como seres humanos.
lminas con figuras humanas de diversa edad, con casas, animales, objetos propios de la
cotidianidad familiar, TV, VHS y Video 12.
Duracin: Dos horas.
Propuesta de taller
- Es importante saber que aunque lo que la otra persona diga a mi no me guste o no
est de acuerdo, debo esperar a que terminen.
Se les invita a hacer la escarapela escribiendo su nombre y recreando en ella un aspecto
significativo de la historia de su nombre, con un dibujo. Reconocer en el grupo quienes
conocen la historia de su nombre, compartir al grupo algunas de ellas, quienes no
conozcan esta historia se les invita a indagarla en su familia y compartirla en un
prximo taller.
3 Actividades para abordar el tema:
Presentacin del video 12 Para qu hablar de la historia familiar?.
Comentarios y tertulia en plenaria sobre el video. Se puede proponer que en subgrupos,
los nios y nias socialicen las impresiones acerca del video:
- Es importante saber de la historia familiar?
139
- Qu cosas nos hemos preguntado y queremos saber de esa historia?
- Es necesario que las persona adultas mientan a los nios y nias sobre su historia?,
Indagar razones por las cuales ellos y ellas creen que los adultos y adultas del video
podran ocultar informacin? Ellos o ellas han ocultado informacin sobre algn
aspecto a los padres y madres?
- Que otras alternativas podran tener las personas adultas del video?
- Qu alternativas tienen los nios y nias para saber de su historia?
- Qu hacer con lo que no nos gusta de la historia familiar?
4. Conclusiones del tema y autoevaluacin del taller
Es importante que en las conclusiones del tema, se acuda a los aspectos claros que los
nios y nias han construido, igual que a las preguntas que quedan. Igualmente, se
deben mencionar los aspectos que el posibilitador o posibilitadora lea como
importantes, de manera que algunos asuntos muy delicados generados por el tema no
queden abiertos. Buscar la creacin de alternativas para los nios y nias u otras
comprensiones que le aporten.
Se les pide a los nios y nias mencionar algunos de sus aprendizajes, qu les gust del
taller, qu no les gust.
1. Escribir una carta al Rincn de los nios y nias.
3. Sociodrama, divididos en tres subgrupos preparan la escenificacin de tres
historias familiares, una que nadie quisiera tener y que muestre lo que puede
hacer un miembro en particular de dicha familias para vrselas con ella; otro,
una familia ideal, feliz que puede hacer un miembro en particular para vrselas
con ella?; y el ltimo dramatizado, caracteriza la vida cotidiana familiar de
alguno de sus integrantes.
140
GUAS METODOLOGICAS PARA EL TRABAJO CON PADRES, MADRES
Objetivos:
Propiciar en los padres y madres una reflexin sobre la vida de pareja y la historia
familiar; con el propsito de generar una dinmica que permita la recreacin y reflexin
sobre sta y sus efectos en la vida de las personas.
cotidianidad familiar, TV, VHS, Video 12, marcadores y papelgrafo.
Duracin: Dos horas.
para el taller:
-
Pedir la palabra.
Respetar cuando la otra persona est hablando.
Escuchar.
Entender que toda persona tiene derecho a expresar lo que piensa aunque yo no
est de acuerdo.
Se lleva escarapela con el nombre completo de cada asistente o se van haciendo si no

hay lista previa. Se les entrega a medida que se van llamando en pblico.
Cada participante escribe en una frase algo que recuerde como parte de la historia de la
familia en su infancia. Se les pide de manera voluntaria a 4 o 5 personas que las lean y
se les invita a ver un video que habla justo de eso, de la importancia de la historia
familiar.
Presentacin del video 12 Para qu hablar de la historia familiar?.
En subgrupos pequeos se les pide, trabajar acerca de lo que el video ha dejado como
impresin intentando identificar:
- Cul es el problema o problemas que se plantean all?
- Qu alternativas presentan los personajes?
141
Qu piensan ustedes acerca de lo que hacen las personas adultas en la historia?
Qu hacer frente a situaciones familiares semejantes?
Luego de la socializacin de las respuestas anteriores, se pueden retomar los elementos
centrales que aparecen en los subgrupos para ser profundizados, de acuerdo a los
aspectos que se hayan privilegiado y que el posibilitador o posibilitadora identifique
como centrales dentro de la discusin. Es importante que esos aspectos sean devueltos
como preguntas, es decir, que el posibilitador o posibilitadora los identifica y los
devuelve.
5. Devolucin
Se retoman los aspectos de la reflexin anterior que se perfilaron como posibles
conclusiones, igualmente preguntas que quedan. Se puede acudir a la resea analtica
del video, observar el punto de alternativas al igual que los desarrollos de la temtica.
Brevemente, por escrito o a nivel oral, se recogen los aprendizajes y preguntas que
quedan a los participantes frente al taller desarrollado.
1. Dramatizado: divididos en tres subgrupos preparan la escenificacin de tres
historias familiares, una familia que nadie quisiera tener y como sera all la
relacin de pareja; otro una familia ideal, la familia feliz y como sera all la
relacin de pareja; y el ltimo, caracteriza la vida cotidiana familiar de alguno de
sus integrantes y como se establece la relacin de pareja.
2. Divididos en subgrupos se les invita a dibujar diferentes familias, un subgrupo
dibuja y caracteriza una familia del pasado, otro grupo una familia actual, otro
una familia rural, otro una familia urbana, otro una familia ideal y el ltimo, una
familia que nadie quisiera tener. Exposicin de los trabajos.
4. Se divide el grupo entre mujeres y hombres; los hombres caracterizan (Rasgos
de su personalidad, la forma de relacionarse consigo mismos, con los seres
cercanos y en su comunidad) los siguientes personajes: Ser Hija, Ser esposa, Ser
Madre y Ser Mujer. Las mujeres caracterizan Ser Hijo, Ser Esposo, Ser Padre y
Ser Hombre. Se analiza con el grupo los aspectos que emergen all de la
identificacin, tomando rasgos de otros para consolidar la propia identidad pero
tambin los mrgenes de creatividad y autonoma. Es importante concluir con
el anlisis de los determinantes familiares en la constitucin de cada ser humano.
5. Caracterizar personajes que se nos presenten como tpicos: hombres y tpicas
mujeres en edad adulta: Padre, Madre, Macho, Reina, etc. Este ejercicio sirve
para precisar los modelos de identificacin y la importancia de los modelos
maternos y paternos en la construccin de la propia identidad (el ser hombre y el
ser mujer).
142
GUAS METODOLOGICAS PARA EL TRABAJO CON DOCENTES Y/O
PERSONAS FORMADORAS
Objetivos:
Propiciar una reflexin sobre la familia y sus determinantes en la educacin y formacin
del ser humano; as como de la relacin pedaggica entre familia, comunidad e
institucin educativa.
cotidianidad familiar, televisor, VHS, Video 12, marcadores y papelgrafo.
Duracin: Dos horas.
para el taller:
-
Pedir la palabra.
Respetar cuando otra persona est hablando.
Escuchar.
Entender que todas las personas tienen derecho a expresar lo que piensan aunque
no estemos de acuerdo.
Ronda mvil. En dos crculos, uno adentro y otro afuera y quedando una persona
frente a la otra, bailan al son de una cancin tropical, el posibilitador o posibilitadora
detiene el baile en varias ocasiones y formula una pregunta para que las dos
personas que estn frente a frente en los dos crculos, las conversen durante un
minuto, se pone de nuevo la msica para que continen girando hasta que
nuevamente se pare la msica y se formule una nueva pregunta.
Preguntas posibles: Cuente una ancdota de la historia familiar de cuando usted era
nio o nia. Sabe la historia de su nombre? Pregunt a su padre o a su madre
cuando eran nios o nias si queran tener un hijo o una hija? Pueden incluirse otras
que se le ocurran al posibilitador o posibilitadora.
3. Actividad de abordaje de la temtica
Presentacin del video 12 Para que hablar de la historia familiar?
Anlisis del video: En subgrupos se les propone:
143
-
Hablar de los aspectos que resaltan del video, cules les llamaron la atencin,
qu piensan de las situaciones que se plantean all?
Cada uno y cada una va a pensar en un caso de algn estudiante que evidencie
los efectos de la formacin familiar en el contexto educativo y genere
dificultades de aprendizaje o problemas de grupo; precisar como se abordan
estos casos desde la institucionalidad educativa.
De qu forma pueden aportar los maestros y las maestras a los nios y nias
frente a los efectos negativos de algunas historias familiares?

Se recogen elementos trabajados en el punto anterior, intentando ubicar de qu
manera se observa en la institucin educativa la afectacin de los nios y las nias
por lo familiar. Qu hacer como institucin desde la intervencin comunitaria?
Qu hacer como docentes? Qu procesos que se pudieran generar?
5. Devolucin
Se retoma lo abordado por los grupos, se complementa con los elementos desarrollados
a nivel terico para pensar la temtica de la comunicacin con docentes y/o personas
formadoras y con la resea analtica del video que permite tener en cuenta otros
aspectos para devolver.
Se invita a los y las participantes a verbalizar o a escribir, aprendizajes e inquietudes
que quedan del tema, al igual que crticas y sugerencias frente al taller.
144
13. RESEA ANALTICA VIDEO No. 14 CMO? RESPONDER
CUALQUIER COSA?
El video recoge una temtica universal: la curiosidad que genera preguntas en nios y
las nias. Dos adultos significativos to y ta plantean que los nios y las nias
aprenden muchas bobadas, preguntan cosas que no son importantes, hacen cosas que a
ellos y ellas les parecen graciosas, pero que son asuntos ya identificados por la cultura y
no significan tales inventos, por ejemplo, que un vaso no es un telfono, que un algodn
no es una nube, deducen que nios y nias no entienden el mundo explicado por los
adultos y adultas.
Propone este asunto la concepcin de nios y nias bobos, que se hacen y sienten
graciosos.
Se plantea en uno de los apartados del video que la actitud inquieta y la explosin de
preguntas por parte de nios y las nias implican hacer daos lo que significa meterse
en problemas y por ende tambin ponen a las personas adultas en aprietos. Los nios y
nias aparecen como causantes de malestar a las y los adultos por sus inquietudes y
actitud preguntona
Otra idea que plantea el video da cuenta de la mirada de otras generaciones, por
ejemplo, que antes no le daban importancia a las inquietudes de nios y nias y que
adems no preguntaban tanto, como ocurre en la actualidad. Se invita a pensar en la
importancia para el desarrollo de nios y nias el hecho de manifestar sus inquietudes y
lo que desean saber, pues esto es un indicador de bienestar infantil.
Igualmente, se plantean en el video algunas prcticas relacionales, en las que se toman
las decisiones desde la mayora de gnero. Las nias toman las decisiones en contrava
de Nacho, que termina aceptando. Por otro lado, los adultos y adultas representados en
este caso por to y ta no muestran inters frente a las preguntas de los nios y las nias.
Se observa una actitud de prejuicio, los regaan y les contestan cualquier cosa. No
tienen paciencia ni tolerancia para establecer una comunicacin basada en un dialogo
sencillo y comprensible para ambos. La abuela asume otro lugar, si bien desconoce los
temores que inquietan a Nacho, no le regaa porque pregunta.
Finalmente se presenta en este video una actitud de saber y comprensin por parte de
padres y madres quienes escuchan y explican oportunamente, estableciendo una
relacin donde la comunicacin y el trato digno estn presentes.
A partir del desarrollo de la situacin planteada por el video, se aprecia una invitacin a
pensar los siguientes aspectos:
De donde salen las preguntas de nios y nias?
Qu actitud asumir frente a las preguntas de los nios y nias?
Por qu son importantes las preguntas de los nios y nias?
Como alternativas, se planea en el video:
Es importante que los padres, madres, personas cuidadoras y adultas en general

le den valor a las preguntas de nios y nias en tanto estas dicen acerca de lo que
145
les esta pasando, sirven para que las personas adultas se aproximen a
comprender su mundo, su percepcin de lo que conocen, piensan y sienten. El
trato digno comunicativo genera ms ganas de saber, de investigar, que
surjan nuevas preguntas. Esas percepciones y conocimientos son escenificadas
por los nios y las nias por los juegos en sus prcticas relacionales.
Las preguntas planteadas por nios y nias dicen acerca de lo que les est
pasando, porque la duda aparece en un alto porcentaje frente a aspectos que se
relacionan con lo que la vivencia de la cotidianidad reclama saber, una pregunta
y su respuesta es un ordenador de ideas que da sentido a la realidad.
Una de promover el trato digno es explicar segn sus inquietudes de forma clara
y sencilla, tanto desde la objetividad de la ciencia como desde la creatividad e
imaginacin literaria.
Se recomienda una actitud paciente y tolerante por parte de las personas adultas
y recomienda motivar para que ensayen posibles explicaciones a sus
inquietudes.
Finalmente se expone la concepcin de que el mundo infantil es un mundo por

comprender, no est determinado. El video contiene una propuesta de
prevencin del trato no digno y promueve acciones educativas en salud mental,
en torno a un tema propio de la problemtica de maltrato, el desinters y la no
escucha. Como alternativa se plantea la escucha, la respuesta oportuna y la
generacin de vnculos de respeto que potencien el desarrollo humano de los
nios, las nias y las personas adultas promoviendo la capacidad para generar
respuestas creativas orientadas a la solucin de conflictos y a la construccin de
saber. Lo anterior propone el proceso educativo en la crianza como un proceso
reflexivo que soporta prcticas relacionales afectivas y comunicativas.
Otras temticas alternativas que contiene el video

Perspectiva de Genero: por la relacin que establecen las nias frente a Nacho al tomar
decisiones frente a los juegos.
Autonoma: En tanto la relacin del preguntar y el obtener el saber necesario genera una
actitud de posicionamiento y conocimiento que permite ganar niveles de autonoma.
146
14. GUIAS METODOLGICAS VIDEO No 14
GUAS METODOLGICAS PARA EL TRABAJO CON NIOS Y NIAS
(3-5 aos)
Nombre del video: Cmo? Responder cualquier cosa? (Video No. 14)
Objetivos:
Incentivar en nios y nias la imaginacin y la capacidad de observacin del

mundo que les rodea.
Posibilitar que nios y nias identifiquen las personas adultas significativas que
les puedan guiar y acompaar en su proceso de descubrir y dar significado al
mundo.
Materiales requeridos: Hojas bloc, lpices, colores, crayolas, vinilos, cancin del
Rincn, Grabadora, CD con cancin, TV, VHS y Video 14.
Duracin: Dos horas.
1.
Vamos a trabajar un tema que les interesa a los nios/as por eso necesitamos:
-

Lleg carta: Se puede iniciar el taller con esta actividad, incluyendo preguntas de
inters para los nios y nias de estas edades, el posibilitador o posibilitadora, dice:
lleg carta, los nios y las nias contestan: Para quin? Se responde diciendo el
nombre de alguno de los nios o nias, quien debe contestar: Qu dice? All el
posibilitador o la posibilitadora responden con una pregunta que el nio o la nia debe
responder, luego se sigue con otros nios o nias. Se sugieren las siguientes preguntas:
Cul es tu animal preferido?
Le has puesto nombres a tus juguetes? Cuntanos.
Te gustan los nombres que hay en tu familia?
Cuenta un pedazo del cuento que ms te gusta?
147
Presentacin del Video 14 Cmo? Responder cualquier cosa?.

Se pide a nios y nias que dibujen algo que les llamo la atencin en el video.
Se sugiere presentar el video por secciones (personajes, humanos y animales), el
posibilitador o posibilitadora elegir la seccin que ms interese a su poblacin.
Imaginemos la historia de Juanito Preguntn Se invita a los nios y nias
participantes a imaginar la historia de Juanito Preguntn: Este es un nio que tena
muchas preguntas que hacer A quien prefera hacrselas? Por qu a esa
persona?..., hagamos una lista de las preguntas que Juanito quiere hacer
El posibilitador/a escribir el cuento producido por el grupo y luego propone a ste,
recrearlo con dibujos. Se elaboran los dibujos, se junta lo producido y se devuelve al
grupo como producto de su creatividad.
Se hace la exposicin de los dibujos.
4. Conclusin del tema
El posibilitador/a recoge algunos de los elementos ms importantes que surgieron de la
sesin, la importancia de preguntar, el hecho de que no hay preguntas bobas, la
necesidad de encontrar personas cercanas que ayuden a nios y nias con las
inquietudes que tienen. Incluso se puede hacer el ejercicio de ver cules de las
actividades realizadas les aportaron a los nios y nias respuestas que no tenan, cosas
que no saban.
Se invita a los nios y nias a mencionar las cosas que les gustaron del taller, qu cosas
piensan que pueden contarle a sus padres, madres y personas adultas de su familia
acerca de lo que se hizo en el taller, qu cosas le diran a sus hermanos o hermanas que
no estuvieron sobre posibles preguntas que tienen.
Terminar cantando la cancin del Rincn de los nios y las nias.
Cuentos y Rondas propias del lugar con posibilidad de adaptacin para que a medida
que se jueguen los nios y nias puedan formular preguntas, expresar inquietudes,
hablar de las personas adultas que responden a sus preguntas.
148
GUIA METODOLGICA PARA EL TRABAJO CON NIOS Y NIAS
(6-8 aos)
Objetivos:
Incentivar en nios y nias la imaginacin y la capacidad de observacin del

mundo que les rodea.
Posibilitar que nios y nias identifiquen personas adultas significativas que les
guen y acompaen en su proceso de descubrir y dar significado al mundo.
Materiales requeridos: Lpiz, crayolas, vinilos, colores, hojas para pintar y escribir,
TV, VHS, Video 14.
Duracin: Dos horas.
-

Se puede hacer una ronda, un juego que les guste a los nios y nias como actividad
para iniciar.
Elaboracin de cuentos: Se pide a nios y nias escribir o pintar un cuento corto sobre
algo que les llamo la atencin en la historia que se presenta en el video.
Juego Reconocer: El posibilitador/a distribuye por el espacio diferentes materiales
como una pelota, un libro, un recipiente con agua, se pide a los y las participante buscar
los objetos segn las caractersticas:
- Es redondo y rueda.
- Sirve para aprender.
149
- La produce la naturaleza. Otras que se le ocurran a quien est guiando la actividad.
Nios y nias deben buscar los objetos segn sus caractersticas. Finalmente se sugiere
preguntarle a un adulto o adulta de su confianza: Por que las pelotas ruedan?, cmo se
hacen los libros?, de dnde viene el agua?
Conversando con los adultos y las adultas: Seleccionar entre todos y todas varias
preguntas que tengan sobre un aspecto de su comunidad, de su escuela o de su familia
que quisieran saber e invitar a una o varias personas adultas (Una profesora, una abuela,
un pap, un joven) para que se encarguen de contestar o construir respuestas. stas
personas adultas estarn all durante la actividad.
La propuesta es incentivar una conversacin fluida que permita reconocer la
importancia de transmitir el saber que se posee por parte de las personas adultas y de
construir un saber por parte de los nios y nias.
4. Conclusiones
El posibilitador/a recoge algunos de los elementos ms importantes que surgieron de la
sesin, la importancia de preguntar, el hecho de que no hay preguntas bobas, la
necesidad de encontrar personas cercanas que les ayuden con las inquietudes que tienen.
Incluso se puede hacer el ejercicio de ver cules de las actividades realizadas les
aportaron a los nios y nias respuestas que no tenan, cosas que no saban.
Se invita a nios y nias a mencionar las cosas que les gustaron del taller, qu cosas
piensan que pueden contarle a sus padres, madres y otras personas adultas de su familia
acerca de lo que se hizo en el taller, qu cosas le diran a sus hermanos o hermanas que
no estuvieron sobre las posibles preguntas que tienen.
Terminar cantando la cancin del Rincn de los nios y las nias.
Elaborar cartas dirigidas a una persona adulta significativa, o a un compaero/a del
grupo motivando a establecer una comunicacin de preguntas y aportes.
150
(9-12 aos)
Objetivos:
Propiciar procesos de exploracin y construccin grupal.
Posibilitar que nios y nias identifiquen personas adultas significativas que les
guen y acompaen en su proceso de descubrir y dar significado al mundo.
Fortalecer el reconocimiento de los aportes de otras personas en la construccin

colectiva de respuestas a interrogantes comunes y particulares.
Materiales requeridos: Lpiz, crayolas, vinilos, colores y hojas para pintar y escribir,
rectngulos tamao oficio en cartulina, tijeras, bolsas, un cuaderno, TV, VHS y
Video 14.
Duracin: Dos horas.
- Respetar el orden de la palabra, escuchar.
- Respetar las opiniones de los otros y otras, todas las opiniones son vlidas.
- No tenemos que llegar a un acuerdo o pensar igual, respetamos la diferencia.
Pauelito adivinado: Se hace el juego del pauelito, considerado un juego tradicional,
se le modifica en el sentido en que al nio o nia que sale por el pauelo y es tocado o
tocada por otra persona le toca responder una adivinanza. Esto se hace con 4 o 5 nios
y/o nias.
Elaboracin de cuentos: Se pide a nios y nias escribir o pintar un cuento corto sobre
algo que les llamo la atencin en la historia que se presenta en el video.
Rompecabezas para construir respuestas colectivas: Se Toma un rectngulo de tamao
papel oficio y se corta en pedazos de diferentes formas para ser armados luego a manera
de rompecabezas, pueden hacerse el nmero de rompecabezas segn el nmero de nios
y nias del grupo, es conveniente hacer subgrupos de 3 a 5 personas (un rompecabezas
por subgrupo). Los trozos se enumeran uno a uno y se mezclan con otros, se ponen en
un sobre y luego se reparten mezclados en los diferentes subgrupos en los que
previamente se ha organizado el grupo, el logro de la tarea requiere de la cooperacin de
151
los subgrupos entre s. Destacar que una construccin requiere de los aportes y
elementos que tienen otros y es comunicndonos y cooperando que se logra el objetivo.
Conversando con las personas adultas: Seleccionar entre todos y todas varias preguntas
que tengan sobre un aspecto de su comunidad, de su escuela o de su familia que
quisieran saber: Invitar a una o varias personas adultas (Una profesora, una abuela, un
pap, un joven) para que se encarguen de contestar o construir respuestas conjuntas.
Se invita a los nios y nias a armar subgrupos de 5 personas y se les pide hablar de lo
siguiente:
Expresar cmo se sintieron en la actividad del rompecabezas, qu elementos identifican
all en relacin con la comunicacin.
Igualmente, luego de lo anterior, se les pide hablar de su sentir y pensar frente a la
conversacin con la persona adulta Qu signific para estas personas responder las
preguntas?
Las haban hecho antes? Por qu en esta ocasin se atrevieron a
hacerlas? En qu creen que les ayuda esto en su vida?
Cada equipo elige una persona que presenta sus conclusiones.
5. Devolucin
El posibilitador/a retoma los elementos ms importantes y los devuelve al grupo,
identificando cules requieren profundizacin e incluso cules pueden quedar como
preguntas. Puede complementar con los desarrollos tericos de la temtica y la resea
analtica del video correspondiente a este taller.
Se pide a nios y nias que en voz alta nombren qu ensearan a otros u otras sobre el
tema visto, qu cosas les contaran que les sirva para su vida y que hayan aprendido en
el taller, Qu de lo aprendido en el taller piensan que se puede aplicar en sus casas?
Se pone la cancin del Rincn para cerrar la actividad.
Cuaderno de preguntas y respuestas por familias: En un cuaderno viajero, que puede ser
la cartilla EERN, los nios y nias escriben preguntas a personas adultas de las familias
con la monitora del posibilitador/a, este cuaderno viaja a varias casas y las familias
deben hacer su aporte de respuestas a la o las preguntas que surjan.
Importante destacar: Es posible que no todas las preguntas sean contestadas, adems
pueden existir diferencias en las respuestas de acuerdo a las creencias particulares de
cada familia, algunas preguntas pueden ser las que ms respondan, sealando que
adultos y adultas de esa comunidad tienen mucho que decir al respecto.
152
GUIA METODOLGICA PARA EL TRABAJO CON PADRES, MADRES Y/0
PERSONAS CUIDADORAS
Objetivos:
Brindar a los padres, madres y/o personas cuidadoras, elementos de reflexin

que les permitan acercarse de una forma adecuada a las inquietudes de los nios
y nias.
Motivar procesos de crianza que promuevan el trato digno y la comunicacin

como factores protectores de la salud mental.
Posibilitar el anlisis de los modelos y las prcticas establecidas para incentivar

la curiosidad e inteligencia infantil.
Duracin de la actividad: 2 horas

Materiales requeridos: Papel carta, lpices o lapiceros, una lamina o fotografa, TV,
VHS y Video 14.
Saludo. Se hace una breve presentacin del tema a trabajar y se pasa a establecer
algunas reglas necesarias para el desarrollo del taller.
- Respetar las opiniones de los otros u otras, todas las opiniones son vlidas.
Tingo tango. Con este juego se hacen varias preguntas Recuerda cul fue su
primera pregunta cuando era nio o nia? Le ocurri que le hubieran regaado o
castigado por una pregunta? Recuerda cules eran sus principales curiosidades?
La historia de esta imagen. Se expone una lmina o fotografa con una imagen alusiva
al tema (nios o nias en actitud de conversacin o pregunta con adultos y/o adultas),
se sugiere que sus caractersticas sean poco claras sobre el contexto para dar lugar a la
imaginacin, y se les pide que construyan una historia, primero mentalmente construirse
la historia cada uno y cada una, luego por parejas a partir de las siguientes preguntas:
Quines son? Con quin ms viven? De que conversan? Qu estn preguntando los
nios y las nias de esta historia? Las personas adultas responden? Qu responden?
153
Cmo es su relacin? Dnde viven? Qu suean los nios y las nias de esta
historia y que suean las personas adultas de esta historia?
Se comparten las historias, se miran similitudes y diferencias. Se hace la lectura de

conceptos bsicos sobre la crianza para saber cada historia que presenta: pautas de
crianza, prcticas relacionales o creencias.
Lectura de conceptos bsicos sobre la crianza:
Prcticas: son las acciones concretas, de carcter verbal o no verbal, que las personas
adultas viven con los nios y las nias, en planos como el cuidado, la educacin y la
atencin.
Pautas: son las prescripciones (o reglas) que determinan lo que se debe hacer en la
crianza. Corresponden a lo que las personas piensan que se debe hacer y a lo que no se
debe hacer.
Creencias: son las explicaciones que las personas legitiman acerca de la razn de ser de
las pautas y prcticas. Se originan en los imaginarios culturales: creencias o mitos
religiosas, morales o familiares.
Con los aspectos ms significativos y comentarios acerca de las historias y el video, se
intenta profundizar en el tema Por qu son importantes las preguntas de los nios y las
nias? Qu ocurre cuando reiteradamente no se presta atencin a estas preguntas?
Cmo promover el desarrollo de los nios y las nias a travs de los interrogantes?
Qu hacer con las preguntas de los nios y nias que nos encartan? Hay diferencias
entre las preguntas que respondemos y las que no?
5. Devolucin
El posibilitador/a complementa las construcciones, puede acudir a estrategias que
posibiliten en la familia el trabajo en funcin de las preguntas que tienen los nios y las
nias. Es importante poder situar aspectos que, a manera de creencias o ideas, surgen
como elementos que dificultan la escucha y atencin a las cosas que dicen los nios y
las nias.
Puede invitarse a los padres, madres y/o personas cuidadoras a organizarse por parejas,
a escribir qu de lo visto en el taller fue lo que ms les llam la atencin y qu de lo
visto en el taller sienten que les ayuda en el hogar en la relacin con los nios y nias.
- Conversatorio abierto sobre el tema.
- Anlisis de casos experienciales.
154
- Juego de roles Los tres sabios: Se trata de pasar de la teora a la accin. Ponerse
frente a la realidad de los acontecimientos. Se elige un grupo de tres personas a quienes
se les pide responder preguntas, ponindose en el lugar de sabios sobre el tema. El resto
en subgrupos hacen 2 preguntas y Los sabios tienen un tiempo determinado para
discutir las respuestas y darlas a quienes preguntan, deben llegar a acuerdos sobre la
validez de las respuestas, luego se lleva acabo un conversatorio sobre la dinmica del
ejercicio.
155
PERSONAS FORMADORAS
Objetivos:
Reconocer y analizar las practicas ms comunes en el municipio y en las

instituciones educativas en relacin con la forma como se responde a las
inquietudes y preguntas que se hacen los nios y las nias.
Proponer ejercicios que dinamicen la comunicacin e incentiven la pregunta y la

curiosidad que nutre el aprendizaje e instala procesos de desarrollo de
potencialidades en los nios y las nias.
Materiales requeridos: Papel carta, lpices o lapiceros, una lmina o fotografa, TV,
VHS y Video 14.
Duracin: Dos horas.
1.
Saludo. Se hace una breve presentacin del tema a trabajar y se pasa a establecer
algunas reglas necesarias para el desarrollo del taller.
Tingo tango. Con este juego se hacen varias preguntas Recuerda cul fue su
primera pregunta cuando era nio o nia? Le ocurri que le hubieran regaado o
castigado por alguna pregunta? Recuerda cules eran sus principales curiosidades?
Anlisis de Casos. Se invita a que por subgrupos de 2 a 5 personas, piensen en una lista
de las 5 preguntas de los nios y las nias que le hayan llamado la atencin, preguntas
que dejaron de responder, preguntas que les parecieron demasiado ingenuas o preguntas
que evitaron conscientemente responder. En el subgrupo van a inventar una trova,
cuento o poesa en la que se haga una presentacin creativa de este material.
Se hace la socializacin del trabajo a la luz de la pregunta:
Por que creen que esto ocurre?
156
Se hace la reflexin a partir de elementos socializados y se invita a profundizar aspectos
como:
- Qu significan en la condicin de adulto o adulta las preguntas de los nios y las
nias?
- Nos causan dificultad sus preguntas, qu de ellas?
- Qu hacemos docentes y/o personas formadoras en general, en el da a da con las
preguntas e inquietudes de los nios y las nias?
- Cmo podra potenciarse la curiosidad y las preguntas de los nios y las nias en
su relacin con el saber?
- Cmo pensar el trato digno en relacin con la inquietud, curiosidad y preguntas de
los nios y las nias?
- Nos relacionamos igual con las preguntas de las nias que con las preguntas de los
nios?
5. Devolucin
Se retoman las principales construcciones del ejercicio anterior, resaltando los aspectos
que se pueden derivar como conclusiones, as como aquellos que quedan como
inquietud, como preguntas. El posibilitador/a introduce elementos complementarios a
nivel terico para los aspectos que crea relevantes.
Se invita a los y las participantes a escribir o nombrar de forma verbal, qu aspectos
concretos le permiti identificar a cada uno el taller, en qu especficamente siente que
ste le aporta a su vida y a su prctica profesional.
Conversatorio abierto sobre el tema.
Juego de roles.
BIBLIOGRAFIA:
BOWLBY, John. Vnculos Afectivos: Formacin, Desarrollo y Prdida. Madrid: Morata, 1979.
HORNER, Althea. Object Relations and the Developing Ego in Therapy. New York: Jasn Aronson.
PIAGET, Jean. Seis estudios de Psicologa.

MITCHELL, S. Conceptos relacionales en psicoanlisis. Una integracin. Argentina
Siglo XXI editores, 1993.
Memorias Encuentros 1, 2 y 3 EERN.
Manual de habilidades prosociales. Traduccin Guillermo Gutirrez.
Prevencin Temprana de la agresin. Orientaciones para el trabajo con docentes.
Secretara de Educacin Municipal de Medelln. 2003.
157
MODULO 3: RELACIONES DE AUTORIDAD

Hoy se habla mucho sobre la necesidad de que las personas adultas puedan ejercer de
modo adecuado la autoridad, puede pensarse el abordaje del concepto partiendo de dos
acepciones que trae el diccionario: Potestad inherente o concedida, que tienen
algunas personas de hacerse obedecer. // Persona digna de respeto por sus
conocimientos en un campo determinado14. En la primera definicin, se est hablando
del poder que le es propio a alguien o que le ha sido dado para ejercerlo sobre otros; en
la segunda aparecen los trminos digno de respeto, que introduce una cualidad
inherente a la autoridad.
Los padres y las madres se consideran autoridad frente a los hijos e hijas, en la medida
en que son quienes se encargan de introducirlos en el mundo de la cultura, de los pactos,
en este sentido la autoridad es algo inherente a su funcin, sin embargo, la pregunta
estara del lado de pensar de qu manera un padre, una madre o una persona cuidadora o
responsable de la educacin de una persona menor es o se hace digna de respeto por sus
conocimientos y cul es el tipo de conocimientos de los que se habla. De manera muy
cotidiana se escuchan expresiones no se puede perder la autoridad o hay que hacer
cosas para ganarse la autoridad, ello est hablando de que no basta con el hecho de
tener una funcin que por si misma est revestida con dicho carcter, se trata entonces,
de una funcin otorgada socialmente, pero que es legitimada en su ejercicio por los
saberes de quien la ejerce.
Pero Qu saberes? Es importante partir del ncleo de la funcin de la autoridad, cuya
misin es, trtese del padre/madre, cuidador/a o docente, guiar en un proceso, ensear
lo necesario para desenvolverse en un contexto determinado, preparar a los nefitos
humanos para la vida, con sus lmites y sus posibilidades.
Esta tarea es bien delicada, por que se trata de hacer una transmisin que no funciona
con frmulas, y donde la propia actitud cuenta y ensea an ms que los elaborados
discursos.
Cuando se habla de los saberes para ejercer esta funcin, puede recurrirse a varios
asuntos:
-
Conciencia del rol o funcin que se cumple y de sus requerimientos
Recursos construidos en el mismo proceso de la experiencia en la relacin con

los otros.
Un saber frente a lo que se desea como objetivo mediante el ejercicio de la

funcin.
Pero en cuestiones del ejercicio de la autoridad no puede hablarse de ideales, a lo largo

de la historia, sta se ha ejercido de muchas maneras, especialmente desde una lgica
autocrtica, por la forma como estaba concebida la familia y el lugar de sometimiento
que se les daba a los hijos e hijas, alumnos y ciudadanos. En esta dinmica se hizo una
transmisin, que logr en muchos casos el objetivo, crear personas obedientes y de
bien, al mismo tiempo que dej dolorosas huellas imborrables en muchos y muchas,
por los excesos con que se recurri a las tcnicas de sometimiento como el castigo
14
Diccionario enciclopdico, Grijalbo. 1995.
158
fsico, la humillacin y el miedo. Pero los discursos han cambiado y las actuales
circunstancias, abogan por nios y nias, estudiantes, ciudadanos y ciudadanas a
quienes se les reconozcan sus derechos y cuyas acciones estn enmarcadas en una
conciencia de la responsabilidad antes que de la sumisin y el sometimiento.
Pero hablar de esta temtica implica abordar algunos conceptos claves para su
comprensin: Norma, ley; poder y dominacin; sancionar, corregir y castigar.
1.1 NORMA Y LEY
La norma como regla que se debe seguir o a la que deben ajustarse los actos humanos,
es garanta del orden social y familiar.15 Todos los grupos sociales tienen su propio
conjunto de normas que los rige. Reglamentos, horarios, asignaciones de tareas,
funciones, hacen parte del conjunto de las normas que organizan la convivencia de un
entorno social. De esta manera, las normas organizan, permiten la definicin de los
roles, ponen lmites, enmarcan situaciones, espacios, regulan las interacciones de una
familia, grupo o comunidad.
Cada quien se acoge a las normas desde su particularidad pero en interaccin con los
aportes de su medio familiar y social, esa es una manera de caracterizacin, as, las
normas organizan y condicionan las interacciones de una situacin de dos o de un grupo
social. La norma obedece a una ley fundamental a la que tienen que acogerse los seres
humanos, as, la norma es la puesta en lo concreto de la misma; el sujeto se acoge o no a
dicha ley. La norma existe del lado de la conciliacin en el proceso interrelacional. La
ley de socializacin con la norma en lo concreto, le va a permitir al nio y la nia
integrarse como sujetos con un lugar particular frente a los otros y otras en un medio
sociocultural que los contiene y del que dependen en su proceso de interaccin y de
constitucin hacia la individuacin.
En el proceso de interiorizacin de las normas, el momento en el que el nio o la nia
aprenden a decir NO, se concibe como un paso importante para introducirse en un
contexto social y hacer un ejercicio de libertad. En este momento, por el desarrollo que
le permite su capacidad de simbolizacin, se abre para el nio o la nia la posibilidad de
ir tomando posicin frente a aquello que el medio le muestra o le ofrece, de aceptarlo o
rechazarlo. A partir de aqu el camino para la interiorizacin empieza a definirse. Es
posible pensar que las normas que hacen parte del ordenamiento de lo social empiezan a
ser parte del nio y de la nia, no como algo que es tomado del exterior, sino como un
complejo proceso que les permite crear una ley de ordenacin interior. Se trata de una
ley maestra, una ley subjetiva e intersubjetiva y fundamental para poder dirigirse al
mundo, pero lo ms importante, para volver sobre s mismos y tomar as una posicin
frente a las relaciones padre madre hijo-hija de las cuales el ser humano en
formacin sacar tambin consecuencias para ordenar a su vez el contexto social en el
que se encuentra.
1.2 PODER Y DOMINACIN
La autoridad implica siempre relaciones de poder, en el sentido de relaciones
estratgicas, donde, alguien es investido con una funcin que le permite o le exige
15
CADAVID DE GARCA, Irene, POSADA C, Flix A, Padres exitosos en el ejercicio de la autoridad, Centro de
Familia UPB, Medelln, p. 31.
159
regular, dirigir u orientar a otros. El ejercicio del poder, en esta perspectiva requiere que
quien lo ejerce establezca los mecanismos que le permitan lograr los objetivos: educar
una familia, formar a los hijos e hijas, a estudiantes Quien ejerce la funcin de
autoridad lo hace tambin desde su particularidad como sujeto, en este sentido, confa
en las otras personas, piensa que puede simplemente orientar, o que debe supervisar
cada accin, piensa que l o ella debe poner las normas, o cree que puede acordarlas con
todos los y las dems, puede aceptar crticas, sugerencias, o puede creer que su funcin
de autoridad lleva consigo una proteccin especial, donde nadie puede oponerse,
reclamar, sugerir o criticar.
Hay entonces un lmite entre lo que es ejercer un poder y ejercer prcticas de
dominacin sobre las otras personas, no se puede prescindir del poder, ste est presente
en todas las relaciones, pero una cosa es el poder y otra la dominacin, que implica una
posicin de desventaja para los otros y otras, de estar siempre por debajo, de un no
reconocimiento como sujetos de derecho, con posibilidad de participar en las decisiones
que tienen que ver con su vida y su cotidianidad.
En este sentido, la autoridad se ejerce desde muchos lugares y es importante poder
pensar que lmites y excesos hay en ese poder que se ejerce sobre las dems personas,
cuando ste pasa a ser un ejercicio de dominacin.
1.3 SANCIONAR, CORREGIR Y CASTIGAR

Para abordar estos conceptos puede ser importante partir de la definicin que hace el
diccionario:
Sancin: pena que determina la ley//recargo o multa.// Recompensa o pena que

emanan de una accin.
Corregir: enmendar, subsanar un error, falta, etc. //castigar,

escarmentar//suavizar un defecto//atemperar la actividad de algo.
Castigar: poner un castigo o llevarlo a cabo. Escarmentar //Mortificar,

penitenciar.
Castigo: accin y efecto de castigar. Pena que se impone.
Cuando se habla de la crianza o educacin de los nios, nias y jvenes, y

especialmente del ejercicio de la autoridad, uno de los componentes hace alusin al
sistema de estrategias que se aplican cuando hay faltas en relacin con las normas
establecidas. Estas tcnicas, en teora tienen como fin, ensear al nio, nia o joven,
que obrar en contra de las normas, de la ley, de lo pactado, tiene consecuencias y estas
son negativas, as mismo, que acogerlas y respetarlas trae beneficios. Pero el fin ltimo
de dichas tcnicas debe ser el aprendizaje de lo correcto y lo incorrecto en un
determinado contexto: hogar, escuela, comunidad.
160
Sin embargo, hay una gran dificultad cuando se trata de buscar el punto medio o justo
en la aplicacin de la sancin, correccin o castigo frente a un acto que lo requiera, es
en este momento cuando operan las emociones, la historia personal, la situacin afectiva
del momento, y sucede que un acto que debera tener una intencin muy clara, se
transforma en una agresin o maltrato hacia el nio o nia.
Si tomamos los trminos sancin, correccin y castigo, podemos encontrar matices
importantes en relacin con el tratamiento que se da a los nios y las nias, una vez han
cometido una falta.
En la sancin, se habla de una pena o recompensa que emana de la accin, hay un pago,
por algo que se hizo mal y hace referencia a un asunto que est claro, por ejemplo,
pasarse un semforo en rojo tiene una sancin clara, hay que pagar una multa
equivalente a un salario mnimo, ello quiere decir, que se le impone a quien infringe una
norma que est muy clara una pena, un pago, algo que no es agradable, pero que le
indica lo que suceder cada vez que desconozca dicha norma.
Cuando se habla de corregir, la definicin alude a la enmienda de un error, a subsanar
algo que se hizo mal, en este sentido, puede notarse una diferencia con la sancin, se
trata de hacer algo para modificar la accin en la que se err, lo que requiere de quien
corrige la suficiente ecuanimidad y claridad para encontrar el modo de mostrar al nio,
nia o joven, una o varias acciones que vayan en la va de enmienda del error cometido.
El castigo tiene tres palabras bien complejas en su definicin y que aparecen all como
sinnimos: escarmentar, mortificar y penitenciar. Este asunto ha sido bien complicado
en toda la historia de la sociedad occidental. Foucault, un filsofo de nuestro tiempo
que pudo pensar bien este asunto, encontr que en la poca de la Monarqua, el castigo
se daba mediante el suplicio, que consista en el horror que se causaba sobre el cuerpo
de aquel que infringa una ley, ello era interpretado como algo contra el rey, entonces
como consecuencia vena el suplicio, un exceso sobre su cuerpo que terminaba en la
muerte. Foucault muestra que la bsqueda desde la modernidad, ha sido la de la
medida de la humanidad en el castigo, diramos para el caso del programa que nos
convoca, que se trata de lo mismo, del reconocimiento de los derechos del nio y de la
nia, de su humanidad y de su ser de sujeto. En este sentido vale la pregunta De qu
se trata el castigo hacia el nio y la nia?
El castigo, tal como se ha aplicado desde la irracionalidad y el despotismo, acude a la
marca, que queda en el cuerpo, como un escarmiento. sta, ha sido una transmisin
con mucha fuerza en nuestra cultura, donde, ella misma ha sido interpretada por quienes
la portan como seal de aprendizaje, como algo para no recordar por el dolor que caus,
como algo para no repetir, o como un modo de ejercicio contundente de poder y
dominio.
En un taller de trabajo con padres, Un hombre toma la palabra, se para del
puesto y mientras habla, ensea sus piernas a los asistentes: Miren lo que les
voy a mostrar, no me da tristeza, me siento orgulloso porque estas son las marcas
de mis aprendizajes, en sus piernas hay cicatrices antiguas, algunas apenas si se
insinan, pero hay otras que ni el paso de los aos ha permitido matizar. El
hombre explica a los presentes que el castigo fsico no traumatiza a nadie, que
gracias a ste, sus padres lograron enderezarlo, a l que era en exceso travieso,
161
Qu hubiera sido de m si ellos no hacen esto? Es la pregunta que deja para
cerrar su intervencin. 16
Para otros de los asistentes, estas mismas marcas eran una pena, eran aquello
que quedaba como registro evidente de su paso por la niez.
Para el hombre del ejemplo, las cicatrices son rastro vivo de lo que aprendi, pero hay
otros modos, siempre los aprendizajes sobre los errores dejarn huella, algunas de stas,
si retomamos al filsofo mencionado anteriormente, son signo, un significado, una
expresin en su razonamiento, en el sentido positivo.
Un nio de 6 aos aparece ante su madre con una bolsa de limones, pidindole
que le haga una limonada, ella le pregunta de inmediato de dnde sac los
limones, a lo que el nio responde con un poco de miedo que los tom de un rbol
de la casa vecina, la madre lo toma de la mano y le dice que esos limones no le
pertenecen, que debe regresrselos a su duea, el nio llora, tiene mucha
vergenza, pero la madre insiste en que debe hacerlo, que ella misma lo
acompaar para que no se sienta muy mal. Aos despus sta imagen ser una
de las ancdotas que l protagonista, un hombre mayor, contar intentando
hablar de una huella, del modo como qued grabado en su mente un da, que
las cosas ajenas no se toman.17
No se trata en este caso de otro tipo de huella? Cul es la diferencia de las huellas en
el primero y el segundo caso?
As mismo hay otras huellas en su sentido negativo, las huellas de dolor que no pasaron
por el cuerpo, aquellas, fruto del castigo que recurra a la humillacin, a sealarle al
nio o nia su minusvala e impotencia frente al adulto. Es por ello bien importante,
poderse preguntar Qu huellas queremos dejar en los nios y las nias con los mtodos
que usamos para castigar, sancionar o corregir? Porque si bien estos trminos parecen
tener alguna diferencia en su conceptualizacin, es en la vida, en el acto de aplicarlos,
donde realmente adquieren su lugar como lo que es necesario y va a favor del trato
digno, o aquello que sin ser calculado va en la va del trato no digno.
16
17
Anotaciones de un taller con padres y madres de familia en un barrio de Medelln.

Idem
162
1.4 LA AUTORIDAD Y LOS ASPECTOS TRANSVERSALES EN LA EERN

La autoridad en la familia es la fuente de todos los bienes y de todos los males al mismo
tiempo, en esta medida, su ejercicio permite a los seres humanos los recursos para
gobernarse a s mismo, pero su exceso o defecto, tambin incapacitan. En esta medida,
la autoridad, puede proveer elementos para el desarrollo de potencialidades, que
permitirn al ser humano construir, establecer vnculos y hacer bsquedas que
posibiliten satisfacciones en el orden del ser, el tener y el hacer.
Como necesidades, desde la dimensin afectiva y social, el ejercicio de la autoridad en
la familia y en la escuela, ayuda o entorpece el desarrollo de la autonoma, de la
conciencia crtica, el reconocimiento de s mismo, la disciplina y la voluntad en los
nios y las nias. Esta funcin es bsica y soporte para el desarrollo integral, posibilita
la visualizacin de un mundo seguro o inseguro, de un mundo para l o ella con
posibilidades o castrante, un mundo que le ofrece y le pide algo como persona, o que le
inhibe, un mundo que parece suyo, sin lmites, donde todo es permitido, pero que igual
lo o la incapacita para el mundo real.
El ejercicio de la autoridad, es uno de los tpicos ms complejos y centrales en la
educacin de los nios y las nias. A la manera como se da ste, se vinculan tambin la
concepcin de los derechos de los nios y las nias y la equidad de gnero, asuntos que
se materializan de algn modo en la cotidianidad; pero bien, en la medida en que los
padres, madres y/o cuidadores son conscientes de las necesidades y las acciones
requeridas para su satisfaccin en los nios y nias, el ejercicio de la autoridad, al
mismo tiempo que el vnculo afectivo, permite que ello no sea una obligacin sino parte
de la relacin y del lugar del adulto o adulta frente al nio y la nia. En esta medida,
una concepcin de equidad de gnero hace posible que tanto nios como nias puedan
gozar de esas oportunidades que brindan las personas adultas, o por el contrario,
encontrarse con un ejercicio de la autoridad que privilegia segn el sexo, que se hace
ms rgida u obligante hacia uno de los lados.
En la temtica de la autoridad emergen concepciones de infancia en relacin con las
creencias frente a los lmites, sanciones, correcciones o castigos que las personas
encuentran adecuados para los nios y las nias; la concepcin que se tiene sobre la
manera de disciplinar, de formar la voluntad, de ejercer un poder regulador o su exceso,
transformado en la necesidad de dominio sobre el otro, que se materializa en prcticas
relacionales de imposicin, cohibicin, vigilancia y maltrato. Tambin, pueden emerger
las prcticas que van en otro sentido, el del trato digno a los nios y las nias, aquellas
que favorecen el desarrollo de la estima propia, la seguridad y la autonoma. Por esta
razn, es importante hacer seguimiento a los aspectos que posibiliten esta lectura, que al
mismo tiempo dan pautas para hacer los nfasis en el proceso de formacin.
163
INDICADORES BASALES
INDICADORE
S
INDICES
INDICADORES DE
EFECTO 1
INDICADORES DE
EFECTO 2
IMPACTO
164
Ejercicio de la 1.1.1.
autoridad en la
escuela y la
familia
1.1.2.
Experiencias de
autoritarismo y
vividas ayer en la
familia y la
escuela.
Experiencias de
autoritarismo
vividas en la
familia y la
escuela hoy.
1.1.3. Del autoritarismo a

la autoridad: transiciones.
Los/as actores
visibilizan las
posiciones dominante y
dominada en la relacin
adulto/-nio/a.
Los/as actores
reflexionan sobre la
diferencia entre
autoridad y
autoritarismo en las
relaciones adulto/anio/a en la escuela y la
familia.
Se valora la educacin
como un medio para
cambiar las relaciones
1.1.4. Normas establecidas
violentas entre
en la familia y la escuela.
adultos/as nios/as.
1.1.5.
Acciones de
normatizacin
ejercidas en la
familia y la
escuela
Del buen trato al

trato digno.
Las diferencias en el
trato de los adultos/as
hacia los nios/as segn
la edad se relacionan
con el cuidado.
Los actores relatan

experiencias en las que
se sustituye el poder por
la autoridad en las
relaciones adulto/anio/a.
Los adultos/as que han
logrado cambiar sus
relaciones violentas con
los nios/as, comparten
su experiencia y
aprendizajes con otros
adultos/as
convirtindose en
multiplicadores de los
aprendizajes
Se reconoce la
legislacin como un
lmite en el maltrato
entre adultos/as y los
nios/as.
Los/as actores reconocen
cambios en sus
relaciones a partir de la
educacin.
1.2.1.Formas experiencias
de castigo y maltrato
Se reconocen cambios
vividas ayer.
Las diferencias entre
en las relaciones de
gnero en la escuela y
nios y nias no generan
la familia como algo
inequidades en las
1.2.2. Justificaciones que
positivo en las
relaciones de los
los/as adultos/as dan sobre
relaciones adulto-nio/a.
adultos/as con los
la forma como fueron
nios/as.
castigados y/o maltratados
en la niez.
Los nios/as reconocen
sus diferencias pero
1.2.3. Efectos y
La reflexin sobre las
reivindican un trato
sentimientos que dej el
formas de castigar a
equitativo para todos/as.
maltrato recibido en la
los/as nias ayer y hoy
infancia.
permite reconocer
aprendizajes.
1.2.4. Imaginarios y
Las reflexiones hechas
conceptos del maltrato.
Se reconocen las
sobre el castigo, ayudan
diferencias entre
a cambiar el trato de los
sancionar-corregiradultos/as hacia los
1.2.5. Formas actuales del
castigar
diferentes
del
nios/as.
maltrato de los/as
maltrato.
Los actores identifican
adultos/as hacia los/as
el maltrato como trato
nios/as en la
no digno.
normatizacin.
Los/as adultos/as usan
Los/as actores
la sancin y la
1.2.6. Del maltrato como
reflexionan
sobre
los
correccin como
castigo al castigo sin
sentimientos
que
deja
mtodos privilegiados
maltrato.
165
Obligaciones y
responsabilida
des asignadas
por los/as
adultos/as y
asumidas por
los nios/as.
1.3.1. Responsabilidades
de los adultos/as que son
asignadas a los nios/as.
1.3.2. Asignacin de
responsabilidades como
estrategia de
normatizacin (oficios y
trabajo)
1.3.3. Diferencias en la
asignacin de
responsabilidades segn
gnero.
1.3.4. Diferencias en la
asignacin de
responsabilidades segn
edad.
Se diferencian las
responsabilidades
asignadas a los/as
nios/as como parte de
la normatizacin de
aquellas que son
maltrato, abuso o
explotacin.
Las responsabilidades
asignadas a los nios se
fundamentan en el
cuidado y proteccin, no
los ponen en riesgo ni
vulneran sus derechos
sino que potencian su
desarrollo.
El estudio y el cuidado
propio hacen parte de las
Se diferencian
responsabilidades
asumidas por los
claramente las
nios/as.
responsabilidades de los
adultos y de los nios.
Se asignan
responsabilidades a
los/as nios/as teniendo
en cuenta su edad y sus Las responsabilidades
capacidades.
asignadas a los nios/as
promueven la equidad
de gnero.
Se reconoce que tanto el
nio como la nia
pueden asumir
responsabilidades en las
labores domsticas.
166
Esos locos bajitos que se incorporan
Con los ojos abiertos de par en par,
sin respeto al horario ni a las costumbres
y a los que por su bien, hay que domesticar.
Nio/a, deja ya de joder con la pelota
Nio/a, que eso no se dice,
que eso no se hace,
que eso no se toca.
(Fragmento de la cancin Esos locos bajitos,
Johan Manuel Serrat)
Cmo transmitir a los nios y las nias que hay que aprender aquello que no es
agradable, que hay que obedecer, cumplir normas y disciplinarse y que cuando no se
siguen los procedimientos indicados hay consecuencias, sanciones, correcciones y en el
peor y ms comn de los casos, castigo.
Para los adultos es muy fcil cumplir las normas pero para los nios es muy difcil,
yo no se, pero a uno le da pereza, y a veces rabia, es muy difcil obedecer y cumplir
todas las reglas y los castigos (nio de 8 aos). Pensar la temtica de la autoridad,
desde los nios y las nias, remite a poder ubicar la lgica del mundo infantil, del
malestar que produce todo aquello que limite el propio impulso y el deseo que busca
una satisfaccin ahora y no ms tarde.
Es poder ubicar esta lgica, frente a una que como mandato y como funcin exige
regular, moderar, ensear a esperar, a no satisfacer de inmediato, a acudir a la renuncia
antes que a la satisfaccin. Cmo conciliarlas?
Se dira entonces, que de entrada es explicable la falla, la disarmona, la queja de los
adultos y adultas que no encuentran cmo hacerlo del mejor modo y la queja de los
nios y las nias que no se sienten comprendidos.
Pero ms all, atravesando estas dos lgicas, estn las subjetividades, las infancias
frustrantes que contra todo pronstico pudieron superarse, o al menos abandonarse, pero
que se hacen presentes evocadas por los nios y las nias que les retan. Qu hace un
adulto o adulta frente a un nio o una nia? Acaso no evoca siempre su propia
infancia?
A mis hijos no les va a faltar nada, Mis hijos no van a sufrir tanto, As me criaron
a m, As fue que yo aprend, As lo hicieron mis padres y funcion.
As, los nios y las nias son receptores de todas las historias que les preceden, y no por
ello inocentes, indefensos, o simples vctimas, aunque haya circunstancias donde pueda
ser as. Los nios y las nias tienen que hacer algo con todo esto que las personas
adultas les ponen en frente, hacen, devuelven, ponen su parte en el crculo. Los nios y
las nias, se resisten, se revelan, desobedecen, se acogen, se someten, o se van
167
Tambin los nios y las nias encuentran modos de responder, posiciones frente a la
autoridad. Encuentran formas para devolver a las personas adultas lo problemtico de la
relacin: dificultades escolares, dificultades en la socializacin, trastornos de la
alimentacin, oposicin constante, fobias, angustias, etc.
Es difcil escuchar a los nios y las nias desde lo que tienen que decir frente a estas
dinmicas, en esta medida pueden aportar los espacios que les posibiliten hablar de las
tensiones en la familia en relacin con la autoridad, de su posicin, sentimientos e
incluso que les posibilite intentar entender algo de lo que les piden las personas adultas
que tienen a cargo su educacin y formacin.
Es importante pensar que tambin el nio y/o la nia pueden desarrollar recursos para
enfrentar la cotidianidad y lo que ella trae en su relacin con la autoridad, que puedan
entender que tambin all hay dos partes que se juegan. En esta medida podramos decir
que esos recursos bien pueden ser, entre otros:
-
Entender que las normas (esos pedidos adultos) tienen unas lgicas, unas
pretensiones, que los nios y nias puedan saber cules son.
La posibilidad de expresar sus sentimientos frente a algunas de las tensiones
que se les presentan.
Identificar cules pueden ser los modos y momentos adecuados para hablar con
sus padres, madres o cuidadores de aquello que est causando malestar.
La capacidad de hacer propuestas donde ellos aporten desde su responsabilidad
como nios o nias al mejoramiento de aspectos difciles en su hogar.
La posibilidad de buscar apoyos, personas de confianza que puedan
escucharlos, ayudarlos cuando se sientan mal.
Comprender que en esas normas, pedidos de personas adultas que son tan
difciles algunas veces, ellos y ellas en su condicin de nios o nias pueden
participar activamente, que pueden identificar que se requiere, que cosas
tendran que hacer, qu lmites se necesitan para que las cosas marchen bien en
el hogar, en la escuela.
Acercarse un poco a la comprensin del mundo adulto y sus tensiones, poder
entender que tambin esos padres, madres, maestros tienen dificultades,
problemas, que en ocasiones los afectan en las relaciones con los nios y las
nias.
En el trabajo con este grupo poblacional, es importante tener en cuenta elementos de su

desarrollo psicoevolutivo, de acuerdo a cada estadio de su ciclo hay cosas que logran
entender o asimilar y otras que todava es muy difcil, o que requieren modos especiales
de ser trabajadas, como el juego, por ejemplo.
Los autores que han trabajado el desarrollo psicolgico de los nios y la nias,
encuentran que hay unos estadios en el avance de las distintas dimensiones; de acuerdo
a esos estadios, hay asuntos de la moralidad, de la relacin con la norma que se
comprenden de forma progresiva.
Primer estadio: moral de presin adulta
De los dos a los seis aos los nios y las nias son capaces de representar las cosas y las
acciones por medio del lenguaje, esto les permite recordar sus acciones y relatar sus
168
intenciones para el futuro. Sin embargo, no pueden an realizar razonamientos
abstractos, por lo que no pueden comprender el significado de las normas generales.
Esto hace que las vean como cosas concretas imposibles de variar que se han de cumplir
en su sentido literal. Estas normas son, adems, exteriores a ellos y ellas, impuestas por
las personas adultas, por lo tanto la moral se caracteriza en esta fase de desarrollo por la
heteronoma, se acta bien para evitar el castigo y el poder de las autoridades.
El trabajo con este grupo poblacional debe entonces aportar elementos en cuanto
permita identificar sentimientos, temores que generan las relaciones con la autoridad,
pero igualmente, que les permita identificar o acercarse a esas condiciones regladas que
son necesarias, esto puede hacerse a partir de la golosa, el salto del lazo en brincos
donde hay turnos, la construccin de situaciones donde ellos y ellas ubiquen las reglas,
o se inventen un juego. Esto les permite dialectizar el modo como estn captando ese
nuevo mundo del pacto social que todava no alcanzan a entender y a aceptar del todo.
Segundo estadio: moral de solidaridad entre iguales
De los siete a los once aos. Las normas dejan de ser vistas como cosas reales que
tienen su origen en una autoridad absoluta y exterior -los adultos y adultas- y comienzan
a basarse en el respeto mutuo entre los compaeros y compaeras de juego, sus iguales.
De aqu surge la nocin de la convencionalidad de las normas o reglas de los juegos,
que son vistas como productos de acuerdos entre los jugadores y las jugadoras. Surgen
sentimientos morales como la honestidad -necesaria para que los juegos funcionen- y la
justicia. El respeto a las normas se deriva del respeto al grupo y la necesidad de un
cierto orden en el mismo para el mantenimiento del juego, sin embargo, la aplicacin de
estas normas y de los conceptos y sentimientos morales es poco flexible. Las normas no
son ya cosas, pero siguen estando ligadas a las cosas y situaciones concretas,
probablemente porque la capacidad intelectual de los nios y las nias no ha llegado an
al desarrollo del pensamiento abstracto y de la generalizacin.
Con nios y nias de estas edades se puede trabajar, identificando las situaciones de su
familia en las que reconocen normas, lo que les causan estas normas, lo que se puede
hacer con los sentimientos que generan su cumplimiento.
Igualmente, se puede hacer inventario de las formas como los nios y las nias
resuelven cotidianamente las situaciones familiares y escolares en las que se tienen que
enfrentar con el cumplimento de las disposiciones de las personas a adultas. Cules de
estas disposiciones son ms difciles de cumplir? Para qu creen que sirven estas
reglas? Si los nios y las nias no tuvieran quienes pusieran las reglas cmo se hara
para que todo funcionara en la familia y en la escuela? sta es una forma de explorar y
contribuir a la construccin de una posicin autnoma de los nios y las nias, en la
medida en que le puedan dar significado a estas disposiciones.
Tercer estadio: moral de equidad
De los doce aos en adelante los nios y las nias sufren cambios biolgicos y
psicolgicos radicales. Se produce la maduracin sexual, pero tambin una maduracin
biolgica general que potencia el desarrollo intelectual y moral. En esta etapa, se
convierten en adolescentes y sus estructuras de conocimiento permiten ya las
169
generalizaciones y la realizacin de operaciones mentales abstractas. Los conceptos se
integran en sistemas de proposiciones y se aprende a pasar de lo particular a lo general y
de lo general a lo particular.
En esta etapa surgen sentimientos morales personalizados, como la compasin o el
altruismo, que exigen la consideracin de la situacin concreta de la otra persona como
un caso particular de la aplicacin de las normas. Gracias a esto, la rigidez de aplicacin
de las normas y conceptos morales, propia del estadio anterior, desaparece,
completndose el paso de la presin del mundo adulto al control individual de la propia
conducta. El adolescente formula principios morales generales y los afirma de un modo
autnomo frente a las normas exteriores. El respeto a estas ltimas se realiza de un
modo personal.
170
3. ELEMENTOS CONCEPTUALES PARA EL TRABAJO CON PADRES,
MADRES Y/O PERSONAS CUIDADORAS
Los hijos quiz necesitan saberes y amores. Saberes y amores de sus padres y, por
qu no decirlo tambin, de sus educadores en general. Y es que realmente es as, cada
hijo representa y constituye un reto, una lucha, un conflicto, una bsqueda, un goce, un
encuentro. Ya lo dijimos antes, lo que realmente representan y constituyen nuestros
hijos es simple y llanamente un reencuentro; un reencuentro con la vida de nosotros, un
reencuentro con nosotros mismos, un reencuentro con nuestra propia historia de vida
personal. Es de hecho un reencuentro y una prospectiva, es la posibilidad de ser, sin
confundirnos, sin confundirnos con ellos y en ellos y por ellos, es la posibilidad de
reparar, de recrearnos. Es, en mucho, una segunda oportunidad que nos brinda la vida
para seguir siendo18.
Algunos autores contemporneos que han pensado el asunto de la educacin y la
autoridad hablan de sta como prestigio, en el mismo sentido de ser digno de. Fernando
Savater propone en un texto El eclipse de la familia, que el ncleo de la autoridad es
el respeto, y como puede verse est en relacin con el prestigio, hay algo que es
reconocido en quien dirige, gua o educa, al mismo tiempo, afirma este autor, que el
respeto se constituye por dos aspectos inseparables: amor y temor, sentimientos de
vinculacin con la persona que ejerce un poder y al mismo tiempo temor, un temor que
va en la va del temor a ofender.
Sin embargo, ganarse este respeto, parece requerir de un deseo de cumplir la funcin, de
operar desde el lugar que sta implica, y la mayora de los autores 19 que abordan el tema
coinciden en que los elementos indispensables, son en esencia: afecto, firmeza,
conviccin de lo que se quiere y claridad de los valores que se desean transmitir.
Algunos de estos aspectos tienen que ver con pautas que ayudan en la cotidianidad, pero
el ncleo de la autoridad y su ejercicio parece estar relacionado con elementos ms
profundos en la construccin como sujetos, muchos de ellos fundados en la propia
infancia, donde se aprendi a darle un lugar a los otros, a ubicarse frente a ellos, frente a
las normas y frente a todo aquello que indique una regulacin. Por ello, quien ejerce la
autoridad pone su propia marca, en la medida en que l o ella tienen un modo particular
de relacionarse con la norma y con quienes son autoridad para ellos, desde all se hace
tambin una transmisin.
Los modos como un padre o una madre quieren garantizar su prestigio, o el ser digno de
respeto son diversos: los acuerdos y la claridad de las normas, el dilogo, la firmeza en
la correccin, sancin o castigo. As mismo, tambin puede recurrirse al grito, al golpe,
al maltrato. De qu puede depender el uso de los recursos para mantener un lugar?
La cotidianidad del ejercicio de la autoridad en la familia, reta todo el tiempo a los
padres y madres en relacin con los recursos que poseen para enfrentar las diversas
situaciones, en cada momento un padre, una madre o persona cuidadora tiene que tomar
decisiones en relacin con el asunto que nos convoca, dar permisos, permitir ver la
televisin, extender el tiempo de descanso, interrumpir el juego, interrumpir
conversaciones de adolescentes, hacer cumplir horarios de comidas, de tareas escolares,
18
Patricia Gabriela Montao Florez. Los padres y sus escuelas, apuntes para una propuesta de
integracin. En Educar. Secretara de Educacin. Estado de Jalisco.
19
Esto puede observarse en autores como: Victoria Camps, Adela Cortina, Fernando Savater.
171
de aseo, de dormir, interrumpir discusiones acaloradas de los nios y/o nias y peleas,
entre otras. Todo esto implica varios niveles en relacin con lo que se regula:
Algunos de estos aspectos tienen que ver con normas que pueden establecerse
claramente, como es el caso de los horarios Puede facilitarse las cosas en
relacin con el cumplimiento, cuando est clara la hora para hacer las tareas y
obligaciones de todos los das? Qu pasa cuando una madre o un padre deben
recordar cada cosa todos los das y a cada hijo e hija?
Algunas de las situaciones descritas tocan con la regulacin de las relaciones al

interior de la familia, espacio donde se construyen modos de enfrentar las
desavenencias y conflictos con los otros y que reclaman en muchos momentos la
intervencin de personas adultas. Cuando se ha logrado transmitir claramente
una forma de solucionar los desencuentros, es posible la recurrencia al llamado
sobre ello, aunque con los nios y las nias no funcione de inmediato, pero all
se est invocando una regulacin que se ha convenido o pactado, que se ha
conversado en otro momento, hay algo que media y que si bien no opera en ese
instante, se inscribe como un llamado a algo del orden simblico. Cuando esto
no es posible, es importante preguntarse qu ha pasado, acaso slo puede
mediarse por el acto mismo, lo nico que opera es el grito, el golpe, el castigo
fsico, la humillacin?
Hay tambin un nivel que toca directamente con el deseo y los recursos propios
de quien educa, Qu pasa cuando se es padre, madre o persona cuidadora y ello
no se reconoce como un deseo propio? Qu pasa cuando cada una de esas
respuestas requeridas se siente como un gran peso al que por obligacin hay que
responder?
El deseo de ser padre o madre, de ser autoridad tiene muchas tonalidades, tambin
puede haber un deseo que implica ubicarse desde el lugar de la dominacin, donde el
otro simplemente est sometido y el nico espacio que se le da es aquel para acogerse a
la voluntad de quien manda, all cualquier recurso es vlido, si lo nico que se
entiende por respeto a la autoridad es la sumisin, obediencia total y sometimiento de la
propia voluntad.
En otro extremo, podemos ubicar una posicin de confusin frente a lo que significa
ocupar el lugar de prestigio, de autoridad, hay temor frente a lo que representa este
lugar, hay una ubicacin donde se le transmite al otro que no se sabe, que no hay una
idea clara de la forma como deben marchar las cosas, no se interviene con firmeza
cuando se requiere, pero se puede actuar en una situacin especfica, con respuestas
extremas y con medidas desesperadas.
Dentro de estos dos extremos, hay una posicin intermedia, que no depende tanto de
cuantos conocimientos se tengan sobre la autoridad, sino ms bien, de la propia historia
y del deseo en relacin con la funcin de padres, madres y/o cuidadores. La educacin
de los hijos e hijas en el hogar requiere de lo que los antiguos llamaban sabidura, que
hace relacin a la conducta prudente, o el justo medio de Aristteles. Los padres y las
madres tienen como funcin guiar a sus hijos e hijas, introducirlos en las normas,
desarrollar en ellos las habilidades necesarias para enfrentar el mundo en trminos de
saber a qu resistirse, a qu someterse y qu transformar. En este sentido, el ejercicio
adecuado de la autoridad debe posibilitar el desarrollo de la autonoma, el propio uso
172
de la razn, del propio criterio, el adecuado gobierno de la propia vida, donde se pueda
ser conciente del lmite que tienen las acciones personales y de sus consecuencias. Ello
requiere de quien gua, disposicin, apertura, afecto, firmeza, conviccin de lo que se
quiere y claridad de los valores que se desean transmitir, y por su puesto, reflexin
constante sobre la propia accin como autoridad, autoevaluacin, que permita
identificar los aciertos en relacin con los logros en la regulacin, en la orientacin, en
las formas de sancionar, corregir y castigar, al igual que los desaciertos o errores,
incluso los excesos. En esta perspectiva, no se trata con la autoridad de la concepcin
tradicional Yo mando y t obedeces.
Siguiendo esta lnea pueden explorarse algunas de las caractersticas que se atribuyen
como elementos propios del saber hacer con la autoridad, porque sta se construye en el
ejercicio mismo, en el acto mismo de gobernar los asuntos del espacio familiar en este
caso.
Algunos de los aspectos fundamentales abordados comnmente son los
siguientes:20
La coherencia:
Implica un encuentro entre lo que se hace y lo que se dice, es a partir de ello que los
nios y las nias pueden observar que las personas adultas dicen las cosas en serio,
actan en funcin de lo que predican y cumplen lo que dicen. En relacin con las
normas, hay una necesidad para poder lograr coherencia y es justamente, que stas estn
claras Cmo ser coherentes en la exigencia de cumplimiento a los nio/as cuando no
hay normas claras?
Igualmente, Cmo pedir respeto, buen trato entre los hermanos, si en la pareja hay
trato inadecuado o irrespetuoso?
En cualquier espacio, un padre, una madre, un jefe, ensea ms con su actitud que con
las cosas que dice.
Claridad en las metas con la familia:
Es importante que los padres y madres puedan tener claras las metas en su familia, qu
valores y actitudes desean desarrollar en sus hijos e hijas, qu quieren lograr, hay
asuntos a corto plazo, por ejemplo, que los nios y las nias aprendan en el transcurso
de unos meses a sentarse y hacer la tarea a determinada hora, sin que los padres tengan
que recordarlo, a largo plazo, como desarrollar actitudes de cuidado y responsabilidad,
este saber o su ausencia opera en el momento en que se dan las acciones como ejercicio
de la autoridad.
Comunicacin y consenso frente a las metas de los miembros de la familia:
Es importante que los padres y madres puedan comunicar a sus hijos e hijas, muchas de
las metas que tienen frente a su formacin, igualmente, que stos y stas a su vez
puedan participar con sus expectativas y necesidades frente a las estrategias que se
desea desarrollar, teniendo en cuenta que hay metas concientes y explcitas y otras que
no lo son y por tanto no se logran comunicar. Las metas explicitas, obran como
mediadores, como reguladores en ciertos momentos. Por ejemplo, a un nio o nia que
le da pereza hacer las tareas, se le puede nombrar que ste es un paso en su deseo de ser
agrnomo, mdico, o que es importante para cuando sea grande y tenga que manejar las
20
Elementos adaptados de: Escuela de padres. La familia Info. Corporacin CED. Colombia.
http://www.lafamilia.info/escueladepadres/Elmanejodelaautoridad/Elmanejodelaautoridad.htm
173
cosas de su familia, su finca, sus productos, comprar, vender, relacionarse con otros y
otras.
Cumplir y hacer cumplir las metas marcadas y consensuadas, al igual que las normas
y sanciones establecidas.
En este aspecto es donde puede hablarse de firmeza, se trata de poder exigir el
cumplimiento de responsabilidades, de normas que se han clarificado, al igual que
aplicar sanciones en el momento en que se requieran.
Desarrollar la sensacin de poder de los nios y las nias:
Se trata de desarrollar confianza en los nios y nias frente a sus tareas, en su capacidad
de realizacin, al igual que en sus decisiones, que no sientan que slo es la persona
adulta quien decide y hace por ellos o ellas. De este modo sienten que van adquiriendo
el control de sus cosas, aunque tomen al adulto como un referente importante en su
desarrollo.
No sea arbitrario:
Ser arbitrario significa hacer algo diferente de lo que se haba dicho o hacer algo sobre
lo que no se haba advertido. Para evitar ser arbitrarios debemos aclarar lo que
queremos, comunicar estas expectativas de forma sencilla y directa, y concretar cules
son las consecuencias esperables si el nio o la nia actan en consonancia o no, con
esas expectativas.
174
FORMADORAS
Pensar la autoridad como temtica con docentes, requiere tambin pensar la institucin
educativa como el lugar donde confluyen una serie de aspectos que configuran las
interacciones en su interior, la relacin entre los sujetos que hacen parte de ella, de stos
con la norma, los intercambios desde el trato digno y no digno.
Por ello para este desarrollo tendremos en cuenta varios aspectos:
-
Autoridad, norma e institucin educativa.
El/a docente como representante de autoridad.
4.1 AUTORIDAD, NORMA E INSTITUCIN:

En la institucin educativa hay elementos de orden filosfico que hablan de un deber
ser al que se apunta con el proceso de formacin, este deber ser est en relacin con
lo que se pretende con los/as estudiantes, as, la filosofa se orienta en la prctica a partir
de mecanismos que le dan va y vida o no, al desarrollo de dicha pretensin. En este
sentido, todas las acciones que regulan la convivencia y lo acadmico, transmiten un
algo del ser de la autoridad en dicho lugar, transmiten su firmeza y claridad, como sus
quiebres, inconsistencias e incoherencias, elementos que sern siempre visibles para los
y las estudiantes y que operarn como puntos de referencia en su propia relacin con la
norma y la autoridad en dicho lugar.
Si bien, se parte de un deber ser, desde lo que se construye como finalidad en la
formacin de nios, nias y jvenes, es importante reconocer que en la prctica muchas
cosas fallan, otras cosas no resultan conforme a lo que suean los proyectos
institucionales. Sin embargo, la claridad frente a los objetivos que tiene la formacin,
pueden posibilitar la adecuacin de los recursos e instrumentos a travs de los cuales la
institucin pone en ejercicio el espritu de autoridad que desea transmitir.
En este sentido, diramos que hay unas condiciones institucionales que hacen posible o
no la funcin de la autoridad como reguladora. La autoridad habla siempre de unas
relaciones de poder, en la medida en que hay unos lugares distintos para los sujetos en
juego, por un lado, aquellos que la ejercen y por otro, aquellos sobre quienes se ejerce,
en esta medida no hay una horizontalidad. Sin embargo, es importante diferenciar el
poder, como estructura que implica unas relaciones estratgicas, de las prcticas de
dominacin y sometimiento.
Cuando se tiene la funcin de educar como familia o como institucin educativa, son
necesarias unas acciones que permitan que nios, nias o jvenes, realicen unos
aprendizajes para moverse en un contexto cultural especfico, lo que implica el saber
regirse por el principio de realidad, antes que por el del placer. Sin embargo, estas
acciones pueden estar fundamentadas en el desarrollo de la autonoma, con miras a que
quienes estn en condicin de aprendices desarrollen habilidades y disposicin para la
democracia, es decir, para participar concientemente en los destinos de su vida y su
comunidad. Pero, un equvoco en relacin con la concepcin de autoridad, puede
175
igualmente generar un contexto educativo donde lo que prima es la dominacin y
sometimiento del otro, o en otro de sus extremos, la ausencia de mecanismos
reguladores y de exigencias bsicas para la convivencia, la disciplina y el progreso
acadmico.
En la institucin educativa, la autoridad, est en las personas que la ejercen, pero ms
all de ellas, el lugar se estructura a partir de los mecanismos y espacios en los que se
viabilizan los pactos: manual de convivencia, claridad en el debido proceso, acuerdo
entre directores, docentes y estudiantes sobre la forma de solucionar problemas
cotidianos, espacios de participacin y mediacin.
Todos estos elementos en la escuela hacen posible, unas condiciones adecuadas para la
salud mental de quienes estn en proceso de formacin o en su defecto, la confusin,
actuaciones desproporcionadas que se manifiestan en un trato no digno, que lacera el
desarrollo de los nios y las nias.
4.2 DOCENTES Y AUTORIDAD
El personal docente es quien cumple la funcin de autoridad inmediata para los y las
estudiantes dentro de la institucin educativa, a este personal extienden los nios, las
nias y jvenes los afectos y lazos que han aprendido a establecer con las figuras de
autoridad a lo largo de su vida. El/a docente por su parte, requiere del ejercicio de la
autoridad que le permita establecer el clima adecuado, organizar el tiempo y los ritmos
de las personas en formacin de manera que puedan hacer los aprendizajes que se
esperan para su nivel de desarrollo.
Pero esta tarea no es sencilla, en la medida en que cada nio o nia representa una
subjetividad, tiene un modo particular de relacionarse con quien cumple una funcin
reguladora. Incorporar normas, entrar en las lgicas del pacto social, implica para
quienes estn en formacin unas renuncias, en la medida en que las normas le exigen la
conciencia de la otredad, limitar el deseo individual, el impulso, en favor de unas
condiciones compartidas.
El ejercicio adecuado de la autoridad implica para el docente o la docente y en general
para toda persona que la ejerce, la conciencia de un lmite, el que hay entre el liderar,
regular, dirigir y someter, lo que est en directa relacin con la posicin que se asume
frente a las otras personas y al poder que se tiene frente a estas. Operar como figura de
autoridad, requiere en principio la regulacin de s mismo, del impulso propio, del
poder que se tiene sobre los otros u otras, reconociendo que puede haber una diferencia
muy sutil entre un acto de autoridad y uno de autoritarismo y en esta medida de trato no
digno.
Son varios los fenmenos con los que se encuentra un/a docente en el aula de clase:
-
Mantener la disciplina, el orden, requiere de normas, y al mismo tiempo ello

convoca las diversas maneras de asumirla por parte de los nios y/o las nias,
aceptarlas, transgredirlas, hacer como sino existieran, seguirlas con rigidez.
Igualmente, hay respuestas de los y las docentes frente a estas posiciones:
sancionar, corregir, castigar. Cmo hacer? Y qu del trato digno?
176
Las experiencias previas con la autoridad. Algunos nios y nias aprendieron a

reaccionar a partir del castigo, del maltrato, sin saberlo, su hacer, su
comportamiento hace un llamado a ste. Otros, han visto que son reconocidos y
reconocidas desde lo que hacen mal, desde lo que falla en su ser, desde all se
relacionan con aquel o aquella que regula.
para los nios es muy difcil, yo no se, pero a uno le da pereza, y a veces
rabia, es muy difcil obedecer y cumplir todas las reglas y los castigos (nio
de 8 aos). Si bien, hay distintos modos de asumirse frente a la norma y la
autoridad, es importante reconocer que siempre habr un margen de dificultad
en lo tocante a la disciplina en los nios y las nias, siempre estar presente la
transgresin, no por la misma intencin de transgredir, sino porque en esencia
en el ser humano hay un impulso, algo que llama a pasar las fronteras y en la
niez esto es an ms evidente, porque se est apenas en el proceso de
incorporacin de las normas culturales y de maduracin del pensamiento moral.
Es importante que docentes y personas adultas en general, logren identificar los
distintos momentos en el desarrollo cognoscitivo y moral, desde all se puede
pensar qu ensear de la norma, qu exigir, hasta dnde pueden responder los
nios y las nias, qu sanciones o correcciones pueden ser pertinentes. El trato
digno, en relacin con la autoridad tiene que ver con el equilibrio entre las
necesidades, capacidades y potencialidades de los nios y las nias y las
exigencias normativas.
Las rutinas y los ritmos de los nios y las nias. No siempre las rutinas
escolares y las exigencias que no son propiamente del personal docente sino de
la institucin y del marco legal estn acordes al ritmo propio de los nios y las
nias, de este modo, muchos aspectos de la rutina escolar por s mismos les
implican un sobre esfuerzo y ello incide en el comportamiento frente a las
normas del aula y de la institucin.
177
5. TALLERES INTRODUCTORIOS A LA TEMTICA
TALLER INTRODUCTORIO A LA TEMTICA LAS RELACIONES DE
AUTORIDAD CON NIOS Y NIAS.
Objetivo:
Identificar aspectos centrales que emergen en los nios y las nias y que requieren ser
abordados dentro de la temtica las relaciones de autoridad.
Materiales requeridos: juguetes, muecos y muecas. (Se puede pedir a los nios y
nias con anterioridad al taller que lleven algunos juguetes que les sirvan para esta
actividad).
Duracin del taller: 2 horas
Nios nias de 3 a 5 aos y de 6 a 8 aos
A los nios y nias ms pequeos, se les propone una situacin de juego, la mamacita
donde ellos y ellas van a tener varios hijos y/o hijas y van a jugar a ser paps, mams y
algunos sern hijos o hijas. Se les sugiere que cada familia se ubique en un espacio, y
que imaginen que all es la casa con todo lo que ellos y ellas quieran que exista.
Se da un tiempo para que se introduzcan en la situacin, el posibilitador/a podr
observar de cerca lo que sucede en cada una de las familias que han formado los nios y
las nias, podr tomar notas de lo que vea.
En un segundo momento, pasados unos 30 minutos en el juego, podr pasar nuevamente
por los subgrupos intentando introducirse en la situacin de juego, si es posible con
preguntas sobre lo que all sucede, sobre todo, en lo que observe en relacin con las
dinmicas de autoridad que construyan los nios y las nias.
Con estas conversaciones, el posibilitador/a podr identificar algunos aspectos para
abordar y prestar mayor atencin en los talleres siguientes acompaados por los videos.
Nota: Es muy importante que finalizado el taller, el posibilitador/a pueda responderse
preguntas como las siguientes:
-
Qu dinmicas familiares se observan en relacin con la autoridad?

Cules son los aspectos que privilegiaron los nios y las nias de la temtica?
Qu tipos de autoridad se observan en los juegos?
Qu elementos priman en el rol de quienes asumieron el papel de hijos o hijas?
Qu elementos priman en el rol de quienes asumieron el papel de padres?
Estos elementos podrn orientar aspectos centrales en relacin con el proceso.
178
TALLER INTRODUCTORIO NIOS Y NIAS DE 9 A 12 AOS
Objetivo: Identificar aspectos centrales que emergen en los nios y nias y que
requieren ser abordados dentro de la temtica Las relaciones de autoridad.
Materiales requeridos: juguetes, muecos, muecas. (Se puede pedir a nios y nias
con anterioridad al taller que lleven juguetes que les sirvan para esta actividad).
Actividad de motivacin: Se propone un juego tradicional, en el patio, o en un espacio
que lo permita.
Actividad central:
Se solicita a los nios y las nias juntarse en subgrupos de 6, cada subgrupo va a pensar
una situacin familiar, cualquiera que sea y disean un dramatizado donde se pongan en
juego los roles y aspectos diversos que el grupo incluya en la representacin.
Presentacin: Cada subgrupo hace su representacin, al terminar, espectadores y
espectadoras le ponen un ttulo o nombre de acuerdo a lo que hayan visto all.
Socializacin:
Se pide a los nios y nias que cuenten que les llam la atencin de las distintas
representaciones:
Qu situaciones se presentaron?
Qu aspectos de la familia vieron aparecer?
Qu dificultades?
Cmo eran los paps y las mams de las representaciones?
Cmo eran los hijos y las hijas?
Cmo se vean las relaciones entre padres, madres, hijos e hijas en el dramatizado?
Cierre:
Se invita a cada integrante del grupo a escribir una frase en una hoja o tarjeta sobre lo
que le gusta y lo que le disgusta de la autoridad en la casa y en la escuela.
Nota: Las observaciones del posibilitador/a en esta actividad sern un material
importante, su anlisis le permitir observar que aspectos de la autoridad deben ser
abordados en los talleres, cmo observan los nios y las nias las relaciones de
autoridad y desde all, que pueden posibilitar los talleres de la EERN con esta temtica.
179
TALLER INTRODUCTORIO A LA TEMATICA LAS RELACIONES DE
AUTORIDAD CON PADRES, MADRES Y/O PERSONAS CUIDADORAS.
Objetivo:
Identificar aspectos centrales que emergen en los padres, madres y/o
personas cuidadoras y que requieren ser abordados dentro de la temtica Las relaciones
de autoridad.
Materiales requeridos: vendas para los ojos, pueden ser de cartulina negra y resortes
o pauelos, hojas blancas, lpices, grabadora, CD con cancin Esos locos bajitos.
El lazarillo: se organizan grupos de 7 personas, a seis de cada grupo se les da una venda
para que se tapen los ojos, slo queda una persona sin venda. Una vez organizados,
quienes estn con los ojos vendados hacen una especie de trencito, la persona que no
tiene venda del grupo va adelante y es quien orienta al resto en el recorrido, les indica
por donde pasar, cuando detenerse, qu hacer.
Se hace una pequea socializacin de la actividad, indagando por:

-
La manera como se sintieron

Qu implica no poder ver y esperar a que otra persona diga qu hacer, por dnde
seguir.
Hay alguna relacin entre la posicin de lazarillo en esta actividad y la
funcin que desempean los padres, las madres y/o personas cuidadoras,
Cul?
Actividad central:
Primer momento
Se le explica a todo el grupo que esta actividad va a tener dos momentos, uno individual
y otro grupal, algunas preguntas parecen muy privadas de la familia, la idea no es hablar
de las cosas que no queramos, las preguntas son para responder pero son para cada
persona, son para ayudar a identificar elementos de trabajo que ayuden a visualizar
aspectos de la autoridad en la familia, dificultades y alternativas, que no son las mismas
para todas las personas. Se trata de qu cada uno pueda darse cuenta en qu medida los
talleres le ayudan con sus propias inquietudes.
Individual
180
Cules son las normas que hay en mi hogar?
Cules de esas normas se cumplen siempre?
Cules no se cumplen o se violan ms?
Son todas las normas conocidas por todos los miembros del hogar?
Quin es en mi casa la persona que corrige o llama la atencin a los dems miembros
de la familia? Por qu?
Cuando no se cumplen las normas qu es lo que normalmente se hace en mi casa?
En mi casa el mtodo ms usado para corregir es?
El mtodo de correccin de los hijos e hijas que ms resultados da es?
En general cul es el estado de nimo que tengo cuando castigo?
Es fcil para las personas adultas a cargo de los nios y las nias ponerse de acuerdo
frente a la correccin? Por qu?
Qu cosas me afectan, que luego hacen que yo sea ms duro o dura con mis hijos o
hijas?
Qu es lo que me parece ms difcil del papel de madre, padre o persona cuidadora?
Qu quisiera saber sobre la autoridad en la familia?
Nota: Se sugiere que el posibilitador/a escoja algunas de estas preguntas para trabajar y
hacer un diagnstico inicial del grupo respecto a la temtica.
En subgrupos (Tambin es opcional hacer una plenaria)
En pequeos grupos (4 o 5 personas) van a hablar sobre la actividad, lo que deseen
compartir de ella, igual no hay que hablar de las preguntas que no se quiera compartir.
Cada subgrupo construye dos o tres preguntas o frases, que expresen las cosas que les
gustara aprender en los talleres que se hagan sobre la temtica Las relaciones de
autoridad.
Se socializan las preguntas y se intenta analizar los elementos que hay en juego en ellas.
Conclusiones y cierre
Se recogen los aspectos principales y se hace una devolucin al grupo frente a las
inquietudes, no a manera de respuesta, sino haciendo la invitacin a la construccin de
esas posibles respuestas en los siguientes espacios de trabajo.
181
TALLER INTRODUCTORIO A LA TEMATICA LAS RELACIONES DE
AUTORIDAD CON DOCENTES Y/O PERSONAS FORMADORAS
Objetivo: Identificar aspectos centrales que emergen en grupos de docentes y/o
personas formadoras de nios y nias que requieren ser abordados dentro de la temtica
Las relaciones de autoridad.
Materiales requeridos: vendas para los ojos, pueden ser de cartulina negra y resortes o
pauelos, hojas blancas, lpices, grabadora, CD con cancin Esos locos bajitos.
El lazarillo: se organizan grupos de 7 personas, a seis de cada grupo se les da una
venda para que se tapen los ojos, solo queda una persona sin venda. Una vez
organizados, las personas vendadas hacen una especie de trencito, la persona que no
tiene venda del grupo va adelante y es quien orienta a las dems en el recorrido, les
indica por donde pasar, cuando detenerse, qu hacer.
Se hace una pequea socializacin de la actividad, indagando por:
-
La manera como se sintieron

Qu implica no poder ver y esperar a que otra persona quien diga qu hacer, por
dnde seguir.
Hay alguna relacin entre la posicin del lazarillo en esta actividad y la
funcin que desempean los padres, madres, personas cuidadoras, docentes y/o
personas formadoras Cul?
Actividad central
Se distribuyen los participantes en subgrupos, se le pide a cada persona que discuta una
situacin escolar en la que se ilustren aspectos del manejo de la autoridad en la
institucin educativa para luego representarla.
Se dan 20 minutos de preparacin y mximo 5 para la representacin.
Socializacin
Se invita a los participantes a hacer un pequeo anlisis de las distintas escenas
representadas:
Qu dificultades aparecen?
Qu caractersticas se observa en los roles asumidos?
Qu aspectos de la autoridad se evidencian en las distintas escenas?
Se invita a los subgrupos a construir algunas preguntas sobre los aspectos que quisieran
trabajar en los talleres donde se va a desarrollar la temtica Las relaciones de
182
autoridad, se socializan y se devuelve al grupo como invitacin a la construccin de las
respuestas en los talleres siguientes.
183
6. RESEA ANALTICA DEL VIDEO No. 13 UNA COSA ES CASTIGAR Y
OTRA ES MALTRATAR...
El dramatizado que propone el Video 13, muestra cmo el maltrato fsico y emocional
es utilizado por algunos padres y madres como mtodo de enseanza, buscando que los
nios y las nias cumplan los lmites y normas impuestos. En el video se da la puesta
en escena de una situacin especfica en la que se representa el maltrato fsico y
emocional otorgado al nio y/o la nia por haber incumplido una norma Igualmente,
se confronta esta situacin con otras posibilidades que permiten el reconocimiento de
alternativas diferentes para el ejercicio de la autoridad, el castigo y las normas.
Este video tambin plantea que aspectos como la decepcin, incomprensin, confusin,
inseguridad, as como sentimientos de desamor, de rechazo, de soledad y abandono, son
algunas de las lesiones psicoafectivas que aparecen como consecuencia de los
correctivos castigos- generadores de maltrato fsico y emocional, originados en
ambientes de autoritarismo, abuso e incapacidad de ejercer de otra manera las funciones
de educacin y crianza, y que por lo tanto menoscaban el desarrollo armnico de nios
y nias.
Se observan algunas concepciones de infancia en las que no se reconoce en los nios y
las nias la condicin de sujetos de derecho, olvidando que pueden pensar, que pueden
transgredir, que tienen apetencias diferentes a las de los adultos/as, que tienen el recurso
de la palabra y de la imaginacin, que pueden entender razones y explicaciones, sacar
sus propias conclusiones y tomar una posicin frente a los acontecimientos. Se
subestima al nio y a la nia como ser humano partcipe de una colectividad social,
menoscabando con ello la posibilidad de exploracin del mundo y del aprendizaje
mediante la asuncin personal de los riesgos y sus consecuencias.
El dramatizado presenta a los nios y las nias desde concepciones que proponen darle
un lugar de objeto de proteccin y cuidado por parte de los adultos, ya que en tanto
vulnerable necesita la ayuda de sus tutores y la proteccin generalizada de la comunidad
para relacionarse con el mundo sin correr riesgos innecesarios. Estas concepciones
pueden ser enlazadas con la concepcin de sujetos de derecho en la que nios y nias
tambin puedan entrar a decidir, a tomar una posicin particular frente a la autoridad y
frente al medio en el que se encuentran, as mismo, que pueden tener la capacidad de
afrontar y asumir las consecuencias de sus decisiones.
El dramatizado esboza tambin, a manera de ejemplo educativo, una concepcin de
adultos capaces de tomar distancia de las situaciones que los ahogan antes de entrar a
interactuar con los nios y las nias, para evitar descargar en ellos y ellas emociones y
dramas en los que no tienen nada que ver. Tambin puede leerse en el dramatizado la
concepcin de adulto o adulta objeto de sus impulsos y angustias incapaces de
reconocerse, de tomar conciencia y permitirse un razonamiento objetivo a la hora de
interactuar con los nios y las nias en su proceso de educacin y crianza, demostrando
adems los resultados negativos de estas formas de interaccin en el desarrollo
psicoafectivo. Finalmente no se puede dejar pasar desapercibida la concepcin de
persona adulta promotora de la curiosidad y creatividad de los nios y las nias, que les
llama la atencin y que los cautiva, llevndolos a sobreponer sus impulsos y apetencias,
sobre las normas y lmites que deban cumplir.
184
Se pueden ver en las situaciones que plantea el dramatizado varios tipos de prcticas
relacionales. Entre personas adultas con nios y nias se perciben tres tipologas. La
primera, basada en el miedo y el autoritarismo que genera la humillacin, angustia,
resentimiento, dolor, rabia e impotencia y que trae consecuencias generalmente
negativas en el desarrollo psicoafectivo de nios y nias; esta prctica relacional es la
que invita el video a superar, y es sobre la que en los procesos educativos de la
Estrategia habra que reflexionar, pero sin nimo retaliativo, ni enjuiciador. En segundo
lugar, se presenta una prctica relacional basada en el dilogo y la capacidad de poner
distancia para lograr el equilibrio que permita reflexionar y posibilitar un encuentro
ms saludable con los nios y nias. En tercera instancia, no se puede perder de vista
la prctica relacional que reconoce la curiosidad y la creatividad de los nios y las nias
por parte de adultos y adultas, particularmente representada por el personaje que atrae la
atencin de los actores centrales en el video.
Entre los nios y las nias se percibe en el dramatizado, una prctica relacional basada
en la comprensin, ayuda mutua, camaradera y complicidad que facilita la aceptacin
de las normas y de las condiciones de vida que los y las sostienen, pero se percibe
tambin en ellos y ellas, a pesar de sus protestas, una posicin de sumisin frente a sus
padres y madres, pues les otorgan la razn y se ponen al servicio de sus indicaciones y
decisiones, posponiendo y/o desconociendo sus impulsos curiosos, creativos y su
capacidad de diferenciar entre el bien y el mal.
Cmo propuesta alternativa se hace nfasis en reconocer la diferencia entre castigar y
maltratar, y se propone la palabra como el mecanismo mediador ms recomendado en
la dinmica relacional entre padres, madres e hijos e hijas, cuando se trata de pensar y/o
aplicar un castigo o un correctivo.
En el video se recomienda a los nios y a las nias, cumplir los convenios establecidos
con sus padres y madres, pero adems los invita a tener mayor precaucin con personas
desconocidas y a recordar la importancia de comunicarles a sus padres y madres los
desplazamientos que hacen. Se recomienda adems, la utilizacin de otras formas de
castigo diferente al castigo fsico para implementar los correctivos cuando los nios y/o
las nias transgreden los lmites y normas acordadas con sus padres y madres.
Se reconoce all la importancia de los pares para elaborar las situaciones difciles,
igualmente, puede leerse la importancia de desarrollar la capacidad de escucharse y
reconocerse como adultos y adultas en sus impulsos y angustias, de tal manera que les
permita poner distancia entre estos y sus actos frente a los nios y nias, lo cual evitara
igualmente, una intervencin no digna a la hora de castigar y/o corregir. (Me dan 5
minuticos para calmarme y ah si hablamos)
El video acepta que el castigo es una alternativa para lograr el aprendizaje en el proceso
de educacin y crianza de nios y nias, pero a travs del dramatizado se puede
interrogar lo que significa castigar, el para qu castigar y el cmo hacerlo, intentando
demostrar la diferencia entre castigar y maltratar para reconocer y reflexionar sobre,
cuando hay un trato digno y cuando no lo hay, en el proceso interrelacional entre
adultos, adultas, nios y nias.
Se puede leer a partir del video, un llamado a interrogar, desde cada contexto cultural la
concepcin de infancia que subyace a las diferentes prcticas relacionales, potencializar
185
las posibilidades para que se logre la emergencia de las formas en que en dicho grupo se
vive el castigo y la correccin en la dinmica relacional entre padres, madres, personas
adultas en general con los nios y las nias.
Para complementar el anlisis de la temtica, es importante estar atento o atenta a
situaciones implcitas en el dramatizado que pueden obturar la posibilidad de asumir
una mirada psicosocial del maltrato, y la construccin colectiva de otras alternativas de
educacin y correccin en el contexto psicosocial. Estas situaciones son las siguientes:
No siempre otro tipo de castigos como quitar la posibilidad de encontrarse con

sus amigos o amigas por temporadas largas dejan intacta la dignidad.
No siempre el ejercicio de la palabra es dialctica, en el video se percibe un
ejercicio de la palabra unidireccional en donde los nios y las nias son
invisibilizados en la mayora de las escenas, con la salvedad de que tampoco se
alerta sobre lo lesivo a la dignidad que tambin pueden traer las palabras
expresadas de manera impulsiva: Dnde te coja con esta rabia te mato. No
olvidar que las palabras en el psiquismo pueden tener el equivalente a un acto.
Se le deja la responsabilidad solamente al nio y/o a la nia de asumir sus
desaciertos e infracciones y se obvia su acompaamiento por la comunidad, en
este caso el pap de Juan Camilo pudo hacer algo al respecto. Se pudiera
rescatar la interaccin entre personas adultas que permita la apertura de otras
alternativas de esparcimiento, crecimiento y/o proteccin a los nios y nias,
ms all de las concertadas de manera individual en cada grupo familiar.
Los nios y las nias asumen una actitud resignada a pesar de sus protestas
internas, y terminan siendo objetos de las propuestas de sus padres y madres e
intentan repararlo mediante la alternativa de juegos y acompaamiento, no se
rescata la posibilidad de construir dialcticamente con las personas adultas que
los y las acompaan.
Otras temticas que se desprenden del video

Una temtica importante que se ve de manera tanto implcita como explcita en
algunos videos, en particular en este, es el valor de la amistad. De acuerdo con lo
propuesto en el apartado anterior este video tambin puede ser til para abrir la
discusin y reflexin sobre los riesgos y el autocuidado.
El juego y la reparacin psquica de las heridas y/o traumas tambin puede ser otro
elemento que puede reflexionarse a partir de este video.
186
7. GUIAS METODFOLGICAS VIDEO No. 13
GUIA METODOLOGICA PARA EL TRABAJO CON NIOS Y NIAS (3 -5
aos)
Nombre del video: Una cosa es castigar y otra maltratar (Video No. 13)
Objetivos
Abrir espacios a los nios y nias que posibiliten la expresin de su sentir y

pensar frente a las situaciones cotidianas en las que se les demanda el
cumplimiento de normas y lmites.
Posibilitar reflexiones sencillas que ayuden a los nios y las nias en sus
relaciones con la autoridad, que puedan ubicar su propia responsabilidad en las
pequeas cosas de su mundo.
Acercar a los nios y nias al reconocimiento de la necesidad de las normas y

los lmites, y a la identificacin de su derecho a ser corregidos, corregidas y
tener un trato digno.
Materiales requeridos: hojas blancas, colores, lpices, grabadora, CD o cassette con

msica infantil, TV, VHS y Video 13.
Saludo. Se le cuenta al grupo el tema del trabajo y de forma muy sencilla se habla con
sus integrantes de algunas reglas, en trminos que puedan entenderlas y saber de qu se
trata.
Vamos a trabajar un tema que les interesa a nios y nias, por eso necesitamos:
-
Que cuando una persona hable, podamos estar en silencio y escucharle.

Hay que escucharle y no interrumpirle.
2. Motivacin
Se puede hacer con los nios y/o las nias una ronda, o una cancin que implique
movimiento, imitacin de animales, u otra que el posibilitador o posibilitadora
considere.
3. Actividad Para abordar la temtica
Presentacin del video: Una cosa es castigar y otra maltratar
187
Socializacin de impresiones: Se invita a los integrantes del grupo a conversar sobre

lo que les sucedi a Sol, a Estrellita y a Nacho.
Qu hicieron? Qu de eso estuvo mal? Qu debieron hacer estos tres
personajes?
Qu podra haber hecho el pap de Sol?
A ustedes les ha pasado algo semejante?
Cules son las cosas que les piden cumplir sus padres, madres o las personas que
les cuidan?
Qu piensan de esos paps y mams del video?
4. Conclusiones y cierre
Se puede invitar a los nios y nias a hacer un dibujo a sus padres y/o madres de uno de
los personajes, le van a contar lo que le pas a Sol, Estrellita o Nacho y lo que
aprendieron en el taller sobre los nios y las nias del video y sobre s mismos.
Elementos para tener en cuenta en el punto 3 y en la devolucin.
-
Resaltar los elementos que rescaten los nios y/o las nias acerca del
comportamiento frente a normas y lmites.
Poder revisar con los y las participantes algunas de las situaciones que traen de
su propia experiencia.
Cules son las cosas por las que ms son castigados o castigadas? Se puede
hacer algo para no ser castigado o castigada siempre por lo mismo?
Qu sienten los paps cuando castigan a los nios y/o a las nias? Qu sienten
los nios y las nias cuando juegan a castigar a sus muecas o compaeritas o
compaeritos de juego?
Qu podramos decir o hacer si un pap o una mam maltrata a los nios
y/o nias?
Nota: Con los nios y las nias de menor edad, no se trata de hacer reflexiones
complicadas y largas, se trata de aprovechar la proyeccin que pueden causar los
personajes para hablar de las situaciones que se dan all y de sus propias
inquietudes, es importante tener en cuenta que no se puede mantener la atencin de
este grupo poblacional por demasiado tiempo, lo que implica poder contar con el
material que surja de manera espontnea y en corto tiempo.
5. Otras alternativas diferentes al video
-
Como actividad central se puede recurrir a situaciones que impliquen el juego de

roles, unos nios o nias hacen de paps y otros de hijos, se les pide que acten
tal como lo hara ese personaje, con las palabras que dira, los gestos. Luego se
les puede pedir que observan, que hablen de lo que ven all, que piensan y
sienten de esos personajes, qu es lo difcil de ser paps, de ser mams y que es
lo ms difcil de ser hijos o hijas. Se les puede invitar a hacer dibujos al
respecto.
El baile de los gestos. Se pone msica y se invita a los nio y nias a bailar,
mientras se hacen gestos distintos: un pap contento, una mam contenta, un
188
pap enojado, una mam enojada, un pap o una mam regaando, un pap o
una mam aconsejando, un pap o una mam dialogando, un nio o nia cuando
se enojan o cuando tienen miedo.
Es importante que pueda trabajarse el asunto del sentir de los padres, que los nios y las
nias puedan acercarse a esas motivaciones para la correccin y el castigo que a veces
estn guiadas por el desespero, la angustia o el estrs, por situaciones ajenas a ellos y
ellas. Esto puede dar elementos de proteccin a los nios y a las nias en estas
situaciones.
189
GUIA METODOLOGICA PARA EL TRABAJO CON NIOS Y NIAS
(6 -8 aos)
Objetivos
Abrir espacios a nios y nias de estas edades que posibiliten la expresin de su

sentir y pensar frente a las situaciones cotidianas en las que se les demanda el
Posibilitar reflexiones sencillas que ayuden a los nios y nias en las relaciones
con la autoridad, que puedan ubicar su propia responsabilidad en las cosas de su
mundo.

Materiales requeridos: hojas blancas, colores, lpices, CD con msica infantil, TV,
VHS y Video 13.
Saludo. Se les cuenta a los nios y/o nias el tema del trabajo y de forma muy sencilla
se les habla de algunas reglas, en trminos que ellos puedan entenderlas y saber de qu
se trata.
Vamos a trabajar un tema que les interesa a los nios y nias, por eso necesitamos:
-

Le vamos a respetar lo que dice
2. Motivacin
Para iniciar se puede hacer con los nios y las nias una actividad ldica, baile, cancin
dramatizada, ronda.
3. Actividad para abordar la temtica:
Presentacin del video No. 13: Una cosa es castigar y otra maltratar
Esta actividad puede hacerse tal como est planteada para el grupo de 3 a 5 aos o con
la siguiente:
Se invita a los integrantes del grupo a realizar una mscara, los o las que saben escribir,
ponen all palabras que hablen de las cosas que les es ms difcil cumplir en sus casas,
aquello por lo que siempre los castigan. Los nios y/o nias que todava no escriben, se
190
les pide que lo representen con dibujos, tambin pueden hacer caritas con gestos de
padres y madres que se han dado cuenta que los nios y/o nias han hecho algo que no
deban. Al terminar se les pide que se pongan sus mscaras, que quienes quieran
pueden contar lo que pusieron en ella.
El posibilitador o posibilitadora puede hacer algunas devoluciones frente a lo que
considere importante de lo que traen los nios y las nias. Puede tener en cuenta:
-
Resaltar los elementos que rescate el grupo acerca del comportamiento frente a
normas y lmites.
Poder revisar con ellos y ellas algunas de las situaciones que traen de su propia
experiencia.
Cules son las cosas por las que ms los castigan? Se puede hacer algo para no
ser castigado siempre por lo mismo?
Qu sienten los paps cuando castigan a los nios y nias? Qu sienten
cuando juegan a castigar a sus muecas, compaeros o compaeras de juego?
Qu se puede hacer para vivir mejor, para tener mejores relaciones con pap,
mam o las personas cuidadoras?
Qu podran hacer los paps y/o las mams para no maltratar a sus hijos e
hijas?
Es importante que pueda trabajarse el asunto del sentir tanto de los nios y las nias
como de los padres, que puedan acercarse a esas motivaciones para la correccin y el
castigo que a veces estn guiadas por el desespero, la angustia o el estrs por situaciones
ajenas a los nios y nias. Esto puede darles elementos para afrontar de mejor manera
estas situaciones.
Puede invitarse al grupo a escribir algo para sus padres y/o madres a partir de lo que
hablaron y aprendieron en el taller, una carta, un dibujo donde les expresen sus
sentimientos en relacin con lo trabajado.
5. Otras alternativas diferentes al video
Juego de roles, representacin de situaciones que les hayan pasado en su vida,
construccin de otros posibles desenlaces para la situacin vivida por Sol, Estrellita y
Nacho.
191
(9 -12 aos)
Objetivos
Abrir espacios a los nios y las nias que posibiliten la expresin de su sentir y
pensar frente a las situaciones cotidianas en las que se les demanda el
con la autoridad, que puedan ubicar su responsabilidad en las propias acciones.
Acercar a los nios y las nias al reconocimiento de la necesidad de las normas

y los lmites, y a la identificacin de su derecho a ser corregidos, corregidas y
Materiales requeridos: hojas blancas, colores, lpices, TV, VHS y Video 13.
Se hace una presentacin del tema que se va a trabajar y se habla de las normas para el
taller:
-

Se trata de reflexionar sobre asuntos de todos y todas y no slo de unos pocos.
2. Motivacin
El que se va pa la Villa pierde la silla. Se dispone el grupo sentado en crculo en el

piso, uno de los integrantes corre por la parte de atrs del crculo, es decir, por la
espalda de las personas del crculo, luego de una o dos vueltas toca a uno de los
compaeros o compaeras quien debe salir corriendo en direccin contraria, el que
primero llegue al puesto vaco y se siente gana, el otro comienza nuevamente el
recorrido por la parte de atrs y se repite unas cuantas veces.
3. Actividades para abordar la temtica:
Travesuras secretas. Cada nio y/o nia debe escribir en un pedazo de papel, una
travesura, un olvido o cualquier accin que le haya implicado un castigo, sancin o
correccin. Estos se ponen en una bolsa. Posteriormente, se pasa la bolsa, se le pide a
alguien que saque un papelito y lo lea, otro nio o nia que quiera explica, que falta es
192
esa y que castigo le pondra a esa falta, luego el nio o la nia que la escribi cuenta qu
pas y cul fue el castigo recibido. Esto se hace con algunos unas cuantas veces.
Presentacin del video No. 13. Una cosa es castigar y otra maltratar.
Al finalizar el video se invita a los nios y nias a hacer una representacin, la
situacin escenificada ser la familia de uno de los personajes: Sol, Estrellita y Nacho.
Se les pide slo a tres grupos que hagan su presentacin.
Plenaria
Se pide a los nios y nias hablar de los sentimientos de los personajes.
Qu creen que les pas a los nios del video, les ha pasado a ustedes mismos algo
semejante?
Qu normas hay en su hogar? Es fcil cumplirlas? Para qu sirven esas normas?
Qu sienten los padres y madres cuando los nios o las nias cometen faltas?
Qu sienten los nios y las cuando los castigan? Para qu creen que sirven los
castigos?
De qu otra manera podra resolverse lo que le pas a Sol?
4. Conclusin y cierre
Se pide a los integrantes del grupo que escriban una carta a sus paps donde les cuenten
lo aprendido en este taller, lo que descubrieron de las faltas, de las normas, de los
castigos y soluciones.
Se pide que algunos de los nios y nias que lean sus trabajos. Las anotaciones sobre
estos aspectos ayudan a hacer lectura de los elementos de la temtica trabajados en el
taller enlazndolos con la lgica o dinmica propia a partir de las apreciaciones de los
nios y/o las nias en la parte final.
193
GUIA METODOLOGICA PARA EL TRABAJO CON PADRES, MADRES Y/O
PERSONAS CUIDADORAS
Objetivos
Establecer diferencias entre las acciones que van en la va del ejercicio de la

autoridad, de aquellas que son prcticas autoritarias.
Identificar diferencias entre sancionar, castigar y corregir y sus efectos en la

educacin de los nios y las nias.
Identificar las motivaciones que subyacen al castigo, sancin o correccin.
Materiales requeridos: Hojas blancas, lpices, TV, VHS y Video 13.

Propuesta de taller
para el taller:
-

Respetar las opiniones de las otras personas, todas las opiniones son validas
Se trata de reflexionar sobre asuntos de todos y todas y no slo de algunos
pocos.
La otra historia. Se invita a los participantes a conversar en parejas, el tema ser
una situacin de la infancia donde les hayan dado un castigo que recuerden mucho.
La socializacin se har a partir de una pregunta: Qu nombre o ttulo le pondran a la
historia que le cont su compaero o compaera?
Se recogen estos nombres o ttulos y se escriben en un lugar visible, por el momento no
se analizan ni se comentan, slo se recogen.
Trabajo en subgrupos:
Se pide a cada subgrupo que comente las siguientes preguntas:
Qu le sucede a los nios del video?
Cules fueron las formas de reaccionar de los paps y mams de Sol, Estrellita
y Nacho? Qu diferencias se observan?
194
Cmo ven lo que ocurri a Sol?

Fue castigada Sol de esa manera por ser una nia?
Cada equipo elige una de las historias contadas en el momento inicial para
comentarla luego en el grupo.
Qu dificultades tienen como padres, madres o personas cuidadoras para
sancionar, corregir o castigar a los nios y a las nias?
Qu les hace perder el control?
Qu alternativas o soluciones han intentado o proponen?
Socializacin:
Cada subgrupo hace una presentacin de lo trabajado, se intenta ver si aparecen all
elementos que ilustren la comprensin de las distintas formas de reaccionar y actuar
frente a la transgresin de las normas que hacen los nios y las nias.
Se retoman elementos trabajados por los subgrupos intentando una construccin clara
sobre algunos aspectos centrales en los objetivos de este taller, igualmente, el
posibilitador/a debe tener presentes los aspectos que arroj el taller de introduccin al
tema y relacionar algunas de las preguntas que surgan all con este momento del
proceso. Hay la posibilidad de intentar algn nivel de respuesta a esas preguntas o a
alguna de ellas? Esto es algo que debe verbalizarse al grupo, que las personas sientan
que fueron escuchadas desde sus inquietudes iniciales frente al tema.
-
Diferencias entre corregir, sancionar, castigar y maltratar (retomar material

producido) ver elementos generales de la temtica de autoridad.
Relacionar castigo, sancin y correccin con la forma como se asume la
autoridad, como los padres y las madres sienten que se hacen dignos de
respeto.
Establecer diferencias en relacin con los cambios de concepcin frente al
castigo hacia el nio o la nia.
Las motivaciones para castigar, sancionar o corregir De qu depende?
Enlazar diferencias y semejanzas entre las historias iniciales de castigos en la
infancia y la manera como ejercen la autoridad, sancionan y castigan a sus hijos
e hijas actualmente.
11. Devolucin y cierre

El posibilitador/a devuelve al grupo aspectos centrales de las construcciones y va
complementando con preguntas que permitan que las personas puedan seguirlas
pensando para otro momento o para su vida cotidiana.
12. Autoevaluacin
Se pide a los y las participantes que consignen:
2 aprendizajes que les hayan hecho pensar en cosas que es importante modificar.
2 aspectos nuevos que reconocieron de la autoridad y que les ayudan a aclarar asuntos
en relacin con su ejercicio de la autoridad.
195
GUIA METODOLOGICA PARA EL TRABAJO CON DOCENTES Y/O

PERSONAS FORMADORAS
Objetivos
Establecer diferencias entre las acciones que van en la va del ejercicio de la

autoridad, de aquellas que son prcticas autoritarias.
Identificar diferencias entre sancionar, castigar y corregir y sus efectos en la

educacin del nio y de la nia.
Reconocer la importancia de la filosofa institucional en relacin con la

formacin de nios, nias y jvenes y los espacios e instrumentos de regulacin.
Identificar las motivaciones que subyacen al castigo, sancin o correccin en el

mbito escolar.
Materiales requeridos: hojas blancas, lpices, TV, VHS y Video 13.

para el taller:
-

Respetar las opiniones de las otras personas, todas las opiniones son vlidas
pocos.
Se invita a los participantes a pensar en una situacin de la infancia en la escuela
que les haya generado un castigo que no se ha podido olvidar. Luego en parejas van
a compartir esta experiencia, en la socializacin cada uno y cada una va a poner un
nombre a la situacin que le cont el compaero o compaera.
Trabajo en subgrupos (si el posibilitador/a lo desea puede generar un conversatorio en
este momento a partir de las preguntas).
196
Se pide a cada subgrupo que comente las siguientes preguntas:
Qu le sucede a los nios y nias del video?

Cules fueron las formas de reaccionar de los paps, mams y personas
cuidadoras de Sol, Estrellita y Nacho? Qu diferencias se observan?
Qu situaciones ha visto en la institucin educativa que se asemejen a la
historia del video, aunque el castigo no haya sido fsico?
Hay castigos en la escuela que en vez de ayudar al nio o la nia a que aprenda,
lo que generan es frustracin, humillacin y tristeza?
Qu significa corregir?
Cada equipo elige una de las historias contadas en el momento inicial para
comentarla luego en el grupo.
Socializacin: cada grupo habla de las conclusiones a las que se lleg, para agilizar esta
presentacin, se puede asignar la socializacin slo de dos preguntas a cada uno de los
grupos.
Se retoman elementos trabajados por los subgrupos intentando una construccin clara
sobre algunos aspectos centrales en los objetivos de este taller, igualmente, el
posibilitador/a debe tener presentes los aspectos que arroj el taller de introduccin al
tema y relacionar algunas de las preguntas que surgan all con este momento del
proceso. Hay la posibilidad de intentar algn nivel de respuesta a esas preguntas o
alguna de ellas? Esto es algo que debe verbalizarse al grupo, que las personas sientan
que fueron escuchadas desde sus inquietudes iniciales frente al tema.
-
Diferencias entre corregir, sancionar, castigar y maltratar (retomar material

producido) ver elementos generales de la temtica de autoridad.
Relacionar castigo, sancin y correccin con la forma como se asume la
autoridad, como docentes y/o personas formadoras sienten que se hacen dignos
dignas de respeto.
Establecer diferencias en relacin con los cambios de concepcin que se han ido
generando frente al castigo al nio y la nia en la institucin educativa.
Tipos de autoridad y consecuencias: autoritaria, lezeferista (el que simplemente
deja hacer y no quiere ejercer autoridad) y democrtica. Las posibles formas de
relacin con la norma a partir de ello.
Las motivaciones para castigar, sancionar o corregir De qu dependen?
Asociar y retomar vivencias de castigos de la infancia con situaciones actuales
en el ejercicio de la autoridad, semejanzas diferencias, contradicciones
El posibilitador/a devuelve al grupo aspectos centrales de las construcciones y va

complementando con preguntas que permitan que las personas puedan seguirlas
pensando para otro momento o para su vida cotidiana.
6. Autoevaluacin
197
Puede hacerse preguntas diferentes por equipos:
-
De acuerdo a la diferencias frente a las formas corregir, castigar o sancionar, van

a pensar en ejemplos de su propia experiencia como docentes y/o personas
formadoras que ilustren esas diferencias y los efectos que tuvo en el nio y/o en
la nia dicha accin.
Desde su experiencia, ubique varias de las acciones que usted ejerce en el aula,
que tipo de autoridad ve en ellas y qu efectos observa en los nios y nias, a
nivel de respuestas, comportamientos, reacciones, etc.
De acuerdo a lo trabajado en este taller qu aspectos cree que puede aplicar en

su ejercicio como docente y/o persona formadora?
198
8. RESEA ANALTICA DEL VIDEO No. 15. PAPAS: NI TANTO QUE LO
QUEME, NI TANTO QUE NO LO ALUMBRE.
El tema que aborda este video, est relacionado con el Autoritarismo y diversas formas
de acompaamiento a nios y nias por parte de adultos y/o adultas en situaciones como
los deberes escolares. Resalta el papel de acompaamiento de los padres y madres en
la crianza de sus hijos e hijas en situaciones como stas. Se plantea en el video la
dificultad de los padres y madres para encontrar el equilibrio entre permitir o estimular
la autonoma y la libertad de los nios y las nias, acompandolos de forma proactiva
en sus deberes escolares y la necesidad de que ellos o ellas se acojan a las normas
impuestas de manera autoritaria. Esta temtica aparece en los diagnsticos situacionales
recogidos en algunos de los municipios que participan en la E.E.R.N., por lo tanto con
el video se puede apoyar un proceso reflexivo en los diferentes grupos poblacionales
con los que se trabaje en los mismos.
El video nos muestra la importancia de permitirles a los nios y nias un espacio para la
creatividad, pero acompaada por los padres y/o madres, quienes dan de su tiempo, de
su saber y muestran su claro compromiso y responsabilidad para ayudar a los nios en
las dificultades que se les presentan. Es una invitacin a reflexionar sobre el papel de los
padres y madres, adultos y adultas como guas, y a interrogar de nuevo la pertinencia de
la forma de imponer las normas y el acompaamiento en el ejercicio de la autoridad, de
manera que se promueva el trato digno y se prevenga el trato no digo y la
responsabilidad civil con quienes requieren de ayuda.
Se evidencian all algunas concepciones de infancia en las que algunos padres y madres
desconocen que los nios y nias tienen la capacidad para asumir los problemas a su
manera.
En el video se ilustran dos situaciones frente a los nios y nias, una en la que los nios
y las nias son invisibilizados por las personas adultas, y la otra en la que el nio o la
nia se hacen or y/o reconocer por las personas adultas. Igualmente aqu los padres y
madres son extrapolados entre los que invisibilizan al nio o nia y aquellos que no lo
hacen. Se recomienda una posicin media en la que los nios y nias obtengan el
acompaamiento justo en su proceso de educacin y crianza.
Se observa una prctica relacional bastante difundida entre las personas adultas hacia
los nios y nias marcada por el autoritarismo encargada de coartarles, en cierta
medida, su creatividad cuando no se les permite expresar sus ideas de la manera en que
intentan o quieren hacerlo.
De otro lado, el video 15 propone una prctica relacional en la que podemos ver que la
autoridad va ms all de la imposicin de normas y sanciones para ganarse el respeto y
reconocimiento de los hijos e hijas. Es posible encontrar a algunos padres y madres que
de entrada estn dispuestos a acompaar al nio y a la nia, a buscar otras alternativas, a
resignar su cansancio para brindar el acompaamiento que requieren los nios y nias
en su proceso de educacin y crianza y encontrar diversas maneras de dar solucin a las
inquietudes y problemas que les presentan.
Se percibe entre los nios y nias una prctica relacional de camaradera, de
reconocimiento y de mutua ayuda en donde a pesar de las comparaciones y rivalidades,
estn prestos a contribuir en la resolucin de las dificultades del par.
199
Se esboza una prctica relacional entre adultos/as de apoyo en la resolucin de las

dificultades y/o retos que genera la educacin y crianza de los hijos e hijas.
El video introduce algunas alternativas para encontrar el punto medio para el ejercicio
de la autoridad y el acompaamiento a los hijos e hijas en su proceso de educacin y
crianza que pueden ser retomadas como gua para la construccin de otras.
Acompaar: como tarea por parte de los adultos, adultas responsables (padres,
madres, maestros, maestras, formadores y formadoras), acompaar en los deberes y
tareas escolares, respetando el estilo y el ritmo del nio y/o nia. Cuando el padre o
la madre no tienen los conocimientos precisos para dar salida a una inquietud o
problemtica del nio o nia, el video nos muestra la importancia de que reconozca
su imposibilidad y ayude a buscar a otros quienes puedan dar o aportar a la solucin
del problema. Se trata de que el padre o madre sea un posibilitador y en esta medida
no deje al nio o nia a su suerte.
Escuchar: El nio, nia hace un llamado al padre o madre cuando los busca como
apoyo para sus tareas. Reconoce en l o ella una autoridad como quien tiene la
responsabilidad de ayudar y como quien tiene la autoridad para saber hacerlo.
Justo medio: El video trata de mostrar cmo el rol de los padres y madres se debate
continuamente en la pregunta por el equilibrio de sus acciones. Sin embargo, el
video permite hacer una invitacin a los padres, madres a reflexionar sobre este
punto para que puedan construir desde sus posibilidades y limitaciones los puntos de
encuentro y de equilibrio que les permita una mejor relacin con sus hijos/as.
Incentivar la autonoma.
Reconocimiento de los momentos de tensin: Muchos padres y madres pierden el
control de la situacin cuando ven que sus hijos o hijas no responden a las
exigencias de la manera como ellos quieren, no aprenden rpido o no se concentran.
Esta situacin lleva en muchas ocasiones al maltrato para exigir una respuesta ms
adecuada. Sin embargo, es importante que los padres y madres puedan reconocer
estos momentos de gran tensin e intenten tomar distancia y calmarse antes de tener
acciones que puedan ser contraproducentes o que incluso puedan empeorar la
situacin.
Como propuesta educativa se presenta un refrn: ni tanto que lo queme, ni tanto que
no lo alumbre. Este refrn se convierte en un llamado a la mesura en el trato de los
adultos y/o adultas hacia los nios y nias, a intentar encontrar un punto de equilibrio,
un punto medio. Se trata de dar espacio al nio, nia para que lleve su propio ritmo en el
aprendizaje, esta mesura nos habla no slo como aquel que merece respeto y necesita de
un espacio y de un tiempo para hacer sus deberes, sino que necesita del apoyo de los
adultos y/o adultas para desarrollar su autonoma y sus potencialidades.
200
(De 3 a 5 aos y de 6 a 8 aos)
Nombre del video: Paps: Ni tanto que lo queme, ni tan poco que no lo alumbre.
(Video No. 15)
Objetivos:
Favorecer el reconocimiento de situaciones cotidianas en las que los nios y las nias
son autnomos.
Identificar situaciones en las que es necesario reconocer lmites, sin perder la autonoma
propia de la edad en la que estn los nios y las nias.
Materiales requeridos: VHS, Televisor, video No. 15, hojas de bloc, colores o
crayolas, lpiz.
Duracin: Dos horas
Propuesta de taller
habla con ellos de algunas reglas, en trminos que puedan entenderlas y saber de qu se
trata.
Vamos a trabajar un tema que les interesa a los nios por eso necesitamos
-

Se quem el rancho. Los nios y las nias se distribuyen en mesa redonda en sus sillas,
el posibilitador/a le dice al nio o nia que est a su lado, seor/a vndame candela, el
nio o nia responde: no tengo vaya donde el o la vecina, el o la posibilitadora, le
dicen nuevamente a ste/a seor/a vndame candela, a lo que ste o sta responde
no tengo, vaya donde el o la vecina. Esto se hace por 4 o 5 ocasiones, luego de esto el
o la posibilitadora dice: Se quem el rancho, en este momento todos los nios/as
deben cambiar de puesto y quien estaba preguntando por la candela busca rpidamente
donde sentarse. Los que no cambien de puesto pueden salir del juego o se les pone una
pena.
201
Es importante que siempre haya una silla menos que el nmero de participantes, de
modo que quede alguien de pie. Esa persona es quien va a pedir candela nuevamente.
Presentacin del video No. 15 Paps: ni tanto que lo queme, ni tanto que no lo
alumbre.
Dibujo. Se invita a los nios y nias a realizar un dibujo sobre una situacin
que les haya pasado semejante a la del video
Se socializan los dibujos de los nios y nias que lo deseen y se hace un pequeo
conversatorio en torno a ello.
Es importante que los nios/as puedan identificar qu cosas pueden hacer ellos/as
por si mismos, en cules necesitan ayuda.
Qu hacer cuando los padres no entienden que uno puede hacer las cosas por si
mismo/a?
Qu hacer para que los padres y personas cuidadoras entiendan las cosas en que
ellos/as necesitan ayuda?
5. Autoevaluacin
Una tarjeta donde cuentan a los padres algo que les quieran decir con relacin al taller.
(los ms pequeos puede ser un dibujo sencillo)
202
(De 9 a 12 aos)
(Video No. 15)
Objetivos:
Favorecer el reconocimiento de situaciones cotidianas en las que los nios y las nias
son autnomos.
Identificar situaciones en las que es necesario reconocer lmites, sin perder la autonoma
propia de la edad en la que estn los nios y las nias.
Materiales requeridos: VHS, Televisor, video No. 15, hojas de bloc, colores o
crayolas, lpiz, papel peridico para el cartel.
Duracin: Dos horas
Propuesta de taller
trata.
-

Se quem el rancho. Los nios y las nias se distribuyen en mesa redonda en sus sillas,
el posibilitador o posibilitadora le dice al nio o nia que est a su lado, seor/a
vndame candela, el nio o nia responde: no tengo vaya donde el o la vecina, el o
la posibilitadora, le dicen nuevamente a ste/a seor/a vndame candela, a lo que ste
o sta responde no tengo, vaya donde el o la vecina. Esto se hace por 4 o 5
ocasiones, luego de esto el o la posibilitadora dice: Se quem el rancho, en este
momento todos los nios/as deben cambiar de puesto y quien estaba preguntando por la
candela busca rpidamente donde sentarse. Los que no cambien de puesto pueden salir
del juego o se les pone una pena.
203
Es importante que siempre haya una silla menos que el nmero de participantes, de
modo que quede alguien de pie. Esa persona es quien va a pedir candela nuevamente.
Presentacin del video No. 15 Paps: Ni tanto que lo queme, ni tanto que no lo
alumbre.
Juego de tarjetas: Cada nio y cada nia escriben en una tarjeta una situacin del
hogar que le haya hecho recordar el video. Las tarjetas son depositadas en una bolsa,
luego los nios y nias mientras juegan al tingo tango, van sacando tarjetas y las leen.
All se pregunta si hay otras situaciones semejantes a la leda. Se invita a los nios/as a
hablar sobre esas situaciones, identificando aspectos positivos, dificultades,
preocupaciones de los nios y nias frente a dichas situaciones.
Se retoman los aspectos ms importantes de las situaciones mencionadas por los nios y
las nias, intentando ubicar aspectos para fortalecer y potencializar, al igual que
aquellos sobre los que es necesario construir alternativas que ayuden a mejorar.
Es importante poder trabajar aspectos que favorezcan habilidades comunicativas de los
nios y las nias con sus padres y/o personas cuidadoras, de modo que les permita
hablar de sus necesidades de acompaamiento, pero tambin de su necesidad de tener
oportunidad de valerse por s mismos en muchas de las situaciones cotidianas.
5. Autoevaluacin
Los nios y nias hacen un cartel por equipos de las cosas que quieren decirle a sus
padres y/o cuidadores sobre el taller, es importante indicar que estos asuntos son en
doble va.
204
GUIA METODOLGICA PARA EL TRABAJO CON PADRES, MADRES Y/
PERSONAS CUIDADORAS
(Video No. 15)
Objetivos:
Identificar situaciones cotidianas en las que se pone en juego la necesidad de
acompaar, poner lmites y permitir espacios para la libertad y la autonoma.
Reflexionar sobre la importancia de acompaar a los nios y las nias desde el
reconocimiento de su condicin de sujetos que pueden expresarse y disentir, sin que ello
signifique falta de autoridad por parte de los padres, madres y/o personas cuidadoras.
Materiales requeridos: VHS, televisor, lpices, hojas de bloc
Duracin: Dos horas
Propuesta de taller
para el taller:
-

Respetar las opiniones de las otras personas, todas las opiniones son validas.
El rey pide. Se les explica a los y las participantes que la dinmica consiste en una
serie de pedidos que ellos y ellas debern cumplir, pero deben tener en cuenta la manera
cmo se formula el pedido. Si se les dice El rey pide que traigan un cordn blanco,
todos/as deben intentar llevar al coordinador/a del juego ese objeto. En otros momentos
escucharn un pedido que no dice el rey pide, por ejemplo, un sombrero, en ese caso
no prestarn atencin al pedido.
El posibilitador/a har varios pedidos, unos utilizando el rey pide y otros no, la idea es
que las personas estn atentas. Las personas que no cumplan el pedido van saliendo del
juego. Tambin puede organizarse al grupo en equipos y otorgar puntos a los pedidos
por equipos.
Se invita a los y las participantes a hablar de la actividad anterior:
205
Cmo se siente uno obedeciendo rdenes?

Qu pensaron de esas rdenes?
Qu sentan cuando los/as sacaban del juego?
Quisieron oponerse a esas rdenes?
Qu hicieron con sus deseos de hacer otras cosas mientras hacan el juego?
Se hace un miniconversatorio sobre estas preguntas, es importante que el posibilitador/a
est atento a los aspectos centrales para profundizarlos ms adelante.
Presentacin del video No. 15. Ni tanto que lo queme, ni tan poco que no lo alumbre.
Se propone un trabajo por equipos con la siguiente consigna:
De qu hablan las situaciones presentadas en el video?
Les han sucedido cosas semejantes?
Se hace la socializacin de estas dos preguntas y se invita a los y las participantes a
identificar cules son los aspectos comunes que aparecen en los distintos equipos, Qu
dificultades aparecen en la cotidianidad? De qu modo se han visto afectados/as por
esas situaciones? Qu alternativas se han construido?
Cmo hacer para encontrar un punto medio entre la libertad que se le da a los nios y
las nias y las exigencias y limites que deben mantenerse?
Es importante tener en cuenta los aspectos ms relevantes que han surgido a lo largo de
la jornada, poder identificar y devolver a los y las participantes los asuntos que parecen
ser ms problemticos y aquellos que aparecen como fortalezas. El posibilitador/a
puede recurrir a los aspectos conceptuales de esta temtica para puntualizar algunos
elementos nucleares, siempre relacionndolos con las inquietudes, dichos y saberes
trados por las personas participantes del taller.
6. Autoevaluacin
Se invita a los y las participantes a escribir en una hoja, o en un cuaderno o cartilla del
Rincn una pregunta que le queda a cada uno/a para s mismo/a y su familia en relacin
con lo trabajado en el taller.
206
GUIA METODOLGICA PARA EL TRABAJO CON DOCENES Y/O
PERSONAS FORMADORAS
(Video No. 15)
Objetivos:
Identificar situaciones cotidianas en las que se pone en juego la necesidad de
acompaar, poner lmites y permitir espacios para la libertad y la autonoma.
Reflexionar sobre la importancia de acompaar a los nios y las nias desde el
reconocimiento de su condicin de sujetos que pueden expresarse y disentir, sin que ello
signifique falta de autoridad por parte de los docentes y/o personas formadoras.
Materiales requeridos: VHS, televisor, lpices, hojas de bloc
Duracin: Dos horas
Propuesta de taller
para el taller:
-

El rey pide. Se les explica a los y las participantes que la dinmica consiste en una
serie de pedidos que ellos y ellas debern cumplir, pero deben tener en cuenta la manera
cmo se formula el pedido. Si se les dice El rey pide que traigan un cordn blanco,
todos/as deben intentar llevar al coordinador/a del juego ese objeto. En otros momentos
escucharn un pedido que no dice el rey pide, por ejemplo, un sombrero, en ese caso
no prestarn atencin al pedido.
El posibilitador/a har varios pedidos, unos utilizando el rey pide y otros no, la idea es
que las personas estn atentas. Las personas que no cumplan el pedido van saliendo del
juego. Tambin puede organizarse al grupo en equipos y otorgar puntos a los pedidos
por equipos.
Se invita a los y las participantes a hablar de la actividad anterior:
207
Cmo se siente uno obedeciendo rdenes?

Qu pensaron de esas rdenes?
Quisieron oponerse a esas rdenes?
Qu hicieron con sus deseos de hacer otras cosas mientras hacan el juego?
Presentacin del video No. 15. Ni tanto que lo queme, ni tan poco que no lo alumbre.
Trabajo en equipos.
Volver a la infancia. Se invita a los y las docentes a pensar en situaciones semejantes
a las que plantea el video que hubieran vivido en su infancia, pueden elegir entre varias
opciones: presentarlas en forma de sociodrama, un relato, un pequeo cuento, poesa o
trova.
El o la posibilitadora invita a los participantes a hacer el anlisis de los materiales
presentados intentando rescatar distintos aspectos:
Cmo adultos/as que cambiaran de dicha situacin?
Son adecuadas las alternativas que se dan all?
Podran construirse otras?
Cmo podran aportar los y las docentes a los nios y nias con los que trabajan en
relacin con potencializar su autonoma?
Qu aspectos podran trabajarse en el aula en relacin con lo planteado por el video?
Se retoman los elementos que se considere centrales en los anlisis realizados,
intentando encontrar aspectos que implican abrir preguntas, pensarlos mejor,
contrastarlos. En este momento puede ser importante ver qu aspectos de los
desarrollos conceptuales ayudan en la comprensin. Es importante adems, que el
posibilitador/a acuda a algunos apartes del taller diagnstico para establecer relaciones
entre lo trabajado y el punto de partida o preguntas iniciales, siempre y cuando se vea la
pertinencia.
6. Autoevaluacin
Se invita a los y las participantes a hacer una anotacin en una hoja o cuaderno acerca
de un aspecto que considere de suma importancia para su prctica docente, construido
en el taller.
208
10. RESEA ANALITICA VIDEO 16: CON TERNURA Y NO CON
TORTURA!
El video muestra como algunos padres y madres utilizan para la crianza y educacin de
los hijos e hijas, las amenazas con agentes externos, buscando con ello la obediencia.
Con dichas amenazas, plantea el video, se generan mensajes contradictorios que
confunden a los nios y nias y menoscaban su desarrollo. Por lo tanto se recomienda
all, evitar este tipo de elementos en la crianza y educacin de los nios y nias.
En la trama del video se observa una concepcin de infancia que ubica a los nios y
nias a merced de las personas adultas, fciles de confundir y que hacen equivalente la
amenaza con el contenido de la misma. Se trata de mostrar al nio o nia como
indefensos frente al decir de la persona adulta, a merced de ella, a quien todo lo puede
afectar y que es fcil de confundir y sugestionar. Los nios y nias estn excluidos de
las discusiones de las personas adultas. Por otra parte, la trama del video muestra la
creencia de que el nio o la nia ms obediente son los ms responsables.
Este punto es importante no dejarlo pasar desapercibido, ya que la concepcin de
infancia que seala el video, deja a un lado la concepcin de nio y nia como sujeto.
Se les identifica como aquel o aquella que en medio de muchas condiciones y
circunstancias, ms o menos favorables, depende de las personas adultas por su
indefensin, pero es importante reconocer que en cada nio o nia hay una persona con
potencialidades para tomar una posicin en medio de las circunstancias que le rodean.
Se trata del nio o nia con la potencialidad para construir una opinin, que puede
fantasear con aquello que le dicen los dems, que puede inventar, que puede examinar el
mundo que le rodea. Desde este reconocimiento es posible, entonces, asumir al nio y a
la nia como sujetos de derecho. Derecho que tienen a jugar, a fantasear, a llorar, a
expresar lo que sienten, pero tambin a ser protegidos/as y sobretodo a ser
acompaados/as.
La prctica relacional que muestra la trama del video es la amenaza (meter miedo)
con terceros como mecanismo de obediencia utilizada por los padres y madres para
conseguir que los hijos e hijas coman. Se escenifica una prctica relacional comn en la
cultura con respecto al ejercicio de la autoridad, en donde el nio o la nia siempre
estn en situacin de prdida con respecto a la persona adulta cuando desobedece. Y
muestra adems, el supuesto de que quien desobedece debe pagar por ello: dolor fsico,
dolor moral, o perder algo. En el caso de la amenaza, este pago que no es diferente al
castigo, lo aplican terceros que se presentan como recurso para reforzar y soportar la
exigencia de unas personas frente a otras.
El video expone en la situacin que dramatiza, al nio/a como persona a quien se le
niega un lugar singular. Este lugar singular es entendido en una doble dimensin: de un
lado reconocerle que puede tomar una posicin frente a lo que le ocurre, y de otro lado
no olvidar que, si bien depende de otras personas, tambin necesita del apoyo y la
compaa de quienes puedan a su vez darle un espacio y el tiempo requerido en su
proceso de desarrollo.
En dicha trama, entre los nios y las nias tambin puede observarse una prctica
relacional de ayuda mediada por el juego y la comparacin.
209
Se propone una posible manera de enfrentar la situacin. Se trata de la intervencin de
un tercero, a travs de la denuncia sobre la manera como los padres y/o madres manejan
la situacin. La intervencin de un tercero puede ser importante en el tratamiento de
este problema. Se trata de alguien que puede mediar en las relaciones que se establecen
entre padres, madres (docentes), nios y nias, y que en algunos casos puede dar luces y
mostrar alternativas de solucin diferentes a las situaciones de amenaza o castigo. Sin
embargo, si bien estas intervenciones pueden ser vlidas o no, de acuerdo al contexto,
dejan algunas inquietudes de su pertinencia para muchos otros casos. Cuando el tercero
que se involucra en la situacin opta por una intervencin, la del deber ser, muchas
veces obtura la posibilidad de construir con los padres y madres o con las otras personas
involucradas, las alternativas para resolver las encrucijadas en las que el proceso de
crianza y educacin de los nios y nias los pone, y no deja encontrar otras soluciones
desde la diversidad y desde el reconocimiento de su contexto sociocultural y de sus
necesidades, capacidades y potencialidades.
La pregunta, entonces, dirigida a la EERN podra ser enunciada, con respecto a este
punto como: Qu otras alternativas permiten construir lazos entre nios, nias y
padres, madres, personas cuidadoras y/o formadoras que puedan posibilitar hacer frente
a las situaciones de conflicto? Teniendo en cuenta que no slo tiene que tratarse de
prcticas relacionales como la amenaza, el castigo o la intervencin de un tercero desde
el deber ser.
En el video aparecen como alternativas de elaboracin para los nios y las nias, el
juego, el trabajo con las leyendas, los cuentos infantiles y las ancdotas, el
reconocimiento de los nios y las nias desde sus derechos, la ubicacin de la sancin
como un asunto importante en la medida en que los limites hacen parte del
acompaamiento y gua de los padres, madres, personas cuidadoras y/o formadoras.
La propuesta educativa que el video propone es que la utilizacin de las amenazas como
soporte de la autoridad, por parte de las personas adultas para conseguir la obediencia
de los nios y las nias no es una manera adecuada de tratarlos o tratarlas y debe
evitarse porque genera confusin y no facilita su buen desarrollo. Tambin plantea que
el juego es una herramienta que los nios y las nias tienen para ayudarse en la
resolucin de los impases de la vida.
210
(3-5 y de 6- 8 aos)
Nombre del video: Con ternura y no con tortura! (Video No. 16)
Objetivos:
Desarrollar en los nios y nias competencias que les permitan entender las
normas como pactos, en los que ellos y ellas pueden comprometerse y
beneficiarse, teniendo en cuenta su nivel de desarrollo cognitivo, moral y
afectivo.
mundo.

Materiales requeridos: cuento Los ratones y las ratonas tienen derechosy deberes,
hojas de bloc, lpices, colores, cinta pegante, TV, VHS y Video 16.
se habla con ellos y ellas de algunas reglas, en trminos que puedan entenderlas y saber
de qu se trata.
Vamos a trabajar un tema que les interesa a los nios y las nias, por eso necesitamos:
-

Juego infantil: El puente est quebrado
Dos personas hacen un puente con sus manos, a cada una de ellas se les asigna el
nombre de una fruta. Los dems nios y nias cantan la cancin el puente se ha
quebrado mientras en fila van pasando bajo el puente.
211
Cancin: El puente se ha quebrado, con que lo curaremos, con cscaras de huevo y
hojitas de Laurel, que pase el tren que ha de pasar, el hijo es conde que ha de quedar.
En este momento de la cancin, las dos personas que hacen el puente retienen al nio o
nia que pasa en ese instante por debajo. Se le pregunta Para donde se quiere ir? y
dice el nombre de una de las dos frutas, que corresponden a quienes hacen el puente y se
pone detrs de ella.
Esto se repite por el tiempo que el posibilitador/a lo considere pertinente.
3. Actividades para desarrollar la temtica
Lectura del cuento: Los ratones y las ratonas tienen derechosy deberes21.
En el pas de los ratones y las ratonas, estn muy organizados, cada quien desde muy
pequeo sabe las cosas que tiene que hacer, por eso nadie les amenaza. Pero cuenta la
historia que antes no era as, las ratonas y los ratones eran muy desordenados, las
mams no cocinaban, se la pasaban conversando con las vecinas y viendo telenovelas,
los paps trabajan cuando queran y no llevaban nada a sus casa y, algunos beban
mucho. Un da una ratona y un ratn muy sabios, pensaron que los pequeos la
estaban pasando muy mal, entonces crearon los derechos de los ratoncitos y las
ratoncitas. El decreto deca:
Todos los ratoncitos y las ratoncitas menores de edad tienen derecho a:
-
Tener una familia

A que los cuiden
A que los alimenten
A que los protejan
A que les den cario
A que los traten bien
A que los ratoncitos y las ratoncitas sean tratados por igual.
Los ratoncitos y las ratoncitas estuvieron muy contentos, porque los adultos se tuvieron
que organizar para poder cumplir a los ms pequeos con sus derechos.
Pero sucedi, que las ratoncitas y los ratoncitos pequeos, exigan demasiado, no
queran un pedazo de queso sino todo el queso, no queran orinar en el bao porque se
cansaban yendo hasta all, entonces lo hacan donde les daban ganas, no queran ir a
la escuela porque se cansaban mucho con tantas tareas, no se queran baar si no
haba sol, no coman sino lo que les saba a queso y la comida que les alimentaba, la
dejaban sino tena el sabor que a ellos les gustaba, a queso campesino.
En estas condiciones, los ratoncitos tenan otros peligros, se enfermaban por el
desaseo, se desnutran de slo comer dulces con sabor a queso campesino. Entonces a
un sabio ratn se le ocurri que tambin haba que organizar a las ratoncitas y los
ratoncitos pequeos, los reuni a todos y les explico lo que estaba pasando, fue
entonces cuando entre todos y todas construyeron el decreto de los deberes de los
ratoncitos y las ratoncitas:
21
Cuento elaborado por Orfaley Ortiz.
212
Los ratoncitos y las ratoncitas menores de edad tienen los siguientes deberes:
Baarse y mantenerse limpios, pueden ser ayudados, pero es su

responsabilidad.
Limpiar las cosas que ellos ensucien
Hacer las tareas que les ponen en la escuela, con la ayuda de don Ratn o doa
Ratona, si es necesario.
Recoger el desorden y los juguetes al terminar de jugar.
Comerse la comida que les preparen sus mams o quienes los cuidan, aunque
no sepa a queso campesino.
Comer su pedazo de queso y guardar el que le queda al resto de la familia
Orinar en el bao, el de ratones, claro.
Recoger su cola cuando estn jugando para que no se las pisen otros ratones o
ratonas.
Los ratones y las ratonas se sienten muy bien porque todo est muy organizado, de vez
en cuando alguno olvida un deber, o le da pereza, entonces le aplican una sancin,
stas no les gustan mucho, pero ya saben que hicieron un pacto y hay que cumplirlo.
Desde entonces, el pas de los ratones y las ratonas funciona muy bien, hasta los gatos
y las gatas se cuidan de no perturbar su paz, aunque tengan hambre, prefieren comer
cuido con sabor a ratn, que por su puesto lo invent ratn cocinero.
Luego de la lectura del cuento se puede invitar a los nios y las nias a hacer unos
comentarios muy breves acerca de:
-
Por qu necesitaban los ratoncitos y las ratoncitas tener derechos y cules

eran?
Recuerdan los deberes de los ratoncitos y las ratoncitas? Para qu servan?
Posterior a este pequeo conversatorio, se les invita a hacer un dibujo sobre cmo estn
organizados en su casa, cules son los derechos que tienen y cules los deberes.
Se hace una exposicin con los dibujos para buscar en que coinciden los nios y las
nias y qu diferencias aparecen.
4. Conclusiones y cierre.
Se recogen aspectos, frases, inquietudes que plantearon los nios y las nias, sobre todo
aquellas que hablan del reconocimiento que lograron hacer sobre las normas y su
importancia. Se les invita a compartir con su familia lo aprendido.
Qu le van a contar a sus familias acerca de este taller, del pas de los ratones y de las
cosas de los nios y las nias?
Lo que expresen aqu sirve como evaluacin del taller.
213

(9 -12 aos)
Objetivos:
Desarrollar en los nios y nias competencias que les permitan entender las normas
como pactos, en los que pueden comprometerse y beneficiarse, teniendo en cuenta su
nivel de desarrollo cognitivo, moral y afectivo.
mundo.

Materiales requeridos: Hojas de bloc, lpices, colores, cinta pegante, marcadores,

tizas, dados, fichas, TV, VHS y Video 16.
se les habla de algunas reglas, en trminos que puedan entenderlas y saber de qu se
trata.
Vamos a trabajar un tema que les interesa, por eso necesitamos
-

Se puede pedir a los nios y nias que nombren los juegos que los paps y mams les
han contado que jugaban cuando en su poca de niez, se escogen algunos y se hacen de
forma breve.
Se organiza el grupo en equipos de 4 o 5 personas, cada equipo debe ponerse de
acuerdo para inventar un juego que luego puedan explicar muy claramente al resto del
214
grupo como se juega, posteriormente se escogen dos de esos juegos y se intentan poner
en prctica a partir de la explicacin que dio el equipo.
4. Reflexin y/o anlisis
Se invita a los nios y nias a hablar de lo que signific esa experiencia, se puede hacer
un pequeo conversatorio alrededor de:
-
Cmo se sintieron en el juego?

Cmo hicieron para crear ese juego?
Qu elementos tenan esos juegos?
Fue fcil jugarlos o no? por qu?
Es importante recoger lo que expresen los nios y/o las nias y poder invitar a pensar
desde all en lo que son las normas, las reglas en los juegos, las sanciones y las normas
en el hogar, el juego de la vida cotidiana.
Qu debe saber un nio o una nia de las reglas de su casa o de su escuela?
En los juegos las reglas se pactan y en la casa y en la escuela tambin?
Un jugador pierde si no sigue las normas y lo descubren?
En los juegos hay deseo de hacer trampas para ganar, en la casa y en la escuela deseo de
hacer travesuras, qu le pasa con el deseo de hacer travesuras a los nios y las nias?
Cmo sienten los nios y las nias las reglas?
Qu debe hacer un pap, una mam y un/a docente cuando los nios y/o las nias no
quieren cumplir las normas?
Qu estrategias o mecanismos utilizan en sus casas para que se cumplan las normas?
Cules los o las hacen sentir mal y porqu?
Qu hacer con los paps, mams, personas cuidadoras y/o formadoras que castigan
muy fuerte a los nios y nias por no seguir reglas o hacer travesuras?
Nota: Es muy importante observar hasta dnde se puede llegar con el grupo en estas
reflexiones, algunos grupos profundizan y disfrutan el trabajo, otros no, ello implica
poder elegir de las preguntas propuestas, las que se adecuen mejor al proceso de los
integrantes de cada grupo, a las inquietudes que hayan aparecido en el taller
introductorio de la temtica.
Se invita a los nios y nias a hablar con sus padres, madres, personas cuidadoras y/o
formadoras sobre las travesuras, las que ellos hacan cuando eran nios y nias y las que
hacen los nios y nias de ahora, qu ha pasado con ellas. Igualmente, se les invita a
que intenten revisar con estas mismas personas, cules son las reglas de juego que hay
en su familia, para luego comentar esto en el otro taller.
215
5. Autoevaluacin
Se invita a los nios y nias a expresar frases de lo que les gust y aprendieron del
taller.
Otras alternativas:
Presentacin video No. 16: Con ternura y no con tortura!
Luego se puede hacer el conversatorio a partir de lo que les generan los personajes:
Qu le suceda a Sol?
Por qu tenan que amenazarla?
Qu otra cosa podan hacer el pap y la mam de Sol?
Qu otra cosa pudo haber hecho Sol?
Qu otra cosa pudieron haber hecho sus amigos?
Qu pueden hacer los paps, las mams y los nios y nias con las cosas que les
causan tanta dificultad?
Con estos elementos puede introducirse tambin el tema de las dificultades que causan
algunas normas, de las sanciones, del dilogo en la familia y de otras posibles formas de
abordar las cosas que causan malestares en el hogar.
Nota: El posibilitador/a, puede elegir la actividad que ms convenga al proceso, de
acuerdo a la lectura que haga de las necesidades del grupo en este sentido. Si bien las
dos actividades apuntan al mismo asunto.
216
GUIA METODOLOGICA PARA EL TRABAJO CON PADRES, MADRES Y/O
PERSONAS CUIDADORAS
Objetivos
Establecer diferencias entre las acciones que van en la va del ejercicio de la autoridad,
de aquellas que son prcticas autoritarias.
Comprender las implicaciones de algunas estrategias tradicionales en la educacin de
los nios y las nias como las amenazas y el infundir miedo para ganar obediencia.
Diferenciar las acciones correctivas que ayudan al proceso de normatizacin de los
nios y las nias, de aquellas que significan trato no digno.
Materiales requeridos: 2 lazos largos, hojas blancas, lpices, TV, VHS y video 16.
para el taller:
-

pocos.
Competencia de fuerzas. El posibilitador/a dispone de lazos largos o cuerdas. Se

dispone el grupo por equipos. Un equipo en uno de los extremos de la cuerda y el otro
en el extremo contrario. Cada equipo toma la cuerda y a la seal de quien dirige el
juego empiezan a halarla, cada equipo en su direccin, de este modo hasta que se vea
cul arrastra ms. Luego el ejercicio puede variarse, mermando integrantes en uno de
los extremos, aumentando en otro. El posibilitador/a determina en que momento da por
terminado el juego.
Se hace una breve socializacin sobre el ejercicio.
Cmo se sintieron?
Qu pensaban cuando halaban la cuerda?
Qu sentan cuando eran los fuertes? Qu sentan cuando eran dbiles?
Estos elementos se recogen y se anotan en un lugar visible.
217
3. Actividades para desarrollar la temtica:
Presentacin del video No. 16 Con ternura y no con tortura!
Se hace un conversatorio a partir de las siguientes preguntas:
Qu pasa en el video?
Qu le sucede a Sol y a la otra nia?
Por qu el Pap de Sol y la madre de la otra nia del video tienen que recurrir a la
amenaza?
Para qu sirven las amenazas?
Se puede intentar que los nios y las nias obedezcan sin el recurso de la amenaza?
Segunda parte del ejercicio
En subgrupos, se va a trabajar una pregunta:
Cules son las situaciones que causan mayor problema en mi familia, aquellas en las
que siempre hay que recurrir a la correa, al grito o la amenaza?
En grupo, cada una de las personas va intentar hablar de ello, intentando identificar:
-
Cmo empieza la situacin?

Quin la genera?
Cmo reaccionan las partes, es decir qu hacen los hijos, las hijas, qu hace el
padre o madre regularmente frente a esa misma situacin?
Cmo se resuelve? O nunca se resuelve?
Qu estrategias se han utilizado para resolverla?
Habra otra manera ms creativa de enfrentar esa situacin?
4. Reflexin y/o anlisis critico
Se hace una socializacin de estos aspectos, cada grupo expone los elementos ms
importantes que descubri haciendo el anlisis, saca dos o tres conclusiones a partir de
las preguntas. El posibilitador/a identifica aspectos similares, ncleos de las dificultades
planteadas, por ejemplo:
-
Tienen que ver con las emociones, afectacin en la situacin.

Tienen que ver con falta de reglas claras.
Con el no reconocimiento del proceso de los nios y las nias y una exigencia
ms all de sus posibilidades.
Falta de constancia y acompaamiento por parte de los padres y las madres.
Desencuentros entre las personas adultas.
Afectacin de los padres, madres o personas cuidadoras por motivos externos:
exceso de trabajo, preocupacin, problemas de pareja, etc.
Es importante poder reconocer y dejar claros los aspectos que pueden abstraerse de
las situaciones analizadas, pero sobre todo poder trabajar en el sentido de identificar
cuando los modos de manejar la autoridad estn del lado del maltrato, de lo que
humilla, del trato no digno y deja al nio o la nia en situacin de impotencia, y si
218
es posible al conocer algo del desarrollo de esas situaciones, prevenirlas, buscar
formas alternativas de manejarlas. Es importante, adems poder mostrar que hay
crculos viciosos con ciertas situaciones de malestar que se vuelven cotidianas, el
nio o la nia hacen, el padre o la madre responden de cierta manera, a lo que el
nio o la nia agregan algo, y as hasta el infinito Qu poder hacer? Qu cosas
puede identificar cada uno o cada una que le ayuden a salir del crculo de ciertas
situaciones permanentes en el hogar?
El posibilitador/a verbaliza al grupo los elementos que le parezcan centrales dentro de la
dinmica de la construccin realizada, complementa algunos aspectos (tener en cuenta
los elementos conceptuales de la temtica). A manera de cierre puede invitarse a los y
las participantes a desarrollar como tarea de este taller, un ejercicio, en el que se sienten
con sus hijos e hijas y conversen acerca de esas situaciones, qu alternativas
encontrarle a eso que es problemtico en la vida diaria y que tiene que ver con las
normas, cmo hacer para resolverlas de manera adecuada?
Es importante pedirles a los padres, madres y/o personas cuidadoras que intenten ver si
es posible hacer algo semejante a lo que hicieron en los equipos en el taller, si con su
familia pueden analizar la situacin y ver qu piensan y sienten quienes estn
involucrados e involucradas en la situacin difcil.
6. Autoevaluacin
Cada uno de los y las participantes escribe en dos frases, qu le aport el taller y qu de
lo aprendido pondr en prctica.
219
PERSONAS FORMADORAS
Objetivos
Establecer diferencias entre las acciones que van en la va del ejercicio de la autoridad,
de aquellas que son prcticas autoritarias en la escuela.
Comprender las implicaciones de algunas estrategias tradicionales en la educacin de
los nios y las nias como las amenazas y el infundir miedo para ganar obediencia.
Diferenciar las acciones correctivas que ayudan al proceso de normatizacin de los
nios y las nias, de aquellas que van en la va del trato no digno.
Materiales requeridos: Hojas blancas, lpices, dos lazos largos, TV, VHS y Video 16.
1.
para el taller:
-

Respetar las dems personas, todas las opiniones son vlidas.
pocos.
2.
Actividad de motivacin
Competencia de fuerzas. El posibilitador/a dispone de lazos largos o cuerdas. Se ubica

al grupo por equipos. Un equipo en uno de los extremos de la cuerda y el otro en el
extremo contrario. Cada integrante toma la cuerda y a la seal de quien dirige el juego
empiezan a halarla cada equipo en su direccin, de este modo hasta que se vea cul
arrastra ms. Luego el ejercicio puede variarse, mermando integrantes en uno,
aumentando en otro. El posibilitador o posibilitadora determina en que momento da por
terminado el juego.
Se hace una breve socializacin sobre el ejercicio.
Cmo se sintieron?
Qu pensaban cuando halaban la cuerda?
Qu sentan cuando eran los fuertes? Qu sentan cuando eran los dbiles?
Estos elementos se recogen y se anotan en un lugar visible.
220
3. Actividades para desarrollar la temtica
Presentacin del video No. 16. Con ternura y no con tortura!
Mini foro:
Qu le pasa en el video a Sol?
Para qu se usa la amenaza?
Se usa la amenaza en la escuela? Qu tipo de amenaza?
Son tiles las amenazas como herramienta?
Qu generan las amenazas en los nios y nias?
Cules eran las amenazas que les hacan a ustedes los profesores y profesoras en la
escuela?
Trabajo en subgrupos: Cada subgrupo va a trabajar sobre:
Cules son las situaciones ms difciles de manejar en el aula en relacin con la
autoridad?
Cules son las que ms se presentan?
Cmo se inician esas situaciones?
Cmo concluyen?
Qu estrategias se utilizan para afrontarlas?
Funcionan esas alternativas? Qu efectos tienen?
221
12. RESEA ANALITICA VIDEO No. 17: ES NORMAL QUERER A
OTROS PAPS?
En el video se trabaja una situacin en la que un padre pone a su hija una norma que la
nia no entiende, Sol quien es la nia en mencin, no puede jugar en semana con sus
juguetes, el padre argumenta que primero estn los deberes escolares, los juguetes la
distraeran de tal fin. Esta norma es inmodificable, no admite las razones de la nia,
est por fuera de cualquier negociacin. La norma impuesta por el padre pretende
disciplinar a la nia con el objetivo de que sea la mejor de su curso, se observa all una
renuncia impuesta a Sol, para satisfacer un objetivo del padre.
Hay en esta situacin una concepcin de infancia de tipo aplazatorio-adultocntrica,
una norma que pretende lograr una nia responsable cuando sea grande. Hacia Nacho y
Estrellita se evidencia otro tipo de concepcin de infancia por parte de sus progenitores,
una que reconoce las necesidades de diversin y juego de los nios y las nias, paralelo
a la exigencia del cumplimiento de unos deberes que requieren la organizacin del
tiempo y no la renuncia total a la satisfaccin que proporciona el contacto con los
juguetes y con sus amigos y amigas.
Como prcticas relacionales, se evidencian all, algunas que se desprenden de las
concepciones mismas: con Nacho y Estrellita son tratados como nio y nia que pueden
entender las razones de la norma, que pueden participar en la organizacin de su tiempo
para los deberes escolares y para el juego; por el contrario con Sol, hay una prctica
relacional que ve con muy buenos ojos el sometimiento de los nios y las nias a la
voluntad de las personas adultas, que son quienes saben lo que est bien y lo que est
mal para ellos y ellas.
Como propuesta, el video invita a pensar en el equilibrio entre las necesidades de los
nios y las nias y el establecimiento de las normas, es decir, que stas respondan al
momento psicoevolutivo del nio y la nia, que lo ayuden o la ayuden a la organizacin
y la disciplina, pero que no impliquen la renuncia a los objetos y momentos que son
fundamentales para su desarrollo como los juguetes, el juego mismo y los amigos o
amigas. Igualmente, se muestra all, como el ejercicio rgido de las normas provoca
diversos sentimientos, entre ellos, el de imaginar que otro pap o mam pueden ser
mejores que los suyos y hasta desearlos, por ello, es normal que los nios y las nias
quieran otros paps cuando las cosas con ellos no marchan muy bien, cuando ven que
a sus amigos o amigas los entienden y a ellos o ellas no, cuando por ms que lo intentan
no reciben las respuestas que les aclaren lo que preguntan, cuando las normas los
asfixian, o cuando sienten que sus padre y/o madres no se interesan por ellos o ellas.
En este sentido, las alternativas del video van en dos sentidos: Entender el equilibrio
entre las necesidades internas del nio y la nia y la necesidad de disciplinarlo, que es
externa pero necesaria, al mismo tiempo que evidencia, el recurso de los mismos nios
y nias a travs del juego y las conversaciones con sus pares. En el video, Sol
encuentra otras formas de divertirse, la pintura, los colores, se hace a otros juguetes,
pero tambin sus amigos y amigas le dan alternativas.
Otras temticas que pueden trabajarse con el video:
El juego en los nios y nias.
La negociacin de las normas y los acuerdos.
222
GUIAS METODOLGICAS PARA TRABAJAR CON NIOS Y NIAS
(3-5 y 6-8 aos)
Nombre del video: Es normal querer a otros paps? (Video No. 17)
Objetivos
Construir con los nios y las nias la idea de que ellos y ellas pueden participar en la
construccin de las normas y las sanciones tanto en su hogar como en la escuela.
Permitir que los nios y las nias comprendan que los padres, las madres, las personas
cuidadoras y/o formadoras tienen distintas formas de ejercer la autoridad, algunas de
ellas generan malestar y es importante buscar alternativas frente a ello.
Materiales requeridos: Plastilina y tablas o elementos para apoyar el trabajo, TV,
VHS y Video 17.
habla con ellos de algunas reglas, en trminos que ellos puedan entenderlas y saber de
qu se trata.
Vamos a trabajar un tema que les interesa por eso necesitamos:
-
Que cuando una persona hable, podamos estar en silencio y escucharle

2. Motivacin
Cancin con movimiento, ronda infantil o juego tradicional.

Presentacin del video 17 Es normal querer a otros paps?
Se hace una pequea conversacin acerca del video, se puede ver de manera muy libre,
qu aspectos de ste han generado inters en nios y nias, cul tiene ms eco, para ser
retomado ms adelante.
Se invita a los nios y las nias a trabajar con plastilina, cada uno y cada una debe tener
la suya, se les pide que construyan una familia, o un saln de clase. Van a armar una
historia con esa familia o ese saln de clase, una historia que hable de las dificultades
que tienen los nios y las nias de esa familia con el padre, la madre o las personas que
223
los cuidan. Que hicieron los nios y las nias, que hicieron los paps y mams, si los o
las castigaron, cmo.
Se invita a los nios y nias a conversar un poco de ello, a que cuenten esas historias.
Luego se les invita a que construyan otra historia con esos mismos personajes, la
historia ser sobre cmo hicieron esos nios y nias de la otra historia para ayudar a
resolver el problema que tenan con sus padres y madres o personas cuidadoras.
Se les pide contar sus historias, el posibilitador o posibilitadora hace preguntas, seala
aspectos importantes que puedan servir a los dems nios o nias, le hace preguntas al
resto del grupo para que intervengan sobre algo en particular. Puede tener en cuenta, las
diferencias que aparecen entre las formas de hacer de los padres, las madres y la forma
de ser de los nios/as; algunos padres y madres se enojan ms fcil que otros, algunos
tienen ms paciencia, como pasa tambin con los nios y las nias.
Se puede trabajar una pregunta Qu pueden hacer los nios y las nias de este grupo
con las cosas que son muy difciles en su casa con su pap, su mam y otras personas
cuidadoras y/o formadoras?
Se puede sealar:
Funciona hablar con los padres, las madres, las personas cuidadoras y/o
formadoras cuando ya estn calmados, y tratar de no exaltarse demasiado
cuando esas otras personas lo estn.
Ayuda hablar despus de una discusin acalorada, pero con calma.
En ocasiones se puede escribir a los padres y madres lo que se siente y las
preguntas que se tienen.
A veces las personas adultas reaccionan de forma brusca, eso no implica falta de
amor. Es bueno mostrarles despus, con calma, que se puede entender su enojo,
pero que no nos gust; si es necesario, que se comprende que hubo un error una
falta.
224
(9 -12 aos)
Objetivos:
Desarrollar en los nios y nias competencias que les permitan entender las
normas como pactos, en los que ellos y ellas pueden comprometerse y
beneficiarse, teniendo en cuenta su nivel de desarrollo cognitivo, moral y
afectivo.
mundo.

los lmites, y a la identificacin de su derecho a ser corregidos o corregidas y
Materiales requeridos: Hojas de bloc, lpices, colores, cinta pegante, marcadores,

tizas, dados, fichas, TV, VHS y Video 17.
habla con ellos y ellas de algunas reglas, en trminos que puedan entenderlas y saber de
qu se trata.
-

Se busca una cancin que est sonando en el momento y que les guste mucho, se les
pide que bailen o caminen por el espacio, despus de unos dos minutos el posibilitador/a
suspende la msica, se pide a los nios nias que se organicen en equipos y conversen
sobre algo, si se desea se pueden plantear preguntas para cada momento que dinamicen
la conversacin, se puede jugar con el nmero de nios y nias por equipo en cada una
de las diversas oportunidades en que se pare la msica.
225
Parte individual
Se les da una hoja y lpiz a cada nio y nia, se les pide que anoten all, una o varias
situaciones que sean problemticas con sus padres, madres, personas cuidadoras o
formadoras, esas que se presentan todos los das o varias veces a la semana. Van a
intentar escribir, su versin, qu creen ellos o ellas que pasa all, por qu se da esa
situacin, qu la genera, que sentimientos les causa y ya que lo piensan que alternativas
de solucin proponen. Pueden escribirlo o dibujarlo.
Cada nio y cada nia conserva su hoja.
Presentacin del video No. 17: Es normal querer a otros paps?
Socializacin: Si el posibilitador/a encuentra que en este grupo es posible trabajar en
equipos, arma varios de 4 o 5 integrantes, para que conversen sobre las preguntas que se
hacen a continuacin. Si no es posible el trabajo en equipos, se genera un conversatorio
con dichas preguntas, o con las que se consideren ms pertinentes.
Qu nombre ponerle a la situacin que vive Sol?
Qu ocurre con el padre de Sol, cmo explican la norma que pone a su hija?
Cules son las situaciones difciles o problemticas que viven los nios y las nias de
este grupo con sus padres y madres? Los nios y/o nias que deseen pueden hablar de
lo que escribieron en la primera parte de la actividad.
Qu diferencias encuentran entre lo que piensan ustedes sobre esa situacin y lo que
ven sus padres, madres o personas cuidadoras?
Qu sienten cuando las personas adultas se enojan? Qu hacen?
Qu propuestas haran para mejorar esas situaciones y que no se sigan repitiendo?
Es importante poder ubicar de modo muy cuidadoso, los aspectos rescatados por los
nios y las nias, cules aparecen nombrados como parte de ellos y ellas, qu
identifican de la situacin en relacin con el estilo de autoridad de los padres, madres o
personas cuidadoras de la situacin del hogar, tensiones familiares, manejo de
emociones, qu posicin reconocen de s mismos en dichas dificultades? Qu
castigos son ms frecuentes?
Es importante poder invitar a los nios y nias a pensar, qu parte de estas situaciones
est en sus manos? Qu de ellas tiene que ver directamente con sus padres, madres
y /o personas cuidadoras?
Al final se invita a nios y nias a hacer una carta, en la que les cuenten a sus padres,
madres o personas cuidadoras las cosas que quisieran saber sobre reglas o normas,
donde les pregunten por aquellas normas y prohibiciones que no entienden, donde ellos
y ellas les cuenten a qu quieren comprometerse para que las cosas mejoren en sus
hogares y qu pedidos les hacen a las personas adultas.
10. Devolucin
226
El posibilitador/a hace nfasis en los puntos que considere centrales de lo surgido en el
taller, por ejemplo: De qu hablan las quejas de los nios y nias, cmo expresar a los
padres, madres y personas cuidadoras aquello que se siente e igualmente, mostrarles que
as como los nios y las nias a veces se sienten mal con las normas y prohibiciones,
tambin las personas adultas tienen las suyas, las madres, los padres, los docentes, todos
los seres humanos tienen que someterse a regulaciones. Pero siempre hay elecciones,
los nios y las nias eligen rebelarse o cumplir, protestar de buenas maneras, o hacer
pataletas, cada una de estas acciones tiene consecuencias, respuestas de los padres,
madres y/o cuidadores.
Es importante aqu tambin brindar recursos a los nios y nias que les ayuden, por
ejemplo:
- Funciona hablar con los padres y las madres o con todas las personas cuando ya estn
calmados, y tratar de no exaltarse demasiado cuando las otras personas los estn.
- Ayuda hablar despus de una discusin acalorada, pero con calma.
- En ocasiones se les puede escribir lo que se siente y las preguntas que se tienen.
- A veces los paps y mams reaccionan de forma brusca, eso no implica falta de amor.
Es bueno mostrarles despus, con calma, que se puede entender su enojo, pero que no
nos gust, si es necesario, que se comprende que hubo un error una falta, pero que ese
castigo fue excedido.
Se pide a los nios y nias algunas ideas sobre lo trabajado, aprendizajes, qu de lo
discutido creen que les sirva en sus familias.
Otras alternativas
Puede presentarse el video No. 17 y luego proponer el trabajo con la plastilina, o
presentar el video al final y que los nios y las nias armen las alternativas que le daran
a Sol con su pap.
227
GUIA METODOLOGICA PARA EL TRABAJO PADRES, MADRES Y/O
PERSONAS CUIDADORAS
Objetivos
Comprender la importancia de las normas construidas de modo participativo y

sus efectos para los nios y las nias en la relacin con ellas y con la autoridad.
Identificar algunas prcticas y ejercicios cotidianos de la autoridad en los que se

desconoce al nio y la nia como participe activo.
Comprender la necesidad del equilibrio entre las exigencias para el nio y la

nia y sus necesidades internas de juego, de prueba, de retar, de reclamar.
Materiales requeridos: objetos diversos que puedan usarse para una fiesta, jarrones o
algo que los reemplace, bombas, objetos de papel o de material reciclable. Puede usarse
material del que tienen los nios y las nias en preescolar, por ejemplo un adorno, torre
de objetos, etc. Grabadora, CD o cassette con la cancin Esos locos bajitos, TV, VHS
y Video 17.
para el taller:
-

Respetar las otras personas, todas las opiniones son vlidas.
Disco- foro: Cancin Esos locos bajitos

La fiesta. Del total de participantes, se eligen o pide voluntariamente a 4 personas que
formen un equipo aparte. A este equipo se le pide que se inventen unas reglas para una
fiesta en la que va a participar el resto de las personas durante 20 minutos, las cuatro
sern anfitrionas y quienes dirn qu se puede hacer y qu no. La idea es que jueguen
con el espacio, que haya unos lugares por los que no se puede pasar, cosas para coger y
otras que no, espacios para bailar, caminar o conversar. Deben escribirlas en una hoja.
Mientras este equipo prepara estas reglas, las dems personas conversan sobre las
expectativas que tienen frente a la fiesta, ropa que usaran, personas a las que se
esperan encontrar, cosas que les gustara comer, con quienes van a compartir.
228
Luego de esta preparacin, se da la seal para que inicie la fiesta. En la entrada van a
estar los anfitriones o anfitrionas, quienes invitarn al resto a divertirse, les dirn que
cosas podrn hacer y algunas de las reglas, no todas.
Los invitados e invitadas empiezan a circular por el espacio y las personas que
coordinan la fiesta deben estar atentas para llamarles la atencin en caso de violacin de
alguna de las reglas, las que fueron nombradas, pero tambin las que se inventaron los
anfitriones aunque no las hayan mencionado, pueden poner algunas sanciones, como
separarlos o separarla de los subgrupos en los que estn, cambiarlos o cambiarlas de
lugar, ponerlos o ponerlas a recoger un papel, cualquier cosa.
Terminado el tiempo, se les invita a hablar de lo sucedido:
Cmo se sintieron?
Qu les gust de la fiesta?
Qu no les gust?
Qu piensan sobre las reglas que haba?
Cmo se sintieron cuando les llamaron la atencin?
Acaso se hubiera podido crear las reglas con todas las personas participantes de la
fiesta?
Qu hubiera implicado?
Se recogen todos estos aspectos, especialmente aquellos que sealan elementos
importantes en relacin con la autoridad, con su ejercicio, con lo que implica poner las
reglas, hacerlas respetar, estar cuidando que se cumplan y sancionar, corregir o castigar.
Igualmente, lo que se siente estar sometido a reglas conocidas y no conocidas y a los
efectos de su incumplimiento.
Es importante a partir de este trabajo poder apuntar a aspectos centrales:
-
La importancia de dar a conocer las normas a los nios y nias.

Castigar, corregir o sancionar por lo que no es claro como norma o regla trae
consecuencias negativas, malestar, muestra arbitrariedad.
Es ms fcil acatar normas cuando se sabe el por qu de su existencia, aunque no
se compartan.
Establecer las normas y reglas con los nios y las nias, hablando de las
sanciones que tienen cuando sean incumplidas, puede ayudar, sobre todo si ellos
y ellas pueden interactuar con las mismas, escribindolas, dibujndolas,
estableciendo pactos de compromiso. Esto facilita que en determinado momento
se pueda decir: Recuerda que tu participaste cuando establecimos ese horario o
esa regla.
En ocasiones los padres y/o las madres, establecemos reglas o normas - como la
del padre de Sol- que no son lgicas, que estn ms en funcin del deseo de la
persona adulta que del bienestar de los nios y las nias.
229
-
Las normas que se sienten como imposicin y a las que no se les ve razn o su
utilidad son muy difciles de asumir, an para las personas adultas.
Se propone como tarea para concluir este taller, que cada participante piense en las
normas que hay en su casa, en qu momento las ha hecho explcitas, Ha habido
momentos para conversarlas en familia? Es posible realizar por escrito algo de
esto? Hay cosas por las que apliqu sanciones, correcciones o castigos sin haber
aclarado que ello es norma o no se puede hacer?
6. Autoevaluacin
Se invita a los y las integrantes del grupo a escribir qu situaciones identificaron en este
taller propias de la cotidianidad de su rol en relacin con la autoridad y que elementos
aport el trabajo para comprenderlas e intervenirlas.
Otras alternativas para el desarrollo de este taller
Puede presentarse el video No. 17 como actividad de motivacin y luego pasar a la
fiesta, o puede tambin presentarse para cerrar la actividad, si el tiempo alcanza y luego,
simplemente hacer una conexin con la reflexin que gener la actividad de la fiesta.
230
PERSONAS FORMADORAS
Objetivos
Comprender la importancia de las normas construidas de modo participativo y

sus efectos para los nios y las nias en la relacin con ellas y con la autoridad.
Identificar algunas prcticas y ejercicios cotidianos de la autoridad en los que se

desconoce al nio o la nia como participe activo.
Comprender la necesidad del equilibrio entre las exigencias para el nio y/o la
nia y sus necesidades internas de juego, de prueba, de retar, de reclamar.
Materiales requeridos: 0bjetos diversos que puedan usarse para la fiesta, jarrones o
algo que los reemplace, bombas, objetos de papel o de material reciclable. Puede usarse
material del que tienen los nios y las nias en preescolar, por ejemplo un adorno, torre
de objetos, etc., TV, VHS y Video 17.
para el taller:
-

Respetar las opiniones de otras personas, todas las opiniones son vlidas.
Se arman equipos de 4-5 personas, se les invita a recordar la primera cancin o poesa
que aprendieron en la escuela, el equipo escoge una de ellas para socializarla al grupo.
Pueden declamar o cantar.
El primer da de clases. Se le pide a dos de los y las participantes que hagan de
voluntarios, se separan del grupo, mientras al resto, se les dice: ustedes van a ser hoy
nios y/o nias, ustedes van a pensar las edades que tienen, hoy es el primer da de clase
de un ao cualquiera, van a hablar de lo que implica empezar un ao de clase, lo que
sienten, lo que esperan, lo que temen.
A las dos personas separadas del grupo se les da otra instruccin: Ustedes van a ser dos
docentes, que irn con lista en mano a repartirse los y las estudiantes en dos grupos.
Cada docente contar con un espacio que le permita cierto movimiento, van a poner all
231
diversos objetos, colores, plastilinas, marcadores, papel, juguetes, el resto del grupo
sern sus estudiantes que vienen a la primera clase del ao y se han puesto la edad que
quisieron tener para el juego. La idea es que ustedes como sus docentes y/o personas
formadoras, se inventen reglas y de inmediato empiecen a exigirlas, algunas se las darn
a conocer, otras no, pero tendrn que cuidar que se cumplan todas, deben sancionar,
llamar la atencin, observar la actitud de sus estudiantes, separarlas/os, aislarlos/as, y
pueden iniciar una clase, como crean que deben hacerlo.
Esta actividad puede desarrollarse durante 20 a 30 minutos.
Cmo se sintieron?
Qu les gust de la situacin vivenciada.
Qu no les gust?
Qu cosas les hizo pensar?
Cmo vieron a quienes hicieron de docentes?
Qu piensan sobre las reglas que haba?
Cmo se sintieron cuando les llamaron la atencin?
Acaso se hubieran podido crear las reglas de otra forma? Qu hubiera implicado?
Es importante hacer seguimiento a los aspectos que aparecen aqu, sobre todo aquellos
que muestran aspectos centrales del sentir de los nios y las nias frente a la autoridad y
el lugar de los docentes. Poder ver qu de los y las docentes facilit las cosas, qu las
obstaculiz, que de eso hay en la vida cotidiana en el aula. Qu se requiere como
docente desde la funcin de autoridad?
A partir de los aspectos surgidos en la reflexin se puede invitar a pensar lo siguiente:
-
Cmo se construyen las normas y qu lugar de participacin tienen los y las

estudiantes en ellas?
La importancia de que los actores de una situacin determinada entiendan el
porqu de los lmites y normas que se les pide cumplir.
El sentir del personal encargado de la formacin de los nios y las nias como
figuras de autoridad. Qu permitir? Qu regular? Qu prohibir? Qu
corregir, sancionar o castigar?
Las dos lgicas con relacin a la autoridad, la de los nios y las nias y la de las
personas adultas (ver desarrollo elementos para el trabajo con nios y nias)
Qu habilidades requiere el personal docente para operar de modo adecuado en
las situaciones que le exigen responder como figura de autoridad?
Las lgicas institucionales en relacin con la autoridad (ver desarrollo elementos
para trabajo con docentes).
6. Autoevaluacin
Se invita a los y las integrantes del grupo a escribir qu situaciones identificaron en este
taller propias de la cotidianidad de su rol en relacin con la autoridad y que elementos
aport el trabajo para comprender e intervenirlas.
232
BIBLIOGRAFA
BACHELARD, Gaston, et al. Recuperar al nio/a interior, Editorial Kairs, Barcelona, 1994.
BETTELHEIM, Bruno, Dilogos con las madres de nio/as normales, Crculo de Lectores, Bogot.
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La causa de los nio/as, Paids editores, Buenos Aires, 1986.
------------------------, Tener hijos, Paids editores, Buenos Aires, 1986.

ESTRATEGIA EDUCATIVA EL RINCN DE LOS NIO/AS Y LAS NIAS,
Avances marco conceptual: Captulo 1, Concepciones de infancia y prcticas
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MARINA, Jos Antonio, tica para nufragos, editorial Anagrama, Barcelona, 1995.
pp. 50 57.
PICHON-RIVIERE, Enrique y PAMPLIEGA, Ana, Psicologa de la vida cotidiana,
Ediciones Nueva Visin, Buenos Aires, 1986.
VIDELA, Mirta, Prevencin: Intervencin Psicolgica en Salud Comunitaria,
Ediciones Cinco, Buenos Aires, 1991.
MONTAO FLOREZ, Patricia Gabriela. Los padres y sus escuelas, apuntes para una propuesta de
integracin. En Educar. Secretara de Educacin. Estado de Jalisco.
SAVATER, Fernando. El valor de educar.
Escuela de padres. La familia Info. Corporacin CED. Colombia.
http://www.lafamilia.info/escueladepadres/Elmanejodelaautoridad/Elmanejodelaautoridad.htm
233
MODULO 4: SEXUALIDAD
Como muchas otras cosas, la sexualidad esta llena de historias que nos contamos a
mil voces. Estos coros que vienen de lejos, van replicando la tradicin supuesta sobre
el cuerpo, pintada con las caricias, con los golpes, con la suave penetracin del amor o
con el desgarramiento de la ira. De la sutileza ms refinada, al burdo choque entre los
cuerpos, se esconden los secretos ms humanos, junto con las fantasas y los sueos.
Somos cuerpo, danza, piel, misterio, el lmite mismo donde no llega la palabra. All
donde el cuerpo es rey o esclavo por su propio impulso, donde se crea, se recrea o se
destruye. El espacio ms intimo, donde nada sucede como se espera y todo es posible.
(Liliana Osorio).
La sexualidad con el paso de los aos dej de ser en occidente el tema silenciado, aquel
secreto de los seres humanos custodiado por fieras bestias, so pena de sealamiento y
exclusin para quien osase acercarse. Sin embargo, las paradojas saltan a la vista todo
el tiempo Por qu tanta necesidad de saber sobre la sexualidad cuando mucho de sta
est en exhibicin, ms en la vitrina que nunca? Por qu cuando se menciona el tema,
entendidos y no entendidos parecen necesitar saber siempre algo ms sobre ella? Por
qu ante la sospecha de que hay preguntas de los nios y las nias que tienen que ver
con este orden, todo se silencia, se agudiza la atencin y se duda de saber responder?
Tal vez podra argumentarse que la sexualidad es de las dimensiones ms complejas del
ser humano, es aquella donde se logran saberes prcticos, pero donde se inscriben los
saberes tambin imposibles, aquellos que deja la experiencia de la infancia como
incgnitas por resolver, incgnitas sabidas e ignoradas, pero que cada tanto resurgen
animando una bsqueda, o perturbando la existencia. Ser por ello la sensacin de que
siempre nos falta algo ms por saber de la sexualidad?
Reconociendo que no todo se puede saber sobre este tema, pero que igualmente es
necesario delimitar qu de la sexualidad nos permite aportar a la promocin del trato
digno y la prevencin del trato no digno a los nios y nias, y por su puesto, tambin a
sus familias, retomaremos en este mdulo algunos elementos que puedan orientar dicho
trabajo en esta rea
234
1.1 LA SEXUALIDAD
La sexualidad como concepto remite a varios aspectos biolgicos, psicolgicos y
sociales. Con el trmino sexualidad puede hablarse del conjunto de caractersticas
fsicas de cada sexo, conjunto de impulsos erticos, la identidad sexual en trminos de
lo femenino y lo masculino, el rol, la orientacin sexual, la genitalidad y la
reproduccin.
Como temtica para el trabajo con la infancia en la promocin del trato digno, la
sexualidad es importante en la medida en que all pueden pensarse aspectos de
considerable trascendencia en tanto tocan con el cuerpo, la construccin de la identidad,
el gnero y las relaciones que pueden derivarse a partir de las concepciones y prcticas
que tienen las personas adultas frente a distintos aspectos de esta parte de la vida, en su
rol de acompaamiento a los nios y a la nias.
La sexualidad en los seres humanos se inicia con la historia del propio cuerpo, uno con
el que se viene al mundo pero que requiere una apropiacin, cada ser humano nace
poseyendo un organismo, con unas funciones que independientemente de su
conciencia, estn presentes y realizan su trabajo para sostener la vida biolgica. Sin
embargo, paralelo a este trabajo, surge un cuerpo, una representacin de ese organismo
que se carga de significado, de preguntas, de historia, all se registran diversas huellas
de placer, de dolor, de satisfaccin e insatisfaccin, significados de lo que es ser hombre
y ser mujer, de lo que es ser bien amado, amada; mal amado o mal amada; maltratado,
maltratada; respetado, respetada; rechazado, rechazada o aceptado, aceptada.
La infancia es por excelencia, esa etapa de la vida en la que se construyen los primeros
elementos que nutren la dimensin sexual de los seres humanos, primeros momentos de
la construccin del cuerpo y su historia y como seres de lenguaje, de las palabras que
nombraran el propio cuerpo, las relaciones, lo permitido y lo prohibido, palabras que
facilitarn la vida o la dificultarn.
La identidad: Ser hombre o ser mujer
En los animales, la biologa rpidamente define las caractersticas fsicas de los machos
y las de las hembras, al igual que sus impulsos, pero qu sucede cuando no basta la
biologa, cuando ser hombre o ser mujer pasa por las construcciones psicolgicas y
sociales?
Los nios y las nias muy temprano se confrontan con la diferencia sexual, con los
rganos genitales que poseen unos y otras, frente a esta primera evidencia de la
diferencia hacen construcciones, stas son acompaadas por las representaciones que las
personas adultas les presten; en las palabras y actitudes de padres, madres y/o personas
cuidadoras, nios y nias encontrarn elementos que pueden ayudarles en esa
construccin, o por el contrario, ponerle trabas a su proceso.
Son muchos los elementos que se juegan en la construccin de la identidad masculina y
femenina, algunos de ellos estn en relacin con las conductas, comportamientos y
decires que nios y nias observan y escuchan en sus hogares: actitud de la madre frente
a su propio ser de mujer, actitud del padre frente a su ser de hombre, formas de dirigirse
y tratar a los hijos y a las hijas, exigencias para unos y para otras, manifestaciones de
235
afecto. Es importante tener en cuenta, que an, no siendo una familia nuclear (puede ser
extensa, monoparental, reconstituida) las actitudes de adultos y adultas frente a su
propia sexualidad es leda por los nios y las nias y de modo consciente e inconsciente
toman los elementos que les permiten darle sentido a sus cuerpos de mujeres o de
hombres, a sus inquietudes.
La sociedad ha definido unos roles sexuales, es decir, unas representaciones de lo que
deben ser las mujeres y lo que deben ser los hombres, cmo se visten unos y otras, en
qu se desempean, como hablan, como se expresan. Sin embargo, esto no es suficiente
para la construccin de la identidad sexual de nios y nias, las personas adultas
transmiten tambin sus confusiones, los aspectos de su propia posicin que no les son
muy claros, muchos de tipo inconsciente.
Qu es ser un hombre? Qu es ser una mujer? Son preguntas que nios y nias,
adolescentes y personas adultas tienen que responderse en distintos momentos de la
vida, en las primeras etapas para tener conciencia de ese cuerpo que les toc, en la
adolescencia porque emergen pedidos del cuerpo interrogando las construcciones ya
realizadas, y en la adultez la relacin con el otro sexo, la maternidad y la paternidad
crean nuevamente inquietudes que remiten a estas preguntas iniciales.
La sexualidad tiene que ver, en esencia, con la manera como se responden estas dos
preguntas, y cada cultura inventar sus propias formas de responderlas, es por ello, que
an siendo un asunto de orden biolgico tener rganos sexuales femeninos o
masculinos, ser hombre y ser mujer implican una complejidad psicolgica y social, una
que requiere en la educacin de los nios y las nias poder comprender algunos
fenmenos propios de la construccin de la identidad en la infancia y el lugar que
ocupan all los padres, las madres, las personas cuidadoras, docentes y otras personas
formadoras.
No es fcil la respuesta a la pregunta por el ser de hombre o mujer, en algunas ocasiones
pueden verse caminos en el desarrollo de la identidad sexual que se han considerado de
distintos modos, como pecado en una poca en la que todo era visto bajo la mirada de la
religin, luego como algo patolgico, anormalidad y hoy como, fenmenos que se
expresan de modo distinto y que requieren mayor comprensin, as, la
homosexualidad, la bisexualidad y sus distintos modos de manifestacin, requieren ser
tenidos en cuenta en toda su complejidad.
Algunas teoras dan mayor importancia a explicaciones de carcter biolgico en los
problemas de la identidad sexual, otras hacen nfasis en aspectos psicolgicos del
desarrollo y otras a asuntos de eleccin inconsciente. Lo cierto es que tanto a nivel
urbano como rural, existen personas, nios y nias que no pueden acogerse a las
condiciones que delimitan la identidad sexual desde los roles marcados por la biologa,
ello los hace objeto de burla, de exclusin, de trato no digno; en esa medida es
importante, tener en cuenta que la promocin del trato que reconoce la dignidad de los
nios y las nias, implica tambin acoger la diferencia, es decir, poder crear las
condiciones para que los nios y las nias cuyas identificaciones sexuales se estn
expresando de modo distinto al general, se sientan parte importante de los lugares a los
que pertenecen: familia, escuela y comunidad.
236
Los nios y las nias no deciden un da ser diferentes, muchos elementos se conjugan
para que un nio o nia no se sienta inclinado o inclinada a expresarse como
corresponde a sus caractersticas sexuales biolgicas, o a lo que espera su contexto, la
misma conciencia de ser distinto o distinta trae consigo malestar, sentimientos de
confusin, dificultad para aceptarse a s mismo, angustia. Esto quiere decir que
internamente las personas con inclinaciones sexuales diferentes a las establecidas, o que
viven otros procesos de identidad llevan consigo bastantes cargas, sobre todo en la
infancia, esto implica ya un llamado a pensar como trabajar en favor de la dignidad de
los nios y las nias cuando esta circunstancia est de por medio. Igualmente, algunas
teoras psicolgicas muestran que slo al pasar la adolescencia, se podr hablar de una
identidad sexual definida, antes de ello, ser importante poder contar con las
condiciones sociales, afectivas y educativas que potencialicen de la mejor manera el
desarrollo psicosexual de nios y nias.
1.2 EL ABUSO SEXUAL
El abuso sexual es una vertiente de la temtica de la sexualidad que requiere un lugar
especial en la EERN, ya que esta es una propuesta de promocin y prevencin en el
rea de la salud mental y los elementos contextuales siempre se tienen en cuenta en su
abordaje, siendo el tema del abuso sexual un tema que en la actualidad en nuestro pas
est siendo ampliamente denunciado y tratado.
El abuso sexual infantil consiste en la utilizacin de nias o nios en actividades
sexuales, con o sin contacto fsico, que no comprenden plenamente y para las cuales son
incapaces de dar consentimiento. Las y los abusadores sexuales se valen del poder que
pueden ejercer sobre la nia o el nio de distintas formas: la autoridad conferida por su
edad, por el parentesco o por la confianza, la fuerza fsica, el engao, la amenaza, el
chantaje y la seduccin mediante promesas o regalos22.
Este es un tema lgido y complejo, pues los nios y las nias han sido durante toda la
historia, seres vulnerables al poder y la fuerza de las personas adultas. Son muchos los
testimonios que tiene la literatura frente a la sordera e indiferencia a la palabra de nios
y nias que intentaban expresar, cuando se atrevan a hacerlo, a cerca de los excesos de
los adultos y adultas sobre sus cuerpos. Igualmente, es alta la evidencia en las personas
adultas de las dificultades psicolgicas que generan estas experiencias padecidas en la
niez.
De este modo, un trabajo enfocado a la promocin del trato digno a los nios y nias, no
puede soslayar el asunto de la sexualidad, ya que de acuerdo a como lo planteaba
Foucault, al igual que otros autores, la sexualidad es uno de los espacios ms
importantes en los que se juega el poder y el control. En muchas comunidades de
nuestra regin hay una historia de legitimacin de prcticas de abuso sexual bajo
distintas formas, entre ellas el incesto. Mujeres y hombres parecen tener pactos de
silencio frente a ello, es una verdad que todos saben, pero que nadie se atreve a
cuestionar, son silenciados los gritos, los pedidos de ayuda.
22
Prevencin del abuso sexual infantil. Material educativo. CERFAMI, 1999
237
Estos elementos marcan diferencias en el abordaje del tema, muy distintas son las
posibilidades para aquellos lugares donde las representaciones sociales frente al abuso
estn a favor de la proteccin y cuidado de la integridad de nio y la nia, a aquellos
donde tambin en la sexualidad, los nios y nias son vistos como posibles
instrumentos de placer:
En un trabajo grupal con nios y nias de 10 y 11 aos, una de ellas expres que
haba sido abusada, algunos de los nios condenaron el hecho y a los adultos que lo
hacan, otros dijeron que tal vez los padres abusaban de sus hijas porque las esposas
no los complacan.
Para el trabajo de esta temtica es importante tener en cuenta:
Indagar previamente por distintos medios, qu representaciones tienen las
personas de la poblacin sobre el lugar de los nios y las nias, si hay conductas
de abuso sexual, cmo son tratadas por la comunidad, qu discursos hay
alrededor de ello.
En lugares donde se confirma que estas prcticas parecen ser tcitamente
aceptadas, desarrollar trabajos que no toquen directamente el tema, pero que
puedan generar proceso, en el sentido de acercar a las personas adultas a la
comprensin de la sexualidad, del desarrollo psicosexual infantil y la
importancia de unas condiciones propicias a nivel familiar y social: respeto por
la intimidad del nio/a, respeto por su cuerpo, diferenciar entre el amor a los
nios/as y los acercamientos que los hacen objetos de las pasiones adultas.
Posibilitar que poco a poco, las mismas personas interroguen algunas de esas
prcticas que parecen ser comunes, al igual que la posicin que cada uno/a
asume all, siempre teniendo el tacto necesario para motivar una progresiva
transformacin y no, por el contrario, el terror a afrontar algo que todava no
estn en capacidad de hacer.
Con los nios y nias de estas comunidades, propiciar espacios para que
progresivamente, se acerquen a la posibilidad de hablar de los malestares que
esto genera, al igual que a la posibilidad de reconocerse como sujetos que
pueden exigir respeto de los adultos en cuanto a su intimidad, su cuerpo y a
reconocer los recursos sociales y legales para hacer valer sus derechos.
Posibilitar construcciones en las que nios y nias, identifiquen estrategias y
formas de cuidarse y acudir a redes de apoyo social cuando ello sea necesario.
Muchos de los autores y/o autoras que abordan el tema, anotan algunos aspectos
importantes en relacin con los efectos del abuso sexual:
Sentimientos de culpa tanto del nio abusado como de los adultos que recuerdan
estas experiencias.
Sentimientos de extrema soledad frente a dicha experiencia, ocasionados por la
incredulidad de las personas cercanas o su falta de apoyo cuando han pedido
ayuda o mencionado el asunto.
Problemas para el disfrute de la sexualidad adulta.
No slo se perturba la persona abusada, hay impacto en la madre que confirma
el hecho o la sospecha, sentimientos de culpa, en ocasiones un impacto que no
permite siquiera la bsqueda de ayuda, en otras la negacin ante las evidencias.
238
En sntesis, el enfrentamiento con el abuso sexual de un nio o una nia

implica mecanismos de negacin, y hasta renegacin, duelos, estados
confusionales, etc., dentro de un proceso de descubrimiento y un contexto de
respuestas en el que se va generando la decisin de pedir ayuda informal y
formal, lo que no hace ms que aumentar la importancia del primer contacto con
el profesional23.
Teniendo en cuenta la complejidad del problema, su abordaje requiere preparacin por

parte de los y las profesionales que lo intervienen, en este sentido es necesario:
Tener clara la ptica desde la cual se hace la intervencin.

Comprender muy bien todo lo que genera el abuso sexual, no slo la experiencia
como tal, sino tambin, el reconocerse afectado por ste y las consecuencias en
lo social: sealamiento, exclusin, rotulacin.
En ocasiones, el mismo proceso de intervencin profesional por parte de
mdicos, enfermeras, psiclogos, psiclogas, trabajadores sociales, jueces
genera un segundo impacto y adiciona elementos al trauma inicial, el nio y/o la
nia se convierte en un caso y pierde tambin all su calidad de sujeto de
derecho.
Es importante tener espacios donde se puedan aclarar posiciones, construir
saber, interrogar acciones, construir propuestas de abordaje que en realidad le
den al nio y a la nia un lugar de sujeto y no una segunda victimizacin.
Tambin se hace fundamental en estos casos reconocer en el agresor o agresora
una historia digna de intervenir no slo desde la retaliacin y la condena. Este
aspecto poco se ha explorado y menos logrado su intervencin integral, dadas,
tanto las condiciones de estas personas, como las socioculturales en las que se ha
desenvuelto la temtica.
Es importante considerar que el abusador o abusadora tienen dificultades con su
salud mental, pero ello no debe ser utilizado como un argumento para
desculpabilizarlo/a. Cada uno y cada una son responsables, an de sus sntomas,
Por tanto, se requiere buscar estrategias para que la problemtica del victimario victimaria tenga un tratamiento integral, en aras de la prevencin.
A los profesionales que trabajan con esta problemtica, algunos de los autores
recomiendan:
en mi opinin, el fenmeno del Abuso Sexual Infantil no puede ser abordado sin
una toma de posicin previa. No debe encontrarnos desarmados. Pero este precoz
posicionamiento dificulta el anlisis de las numerosas variables intervinientes que
determinan su complejidad24.
23
Dilema para psicoanalistas: Las consultas por abuso sexual de nios en Las instituciones de salud
Alicia hayde ganduglia
24
Idem.
239
1.3 LA SEXUALIDAD Y LOS ASPECTOS TRANSVERSALES EN LA EERN

La sexualidad como dimensin implica varios aspectos del orden de las necesidades y
las potencialidades, igualmente, es nuclear cuando se piensa la perspectiva de la
dignidad, en tanto las personas son hombres y mujeres, pertenecen a un contexto donde
su ser, est en algo delimitado por el lugar, oportunidades y limites que se asocian al
sexo; ser hombre o mujer implica asuntos distintos para los diversos grupos culturales,
an dentro de un mismo pas.
En este sentido, la sexualidad como temtica permite el desarrollo de aspectos que
posibilitan a nivel individual, entender el devenir de los nios y las nias en hombres y
mujeres, las condiciones requeridas en los espacios familiares y sociales para que este
proceso pueda darse, lo mejor posible, dentro de las complejidades propias de tal
dimensin. En un nivel comunitario o colectivo, posibilita orientar el trabajo hacia la
promocin de actitudes y comportamientos que desde las construcciones colectivas
evolucionen hacia unas condiciones ms adecuadas para el desarrollo de la identidad de
Igualmente, el tema aporta en la perspectiva del desarrollo humano, a la reflexin de las
condiciones para iniciar o fortalecer procesos que apunten a la equidad de gnero
mediante la construccin de concepciones y prcticas que en la cotidianidad reconocen
las particularidades propias de los hombres y las mujeres, y su igualdad en el plano de
los derechos.
La sexualidad es uno de los planos donde con mayor relevancia se concreta en la
realidad la relacin entre las personas, en cada cultura hay concepciones de lo que es ser
hombre o mujer, representaciones de lo que debe hacer cada uno y cada una, su rol, sus
posibilidades, sus lmites; desde all se generan prcticas relacionales de distinto tipo,
aquellas que reconocen la equidad en el plano de los derechos, las que la niegan,
prcticas que van en favor de la dignidad de la persona como hombre o mujer y, otras
que privilegian a uno de los dos sexos, desconociendo los derechos del otro.
La cultura es rica en mitos, decires, chistes, una serie de producciones culturales en las
que se puede leer las concepciones y prcticas relacionales en funcin de la diferencia
sexual, la discriminacin y la vulneracin de los derechos, as como los saberes de los
que se vale un grupo cultural determinado para educar a nios y nias, mujeres y
hombres.
En este sentido, a partir de esta temtica pueden identificarse elementos centrales para la
promocin del trato digno a los nios y las nias y la prevencin del trato no digno, a
240
partir de la reflexin y anlisis que los distintos grupos puedan hacer sobre la condicin
de seres humanos en tanto hombres o mujeres que estn en permanente interaccin.
Para la observacin en los grupos, se propone tener en cuenta los siguientes cuadros o
matrices basales, sin embargo, el posibilitador o posibilitadora debe estar atento/a a las
construcciones del grupo, a las expresiones que tocan con las prcticas relacionales y las
concepciones de infancia, que puedan estar en relacin con otras dimensiones no
incluidas en este apartado.
DIMENSIN AFECTIVIDAD
INDICADORES BASALES PRACTICAS RELACIONALES
INDICADORES BASALES
INDICADORES DE
INDICADORES DE EFECTO 2
INDICADO
EFECTO 1
IMPACTO
INDICES
RES
3.1. La
expresin
de afecto
entre
adultos/as y
nios/as
como
fundamento
de las
prcticas
relacionales
dignas.
3.1.1. Expresiones
Padres y madres
La expresin del afecto entre
de afecto y buen
reconocen la
adulto/as nios/as fundamentan el
trato entre adultos/as
expresin del afecto
trato digno en la escuela, la familia y
y nios/as vividas
hacia sus hijos/as
la comunidad.
ayer en la escuela y
como parte del
la familia.
cuidado y la
Los nios y las nias reconocen que
normatizacin.
los adultos/as les expresan el afecto y
3.1.2. Cambios en la
lo identifican con el buen trato.
expresin de afecto
entre adultos/as y
Los/as docentes
nios/as vividas hoy
valoran las
en la escuela y la
expresiones de
familia.
afecto con sus
alumnos como parte
3.1.3. El cuidado y
de la educacin.
la satisfaccin de
necesidades como
Los nios y las nias
expresin del afecto
expresan el afecto a
y el buen trato.
los/as adultos/as y a
otros nios/as.
Hombres y mujeres expresan
abiertamente el afecto hacia los/as
3.2.1. Diferencias
nios/as sin discriminacin de gnero
3.2
en la expresin de
o edad.
afecto de los padres
Cambio hacia los hijos/as
los/as adultos/as establecen relaciones
s
segn la edad.
Los adultos
equitativas con los nios/as sin
generac
reflexionan en torno
distingos de gnero o edad.
ionales 3.2.2. Diferencias
a los estereotipos
y de
en la expresin de
impuestos por la
gnero afecto de los padres
cultura que impiden
en la
hacia los hijos/as
que ellos expresen el
afectivi segn gnero.
afecto abiertamente.
dad.
241
DIMENSIN DIFERENCIAS
INDICADORES BASALES CONCEPCIONES
INDICADORES BASALES
INDICADORES DE
INDICADORES DE
EFECTO 2
INDICADORE
EFECTO 1
INDICES
IMPACTO
S
2.1.
2.1.1. Diferencias
Diferencias en entre los nios y las visibilizan las inequidades de
las
nias.
gnero que existen en las
concepciones
concepciones de infancia.
Las concepciones de infancia
de infancia
muestran imaginarios en los
segn el gnero
Las personas adultas
que no existen las inequidades
al que se
reflexionan sobre los
de gnero.
pertenece
estereotipos que se tiene
acerca de la niez
2.1.2. Aspectos en
los que son iguales o
comparten los nios
y las nias.
Se reconocen diferencias en
las caractersticas del nio y
de la nia y se reflexiona en
torno a las potencialidades que
pueden desarrollar.
Se reconocen los cambios
en los roles femenino y
masculino que tienen las
nuevas generaciones y que
median en las relaciones
entre hombres y mujeres
242

Durante mucho tiempo los nios y las nias fueron excluidos del tema de la sexualidad,
ignorando los procesos que en ellos y ellas se daban en su devenir hacia la vida adulta.
El trabajo de Freud puso el acento, entre otros aspectos, en la sexualidad y en el modo
como sta se constituye en la infancia y muchas de sus elaboraciones han permitido
captar elementos del desarrollo psicosexual, que tienen un lugar muy importante cuando
se trata de pensar el trato digno y el reconocimiento de los nios y las nias como
sujetos de derecho.
En el campo de la salud y la educacin se le viene dando un lugar importante a la
sexualidad como elemento fundante, tanto para la promocin de la salud mental y fsica,
como en la formacin de ciudadanos y ciudadanas.
Para el trabajo con nios y nias es relevante identificar y trabajar algunos elementos
que pueden aportar a su desarrollo, a la formacin de su identidad y a un sentido de
reconocimiento de s mismos como sujetos que poseen y construyen un cuerpo, que le
aportan a su historia a partir de las acciones que ejercen con l, sobre l y para l y de
las relaciones que establecen con otros: pares y personas adultas.
Si bien, hay diferentes planteamientos acerca del desarrollo de la sexualidad en los
nios y las nias, la psicologa evolutiva ha retomado en distintos momentos la teora de
las etapas psicosexuales para abordar algunos fenmenos que se observan en distintos
momentos de la infancia y que tienen que ver con la construccin del cuerpo, modos de
significar las relaciones con los otros y en especial con el otro sexo, con la construccin
de la identidad, la masculinidad y la feminidad.
En las teorizaciones sobre la sexualidad en la primera infancia, se reconocen tres etapas:
La oral, la anal y la etapa flica. Lo caracterstico de estas fases es que predomina para
el nio y la nia un rgano que le reporta sensaciones especiales debido a la funcin que
tiene en ese momento, la boca en funcin de la alimentacin y el lugar que tiene la
succin, el ano en el control de esfnteres y el juego que implica este aprendizaje y por
ltimo, el descubrimiento de los rganos genitales, en una exploracin y reconocimiento
del cuerpo y las sensaciones que ste le produce.
De la sexualidad infantil pueden reconocerse otros detalles cuando los nios y las nias
alcanzan un mayor desarrollo del lenguaje, es cuando aparecen sus preguntas,
comportamientos que hablan de la forma cmo estn vivenciando su cuerpo y las
inquietudes que ste les produce: Por qu hay machos y hembras? Por qu hay
mujeres y hombres? Cmo nacen los nios? Cmo llegan a la barriga de la mam?
Por qu los hombres y las mujeres se besan? Por qu el pap y la mam duermen
juntos?
En cada momento del desarrollo de los nios y las nias habr unas preguntas
especficas, las antes mencionadas desaparecen y son reemplazadas por otras, las
respuestas que logren construir a sus interrogantes constituirn la base para otros
aprendizajes. Muchos aspectos contribuirn a estas respuestas, actitudes de las personas
adultas cercanas, palabras, pero tambin gritos, silencios y acallamientos.
243
Las y los aprendices del mundo, se encuentran con su propio cuerpo y el de los otros, el
lugar que ocupan est en relacin a otros lugares, ser hijo o hija es posible porque hay
padres y madres que cumplen una funcin, pero al mismo tiempo son hombres y
mujeres, all se aprendern las reglas, la ley de la sexuacin, unos lmites en la relacin
que se establece con stos y estas, o por el contrario, se cargarn con el peso de no haber
sido limitados en esa relacin. El complejo de Edipo, es un concepto que propuso
Freud, para explicar lo que sucede en la infancia cuando el nio o la nia se encuentra
frente a la intensificacin del lazo afectivo con el padre de sexo contrario, en el
desarrollo de ste fenmeno, sus nudos y su desenlace, parecen descansar muchos de los
secretos que llevar consigo el adulto o adulta en relacin con la construccin de su
identidad, feminidad o masculinidad y la representacin de lo que es una relacin
amorosa y/o ertica.
Teniendo en cuenta estos aspectos, el trabajo de la sexualidad como temtica con nios
y nias, debe dar elementos que les aporten en la construccin de sus inquietudes,
igualmente que les permita otra ptica para algunos aspectos sobre los que no
encuentran respuestas en su contexto.
En este sentido se recomienda:
-
Con los nios y las nias de menor edad, espacios que mediante metodologas
ldicas permitan reconocer el cuerpo, sus necesidades, sus diferencias, las
huellas que va teniendo.
Posibilitar a travs de juegos de roles, dramatizados, videos, fotografas o

imgenes, acercarse a lo que es una familia, a los lugares que le corresponden a
cada uno y cada una en la misma, a las angustias y a las alternativas que esos
lugares les generan.
Espacios que permitan socializar algunas inquietudes de los nios y nias en

torno a lo que para cada uno y cada una significa ser hombre y ser mujer, a lo
que sus contextos les proponen como modelos.
Espacios que permitan a los mismos nios y nias identificar concepciones y

prcticas en torno a ser nio y nia, lo que les agrada de ello, lo que les causa
malestar, las alternativas que ellos y ellas encuentran para construirse otros
modos de ser y de estar.
Espacios donde los mismos nios y nias puedan construir sus propias preguntas
y se les ayude en la construccin de sus respuestas.
Creacin de material con los nios y las nias, cuentos, historietas, fbulas en las
que puedan desarrollar a su manera la idea que tienen del cuerpo, de la familia,
de la feminidad y la masculinidad.
Espacios que ayuden a nios y nias a identificar tanto, los lazos respetuosos
que establecen con ellos y ellas las personas adultas y otros pares que los
reconocen como nios y nias, como aquellos que los desconocen, los vulneran
y los ponen en situacin de abuso y desproteccin.
244

PERSONAS CUIDADORAS
Me hubiese gustado ser hombre porque ellos tienen ms libertad y tambin me gusta
ser lo que soy porque me tratan bien.25
Las personas adultas cercanas a los nios y las nias son quienes reciben directamente
las preguntas iniciales de stos y stas frente a su cuerpo, igualmente, quienes estn en
contacto con ellos y ellas en momentos importantes de la cotidianidad, por ello, son
quienes transmiten los saberes bsicos sobre la condicin sexuada del ser humano.
La familia es la primera escuela que tienen los nios y las nias en relacin con la
sexualidad, la forma como los padres y las madres los nombran como hijos e hijas, la
manera de tratar el cuerpo de cada uno y cada una, la forma de promover hbitos
cotidianos, las concepciones que tienen sobre aquello a lo que juegan los nios, lo que
juegan las nias, los lugares para unos y para otras, las respuestas explcitas e implcitas
a sus preguntas, todo ello tiene un lugar en los aprendizajes sobre la sexualidad, en la
representacin que se inicia sobre la propia condicin de ser sexuado, hombre o mujer.
Igualmente, la familia es un espacio donde se ponen en escena las propias infancias de
los padres, las madres, sus temores, sus propias construcciones, sus expectativas y por
tanto su propia condicin de hombres y mujeres que educan a unos y unas que tambin
llegarn hacerlo luego. En este espacio se despliega tambin la relacin amorosa, con
todas las posibles tonalidades, all estn presentes el encuentro y el desencuentro, as
como los significantes, palabras para nombrar lo que es una relacin. En una escena de
juego libre hay tres pequeos de 4 y 5 aos, son dos nios y una nia, la pequea
propone el juego de las mamacitas, uno de los nios deber ser el hijo, pero ambos
quieren ser el pap. Uno de los nios dice yo quiero ser el pap y le doy picos y la
abrazo como mi pap, el otro nio responde, No, yo voy a hacer el pap y tambin la
voy a regaar y le voy a pegar como hacen los hombres.
Estos elementos han hecho pensar a los tericos en varios momentos, en la dificultad de
educar la sexualidad, en la medida en que sta se aprende en la convivencia diaria, en
los procesos de interaccin cotidiana con las personas adultas cercanas, es fruto de la
vivencia del da a da, y no de transmisiones calculadas. Diversos programas le apuntan
al abordaje de esta temtica como tema de reflexin, ms que de educacin, pues es un
asunto considerado como algo que no solo se maneja desde el conocimiento sino desde
todos los entramados psquicos, por lo tanto se trata de propiciar espacios para que las
personas puedan confrontarse con sentidos y construcciones que pueden analizarse,
significarse, resignificarse y operar de otros modos.
En el trabajo con padres, madres y/o personas cuidadoras, es importante considerar las
etapas del desarrollo psicosexual, las cuales permiten el reconocimiento de los
fenmenos de la sexualidad infantil, comprender que tienen un sentido y que pueden ser
acompaados en los nios y las nias de distintos modos, los cuales tienen gran
incidencia en las posibilidades de su desarrollo, tanto positiva como negativamente,
dependiendo de dichos modos. (Ver elementos para el trabajo con nios y nias).
25
Frase de una joven, citada por Francisco Cajiao en el texto La piel del alma. Cuerpo, educacin y
cultura.
245
La sexualidad y la equidad de gnero

Es tambin en la familia donde se obtiene la primera idea de la igualdad o desigualdad
entre los sexos, donde los nios y nias perciben las posibilidades y obstculos que
tienen por pertenecer a uno u otro, si bien, algunas prcticas son conscientes: los juegos
que se permiten a las nias y los que se permiten a los nios, los que se prohiben para
unos y otras, las labores en las que se obliga a participar a los unos y a las otras, hay
actitudes de los padres y/o cuidadores muy sutiles que llevan implcita una
subvaloracin o sobrevaloracin de uno de los sexos, todo ello es asimilado y hace
parte de los elementos con los que se nutre y construye la identidad, algunos de esos
aspectos fueron a su vez asimilados por los padres y las madres en su propia infancia y
es desde all desde donde se estn repitiendo en las relaciones que establecen con sus
hijos e hijas.
El vinculo afectivo entre el padre y los hijos e hijas, la madre y los hijos e hijas
Desde el mismo momento en que nace un ser humano, la complejidad se hace presente,
y sobre todo aquella que toca con la dimensin sexual. Ambos, nios y nias, tienen al
nacer un vinculo fuerte con la madre, quien satisface sus necesidades de alimento y
cuidado, lo que genera un lazo afectivo intenso, sin embargo, en momentos posteriores
los procesos del nio y la nia en relacin con la madre corren por caminos distintos. Si
retomamos la concepcin psicoanaltica sobre el Complejo de Edipo, puede verse que el
nio, al llegar a esta etapa intensifica sus afectos hacia la madre, creyndose lo ms
importante para ella y sintiendo por rival al padre; por su parte al llegar a la misma
etapa, la nia parece apartarse un poco de la madre e intensifica sus afectos hacia el
padre. Ambos, el nio y la nia tendrn que volverse posteriormente hacia la figura de
su propio sexo, como un modo de cerrar un primer momento en la construccin de la
feminidad y la masculinidad.
Este proceso parece ser decisivo en la construccin de la identidad, el padre y la madre
tienen un papel importante, sus actitudes frente al nio y/o la nia, su manera de
reaccionar frente a las expresiones de afecto, frente a sus reclamos y demandas, orientan
una salida y un lugar para el uno y para la otra.
Esta situacin anudada a la complejidad del ser humano invita a reconocer que no es
sencilla la funcin de los padres, madres y/o personas cuidadoras, en todo momento y
en especial en el momento del Complejo de Edipo, se ven confrontados a responder
desde su funcin, estableciendo lmites para el nio y la nia y tambin posibilidades.
Lo cierto es que lo hacen desde sus claridades, pero tambin desde sus confusiones y
actuaciones que no son comandadas todas por la voluntad y la conciencia, y como para
ello no hay un manual, en cada familia se resuelve este asunto con los recursos con los
que se cuenta, que no son otros que la propia experiencia de la infancia, las reflexiones
sobre s mismo, la calidad de la relacin establecida con la pareja y la claridad que se
haya construido sobre los vnculos que deben establecerse con los hijos y las hijas. Por
lo complejo de este proceso y por todos los sentimientos que se juegan, es que son
posibles tambin all los excesos, los equvocos en las relaciones y en el peor de los
casos, la perversin de las relaciones.
246
Es en todos estos procesos al interior de la familia, que nios y nias podrn luego
responderse a la pregunta Quin soy? Qu es ser un hombre? Qu es ser una mujer?
Cul es mi lugar?
247
FORMADORAS
Los nios y las nias son enviados a las instituciones educativas para aprender muchas
cosas, pero hoy las expectativas son mayores, se espera que docentes y dems personas
formadoras les enseen tambin aquellos saberes que antes estaban reservados al
espacio familiar o especializado.
La sexualidad como temtica pasa del espacio privado, de la casa y las asociaciones
acadmicas, a uno pblico, a las instituciones educativas como un contenido curricular
ms. Sin embargo, la experiencia muestra un bache, la dificultad de su abordaje, Qu
ensear de la sexualidad? Cmo ensearlo? Se puede educar la sexualidad?
Sobre algunas cosas de la vida, no contribuye mucho la teora, pues es en el da a da, en
la vivencia donde mejor se da su transmisin, esto es lo que sucede con la sexualidad
como temtica, sin embargo, ello no implica dejar por fuera a las instituciones
educativas como lugares donde algo de ella se expresa, se aprende, se confronta y hasta
se padece.
El hecho de ser hombres y mujeres desde la biologa y lo social, hace de la especie
humana, seres atravesados por la sexualidad, lo que implica que sta no puede excluirse
de ningn espacio, est presente donde hayan seres humanos hablando, pensando, pero
sobre todo sintiendo.
Se dira entonces que en la escuela y otras instituciones educativas, en las clases de
ciencias sociales donde el cuerpo humano es tema, ella est presente, en las clases de
tica cuando se habla de la familia, del concepto de persona, porque las personas son
hombres y mujeres, porque en las familias ellos son los protagonistas, al igual que las
relaciones y sentimientos que all se generan. En Sociales, hablar de democracia, puede
implicar tambin hablar de las relaciones de respeto y equidad entre hombres y mujeres,
nios y nias. Muy posiblemente, la confusin con la sexualidad como contenido
curricular, radica en ello, en pensar que es un tema aparte, que hay que ensearlo
directamente, puro, y muy seguramente en un reduccionismo que lo hace sinnimo del
concepto de genitalidad biolgica.
En este sentido, puede situarse la sexualidad como temtica en las instituciones
educativas, en dos niveles: - uno transversal a otros contenidos y a la convivencia
misma y otro, que implica el manejo de situaciones o fenmenos que requieren
respuestas reflexionadas, elaboradas y con algn nivel de saber sobre el proceso
psicosexual en los nios y las nias.
En el primero de los niveles, estaramos diciendo, que an sin saberlo se estn
transmitiendo elementos de la sexualidad en cualquiera de las reas y desde cualquiera
de los momentos vividos en la institucin educativa: el lugar que el o la docente y que
en general las personas formadoras dan a nios y nias, los comentarios que les
devuelven, las relaciones que establecen con unos y otras, la actitud que tienen frente a
s mismos como hombres o como mujeres, la forma como caracterizan a los nios y a
las nias y las exigencias y expectativas frente a su comportamiento.
248
El segundo nivel, responde al manejo que puede hacerse de fenmenos puntuales como:
nios y nias que se tocan entre ellos y/o ellas, conductas autoerticas, romances entre
estudiantes, letreros y frases obscenas, excesos erotizantes de personas adultas hacia
nios o nias, entre otros. Si bien estas conductas se han presentado durante la historia
de las instituciones educativas y han sido abordadas de alguna manera, los saberes
construidos en la actualidad abogan por manejos que impliquen la comprensin de estos
fenmenos como parte del proceso, los elementos ticos y contextuales y los propios
referentes para hacer su lectura y actuacin formativa. Ello implica cierta preparacin y
reflexin sobre los propios esquemas a la hora de enfrentar dichas situaciones. En este
sentido conviene el anlisis reflexivo sobre algunos aspectos del desarrollo sexual en los
nios y las nias (ver apartados anteriores de este mdulo).
249
5. GUIAS MEDOTOLGICAS
GUIAS PARA EL TRABAJO CON NIOS Y NIAS (3-5 y 6-8 aos)
Objetivo:
Posibilitar un espacio que permita a los nios y nias reconocer su cuerpo, las
diferencias entre unos y otras, las necesidades de cuidado.
Crear una atmsfera que ayude a los nios y nias expresar inquietudes y creencias que
tienen frente a su ser de nios y nias.
Fomentar en los nios y nias el desarrollo de actitudes valorativas de su cuerpo y de su
ser como sujetos merecedores del respeto de las personas adultas que los acompaan en
relacin con su cuerpo y su intimidad, y tambin de algunas personas menores con
quienes comparten en diversos espacios.
Materiales requeridos: Fotografas, hojas de papel blanco, crayolas, lpices, plastilina,
uno o dos tteres
Duracin: Dos horas
habla de algunas reglas, en trminos que puedan entenderlas y saber de qu se trata.
-

Opcin 1: fotografa de cada nio, nia (previamente, el Posibiltador o posibilitadora

ha pedido a los nios y nias llevar una fotografa de cada uno y cada una para el taller).
Opcin 2:
Hojas de bloc, crayolas, lpices, plastilina,
representa una nia, el otro representa un nio).
uno o dos tteres (uno
Tingo, tango, tengo: Se organiza a los nios y nias en crculo, se pasa un baln y se
juega el tingo tango, el nio o nia que quede con el baln, al decir tango, empieza una
frase Con la Palabra Tengo, por ejemplo: Tengo ojos negros y veo muy bien, se
contina con el tingo tango, el nio o nia siguiente que quede con el baln,
nuevamente empieza una frase con la palabra tengo y una o dos partes del cuerpo. Esta
actividad se repite alrededor de 5 veces.
250

Se les da a los nios y nias una hoja de bloc, colores o crayolas, se les pide que se
dibujen ellos mismos en esa hoja, con el cuerpo y la ropa que ms les gusta. Se da un
tiempo para que pinten su dibujo.
Una vez terminado el dibujo, se les invita a una conversacin con los tteres. Los tteres
son visitantes de otro planeta que quieren saber algunas cosas de los nios y las nias de
la tierra, as que les hacen preguntas como las siguientes:
Qu cosas tiene un cuerpo de humano?
Para qu sirven esas partes del cuerpo?
Hay diferencias entre el cuerpo de un nio y el de una nia?
A los nios y a las nias les gusta ser cmo son? Qu hay de bueno en uno y otra?
Cmo hacen los tteres para reconocer los nios y las nias en la calle, desde su nave
espacial que tiene un telescopio muy potente?
Las personas adultas les ayudan a los nios y a las nias a cuidar su cuerpo? Cmo?
Los nios y las nias se ayudan a cuidar su cuerpo?
Luego del conversatorio, los tteres pueden pedir a los nios y las nias que hagan
juegos entre ellos para que les enseen cmo juegan, qu cosas juegan los nios y las
nias.
El posibilitador o posibilitadora retoma los elementos ms relevantes del conversatorio,
haciendo nfasis en los aspectos que aparecen en los nios y las nias como inquietudes
o malestares, y tratando de que se puedan construir alternativas frente a ello.
Es importante estar atento o atenta a los aspectos que traen nios y nias a este taller,
algunos de ellos pueden ser material para otros talleres donde se profundicen con ms
cuidado.
Igualmente, este material puede arrojar luces sobre situaciones de
vulnerabilidad frente al abuso sexual o situaciones donde ste se da directamente, en
este caso es necesaria la articulacin con otras instancias, para tomar medidas en
conjunto sobre la direccin que se le de al trabajo con nios, nias, padres, madres,
personas cuidadoras o formadoras.
5. Autoevaluacin: Se les pide que compartan o escriban en el cuaderno del Rincn
qu de lo trabajado quisieran compartir con alguna persona especial como la mam, el
pap, su mejor amigo o amiga, su maestra.
251
GUIAS PARA EL TRABAJO CON NIOS Y NIAS (9-12 aos)
Objetivo:
Posibilitar un espacio que permita a los nios y nias reconocer su cuerpo, las
diferencias entre unos y otras, las necesidades de cuidado.
Crear una atmsfera que ayude a los nios y nias a expresar inquietudes y creencias
que tienen frente a su ser de nios y nias.
Fomentar en los nios y nias el desarrollo de actitudes valorativas de su cuerpo y de su
ser como sujetos merecedores del respeto de las personas adultas que los acompaan en
relacin con su cuerpo y su intimidad y tambin de algunas personas menores con
quienes comparten en diversos espacios.
Materiales requeridos: Hojas de bloc, lpices, fotografa de cada nio y nia
(previamente, el Posibilitador o Posibilitadora ha pedido a los nios y nias llevar una
fotografa personal para el taller).
Duracin: Dos horas
-

El barco se hunde: El posibilitador/a le dice a los y las participantes que se ubiquen de
pie en el saln, pone msica e invita a las personas a caminar por el espacio, de pronto
dice un barco navega en alta mar, hay una tormenta y slo se salvan los que estn en
grupos de a tres, las personas tienen que reunirse por grupos de este nmero, los que no
queden as, van saliendo del juego. La actividad se repite las veces que el posibilitador,
posibilitadora lo considere necesario.
Se le entrega a los nios y nias dos hojas de bloc dobladas a la mitad y una entre la
otra, se les invita a pegar la foto en la primera, en la parte central o superior.
Posteriormente, se les pide que escriban all su nombre, qu es lo que ms les gusta de
ser nios o de ser nias, qu les disgusta de ello, qu es lo que ms les gusta de su
252
cuerpo. Tambin puede pedrseles que escriban caractersticas propias tanto fsicas
como de su personalidad. En otro de los espacios en estas mismas hojas, pueden dibujar
las cosas que ms les gustan, objetos o juguetes preferidos, ropa preferida, etc.
Dramatizado: En grupos de 4 o 5 van a inventarse un dramatizado, en el que representen
cmo es la vida de las nias y de los nios en sus familias y comunidades. Qu cosas
tienen que hacer las nias, qu cosas los nios, cmo son tratadas las nias, cmo son
tratados los nios, cmo se sienten unos y otras siendo lo que son.
Se les invita a hablar de lo que ms les gust de las actividades anteriores, qu fue lo
que ms les llam la atencin de los dramatizados, como se sienten los nios y las nias,
qu dificultades tienen unos y otras, qu piensan las personas adultas de ser nio o nia,
hombre o mujer.
Se retoman los aspectos ms significativos de lo expresado por los nios y las nias,
intentando resaltar los aspectos en torno a:
La importancia de ser nio o nia, de sus caractersticas, diferencias y funciones

en la familia y en lo social.
Los nios y las nias tambin pueden construir modos de ser hombres o mujeres
ms adecuados a los que tiene una familia, o en ocasiones la comunidad.
Cada da se escriben otros captulos en la historia de la vida de un nio o una
nia, los nios y nias son protagonistas de esas historias y merecen y deben
exigir respeto por su cuerpo y su intimidad.
Sobre el derecho a que su cuerpo e intimidad sean respetados, tanto por las
personas adultas como por sus pares, amigos, amigas o conocidos.
Otros que el posibilitador posibilitadora considere importante a partir de lo
trabajado por los nios y nias.
6. Autoevaluacin: Responder brevemente en su cuaderno del Rincn Qu de lo

trabajado en este taller quisieran poner en prctica? y por qu?
253
OTROS TALLERES PARA LA TEMTICA DE LA SEXUALIDAD CON NIOS
Y NIAS.
Taller prevencin del abuso sexual: Yo tambin soy responsable de cuidarme muy
bien.
Objetivo:
Brindar herramientas a los nios y nias que les permitan identificar conductas de
cuidado del cuerpo y posibilidades de proteccin de acciones por parte de personas
abusadoras.
Materiales requeridos: Un juguete por cada nio y nia (ste se solicita previamente,
la idea es que sea su juguete preferido) o un ttere.
Duracin: Dos horas
-

Juego libre: Se les propone a los nios y nias un espacio de 20 a 30 minutos para jugar
con los juguetes que llevaron al taller. El posibilitador o posibilitadora observa
atentamente como se da esta dinmica, como tratan sus juguetes, qu cuidados tienen
con ellos, como tambin los descuidos, maltratos y otros.
Con los nios y nias menores, se hace un conversatorio, puede ser a travs del ttere, el
ttere les hace preguntas como:
Si aman a su juguete? Cmo sabe l que lo aman? Cmo lo cuidan? Permitiran
que otro nio, nia o persona extraa lo daara, lo tirara, lo ensuciara o intentara hacerle
algo? Qu haran para evitarlo?
A partir de all, se puede preguntar a los nios y nias, si algo semejante puede suceder
con el cuerpo de uno, si un nio o una nia, por ejemplo, pueden cuidarlo muy bien y
protegerlo de otras personas que lo quieran maltratar, aqu se puede invitar a los nios y
nias a nombrar las formas como cada uno y cada una se cuida y aquello que no debe
permitirse a otras personas hacerle a su cuerpo.
254
En este momento el posibilitador o posibilitadora puede dar alguna informacin a los
nios y las nias sobre sus derechos en relacin con su cuerpo y su intimidad, al mismo
tiempo mostrarles que las personas (padres, madres, hermanos hermanas, otros
familiares, maestros, maestras, amigos, amigas, desconocidos) que se sobrepasan con
los nios y las nias y no respetan sus cuerpos, pueden ser denunciadas y castigadas por
la ley.
Es importante igualmente, insistir en la necesidad de compartir sus inquietudes con
personas de confianza, al igual que las dificultades que se presenten con el tipo de
adultos que no respetan a los nios y las nias.
El posibilitador o posibilitadora retoma los elementos que considere necesario resaltar
de lo trabajado por los nios y nias en la parte anterior.
5. Autoevaluacin
Se invita a los nios y nias a escribirles a otros nios y/o nias que no han recibido
este taller que fue lo que ms les llam la atencin o les pareci importante de las cosas
que aprendieron.
Otras alternativas para trabajar la temtica
Taller: La familia: Los hijos y las hijas tenemos un lugar en la familia
El posibilitador o posibilitadora puede disear un taller que permita a los nios y nias
hablar sobre malestares, sentimientos que se generan en l o ella por su lugar de hijo o
hija. Es importante en este taller poder mostrar los distintos lugares que hay all, el de
padre y madre en su funcin, pero tambin como pareja de hombre y mujer que
necesitan sus espacios, el lugar de los hijos y las hijas con relacin a los padres y las
madres, las diferencias de estos lugares. Qu significa ser madre? Qu significa ser
padre? Qu significa ser hijo, hija? Cmo se experimentan estos lugares en el da a
da?
255
GUIA DE TRABAJO CON PADRES, MADRES Y/O PERSONAS
CUIDADORAS
Objetivos
Brindar elementos a los padres, madres y/o personas cuidadoras, que les
permitan comprender algunos fenmenos propios de los nios y las nias en la
dimensin psicosexual.
Posibilitar espacios de reflexin a padres, madres y/o cuidadores en relacin con

su funcin de formadores de los nios y nias en su proceso de desarrollo
psicosexual.
Materiales requeridos: Hojas de bloc cortadas en 4 pedazos cada una, lpices,

hojas de papel papelgrafo, marcadores.
Duracin: 2 horas
taller:
- Se trata de reflexionar sobre asuntos de todos y todas y no slo de unos pocos.
Se organizan equipos de 4 a 5 personas, a cada una se le entrega una hoja grande de
papelgrafo, cada equipo va a contar con 2 marcadores, en la hoja, cada persona va
a dibujar algo que sea representativo de lo que jugaban y podan hacer como nios o
nias en su infancia, igualmente aquello que quisieron hacer y no se les permiti por
su sexo.
Socializacin
Se le da un pedazo de papel a cada persona, all cada quien va a anotar la principal
inquietud que le genera la temtica de la sexualidad en la infancia. Se recogen estos
papeles, el posibilitador o posibilitadora rpidamente intenta clasificarlos en categoras,
sacando a parte los que se repiten. Elige algunos y los reparte nuevamente a los grupos,
la tarea ser que en el subgrupo hablen de cmo han manejado estos asuntos, qu ha
sido lo ms difcil, qu cosas creen que sera importante saber para manejarlo mejor.
256
Cada equipo debe nombrar un representante para que socialice las conclusiones ms
importantes de la discusin.
El posibilitador retoma lo central de las conclusiones de los grupos, intentando
profundizar los aspectos que lo requieran, por ejemplo:
o Ven de forma desprevenida los padres, madres y/o personas cuidadoras
algunas conductas de los nios y nias que expresan inquietudes sobre la
sexualidad?
o Qu parece ser lo ms difcil para ellos o ellas al resolver dichas
inquietudes, hay alternativas? Cules podran ser?
o Es necesario hablar del proceso de desarrollo psicosexual de los nios y
las nias para aclarar algunas de las dudas? De qu forma explicarlo
para que se entienda?
o Hay temor frente a algunas de las preguntas?
o Hay reacciones y correcciones frente a expresiones sexuales de los
nios y las nias que generan trato no digno?
o Hablan los padres, madres y/o personas cuidadoras de comportamientos
que generan factores protectores en los nios y nias frente al abuso
sexual?
5. Autoevaluacin
Cada persona va a escribir en la cartilla si la tienen (o pensar en la posibilidad de
sustituirla por un cuaderno de notas) una reflexin que le quede sobre el tema tratado y
algo que deseara aplicar en los das siguientes al taller. Lo pueden compartir o no con
el grupo.
Nota: Con este taller, el posibilitador o posibilitadora, puede detectar aspectos para
profundizar en otros talleres, incluso para hacer articulacin con otros profesionales:
con la comisara de familia sobre elementos de prevencin del abuso sexual o
indicaciones cuando ste se ha dado, con el personal de salud, con otros que considere
pertinentes.
257
GUIA DE TRABAJO CON DOCENTES Y/O PERSONAS FORMADORAS
Objetivos
Brindar a los docentes y/o personas formadoras elementos que les permitan algunas
claridades frente a los fenmenos de expresin de la sexualidad infantil que se
presentan en las instituciones educativas.
Abrir espacios que permitan a los docentes y/o personas formadoras identificar la
importancia de su funcin y posibles aportes en el desarrollo del rea psicosexual en
Materiales: Hojas de bloc cortadas en 4 pedazos cada una, lpices, hojas de papel,
marcadores.
Duracin: 2 horas
taller:
Respetar las opiniones de las otras personas, todas las opiniones son
vlidas.
Se trata de reflexionar sobre asuntos de todos y todas y no slo de unos
pocos.
No tenemos que llegar a un acuerdo o pensar igual, respetamos la
diferencia.
Se organizan equipos de 4 a 5 personas, se le entrega una hoja grande de
papelgrafo, cada equipo va a contar con 2 marcadores, en la hoja, cada persona va
a dibujar algo que sea representativo de lo que ellos y ellas jugaban y podan hacer
como nios o nias en su infancia, igualmente aquello que quisieron hacer y no se
les permiti por su sexo.
Socializacin
En subgrupos, los docentes y/o personas formadoras van a discutir las siguientes
preguntas:
Qu entienden por sexualidad?
Cmo creen que aporta la institucin educativa a la formacin de los nios y las nias
en lo correspondiente a la sexualidad?
258
Cules son las situaciones ms difciles que han vivido como docentes y/o personas
formadoras en relacin con la sexualidad de los nios y las nias?
Qu creen ustedes que deberan saber para manejar mejor los asuntos que tocan con la
sexualidad de los nios y las nias?
Socializacin
A partir de la socializacin anterior, se retoman los aspectos que el posibilitador o
posibilitadora haya identificado como importantes, centrales y/o problemticos, algunos
de ellos pueden interrogarse intentando construir elementos de mayor profundidad y
claridad.
Es importante que el posibilitador o posibilitadora pueda encontrar la manera de
devolverle al grupo algunos de esos aspectos, buscando que se profundicen ms desde
sus saberes, representaciones culturales, prejuicios, de modo que puedan darse nuevos
significados a aquellas cosas que no favorecen el desarrollo de los nios y las nias y su
construccin como sujetos: hombres y mujeres.
Se requiere problematizar algunos elementos, que las personas vean que es necesario
pensarlas un poco ms, e incluso abordarlas nuevamente.
El posibilitador o posibilitadora puede tomar los aspectos centrales y conectar las
construcciones que hizo el grupo, con algunos aspectos tericos que den mayor claridad
y posibilidades, para ello puede recurrir a los desarrollos conceptuales del mdulo y
otros que considere pertinentes.
6. Autoevaluacin
A partir de este taller escriba un aspecto sobre la sexualidad de los nios y las nias que
fortalecera en su vida cotidiana como formador o formadora para contribuir con ello al
desarrollo humano de ellos y ellas. Nombre una inquietud que le queda sobre este tema.
Se renen en crculo y comparten lo escrito. Se puede utilizar la cartilla del Rincn para
consignarlo u otra estrategia como cuaderno de notas.
259
OTRAS ALTERNATIVAS PARA TRABAJAR LA TEMTICA SEXUALIDAD
Proponemos como primer paso para desarrollar este trabajo el anlisis de las pelculas
Mi vida en Rosa y Antonia, que referencian claramente los dilemas que se
presentan al visibilizar prcticas relacionales y concepciones de infancia en el sistema
simblico imperante, frente a las nuevas posibilidades de vivir y comprender la
sexualidad y el gnero. Por ello se incluye una gua de observacin segn los objetivos
de la EERN. y de la temtica, para dichas pelculas.
En segundo lugar, y teniendo como referencia el Proyecto Nacional de Educacin
Sexual, planteado en 1993, y los objetivos ya planteados, se enuncian los nfasis que
sobre las diferentes dimensiones de la sexualidad, deben tenerse en cuenta en el trabajo
con cada grupo poblacional.
Trabajo preliminar:
Este material puede a su vez adaptarse para el trabajo de la temtica con poblacin
adulta.
Resea de Mi vida en Rosa26
El siglo de las migraciones lo ha sido tambin el del rechazo a lo otro, de la negacin y
represin de lo distinto. En Mi vida en rosa, cinta franco-belga dirigida por Alain
Berliner, las tendencias homosexuales de un nio de siete aos sirven como pretexto
para mostrar esa visin, desde una perspectiva que reflexiona sobre la necesidad de
aceptar maneras distintas de ser.
La convivencia con sus vecinos, personajes que llevan una vida intrascendente,
reprimidos unos, otros completamente extrovertidos, pero coincidentes en mantener un
status quo que no transgreda el orden, las buenas costumbres y la moral religiosa,
enfrenta paulatinamente a toda la familia con la incomprensin y la intolerancia.
Es as como Berliner va construyendo su alegato sobre la xenofobia. El hecho es simple:
la gente no puede entender que el nio no tenga claro que es hombre, que su
sensibilidad sea ms femenina que masculina.
Resea de Antonia27
Tomar una escena, la maldicin de Antonia, central en esa pelcula que, a pesar de la
maldad que por momentos la atraviesa, es toda vida. La directora supo impregnar
esperanza y vida en su film.
Pero antes se hace necesario relatar que la hija de Antonia, siendo joven, socorre a otra
joven de escasa inteligencia y abundante ternura cuando est siendo violada por su
propio hermano. La joven se va a vivir a la casa de Antonia en donde todo es clido y
26
Tomado de Resea de Mi vida en Rosa. Director Alain Berliner. En: http://

apuntes.rincondelvago.com/mi-vida-en-rosa.html
27
Resea tomada de Memorias de Antonia. Pelcula de Marleen Gorris. En:
http://www.isabelmonzon.com.ar/memoantonia.htm
260
hogareo. Siempre hay un plato de comida para un hambriento y una cama para quien
no la tiene. Hasta la madre de la joven violada siente alivio, porque en la casa de
Antonia no hay maldad.
El perverso se va del pueblo pero regresa al tiempo, cuando Antonia ya es abuela.
Therese, su nieta, es una adolescente prodigio por su inteligencia y talento.
El violador est resentido. Como venganza, el que aparece ahora vestido de militar,
viola esta vez a Therese, de tan solo 13 o 14 aos. Cuando Antonia se entera, sale de su
casa con una escopeta y se dirige a la cantina en donde est el violador tomando
cerveza. Cuando ella llega, es evidente en l un gesto de cinismo.
Antonia lo apunta con la escopeta mientras le dice:
- Prate!
Como l no se mueve, ella dispara contra la copa, a la que hace estallar.
-Afuera y rpido! ordena Antonia.
Salen, sin que ella deje de apuntarlo con la escopeta.
-Alto!, dice ella,
Y el violador, ya con cara de asustado le responde:
-S razonable!
Y Antonia razona...
- Cllate!, si te mueves disparo. Si pudiera matar a alguien te matara. En cambio, te
maldecir y mi maldicin te perseguir para siempre.
l intenta hablar pero Antonia lo hace callar.
-Silencio, le ordena ella.
-Si llegas a volver, mi maldicin te dar la muerte.
Si llegas a volver mi odio te destruir.
Se te rompern los huesos, te saldr pus de la lengua.
Si llegas a volver el agua que bebas te envenenar. La comida se infectar dentro de ti.
El aire que respires te destruir los pulmones. Rogars en vano que te libere del
tormento que ser tu castigo por violar a una nia.
Sin disparar un solo tiro ms, Antonia regresa a su casa. Ella es una mujer tierna y
protectora, fuerte como la yegua percherona que la acompaa a todos lados. Pero esta
vez llora con una tristeza conmovedora.
No sabe an que varios jvenes del pueblo golpean y patean al violador al que nadie
del pueblo quiere, ni si siquiera su propio hermano, quien termina de darle muerte.
Pasan los aos y se la ve a Therese, caminado por un sendero de la mano de un
pretendiente.
La voz en off que narra dice: El proverbio est mal, el tiempo no cura las heridas,
Apenas alivia el dolor y borronea los recuerdos.
Gua de observacin para las pelculas:
Objetivo
Reconocer las concepciones de sexualidad y las prcticas relacionales que soportan las
valoraciones y los juicios en las intervenciones que los y las posibilitadoras municipales
(as como los adultos y las adultas) hacen frente a las inquietudes y preguntas que
genera el tema de la sexualidad infantil, partiendo de un estimulo audiovisual.
1. Observacin
261
Se proponen dos ejercicios de observacin paralelos, en relacin con las cuatro

dimensiones sealadas en el texto: ertico, vnculo afectivo, reproductivo y de gnero.
a. Registrar sentimientos, juicios e impresiones personales, suscitadas por las
imgenes de la pelcula.
b. Describir los sentimientos y valoraciones que se ofrecen a partir de los
dilogos y la propuesta visual de la pelcula.
2. Revisin y clasificacin
A partir de las categoras de anlisis y teniendo como insumo las anotaciones de la
observacin, se clasifican asuntos que tengan que ver con prcticas relacionales y con
concepciones de infancia, incluyendo las tradicionales y las alternativas.
3. Problematizacin
Enunciar tres dilemas que plantea la pelcula en trminos de:
Situaciones disyuntivas entre uno (a) mismo (a) y la propuesta de la pelcula.
Situaciones disyuntivas entre las ambientes familiares de los municipios y la propuesta
de la pelcula.
Situaciones disyuntivas entre la dinmica escolar de los municipios y la propuesta de la
pelcula.
nfasis temticos por grupo poblacional:
3-5 aos
Identidad: Consolidacin de la imagen de s mismo, valoracin positiva.

Historias y fantasas sobre el origen del cuerpo, de la familia y de la vida.
Identificaciones a personas cercanas (Qu imitamos, querer ser como...)
Juegos con el cuerpo como territorio propio.
El golpe y la caricia.
6-8 aos
Reconocimiento y tolerancia: Valoracin de la unicidad y la diferencia.

Descubrimiento de derechos y deberes.
Relaciones familiares: roles y lugar en la familia.
Juegos con el cuerpo: contacto y curiosidad.
Juegos mixtos: juguetes y cuentos.
Los sentimientos.
Comprensin de las crisis y cambios: adopciones, separaciones, nuevas uniones,
nuevos hermanos y duelos.
9 a 12 aos
Construccin del nosotros: Reciprocidad, solidaridad, darse y recibir.
262
Reconocimiento y afianzamiento de identidades de gnero.

Relacin con el medio ambiente: Hbitat.
Transformaciones y cambios: funcin de la sexualidad en relacin con la vida y
la procreacin.
El afecto y la ternura: reconocimiento de la dependencia y la necesidad de
contacto, cuidado y reconocimiento de s mismo y del otro. Inicio del proceso de
construccin de una valoracin crtica.
Ternura vs. Violencia.
Rabia y agresin.
Ruptura de estereotipos sociales.
Erotismo: ver y ser visto.
Primeros noviazgos: atraccin, conquista, mitos y primeros coqueteos.
Personas Adultas: (Padres, madres y/o personas cuidadoras)
Dimensiones evolutivas de la sexualidad infantil.

Expresiones de la sexualidad en la comunidad.
Expresiones de la sexualidad infantil que interpelan la sexualidad adulta.
El gnero: como dimensin simblica.
Heridas y fantasmas que el cuerpo adulto soporta en relacin con las propias
experiencias de la sexualidad en la infancia.
Dimensin afectiva de la familia: expresiones de ternura, cuidado y cario.
El abuso sexual en la infancia: dimensin familiar, escolar y comunitaria.
Docentes y/o personas formadoras
Dimensiones evolutivas de la sexualidad infantil.

Sexualidad y socializacin en las instituciones educativas.
Expresiones de la sexualidad en la comunidad.
Expresiones de la sexualidad infantil que interpelan la sexualidad adulta en las
instituciones educativas.
El gnero: como dimensin simblica.
Heridas y fantasmas que el cuerpo adulto soportadas en relacin con las propias
experiencias de la sexualidad en la infancia.
El abuso sexual a la infancia: dimensin familiar, escolar y comunitaria.
263
MODULO 5: COTIDIANIDAD Y TRATO DIGNO

1.1 QU ES LA COTIDIANIDAD?
Las personas tienen cosas que hacer todos los das, desde las ms pequeas hasta las
ms grandes, se encuentran al despertarse con lo que significa estar vivas, estar
despiertas, tener que comenzar un da, uno ms..., al parecer nunca el ltimo, siempre
uno ms en una cadena finita, terminable, aunque no se sepa cuando. En cada uno de
ellos vendr igualmente, una cadena de acciones, tomar el desayuno, baarse, elegir la
ropa que se llevar, ponerse los zapatos, amarrarse los cordones, ponerse un uniforme,
salir para el trabajo, para el colegio o para la calle; dar rdenes, indicarle a otros lo que
deben hacer, recibir indicaciones, regaar, ser regaado/a En fin, sera inmensa,
infinita tal vez, la lista de cosas, o acciones que constituyen lo que es la cotidianidad.
Y qu hay ms real que la cotidianidad? Tal vez el cuerpo, ese que se mueve en ella,
ese para el que ella existe.
Es justo en esa llamada cotidianidad que se despliega el ser de cada uno y cada una,
porque esas pequeas o grandes acciones, si bien pueden tener mucho de automticas,
en la medida en que cuando se realizan no necesariamente la conciencia de ellas est
presente, si estn atravesadas por la experiencia, por un trasfondo afectivo, que hace de
ellas algo diferente para cada persona, actos sin sentido que hay que hacer porque se
imponen, actos que van orientados hacia algo, con algn objetivo, actos creativos, actos
de mera supervivencia, actos para el cuidado de s, actos para otros y otras, actos con
otros u otras, actos contra otros u otras.
Etimolgicamente, hbito viene de "habitus". En general, se entiende por hbito la
predisposicin a obrar de una determinada manera adquirida por ejercicio, stas
maneras de obrar son abordadas en los programas de intervencin o de lo que ahora se
nombra como interaccin social, porque es en las acciones de todos los das, en ese
espacio microsocial que es la cotidianidad, donde se tejen los lazos con otras personas,
donde opera el sentido de s, de las relaciones, es justo en este espacio donde se pone en
juego el cuerpo propio en relacin con el de otras personas y con el mundo en general.
Hay habitus propio de un grupo, que obedece a las maneras de ver la vida que han
construido a lo largo de su existencia como comunidad y que transmiten a los nuevos
integrantes, y estn los hbitos, donde cada persona recrea a su manera, con su historia,
con su forma particular de ser y de sentirse en el mundo, eso que le ha sido transmitido,
que le da sentido a esas acciones.
Con la introduccin del concepto de habitus, Bourdieu busca explicar el proceso por el
cual lo social se interioriza en los individuos para dar cuenta de las "concordancias"
entre lo subjetivo y las estructuras objetivas. Para l, la visin que cada persona tiene
de la realidad social se deriva de su posicin en este espacio. Las preferencias
culturales no operan en un vaco social, dependen de los lmites impuestos por las
264
determinaciones objetivas. Por ello, la representacin de la realidad y las prcticas de
las personas son tambin, y sobre todo, una empresa colectiva28.
Por esta razn es necesario, cuando se trabaja con la cotidianidad, con los microespacios
en los que se construye la vida, con esas pequeas y grandes acciones de todos los das,
no perder de vista el contexto de lo colectivo en el que ellas estn inmersas, los sentidos
de grupo, las representaciones que una comunidad tiene sobre el contenido, forma y
sentido de dichas acciones, y la expresin subjetiva de ello, que es justo donde aparece
la total aceptacin, el interrogante, el malestar, la pregunta por si pueden ser las cosas de
otro modo, o la negacin al cambio. Es entonces, en este punto donde quizs se
requiera el tiempo para comprender su lgica, para construir desde dentro de los mismos
grupos y personas otros posibles significados, formas y contenidos para esas acciones,
no sin antes comprender su dinmica propia, esa que por aos se ha forjado.
En este sentido, los hbitos cotidianos hacen referencia a las costumbres o maneras de
obrar de las personas en la vida diaria, se adquieren a partir de la repeticin de actos
iguales o semejantes durante el proceso de socializacin en la familia y en la escuela,
implican la incorporacin de comportamientos y prcticas que luego se reproducen de
un modo automtico, es decir, con poca mediacin de la actividad consciente. Los
hbitos pueden agruparse de acuerdo al tipo de accin y objetivos que involucran:
o Hbitos higinicos y/o de auto cuidado: referidos al aprendizaje de conductas
bsicas para el cuidado del cuerpo como son: el control de esfnteres, el bao
diario, el cepillado y cuidado de dientes, el aseo de manos, la presentacin
personal, la aplicacin de vacunas, entre otros.
Actualmente se incluyen tambin en los anteriores, otros aspectos ligados a una
concepcin de salud integral como son: la higiene mental y el cuidado del
ambiente. La higiene mental entendida como la posibilidad de expresar
sentimientos positivos y negativos, brindar y recibir apoyo. El cuidado del
ambiente est referido al repertorio de conductas que pueden adoptarse para
preservar el ecosistema.
o Hbitos alimentarios. Se refieren a la adquisicin de rutinas, conocimientos y
prcticas que permiten tener una alimentacin sana, balanceada y con los
requerimientos nutricionales de acuerdo a la edad y a la actividad realizada. En
ellos, revisten vital importancia asuntos tales como los horarios, la forma como
se preparan e ingieren los alimentos.
o Hbitos de seguridad personal. Estn relacionados con la adquisicin de
conocimientos y prcticas tendientes a prevenir accidentes comunes y muertes
evitables, mediante la identificacin de situaciones o factores de riesgo y el
fomento de conductas protectoras en nios y nias.
o Hbitos de actividad y descanso. Hacen referencia a aquellos conocimientos y
comportamientos que facilitan a nios y nias hacer un uso adecuado del
tiempo, procurando lograr un equilibrio entre las actividades escolares, el apoyo
a la familia en las labores del hogar y el uso creativo del tiempo libre,
28
Antonio Sandoval vila. Impacto en la socializacin de los hijos de la incorporacin de la mujer al

trabajo remunerado. Sociedad No. 23.
265
entendido ste como el resto de tiempo que le queda disponible al nio o nia,
despus de realizar sus ocupaciones y que l o ella eligen y destinan
voluntariamente a una actividad que les produce disfrute, les permite descansar,
divertirse, informarse o aprender. Entre stas se incluyen los deportes, las
actividades artsticas, recreativas, culturales y literarias.
Entre los hbitos de descanso se encuentra tambin la adquisicin de las rutinas y el
horario destinado al sueo, el cual, requiere durante la niez la destinacin de un
nmero mayor de horas que en la edad adulta, de tal forma que los nios y las nias
logren un equilibrio, cuenten con la energa y disposicin necesaria para la realizacin
de sus actividades diarias. Es adems importante tener en cuenta diversos elementos en
relacin con el sueo, las condiciones alrededor de la hora de dormir, los hbitos que
generan las personas adultas alrededor de este momento, as como los trastornos del
sueo y los aspectos que les subyacen (ver temtica complementaria en este mismo
mdulo).
La adopcin de hbitos, ms all de acciones concretas que los nios y las nias
aprenden a realizar, estn soportados en una actitud frente a la vida, al propio cuerpo, a
los otros, actitudes donde deseo y necesidad se vinculan, en este sentido se juegan los
hbitos que ayudan a la conservacin de la salud, a la prevencin de enfermedades, los
que posibilitan bienestar fsico, mental, social y ambiental. La adquisicin de estos
hbitos se inicia tempranamente en la familia a travs del lenguaje verbal y no verbal de
los padres, madres y personas cuidadoras en sus prcticas cotidianas, de la difusin y
adopcin de tradiciones y patrones culturales.
Siguiendo esta lnea, podra hablarse tambin de otro tipo de hbitos, los de
convivencia, que seran aquellas formas de interaccin y de relacin de las personas en
la vida cotidiana, que se inician en las familias y posteriormente se van extendiendo y
complementando en otros espacios sociales como la escuela, el barrio, el trabajo. Los
hbitos se dan en un marco afectivo particular, es decir, se aprenden en funcin de unos
intercambios, que como cualquier relacin humana est atravesada por los afectos, por
el amor, el desamor, la indiferencia, lo mecnico o lo que se carga de sentido pleno,
como aquello que es necesario hacer porque se est vivo, porque interesa cuidar la vida
y su calidad, porque interesa el propio cuerpo y el de las otras personas, los propios
sentimientos y los compartidos. Estos hbitos comprenden las diferentes formas de
comunicacin verbal y no verbal que bajo la forma de palabras, actitudes y
comportamientos pueden facilitar la convivencia o dificultarla, promover el trato digno
o fomentar el trato no digno.
Es pertinente entonces plantearse: bajo qu formas cotidianas de relacin,
comunicacin y convivencia familiar y escolar se transmiten a los nios y nias la
adquisicin de los hbitos de limpieza, sueo, descanso, entre otros? Son stos
transmitidos desde la mera perspectiva de la rutina, en la cual, el acto se repite en una
secuencia invariable de instrucciones sin dar significacin a lo que se hace y sin pensar
mucho en las razones por las cuales se transmite o cmo y por qu se realizan? O, se
inculcan ms bien desde la perspectiva del ritual que posibilita dar sentido a esas
rutinas, interrogar sus contenidos, facilitar la construccin de nuevos aprendizajes en
esas prcticas cotidianas?
266
Los hbitos individuales van estructurando un estilo de vida personal y una cultura que
evidencia formas particulares y comunes de relacionarse con el cuerpo, con las otras
personas, con los alimentos, con los modos de diversin, el disfrute, la recreacin y el
descanso, con la visin que se tiene de la salud, del peligro, de la enfermedad y de la
muerte.
Al hablar de estilos de vida estamos refirindonos a una manera general de vivir que
alude a la interaccin de creencias, representaciones, actitudes y comportamientos
individuales con la influencia de factores socioculturales y ambientales, los cuales son
susceptibles de resignificar y recrear, tanto desde lo individual como desde los factores
del entorno fsico y social.
1.2 LA COTIDIANIDAD Y EL TRATO DIGNO
Es en el espacio del da a da que se cultivan todas las formas posibles de intercambios,
es al levantarse, en la maana, al medioda, en la tarde, en la noche y en esa serie
infinita de acciones, que se concreta eso que hemos llamado trato digno. Es en el
reconocimiento de los nios y las nias, de sus derechos en lo ms sencillo del contacto
con ellos y ellas, en el reconocimiento de lo que requiere la satisfaccin de unas
necesidades vinculadas al afecto, a la palabra, al intercambio que los y las ubica como
interlocutores/as vlidos, es all donde tiene un lugar el trato digno. Es en ese espacio en
el que hay que lidiar con el no de los nios y las nias, de los padres y las madres, con
la pataleta, con la preguntadera, con el desorden, con el no querer comer y con la
necesidad de ejercer la autoridad para poner orden, para regular y hasta para dar un poco
de la necesaria frustracin que requerimos los seres humanos, que se puede concretar la
propuesta del trato digno como prctica relacional o, por el contrario, un trato no
digno, que como hbito se repetir en una serie igual de infinita. El trato digno, implica
de este modo la conciencia de la propia dignidad, donde se puede exigir y reclamar ser
tratado/a desde ella en todo momento.
Cada padre, cada madre o cuidador/a, cada docente, cada nio o nia pueden concretar
como propuesta unos hbitos cotidianos basados en el trato digno, con la certeza de que
siempre sern proyectos a superar, que no es posible el ideal de la armona total y que
eso del trato digno requiere una eleccin de cada da. En este sentido, eso de que cada
da trae sus propios afanes, es totalmente vlido para quien acepta el reto de apostarle
al trato digno, posiblemente cada noche tenga la necesidad de darse cuenta que algo
falt, que habr requiere mejorar, que algunos de esos actos cotidianos estuvieron
teidos de ofuscacin e impaciencia, de dominacin, porque finalmente eso es la
cotidianidad, un proceso, un camino que se emprende nuevamente todos los das, un
camino que acaba cuando acaba la vida y eso mismo es el proyecto del trato digno.
1.3 ELEMENTOS PARA TENER EN CUENTA EN EL DESARROLLO DE

HBITOS COTIDIANOS
Puede ser importante buscar algunos espacios en los que se pueda hablar acerca
de la comida, de las preferencias, de lo que les gusta a las personas adultas y a
los nios y nias en relacin con el comer.
267
En ocasiones los nios y las nias se motivan a alimentarse mejor cuando

participan en la preparacin de los alimentos.
Se puede conversar con los nios y las nias sobre lo que aportan al cuerpo los
alimentos que consumen.
Algunas comidas del da pueden ser un espacio importante para estar reunidos
en familia y para conversar algunas cosas que conciernen a todos y todas sus
miembros, para charlar, para hablar de sus dificultades, de sus deseos.
Los hbitos se transmiten sobre todo por el ejemplo. Es muy difcil desarrollar
hbitos de limpieza u orden, si las personas adultas que educan no los tienen
ellas mismas como parte de su vida.
Muchos de los hbitos pueden iniciarse en los nios y las nias a manera de
juego, creando condiciones que les sean agradables y que les inviten a
desarrollarlos, pero de forma constante.
Tanto para el sueo como para el estudio, es importante crear atmsferas
propicias, un nio o una nia no querr irse a la cama si a la hora que se le est
pidiendo que lo haga, hay mucho ruido, su familia est riendo a carcajadas, todo
parece indicar que el nico que debe dormir es l o ella y nadie ms est en
disposicin de hacerlo.
Es importante que a los nios y nias se les explique el porqu de ciertas
acciones diarias, su importancia, qu le aportan y que consecuencias trae para su
salud o su vida no hacerlo.
Los hbitos para el uso del tiempo libre son muy importantes, es necesario que
los padres, madres y/o personas cuidadoras puedan ser concientes qu espacios
hay en su familia, qu acciones se promueven, qu tanto aportan al bienestar de
la familia, a la integracin y al descanso.
1.4 LA COTIDIANIDAD Y LOS ASPECTOS TRANSVERSALES EN LA EERN

-
El concepto de necesidad desde esta perspectiva, involucra no solo la categora del

tener, sino que permea la existencia plena de las personas en cuanto a lo que requieren
en el plano del ser, del hacer y del estar: Desde esta perspectiva se reconoce que
para tener una existencia digna hace falta algo ms que cosas. Las acciones cotidianas
proporcionan recursos del orden del tener, del ser, ser reconocido o reconocida, tenido o
tenida en cuenta, estimulado o estimulada, con esta rea estaran relacionados los
hbitos que aportan al nio o a la nia la concepcin de s mismo o s misma, de su
valoracin, del autocuidado. En el orden del hacer con las cosas de su mundo, con lo
ldico, la recreacin, el tiempo, el saber; y en el orden del estar, en muchos de los
hbitos se le transmite al nio o a la nia un sentido de pertenencia, de vnculo, de
espacios diversos para crecer, para desplegarse.
-
Los hbitos cotidianos implican en s mismos unas prcticas relacionales, unos modos
de relacin entre los miembros de la familia, relaciones que tienen distintas tonalidades
en funcin del objetivo que las orienta: satisfacer necesidades, brindar afecto, corregir,
268
regular, acompaar. Las acciones que se hacen en la vida diaria estn ligadas a unas
concepciones de la vida, del mundo y las concepciones de infancia, stas orientan
muchas de esas acciones que diariamente se hacen con los nios y las nias y que
implican un aprendizaje y su reproduccin.
Los hbitos cotidianos, estaran relacionados ntimamente con cada una de las prcticas
relacionales, con sus indicadores y con las concepciones de infancia en general, pero
ms especialmente, aquellas que responden a cmo educar, criar a los nios y nias, qu
desarrollar en ellos y ellas, cmo tratarlos. Es importante por ello tener en cuenta para
hacer lectura de las categoras de anlisis, los distintos indicadores que se trabajan en las
diversas dimensiones de las categoras de anlisis.
269

El trabajo con nios y nias sobre esta temtica es importante en la medida en que les
permita encontrar sentido para la realizacin de muchas de esas acciones que es
necesario hacer diariamente y que tienen que ver con su desarrollo como personas. En
esta va, la temtica se vincula con el trabajo de la responsabilidad y la autonoma, en
tanto posibilite a nios y nias asumir los motivos propios para hacer cosas que
normalmente aparecen como pedidos de las personas adultas.
Cmo transmitir a los nios y nias la importancia de alimentarse bien, de las
conductas de autocuidado, de la distribucin del tiempo, de las normas diarias del hogar
y la escuela?
No se puede negar que muchas de las acciones cotidianas que se quieren desarrollar en
los nios y las nias, se les dificultan porque ellas obedecen a las razones de la lgica
adulta y no a las del nio o la nia. En el mundo adulto, se impone un hay que, en los
nios y nias deseo, quiero y hay cosas que aunque sean importantes no se desean o
simplemente no se quieren hacer.
En este sentido puede pensarse en unos tpicos que aporten elementos sobre asuntos
que al ser trabajados con los nios y nias que participan en la EERN, favorezcan el
desarrollo de hbitos cotidianos que aporten a su bienestar, y de los que ellos y ellas
puedan ser concientes, en la medida en que se los permitan sus distintos niveles de
desarrollo.
Si se observa un poco, los nios y nias desde muy temprano en la escuela estn
aprendiendo cosas sobre el cuerpo, sus partes, sus cuidados, sus funciones biolgicas,
pero poco se trabaja el cuerpo como lugar de afectos, de palabras, de historia, y tal vez,
como la nica posesin de la que los seres humanos podemos estar convencidos que es
nuestra, ste puede ser un buen punto para trabajar con los nios y las nias varios
aspectos de los hbitos cotidianos.
Los nios y las nias, an ms que las personas adultas tienen una relacin muy
estrecha con su cuerpo, est creciendo, lo ven cambiar rpidamente en talla, lo ven
estirarse y se estiran con l, ven como quedan las marcas de sus cadas, lo ensucian, lo
lavan, reciben frases sobre sus ojos, sus cabellos, su cara; todo dice de su cuerpo, hasta
reciben castigo sobre l. Todo esto hace posible pensar que puede partirse de all, para
invitar a los nios y las nias a la aventura de lo que significa ese cuerpo, ese que cada
quien tiene y en el que se proyectan en cada rincn de su cotidianidad.
El cuerpo tiene historias que contar
Cuando un nio o una nia nace hay historias, la forma en que vena su cabeza, el color
con el que naci, seales particulares, sus primeros movimientos, cadasEn un
principio esa historia es registrada por aquellas personas que estn a cargo del cuidado
del nuevo ser, pero luego, ser compartida, porque hay un momento en que el mismo
nio o nia, al igual que un escritor o escritora que hace una novela, escribe la historia,
su cuerpo es como un libro que cuenta historias de la alimentacin, de cuidados y
descuidos, y en esa obra los nios y las nias tambin deciden qu escribir, es decir,
270
tambin son responsables y mucho, de la forma como lo cuidan, de eso que hacen todos
los das para que est bien, para que sea saludable, para que se vea bien. Qu tendran
que hacer los nios y las nias todos los das con su cuerpo para que pueda contar
historias agradables? Pero sobre todo Qu historias quisiera cada uno y cada una que
contara su cuerpo? Esta puede ser una interesante introduccin para construir con los
nios y nias las razones por las que es importante desarrollar hbitos de autocuidado,
esas acciones que se hacen todos los das para estar saludables y que deben ser los
propios motivos.
Las grandes responsabilidades de los nios y las nias
Los nios y las nias pueden habitar los espacios de muchas maneras, el espacio que se
habita, afirman algunos tericos como Bruno Bettelheim, se convierte en una
prolongacin de s mismo, es all donde se mueve el cuerpo y donde se desenvuelve la
subjetividad, donde se satisfacen necesidades y se desarrollan las potencialidades
humanas. Por ello, hay distintos modos de apropiarse del espacio, como extranjero que
nada tiene que ver con l, como nico habitante al que todo le pertenece, o como
cohabitante, como participe del lugar donde se desenvuelve con otros. En este sentido
tambin a los nios y a las nias les corresponde aprender a relacionarse con los
espacios que habitan y con las cosas y dinmicas que hay all, esos espacios pueden ser
adaptados, pueden tener tambin las huellas de quienes los habitan, eso hace que todos
los das los seres humanos tengan motivos para limpiar, para arreglar, para ponerle su
propio orden y su sello a ese espacio que les permite ser en compaa de otros u otras;
porque tambin all hay historias, las de las familias, las de los hermanos y hermanas,
las de las cosas que se han tejido da a da. Desde esta perspectiva vale la pregunta
Qu cosas tendran que hacer los nios y las nias diariamente para tener un espacio
agradable? Cules seran esas cosas que se hacen todos los das y qu sentido tienen
para cada uno y para cada una? Cmo poner su sello en ese espacio que habitan?
271
PERSONAS CUIDADORAS
Los padres, madres de familia y las personas cuidadoras juegan un papel muy
importante en la formacin de hbitos en los nios y las nias, debido a que regulan sus
necesidades y deseos estableciendo horarios, transmitiendo las costumbres de la cultura
a la que pertenecen en relacin con los alimentos, la forma de tomarlos, el juego, los
tipos de juego, el autocuidado. Ms que acciones puntuales, los padres, madres y/o
personas cuidadoras, transmiten a los nios y nias actitudes hacia los alimentos, hacia
el cuerpo, hacia el estudio, hacia las otras personas en las relaciones, todo ello se da ms
en la forma de hacerlo que en los contenidos que se transmiten. En este sentido, las
horas de las comidas pueden convertirse en momentos para compartir, o en momentos
tediosos en los que la persona adulta est regaando, exigiendo; los momentos para el
aseo personal y la limpieza del cuerpo, pueden ser espacios para cierta intimidad en la
que el nio o la nia aprenden a cuidar su cuerpo, la importancia de la limpieza, o
espacios donde su cuerpo es tratado con dureza, como mquina, con indiferencia.
Puede ser importante en este sentido acercarse a algunos de los hbitos cotidianos y los
sentidos que estos implican, al mismo tiempo visualizar algunas dificultades que pueden
presentarse en la cotidianidad y sus posibles causas.
3.1 LOS NIOS, LAS NIAS Y LA ALIMENTACIN
Los seres humanos ms all de satisfacer unas necesidades bsicas para sobrevivir,
desean otras cosas en su existencia y por eso, aunque en nuestro medio y en diversos
pases es vital tener un plato de comida, algunas personas aunque cuentan con
alimentos no siempre desean comer. Existen mltiples causas para ello y los nias/as, al
igual que las personas adultas, pueden tambin y por muchas circunstancias dejar de
comer, comer en exceso o no comer de la manera que desearan sus padres, situaciones
por las que adultos y adultas responsables de la crianza, llegan en ocasiones a tomar
medidas drsticas que generalmente tienen como efecto unas prcticas relacionales
violentas promotoras de trato no digno, caracterizadas por el ejercicio de la fuerza, la
amenaza, el chantaje afectivo, la sobreproteccin y el maltrato verbal, entre otros
mtodos educativos al servicio de quienes tienen que ensear a nios y nias como
deben alimentarse.
La relacin con la alimentacin que establecen los seres humanos se inicia desde los
primeros momentos de la vida, cuando se establece una relacin entre el nio o la nia y
la madre, quien tramita sus necesidades, interpreta qu quiere, les da un lugar, un
sentido y responde a ellas. Siempre hay un desfase en trminos de satisfaccin, es decir,
entre lo que se pide y lo que se recibe de la madre. En esta compleja relacin de la
madre o persona cuidadora con las necesidades del nio o la nia, se establece un plano
donde siempre se pide algo ms all de la satisfaccin del hambre, el nio/a pide afecto,
cario, palabras, contacto, por ello la relacin con la alimentacin est siempre en ese
plano dual: lo que da la madre, lo que ella quiere satisfacer y lo que realmente est
pidiendo el nio o la nia, a travs de estos pedidos y respuestas es donde se instaura el
nivel del deseo, que es diferente a la necesidad.
272
Lo anterior implica, que el ser humano tramite aquello que en la sociedad se concibe
como necesidades bsicas de una manera particular, es decir, el ser humano tiene
preferencias, singularidades y excentricidades a la hora de satisfacer sus necesidades en
la medida, que estn ligadas a sus deseos. Es decir, a la hora de alimentarse, por
ejemplo, existen una gran diversidad de gustos o de preferencias que si bien estn
relacionados con la cultura de los pueblos, no implica que las personas pertenecientes a
una determinada cultura se alimenten todos del mismo modo, esto ni siquiera es posible
en una misma familia o clases social. De esta manera los gustos personales se
anteponen muchas veces a circunstancias y limitantes reales de las personas, de su
medio familiar y social o de sus condiciones econmicas e incluso de asuntos que tocan
con la supervivencia. Adems existen otras circunstancias que estn ligadas a la relacin
que establecen madre o persona cuidadora con el nio o la nia, y al lugar que le dan en
sus representaciones, lugar que no siempre encaja de forma simtrica por el lado de la
madre como del hijo o hija. En ocasiones aunque una madre diga amar profundamente a
su hijo o hija, ste o sta no se siente amado o amada sino rechazado o rechazada,
aislado, aislada, anulado o anulada, tambin puede suceder que aunque el hijo o hija
intente llenar las expectativas de la madre intentando ser un modelo no lo logre.
Se considera que los y las bebs son sumamente sensibles a las reacciones de afecto
positivo y negativo de la madre, sienten su ansiedad, los cambios de carcter, la ira as
como su tranquilidad y cario; por tanto, estos cambios pueden alterar no slo la
relacin entre madre e hijo o hija, sino tambin la relacin con la alimentacin. Algunos
nios y nias al notar estos cambios negativos dejan de alimentarse, se ponen irritables
y pueden llegar a sufrir trastornos digestivos o de salud en general.
En la Causa de los Nios Francoise Dolto dice a propsito que el nio tiene la
inteligencia de la verdad, en cualquier caso de la sinceridad de los intercambios
afectivos y agrega que el nio tiene la comprensin respecto de las intenciones
profundas del adulto, con respecto a lo que, en el adulto ha sido nio y tiene respeto
por el nio Pgs.: 173 y 174
Vemos tambin como la mayora de las personas presentan trastornos en la alimentacin
cuando tienen problemas emocionales como los duelos y las rupturas amorosas, las
peleas o conflictos y los trastornos del estado de nimo como la ansiedad y la
depresin.
As mismo, es importante tener en cuenta que en diversas situaciones las madres y
otras personas adultas significativas expresan mucha ansiedad, ira y prdida de control
cuando los nios y/o las nias manifiestan inapetencia o dejan de comer tratando por
todas las vas de hacerlos comer lo cual puede ser significado a nivel inconsciente
por el nio o nia de que el alimento es muy importante para el adulto o adulta y que
no comer puede ser una forma de no obedecer y de hacer preocupar.
El alimento puede llegar a convertirse en una moneda de intercambio entre adultos,
adultas y nios o nias, alrededor de la cual pueden tejerse mltiples prcticas
relacionales como un intento de regular o controlar el acto del nio o la nia:
ofreciendo
regalos, haciendo
concesiones, profiriendo
amenazas, aplicando
sanciones, castigando y maltratando verbal y/o fsicamente, mientras que del lado del
nio o la nia pueden presentarse bajo la forma de negacin o rechazo de los alimentos,
entre otras.
273
En otras ocasiones la inapetencia en los nios y nias est asociada con enfermedades o
procesos de su desarrollo evolutivo como la aparicin de los primeros dientes, el deseo
de jugar sin parar de nios y nias o fases en las que parece que el organismo
necesitara menos cantidad de alimentos.
De esta forma la alimentacin en el ser humano est condicionada por mltiples
variables que indican que generalmente las personas no comen por comer sino porque
lo desean y esto no siempre implica el hecho de que tengan o no hambre. Es
necesario, entonces tener en cuenta esto y crear espacios donde se pueda hablar con
los nios y nias, acercarnos a su realidad, tratar de leerla y entenderla. Darles la
palabra a los nios y nias para que se expresen acerca de sus dificultades para
alimentarse o de sus habilidades para incorporar los alimentos, es reconocerlos y
reconocerlas como sujetos de derecho, con capacidad para comunicarse, educarse y
responsabilizarse paulatinamente del cuidado de s.
Los hbitos alimentarios, pueden en este sentido soportarse en significados mltiples,
por ello es que no son acciones aisladas, pueden transmitir la angustia de una madre que
se confronta en cada comida del da con un hijo o hija que no quiere hacerlo, un nio o
una nia que se las tiene que ver con una madre o persona cuidadora que todo lo quiere
arreglar con comida, o que no le permite sentir la necesidad, desear y siempre est
ofreciendo comida antes de que el mismo nio o nia lo desee. Tambin se puede dar el
caso de nios y/o nias a los que nunca se alcanza a satisfacer, siempre quieren ms. En
este sentido vale la pena preguntarse Qu es lo que desean entonces, qu piden? Qu
desean las madres o personas cuidadoras cuando alimentan a otras personas?
3.2 LOS NIOS, LAS NIAS Y EL AUTOCUIDADO
Hubiera pensado alguien que cuando se limpia el cuerpo, cuando se protege de caerse,
de aporrearse no simplemente se est cuidando un cuerpo, un organismo?
Las conductas de limpieza, de control de necesidades, de proteccin las transmite la
persona adulta, y stas al igual que las alimentarias, no estn aisladas de los significados
que se han construido cultural e individualmente. El cuerpo no es un simple organismo,
est cargado de sentidos, de metforas. Las personas pueden cuidarlo porque quieren
verse bien a si mismas, porque quieren lucir bien para otras personas, porque quieren
estar saludables, porque as aprendieron a hacerlo.
El cuerpo es esa realidad material que le da existencia en el mundo al ser humano, todo
empieza y termina en el cuerpo, y con l se establece una relacin compleja desde el
nacimiento, se construye una representacin cargada de afecto, algunos de sus sentidos
son de tipo inconsciente. Ese cuerpo de cada uno y cada una, es en si mismo una
metfora de amor, de odio, de indiferencia, por ello es posible que el desamor recibido,
el afecto que se pide al otro u otra y no llega, se exprese en la forma de relacionarse con
el cuerpo, de descuido, de rechazo, de falta de cuidado, como tambin se expresan en
l los excesos.
En relacin con el tratamiento del cuerpo, las culturas tienen sus particularidades:
algunas abanderan la limpieza y el bao como su causa, otras, por el tipo de clima y de
274
costumbres, su proteccin. Pero ms all de la cultura estn esos significados
individuales, stos se transmiten a los nios y las nias, an sin palabras, a travs de las
acciones de todos los das. Una madre o persona cuidadora, puede pensar que si no
restriega media hora a su hijo o hija no quedar bien limpio su cuerpo, que lo debe hacer
ella, aunque el nio o la nia ya est en capacidad de hacerlo, igualmente, aparecer
como si no le importara aquello que tiene que ver con el cuerpo del nio o la nia, su
limpieza, su piel, erupciones
Lo anterior hace importante la pregunta: Se puede pensar qu sentidos y significados
se le estn transmitiendo a los nios y a las nias a travs del tratamiento que las
personas adultas dan a su cuerpo? Qu hbitos o prcticas cotidianas se estn
generando en los nios y las nias con estas maneras de hacerlo?
3.3 EL USO DEL TIEMPO LIBRE

Los nios y las nias en edad escolar tienen unos tiempos por fuera de mundo de la
escuela que los padres, madres y/o personas cuidadoras deben ayudarles a distribuir
buscando promocionar su desarrollo humano integral.
En este perodo estn los espacios para el juego, accin que los nio y las nias
desarrollan por s mismos, y que les permite relacionarse con el mundo, tramitar
angustias, proyectar sueos y poner en prctica como ejercicio, aquellas cosas que van
aprendiendo como parte de la vida, e incluso poner afuera el modo como han
introyectado muchos de esos hbitos cotidianos, los nios y las nias lo expresan en la
relacin con los objetos, organizacin de los juguetes, en el modo como se construyen
esas atmsferas imaginarias y fantsticas de la mamacita, la familia, la escuelita,
donde las cosas parecen tener un lugar y un tiempo. Un padre, madre, cuidador,
cuidadora o docente podr saber de los efectos de su trabajo observando estos juegos,
los nios y las nias reproducen all todo lo que han aprendido del diario vivir, hasta
esos usos que les han enseado a dar al tiempo libre. En las situaciones que recrean
mediante el juego, los nios y las nias cocinan, llaman a la mesa, baan, cuidan,
atienden, pasean, pero tambin reproducen el grito de todos los das, las peleas, la
impotencia, las dificultades de su cotidianidad, la hora de tomar licor, de conversar con
los amigos y las amigas.
Por ello, el tiempo de juego de los nios y las nias, es un fenmeno que tambin
debera tener un lugar en las personas adultas, en el sentido en que de manera natural les
devuelve ante sus ojos aquello que se est gestando en los nios y nias, tanto
contenidos, significados y sentidos, como formas, maneras de hacer que se han ido
captando.
Pero tambin es necesario hablar, del juego de la familia, es decir de esos espacios que
una familia dedica al libre esparcimiento, al descanso, fuere cual fuere la accin o
acciones, esto posibilita diversos recursos a sus miembros: disminuye tensiones, puede
ayudar en la integracin y ensea al nio o nia desde muy temprano a que hay tiempo
para todo: para trabajar, para estudiar, para crear, para divertirse. Es importante tener en
cuenta los contextos y estar atento o atenta al modo como cada comunidad ha
construido estos significados y cmo pueden re-crearse desde ella misma, reconociendo
275
adems, que igualmente las personas se inventan maneras, formas propias de distraerse
y no necesariamente acogen las ofertas del medio.
276
FORMADORAS
El oficio de vestirse
De repente cuando despierto en la maana,
Me acuerdo de m...
Con sigilo abro los ojos
Y procedo a vestirme:
Lo primero es colocarme
Mi gesto de persona decente,
Enseguida me pongo las buenas costumbres:
El amor filial, el decoro, la moral,
La fidelidad conyugal.
Para el final dejo los recuerdos.
Lavo con primor mi cara de buena ciudadana,
Visto mi tan deteriorada esperanza,
Me meto entre la boca las palabras,
Cepillo la bondad
Y me la pongo de sombrero,
Y en los ojos esta mirada tan amable;
Entre el armario selecciono las ideas
Que hoy quiero lucir
Y sin perder ms tiempo, me las meto en la cabeza,
Finalmente me calzo los zapatos
Y echo a andar: Entre paso y paso
Tarareo esta cancin que le canto a mi hija:
si a t ventana llega el siglo veinte,
trtalo con cario, que es mi persona.
(Mara Mercedes Carranza)
Al interior de las instituciones educativas hay unas dinmicas propias, con unos ritmos
a los que deben adaptarse quienes participan diariamente all como docentes, personas
formadoras o estudiantes. Estas dinmicas implican actividades rutinarias, series de
acciones que se repiten todos los das de la misma forma. Acaso la cotidianidad de la
escuela?
En los espacios de formacin diferentes a la familia, los nios y las nias pasan una
gran cantidad de tiempo, estos espacios se convierten en lugares muy importantes en su
vida, espacios para disfrutar, para padecer o para evitar.
En las escuelas y otros lugares de educacin y formacin, los nios y las nias
establecen una relacin especial con el espacio, con los objetos que estn en su saln, a
donde tienen que llegar todos los das, con sus compaeros y compaeras, con su
maestro, maestra y las dems personas que los acompaan en dichos escenarios.
Desde su lugar la persona formadora promueve hbitos: saludarse al llegar en la
maana, pedir permiso, disculparse cuando sea necesario, mantener los cuadernos
organizados, hacer tareas, cuidarse a s mismo o a s misma, cuidar los espacios en los
277
que se habita, incluso muchos de los hbitos que trabajan los padres y las madres en sus
casas; en este sentido, padres, madres y personas formadoras trabajan por una misma
causa, concientes o no de ello.
Todo esto hace que sea importante explorar los significados y sentidos que se han
construido y se construyen para muchas de estas acciones. Docentes y personas
formadoras refuerzan procesos que se inician en el hogar o promueven que stos se den.
Pero todo ello pasa por la motivacin de aquel o aquella frente a su trabajo, a su
funcin, por la concepcin que tiene de la educacin, de los nios y las nias y por las
prcticas relacionales que l o ella establece con estudiantes, padres y madres de
familia.
La vida en la escuela y en los lugares de formacin por fuera de la familia es para los
nios y las nias todo un reto, que implica amoldarse, concentrarse, inhibir sus impulsos
de movimiento, de hablar cuando lo desean, de gritar, de explorar, de correr cuando
simplemente dan ganas de hacerlo. Por ello la actitud de las personas adultas en estos
espacios es tan importante, la manera como hace esas exigencias en el da a da, su
manera de hacerle saber y entender a los nios y nias esa extraa relacin con el
tiempo, donde todo est calculado, donde el tiempo parece no alcanzar para todas las
cosas que hay que ensear y hacer.
All es bien importante, poder intencionar formas para que los nios y nias puedan
encontrarle sentido a esa serie repetida de acciones, explorar qu concepciones hay
sobre algunos de esos hbitos que se intenta desarrollar y si es posible introducir
dinmicas ms agradables que logren articular el aprendizaje de esos hbitos cotidianos
necesarios en la escuela y otros lugares de formacin con algunas de las necesidades y
formas propias de relacin con el mundo que tienen los nios y las nias: el juego, la
experiencia, la fantasa, la exploracin, la creatividad.
Es tan complicado el adiestramiento corporal para leer y escribir, que se requiere
dedicar muchos aos casi con exclusividad a ejercitarse. Para ello deben sacrificarse
las horas dedicadas a correr, a jugar, a buscar tesoros, a mirar el mundo con ojos de
ensoacin sin la presuncin de consignarlo todo en el cuaderno de tareas. Debe
someterse el cuerpo a la quietud, al silencio, al ejercicio continuo que lleva la vista del
cuaderno a la pizarra para copiar las letras, las frases y los extensos prrafos de los
cuales est llena la vida de un nio de primaria.
En los salones de clase se repite cada da una especie de guerra continua entre los
maestros y los nios, cada quien tratando de conseguir un espacio para cumplir con su
misin y su necesidad29.
El mismo proceso para disciplinar a los nios y nias, lleva consigo el desarrollo de
distintos hbitos:
29
El uso de los cuadernos.

El tiempo en el aula, uno para cada actividad.
Los modos de circular por el espacio.
Posturas del cuerpo.
Francisco Cajiao Restrepo. La piel del alma. Cuerpo, cultura y educacin.
278
Compartir con otros y otras.

Control de las necesidades fisiolgicas.
Formas de relacin e interaccin en el aula y en el patio o espacios de descanso.
Interaccin con docentes, compaeros y compaeras.
Estas acciones son slo algunas de las que es necesario interiorizar, aprender, ellas
tienen para los nios y las nias distintos sentidos, as como son distintas sus
condiciones afectivas y sociales, para algunos o algunas son causa de malestar, de
aburrimiento en la escuela o por fuera de su familia, de sensacin de reto o de un deber,
son algo que es necesario introyectar o algo que las personas adultas se inventan para
molestar a los nios y/o las nias.
As, el desarrollo de hbitos en la escuela es toda una aventura, tanto para las personas
adultas como para los nios y las nias.
279
5. TALLERES INTRODUCTORIOS A LA TEMTICA: COTIDIANIDAD Y
TRATO DIGNO
TALLER INTRODUCTORIO CON NIOS Y NIAS
(3 - 5, 6 - 8 y 9 -12 aos)
Objetivo: Identificar con los grupos aspectos de la cotidianidad que presentan
dificultades, que causan malestar y que pueden ser abordados dentro de los talleres de
sta temtica.
Materiales requeridos: hojas de bloc, lpices, colores, un sol grande amarillo, una
media luna grande, un sol ocultndose tras una montaa, CD con msica que incluya
Rap, Rguetn y alguna otra para nios y nias.
trata.
-

2. Actividad de motivacin: Juego Lobo est.

Al terminar el juego, se les pregunta a los nios y/o nias Qu era eso que tanto haca
el lobo? Se recogen los elementos mencionados y se les invita a hacer una actividad
donde vamos a ver cules son las cosas que los nios y las nias hacen todos los das,
desde que se levantan hasta acostarse.
Se divide el saln en tres escenarios:
1. A uno se le pone un sol grande que representa las cosas de la maana.
2. Al segundo se le pone una parte oscura o un sol ocultndose tras una montaa
que significa que es la tarde.
3. Y en el tercero se pone una luna que significa la noche.
Se puede jugar a sentarse en las diferentes partes del da, en el escenario del sol, de la
maana, se les invita a dibujar las cosas que hacen todos los das en la maana y a
hablar sobre cmo las sienten: alegres, aburridas, les da pereza, les gustan, no les
gustan Igual se hara con los otros dos escenarios, al terminar los dibujos de uno se
pasa a otro. Si se hace extenso se puede hacer un descanso, una ronda intermedia.
La idea es que estas actividades sean breves
280
Se puede invitar a los nios y/o a las nias a pensar como les gustara que fueran esas
cosas de todos los das, a escribirlo, a cantarlo o dibujarlo, qu les gustara cambiar. Se
les propone que en otros talleres se van retomar algunas de esas situaciones que ellos y
ellas mencionaron, para pensar de qu modo se pueden hacer mejor y para llevar
propuestas a sus paps y mams.
Otras alternativas para recrear el taller con el grupo de 9 a 12 aos:
Aunque esta actividad puede realizarse tambin con los nios y nias de 9 a 12 aos,
con ellos puede hacerse por bases, en cada base deben hacer algo que recoja las
opiniones del grupo, por ejemplo:
En la primera base una trova que hable de: las cosas de la cotidianidad en la maana, lo
que les gusta, lo que cambiaran, lo que les gustara, lo que no entienden.
Segunda base. Una cancin de rap, reguetn o poesa que hable de la tarde, con las
mismas indicaciones que la actividad anterior.
Tercera base. Un dibujo grande, puede ser en papelgrafo, que contenga las actividades
de la noche, lo que es necesario hacer, lo aburridor, lo que no les gusta, lo que ms les
cuesta, lo que disfrutan.
Con este taller se quiere poder identificar dificultades, hbitos problemticos para los
nios y nias, percepciones que tienen de su cotidianidad, elementos que se pueden
potenciar y promover, as como aspectos a resignificar, a construir que contribuyan al
mejoramiento de los ambientes familiares y las relaciones en su interior. Es importante
observar:
-
Cmo aparecen los hbitos alimentarios?

Qu dicen nios y nias de los hbitos de autocuidado?
Aparecen aspectos de las relaciones cotidianas, de las formas como se dan los
conflictos?
Se observa en los nios y nias una apropiacin de esas acciones como suyas o
ms bien como imposiciones?
Qu se puede observar acerca de la forma como se dan esos hbitos cotidianos
y la relacin con las personas adultas?
Cmo son vividos los espacios por los nios y las nias?
Qu expresiones y sentimientos generan las bases?
Qu condiciones parecen tener esos espacios que los nios y las nias habitan y
cmo influyen en el tipo de hbitos que se construyen all?
Otras que el posibilitador/a considere pertinentes.
Estas observaciones van a permitir al posibilitador/a orientar los contenidos de los

talleres siguientes, incluso, seleccionar y ajustar los que la EERN propone en el diseo
metodolgico de acuerdo a las particularidades observadas en el grupo.
281
TALLER INTRODUCTORIO PADRES, MADRES Y/O PERSONAS
CUIDADADORAS
Objetivo: Identificar con el grupo aspectos de la cotidianidad que presentan
dificultades, que causan malestar y que pueden ser abordados dentro de los talleres de
cotidianidad y trato digno
Materiales requeridos: CD con msica de fondo, meloda: Canto a la ternura, hojas
blancas y lpices.
para el taller:
-

Cancin: Canto a la ternura.

Fantasa dirigida. Se invita a los y las participantes a ponerse cmodos/as, si lo permite
el espacio pueden acostarse en el piso, de lo contrario, simplemente en su silla. El
posibilitador/a les pide cerrar sus ojos y dejarse guiar por su voz.
Con msica de fondo se les dice que les va a dar unas indicaciones, la idea es que les
vayan poniendo imgenes en su mente a lo que la voz les est diciendo. Se puede
construir un pequeo guin, ejemplo:
Son las 5 de la maana, cada uno y cada una se va a imaginar que est haciendo a esa
hora, luego se van a imaginar que es hora de levantarse, qu es lo primero qu
hacen?, hay deseos de hacerlo? Hay ganas de seguir durmiendo? Luego se han
levantado, qu sigue? Cmo sienten eso que sigue? Estn contentos, contentas
cmo estn? Ha pasado un rato hay que hacer algo ms Qu es? Cmo lo hago?
Cmo me siento hacindolo? Ahora es tiempo de pasar a otra actividad Qu sigue
para m? Cmo es esa actividad? Me divierte, me cansa? Por qu la hago?
Esta actividad se dirige un rato, lo suficiente para que los y las participantes logren
vincularse con algunas acciones de su cotidianidad, con lo que les produce, cmo las
sienten. Es importante dar pequeos tiempos para que la gente imagine y piense.
Al concluir, se les invita a trabajar en equipos de 5 personas, cada equipo debe trabajar
sobre las siguientes preguntas:
1. Cmo se sinti en la actividad?
282
2. Qu actividades reconocieron?
3. Qu sentimientos lograron recordar que les generan esas actividades?
4. Cundo creen que las aprendieron y cmo hicieron para aprender a hacerlas
todos los das?
5. Cules de esas actividades les dan ms dificultad y por qu?
6. En la vida diaria de cada uno y cada una, esas pequeas cosas de todos los das,
que sentimientos les generan?
7. Qu de esas cosas les estn enseando a los nios y/o nias?
8. Cules se les hace ms fcil transmitir, cules ms difcil?
Socializacin: Cada grupo va presentar las conclusiones de su trabajo.
Se retoman los aspectos socializados, intentando analizar aquellos que aparezcan como
centrales, qu afectos se develan de las descripciones que hace la gente de su
cotidianidad? Qu dificultades aparecen, porqu aparecen stas, se pueden trabajar?
La idea es que en este taller las personas puedan hablar, expresar el sentir frente a las
acciones cotidianas, que se generen interrogantes. Por ello es importante en este
momento poder centrar las ideas, devolverlas y mostrar que estas se pueden trabajar,
complementando la devolucin al grupo con una introduccin a eso que es la
cotidianidad y cmo en ella se nutre la existencia, all est el cuerpo, la forma como lo
cuidamos todos los das, est el espacio, eso que hacemos con l todos los das, estn los
nios y las nias y les estamos enseando qu hacer y cmo hacerlo y adems les
estamos transmitiendo sentimientos. A partir de esto se puede sealar los tipos de
hbitos cotidianos y la importancia de trabajar algunas cosas de ellos, vinculando estos
aspectos con los asuntos problemticos e interrogantes que el grupo ha mencionado y
as invitar a los y las participantes para que en los prximos talleres se aborden dichos
aspectos.
283
TALLER INTRODUCTORIO CON DOCENTES Y/O PERSONAS
FORMADORAS
Objetivo
Posibilitar un acercamiento a los elementos de la vida diaria del ejercicio docente y/o
como personas formadoras y los hbitos que impulsan en los y las estudiantes.
Materiales requeridos: CD con msica de fondo.
para el taller:
-

El barco se hunde. Se busca que las personas se familiaricen con el espacio y con los
compaeros o compaeras con quienes compartirn este taller.
Fantasa dirigida. Se da a los participantes las siguientes indicaciones:
Van a ponerse cmodos y cmodas, van a cerrar sus ojos y se van a dejar guiar a un
viaje por su institucin educativa, aquella a la que fueron cuando eran nios y/o nias.
Cada una y cada uno va a viajar con los ojos de la imaginacin y la memoria a la poca
en la que hicieron la primaria, van a recordar los cuadernos, la escuela, el color del que
estaba pintada, los rincones, el patio, su saln, el tablero, su pupitre, su silla. Cada uno
y cada una van a pensar en un da de clase, uno cualquiera. Vamos a imaginar que son
las 5 de la maana, cada cual va a recordar que haca a esa hora un da cualquiera de
aquellos, pronto es la hora de arreglarse, de salir, imaginen el camino a su escuela, las
cosas que haba en l, las personas que caminaban junto a ustedes. Ahora, estamos
frente a la institucin, qu sienten? Es hora de entrar, qu pasa all? Luego nos
dirigimos al saln, estamos en la puerta Cmo es el saln, como se sienten all? Ahora
cada uno y cada una va a imaginar qu sigue?, cules son las palabras de la profesora
o del profesor para iniciar la clase?, cmo se dirige a los nios y nias?, cmo es su
tono de voz?, qu transmite ella o l cuando habla? Van a continuar recorriendo y
viviendo esa jornada, las clases, el saln, los compaeros, el recreo, el patio, cmo son
esos espacios? Qu se poda jugar all? Haba objetos en el saln? Luego se ha
terminado el recreo, es hora de volver al saln Qu se siente? Qu sigue? Ahora
ha sonado la campana, es hora de salir de la escuela, se acab la jornada.
284
Socializacin
Se propone un trabajo en subgrupos con los siguientes elementos:
-
Cmo se sinti esta experiencia?

Qu sentimientos evocaron en esa jornada de clase?
Cmo caracterizar esas rutinas que recordaron, agradables, desagradables?
Qu aprendizajes dejaron esas cosas que se repetan da tras da en la escuela?
Qu hbitos de los que aprendieron en la escuela fueron tiles, cules creen
intiles?
Hay diferencias en esas jornadas vividas por ustedes y las que vivencian sus
estudiantes hoy?

Cada equipo hace la socializacin de los aspectos que considere ms importantes de lo
trabajado. Se van recogiendo los elementos centrales de esta presentacin.
Se trabajan algunos de estos aspectos, por ejemplo los elementos que fueron comunes
en los diferentes equipos de trabajo:
-
Qu decir de los sentimientos suscitados por la experiencia?

Qu hay de la forma como aparecen los espacios y las maneras como son
vivenciados?
Puede observarse algo acerca de la forma como aparece el tiempo all, las horas
de clase, la forma de pasar de una a otra?
5. Devolucin, autoevaluacin y cierre

En este taller se trata de poder identificar desde el mismo grupo, esos aspectos que
relacionados con la temtica, pueden ser trabajados para favorecer el desarrollo de los
nios y las nias en la institucin educativa. Por ello es importante, que el posibilitador
o posibilitadora devuelva al grupo los elementos que se leen all como problemticos,
como interrogantes, y que invite a las personas a desarrollarlos en los siguientes talleres.
Puede pensarse en cerrar el taller mostrando la importancia de los hbitos, mencionando
algunas generalidades, tipos y qu de esos asuntos pueden ayudar a docentes y personas
formadoras.
285
6. RESEA ANALTICA DEL VIDEO No. 20: A ESA EDAD SI PUEDEN?
El video muestra en la situacin de Sol, condiciones familiares que no permiten una
adecuada facilitacin de la construccin de la autonoma, lo cual obviamente le afecta
en otras esferas de su vida. Esto se evidencia incluso en lo relacional de Sol con sus
amigos del Rincn, quienes generalmente logran hacer que su voluntad se ponga por
encima de la de ella. En este sentido el video pone en escena la manera en que los
personajes se muestran autnomos o en dficit; tambin muestra como entre los propios
nios y nias usualmente se ayudan en los logros y aprendizajes.
El video da cuenta de la importancia que debe otorgarse al juego en los nios y nias,
tanto como medio para la expresin y el descubrimiento de soluciones, problemticas o
necesidades, como en el sentido del valor del juego en s mismo, como promotor de
socializacin, experiencia, cuidado de los semejantes y de s mismo, desarrollo de la
confianza, respeto de reglas, ocupacin del tiempo libre, etc.
Se observan all distintas concepciones de infancia:
Aparece una concepcin de la infancia como de desvalimiento e incapacidad,

por lo cual la persona adulta debe encargarse de hacer todo por el nio o la nia,
obligndole as a mantenerse en una cadena de dependencia.
Se espera de los nios y nias que aprendan mecnicamente las acciones que les
permitan acceder a la autonoma; lo cual es un equvoco pues la construccin de
autonoma personal es algo que est fuera de los dominios de la naturaleza y es
ms cercano a la creacin de cultura.
Cada uno de los tipos de apoyo que brindan los padres y madres al proceso de
construccin de autonoma de nios y nias, se vincula con una concepcin de
infancia que les es especfica, es decir, que sustenta esa prctica relacional. As
la prctica relacional de sobreproteccin corresponde a una concepcin de
infancia que ve a sta como desvalida e incapaz, o que le ubica en el lugar de
objeto de adoracin. La prctica relacional del abandono est sustentada en
una concepcin de infancia en la que esta aparece como no deseada, objeto de
indiferencia.
Los nios y nias van introyectando la idea de que valerse por s solo es crecer
o ser ms grande. Este es un asunto que requiere ser tratado con cautela pues se
pone nfasis sobre aspectos fsicos (cuidado del cuerpo) y se deja de lado lo
psicosocial, lo cognitivo, lo psicoafectivo, etc.
Como objetos propios de los nios y las nias aparecen los cachivaches los
objetos guardados en el cuarto de rebujo.
Priman roles que ubican a los nios y nias como personas en estado de
aprendizaje, que requieren constante revisin, observacin; aparecen tambin
como seres ldicos; se les da un lugar de acatadores de normas y cumplidores de
deberes.
Prcticas relacionales e indicadores de estas que aparecen en el video:
Aparece en la interaccin entre los nios y las nias actitudes en la negociacin

de sus intereses, su capacidad para expresar y defender lo que desean, as como
tambin la capacidad de ceder.
286
Se plantea el juego como prctica relacional que se debiera privilegiar en la

relacin adulto, adulta, nio, nia; como a partir del juego se promueve el
cuidado de los semejantes y de s mismo.
Las prcticas relacionales de los padres y madres hacia los hijos e hijas, estn
marcadas por una recurrente ofuscacin. Muchas de las interacciones estn en la
va del llamado de atencin, de la explicacin forzada, del tono impaciente, del
mandato a alguna accin en concreto, etc.
Las personas adultas violentan a los nios y las nias en su acto de no procurar
llegar a negociaciones (accin autoritaria), respecto a muchos hbitos cotidianos
y a la consideracin de lo que ellos o ellas piensan, sienten, desean.
Los nios y nias ignoran a las personas adultas cuando se quieren tomar todo el
tiempo en los juegos y se resisten agresivamente a incluir otros hbitos
cotidianos en su ritmo de vida, a darle lugar a pequeas responsabilidades y
consideraciones de convivencia.
Las pautas ms adecuadas para la formacin de la autonoma son presentadas en
el dilogo sostenido entre el docente de educacin fsica y madre de familia (en
la parte de naturales), se sealan all prcticas relacionales ms del lado del trato
digno.
Es un derecho de los nios y las nias y un deber de las personas adultas
(padres, madres, docentes y cuidadores/as) que estn al tanto de lo que la edad
les permite a nivel de las distintas esferas de desarrollo (v,g. las capacidades, las
necesidades, las potencialidades).
Las personas adultas pueden entregar material de juego a los nios y nias como
aquellas cosas (valorando los riesgos) que se encuentran en el cuarto de rebujo o
que se han dejado de usar; esto no les requiere inversin de dinero ms si de
creatividad.
Se dan prcticas relacionales entre los propios nios y nias, que muchas veces
se han tomado por identificacin de algo presente en los padres y madres.
Se observa como prctica relacional vinculada con el gnero el hecho de que
Nacho en ocasiones se muestra imponente, un poco ms agresivo que las nias.
Igualmente en el acto de amarrarle los zapatos al pap - si es algo exclusivo
para tal- se puede estar dando una expresin machista.
El video da cuenta de una prctica relacional muy comn entre los adultos y
adultas: el hecho de que cuando estos estn conversando tratan de no admitir que
les interrumpa o que participe un nio o una nia, incluso en ocasiones
reaccionan agresivamente callando con un regao, grito o insulto al nio o nia
que quiera participar.
Se evidencia tambin el hecho de que la negociacin es tratada como un hecho
de personas adultas, se hace entre mayores, aunque los nios y nias estn
dentro de la situacin a negociar.
Cuando existe desconfianza en la persona adulta respecto a que la accin que
deba ejecutar el nio o la nia (Vg. amarrarse los zapatos) se ha hecho
correctamente, conviene que se analice tambin la posible obstinacin u
obsesin que puede haber en las personas adultas porque las cosas se hagan a su
manera.
Los padres y madres no deben temer que sus hijos e hijas se equivoquen, no
deben pretender evitarles todo; los nios y nias aprenden a partir de sus actos y
287
decisiones, a partir de la experiencia. La posibilidad de experimentar les ayuda
a confiar en lo que hacen.
La propuesta educativa que plantea el video puede encontrarse en dos momentos
especficos, uno el momento en que un docente atiende la demanda de una madre de
familia preocupada por las actividades deportivas de su hijo y las lesiones que pueden
darse. El otro, es en la escena de juego cuando Estrellita y Nacho escuchan a Sol y
tratan de animarla y ayudarla a adquirir el aprendizaje que requiere.
Es una propuesta educativa que aunque orienta a los nios y a las nias en el
aprendizaje de algunos hbitos cotidianos, no obstante est ms dirigida a los padres y
madres hacia educar actitudes y compromisos de ellos y ellas, a ampliar el repertorio de
alternativas para solucionar problemas que se les presentan con los nios y las nias,
quitndoles fuerza a aquellas que parten de la imposicin y la agresin. Apunta a la
transformacin de Prcticas Relacionales y Concepciones de Infancia entre adultos,
adultas con nios y nias.
Otras temticas adjuntas que plantea el video.
El juego como escenario para el diagnstico, para la deteccin de necesidades y

problemticas; el juego como valioso en s mismo, y posibilitador de
aprendizajes.
Influencia de los medios de comunicacin y de la moda en nios y nias.
Temtica de la autoridad y la capacidad de negociacin de los padres y madres
en el establecimiento de pautas o hbitos de crianza
El maltrato psicolgico.
288
(3-5 y 6-8 aos)
Nombre del video: A esa edad si pueden? (Video No. 20)
Objetivo:
Posibilitar a los nios y las nias un acercamiento a su cuerpo, como lugar

donde se hace historia y donde cada uno y cada una escribe algo a partir de la
forma como lo cuida, lo protege, y se hace responsable de l.
Posibilitar a los nios y nias un espacio de construccin de sentido sobre su
cotidianidad respecto con el cuidado de s mismos y s mismas.
Duracin: Dos horas

Materiales requeridos: CD con canciones movidas, hojas bloc, o arcilla o plastilina,
TV, VHS y Video 20.
Propuesta del taller:
se habla de algunas reglas, en trminos que puedan entenderlas y saber de qu se trata.
-

El cuerpo saluda. Se pone una cancin movida, se invita a los nios y nias a bailar en
el espacio en diferentes direcciones, se para la msica y se les da una indicacin, los
nios y las nias que se encuentren cerca deben saludarse con las manos, sigue la
msica y el baile, nuevamente se para la msica y se da otra indicacin los nios y
nias que se encuentren cerca deben saludarse con los cachetes, sigue la msica, se
incluyen de la misma forma mencionada, con la nariz, con las orejas, con las caderas.
Se invita a los nios y nias a hacer su cuerpo en plastilina, van a dibujar las cicatrices
que tienen, como lo cuidan, a dnde los ha llevado ese cuerpo. Al terminar se pregunta
sobre lo que hicieron, mostrndoles cmo su cuerpo tiene una historia que contar.
289
Presentacin del video No. 20 A esa edad si pueden?
Socializacin: Se hace un pequeo conversatorio acerca de lo que pasa con Sol y
relacionndolo con los elementos que ellos y ellas han trabajado en la actividad anterior,
Qu cosas son capaces de hacer para cuidarse? Cmo les han enseado sus madres,
madres y/o personas cuidadoras a hacerlo? Qu les ensea la familia de Sol, la de
Nacho y Estrellita?
Para finalizar se puede invitar a los nios y nias a expresar libremente cules son esas
cosas que hay que hacer todos los das para que ese cuerpo est bien, y tenga historias
agradables que contar.
Se retoman elementos mencionados por los nios y nias, haciendo nfasis en:
Nuestro cuerpo tiene una historia, marcas de cadas, se ve limpio si lo hemos cuidado
bien, si lo baamos todos los das, es saludable si lo alimentamos bien con las comidas
que nos dan en la casa y en el colegio. Cada quien es responsable de su propio cuerpo,
y hay cosas que es necesario hacer todos los das para que est bien.
6. Autoevaluacin
Se invita a los nios y/o nias a expresar las cosas que aprendieron en el taller y las que
ya saban antes del taller sobre el cuerpo, su historia y sus cuidados.
Otras alternativas de trabajo
En la actividad central se puede hacer la presentacin del video No. 20. Luego invitar a
los nios y nias a hablar sobre lo que le pasa a Sol. Posteriormente un dibujo, donde
muestren las cosas que son capaces de hacer para cuidarse a s mismos, para cuidar su
cuerpo.
Nota: Esta actividad se propone para nios y nias de 3 a 5 aos y de 6 a 8 aos, la
diferencia puede hacerse en la manera de abordar el anlisis, con los ms pequeos y
pequeas se debe ser muy concreto y breve, con los ms grandes de 7 y 8 aos, se puede
intentar profundizar ms con las preguntas o con los asuntos sealados, teniendo en
cuenta siempre la lectura de la dinmica del grupo, de los niveles de participacin de los
nios y nias y su nivel de motivacin con el desarrollo de la actividad.
290
(9 12 aos)
Nombre del video: A esa edad si pueden?(Video No. 20)
Objetivo:
Posibilitar a los nios y las nias un acercamiento a su cuerpo, como lugar

donde se hace historia y donde cada uno y cada una escribe algo a partir de la
forma como lo cuida, lo protege, y se hace responsable de l.
Mostrar a los nios y nias que todos los seres humanos tienen
responsabilidades con el cuidado de s mismos, an desde pequeos.
Duracin: 2 horas
Materiales requeridos: CD con canciones movidas, hojas de bloc, arcilla o plastilina,
hojas papelgrafo o papel craft, marcadores, TV, VHS y Video 20.
-
Que cuando una persona hable, podamos estar en silencio para escucharle.
El cuerpo saluda. Se pone una cancin movida, se invita a los nios y nias a bailar en
el espacio en diferentes direcciones, se suspende la msica y se les da una indicacin,
los nios y las nias que se encuentren cerca deben saludarse con las manos, sigue la
msica y el baile, nuevamente se para la msica y se da otra indicacin los nios y
nias que se encuentren cerca deben saludarse con los cachetes, sigue la msica, se
incluyen de la misma forma mencionada, con la nariz, con las orejas, con las caderas...
Presentacin del video No. 20 Y a esa edad si pueden?
Conversatorio: Se invita a los nios y nias a hablar sobre lo visto en el video a partir de
las siguientes preguntas de las que el posibilitador/a elige las que considere ms
pertinentes:
Qu le suceda a sol?
291
Les ha pasado algo parecido a lo de Sol?
Qu hacer con una mam como la de Sol?
Se conversan estos aspectos de forma breve, y se les pide a los nios y nias luego,
realizar un dibujo de ellos o ellas, mostrando que marcas hay en su cuerpo, si recuerdan
las historias de esas cicatrices, si su cuerpo hablara qu historias contara?
Se retoman elementos mencionados por los nios y las nias, haciendo nfasis en:
-
Nuestro cuerpo tiene una historia, marcas de cadas, se ve limpio si lo hemos

cuidado bien, si lo baamos todos los das, es saludable si lo alimentamos bien
con las comidas que nos dan en la casa y en el colegio. Cada quien es
responsable de su propio cuerpo, y hay cosas que es necesario hacer todos los
das para que est bien. Puede acaso otra persona hacerse responsable del
cuerpo de uno, de las historias que ste contar?
El mural del autocuidado. Se ponen varias hojas de papel peridico en una parte central
y se invita a los nios y/o nias a anotar o dibujar, las cosas que es importante hacer
todos los das para cuidarse a s mismos y si mismas y para que su cuerpo tenga
historias agradables que contar.
Esta actividad da elementos para la evaluacin.
Autoevaluacin
Se invita a los nios y/o nias a expresar las cosas que aprendieron en el taller y las que
ya saban antes del taller sobre el cuerpo, su historia y sus cuidados.
292
GUIA METODOLGICA PARA EL TRABAJO CON PADRES, MADRES
Objetivos:
Promover en los padres, madres y/o personas cuidadoras una actitud hacia su
cuerpo y el de los nias y las nias, que lo reconozca como un lugar que se carga
de afectos y de historias, que fundamentan las conductas del autocuidado.
Promover en los padres y madres la capacidad para identificar y orientar los

aprendizajes de hbitos cotidianos de autonoma en los nios y las nias.
Sensibilizar los padres y madres respecto a la necesidad que tienen los nios y
las nias de adquirir aprendizajes que les permitan ganar en autonoma tanto a
nivel fsico, como a nivel moral e intelectual.
Materiales requeridos: TV, VHS, hojas de bloc, marcadores, hojas de papel

peridico, tizas, tablero.
Duracin: Dos horas
para el taller:
-

2. Motivacin
Dinmica: El espejo. Se invita a los y las participantes a organizarse en parejas, una
de las personas es alguien que se mira en un espejo, que es la otra persona. La primera
se mira, se peina, se arregla, se organiza la ropa, hace gestos, y todos estos deben ser
repetidos y muy bien imitados por aquel o aquella que haga de espejo.
Se hace una breve socializacin de la actividad.
Presentacin del video No. 20 A esa edad si se pueden?.
Anlisis del video: En equipos de 4 a 5 personas, los y las participantes van a trabajar
los siguientes puntos:
293
-
Qu le sucede a Sol?
Qu le sucede a la mam de Sol?
Una vez analizadas en el subgrupo, estas dos preguntas, se le da una hoja a cada persona
y se le pide hacer all un dibujo de un cuerpo, cuando lo hayan hecho se les dice que ese
va a ser el cuerpo de su hijo o hija, cada quien va a intentar pensar:
Qu marcas hay en ese cuerpo?
Qu historias tiene ese cuerpo?
Cmo le han enseado a su hijo o hija a cuidar ese cuerpo?
Es fcil que los nios y las nias aprendan conductas de autocuidado?
Socializacin: Se expone primero el resultado del trabajo en equipo y luego se invita a
las personas a hablar sobre el dibujo del cuerpo y los dems puntos, esto se hace de
manera voluntaria. Se van sacando aparte los elementos centrales que aparecen all, el
posibilitador o posibilitadora debe estar atento o atenta al surgimiento de aspectos que
se hayan visualizado en el taller de introduccin al tema.
Con los aspectos nucleares que aparezcan de la socializacin se intenta profundizar,
hacer anlisis de los que se consideren relevantes de acuerdo con la temtica como
preguntas, afirmaciones, argumentos en este momento el posibilitador o posibilitadora
intenta que se profundice, pero desde el grupo, slo se gua el anlisis con preguntas,
sealamientos, afirmaciones, frases textuales de los asistentes.
Se retoman los elementos que se consideren centrales en el trabajo realizado, el
posibilitador/a intenta aportar teniendo en cuenta elementos como:
-
La diferencia entre tener rganos y tener un cuerpo.

El cuerpo tiene historia y al cuerpo de los nios y las nias, son los padres,
madres y/o personas cuidadoras quienes les aportan los primeros captulos a esa
historia.
Los padres y madres dan elementos a los nios y nias para que ir haciendo los
trazos de la historia de su propio cuerpo.
Los hbitos de autocuidado, ms que acciones que hay que ensear, implican
actitudes frente al cuerpo, aprecio por s mismo y s misma, pero tambin
recogen aspectos que para la cultura son importantes.
6. Autoevaluacin
Si tuvieran un vecino o vecina al que le fueran a contar lo aprendido en este taller,
Qu le contaran? En qu podra eso ayudar a su vecino o vecina con sus hijos y/o
hijas?
294
PERSONAS FORMADORAS
Objetivos:
Brindar elementos docentes y/o personas formadoras que les permitan identificar
la importancia de su trabajo en el apoyo a la formacin de hbitos de
autocuidado en los nios y nias.
Construir estrategias que permitan a los/as docentes orientar el proceso de

desarrollo de la autonoma de los nios y nias, evitando generar pautas rgidas
de comportamiento o actitudes cerradas al dilogo y el aprendizaje permanente.
Materiales requeridos: CD con msica bailable, tambor u otra grabadora, lpiz y

papel por cada participante, TV, VHS, Video N 20, papel papelgrafo, marcadores.
Duracin: Dos horas
para el taller:
-

Se invita a los participantes a caminar por el espacio al ritmo de la msica, sta es
suspendida cada dos minutos, all se da una indicacin Las personas que se
encuentren cerca van a mirar las partes de su cuerpo que estn a la vista van a
observar el rostro, si ven cicatrices, marcas del sol u otro, brazos, van a
conversar sobre algunas de las huellas que hay en la persona observada. Tambin
hablarn sobre ancdotas de su infancia en el aprendizaje de conductas de
autocuidado. Cuando aprendieron a baarse solos o solas, a cepillarse los dientes,
a vestirse, cmo les ensearon sus padres o madres a hacerlo.
Presentacin del video No. 20 Y a esa edad si se pueden?

Trabajo en subgrupos. Los y las participantes van a hablar sobre algunos asuntos
relacionndolos con el video:
295
-
Se invita a socializar las impresiones de la actividad de motivacin Qu

pensaron al tener que hablar de las marcas del cuerpo y de los aprendizajes de
infancia en cuanto al autocuidado?
Observan algunos nios y/o nias de sus grupos que les pase lo mismo que a
Sol?
Pueden ustedes desde sus rol apoyar los procesos de aprendizaje de hbitos
cotidianos y del desarrollo de la autonoma en relacin con estos? Qu
estrategias se les ocurre que pueden ayudar?
Se hace una socializacin del trabajo de los subgrupos, cada equipo elabora una
conclusin acerca de cada punto.
Conversatorio a partir de los insumos generados en la actividad anterior. En esta
actividad se procura hacer carteles que consoliden (visualicen) lo producido en el
equipo. Es importante poder ubicar aspectos centrales del tema.
5. Devolucin
El posibilitador/a hace nfasis en los aspectos que considere nucleares del trabajo del
taller con respecto a la temtica y hace devoluciones sobre:
-
Para los nios y las nias puede ser ms importante aprender: que lugar tiene su
cuerpo, que representa, cmo lo estn cargando de significados, que rutinas
aisladas tiene sobre cmo cuidarlo; los hbitos del autocuidado se generan
justamente del significado y sentido que se le da al cuerpo y al sentido y cuidado
de s mismo y s misma.
Las conductas de autocuidado estn relacionadas con las actitudes que se
transmiten, no son slo acciones independientes.
El cuerpo puede ser abordado como lugar de afectos, tiene una historia, se
construye da a da, a ella aportan docentes, padres, madres, personas cuidadoras
y/o formadoras.
Desde el rol que cada quien ejerce con los nios y las nias pueden contribuir
con su actitud e ir generando espacios, para que los nios y las nias vayan
encontrando sentido a esas acciones que se necesitan hacer diariamente para
cuidarse y cuidar su cuerpo.
Hay diferencias entre un cuerpo como conjunto de rganos y uno que tiene
significados, sentidos, metforas, que cuenta historias.
Mientras se observa una vela encendida en el centro del grupo se recuerdan los
compromisos que cada una y cada una adquiere desde su rol, el valor que tiene su aporte
al acompaamiento de la relacin padres, madres, hijos e hijas en lo que respecta al
acompaamiento en la construccin de autonoma en los nios y las nias.
296
7. RESEA ANALTICA VIDEO No. 7 NO SOLO DE PAN VIVEN LOS
NIOS
En el video No slo de pan viven los nios se trabajan distintos aspectos en relacin
con las interacciones que se generan entre nios y nias y personas adultas alrededor de
los hbitos alimentarios. Puede verse all la importancia de diferentes elementos como
las condiciones en las que se ingieren los alimentos, el ambiente familiar y las prcticas
relacionales que se generan alrededor de ello. En esta medida, no slo es necesario que
haya comida, buenos hbitos higinicos y de manipulacin de los alimentos, sino que
se requiere tambin una actitud positiva y respetuosa de las personas adultas para
sortear con habilidad las dificultades que se presentan cuando los nios y nias no
quieren comer por diferentes razones.
En las situaciones que se muestran en el video se observa la existencia de una gran
preocupacin de las personas adultas en relacin a que los nios y nias se alimenten
bien, pero ello implica tambin que se lo coman todo, incluso aquellos alimentos que
no les gusten y adems, que no se tarden en hacerlo.
Se observa como estas situaciones ponen fuera de control a los y las adultos, quienes
recurren a diferentes mtodos coactivos como la intimidacin, maltrato verbal y
psicolgico para que nios y nias adquieran buenos hbitos alimentarios.
Se evidencia que los ambientes cargados de tensin y agresin no estimulan actitudes,
ni conductas favorables para la adquisicin de buenos hbitos alimentarios en nios y
nias, mientras que generar un ambiente tranquilo, afectivo y comunicativo a la hora de
tomar los alimentos puede marcar la diferencia y tornarla en una experiencia agradable
para ellos y ellas.
Pueden observarse algunas concepciones de infancia del lado de las expectativas de
los adultos: Los nios y las nias deben comerse todo para estar bien alimentados y
complacer al padre, a la madre o las personas cuidadoras que los rodean, evitando as
que stos se enojen y los maltraten. Los nios y las nias deben dejarse orientar por las
personas adultas porque ellas saben que cosas les alimentan y son saludables.
En cuanto a las prcticas relacionales se visualizan:
-
Aquellas que dan cuenta de la importancia de la palabra, de escuchar y

hablar con los nios y las nias sobre sus dificultades a la hora de comer.
La manera tranquila pero directa como la madre de Susana, la nia de la
historia, le argumenta e interroga el comportamiento de su esposo con
respecto a los hbitos alimentarios de su hija e igualmente cuando la
mam de Sol interviene con el fin que ste no la amenace ms.
Trato no digno: Las conductas de coaccin que ejerce Nacho en el
juego, la ta de Estrellita y el pap de Sol para que las nias coman. El
maltrato verbal a Susana por parte de su padre.
Como alternativas, el video propone a padres y madres crear un ambiente tranquilo a la

hora de ingerir los alimentos, evitando las discusiones, los gritos y el maltrato porque
comida con tranquilidad si que alimenta.
297
Qu hacer con la negativa de los nios y nias, cuando dicen que no me pasa o no
me gusta eso? En el video se propone un dilogo entre padres y madres: una vez
ocurrida la situacin problema la madre de Susana la resuelve muy asertivamente con su
cnyuge, expresando de una manera abierta y directa su desacuerdo y malestar por la
forma como el padre maltrat a la hija; cada quien expresa su manera de pensar y de
sentir, la madre se pone en el lugar de la hija para evidenciar y concientizar al esposo
de que ella al igual que otro adulto o adulta no comeran en esas condiciones.
El asunto del maltrato de Estrellita por parte de su ta y de Sol por parte de su padre a
la hora de comer, slo se resuelve desde el acto de compartir entre ellas mismas con
Nacho sus vivencias. De este modo, se hace un parangn entre unas familias que
maltratan mediante la amenaza con la correa y la nia que ingiere los alimentos a la
fuerza y otra familia, como la de la abuela de Nacho -(propuesta como ideal)- que
habla con su nieto y le trasmite la importancia de comer juntos y tambin le dice que
la mesa es para sentirse bien y alimentarse tranquilo.
De esta manera, el video puede permitir tambin a nios y nias entender la importancia
de alimentarse e identificar cuales son sus concepciones sobre la alimentacin, la salud
y el cuidado del cuerpo, conocer cules son las dificultades que tienen para ingerir
algunos alimentos y cmo afecta esto las relaciones con sus padres, madres o personas
adultas y qu papel juegan ellos y ellas en esto de alimentarse.
As mismo, al plantear que No slo de pan viven los nios y nias evidencia el video
un componente afectivo que sobrepasa el orden de la necesidad y la vehiculiza al deseo,
al intercambio afectivo, al disfrute y tambin al malestar, a la inapetencia y a la
anorexia, lo cual pone de manifiesto que un nio o nia pueden tener hambre pero no
querer alimentarse por diferentes circunstancias; de ah la importancia de tener en
cuenta su palabra e intentar indagar qu le pasa, lo cual no significa hacer su voluntad
como argumentan algunos padres y madres.
Otras temticas adjuntas que plantea el video:
Hbitos alimentarios saludables: conductas de autocuidado.

Trastornos en la alimentacin de los nios y nias
298
(3-6 aos)
Nombre del video: No slo de pan viven los nios (Video No. 7)
Objetivos:
Promover en los nios y nias la expresin de preferencias y disgustos a la

hora de ingerir los alimentos a travs de juegos, dibujos y verbalizaciones.
Identificar algunos factores asociados con las dificultades de los nios y nias
para alimentarse y de que manera perciben la alimentacin.
Materiales requeridos: escarapelas, TV, VHS, video N 07, porciones de alimentos

variados y en cantidad suficiente para la degustacin, hojas de papel tamao carta,
colores o crayolas, msica para ambientar.
Duracin: Dos horas
- Que cuando una persona hable, podamos estar en silencio y escucharle.
- Hay que escucharle y no interrumpirle.
Se sugiere llevar escarapelas con dibujos en formas de frutas, legumbres y otros
alimentos que puedan ser fcilmente reconocidos por nios y nias e iniciar con la
cancin Los maderos de San Juan.
Aserrn, aserrn, los maderos de San Juan,
Piden pan, no les dan
Piden queso les dan hueso,
Chiqui, chiqui, chiqui, ch.
Dinmica inicial: Experiencia sensorial con alimentos:
299
Se trata de dar una degustacin de los diferentes grupos de alimentos a los nios y
nias, quienes deben tener los ojos vendados y despus de probar, cada quien debe
adivinar de qu alimento se trata. Es importante que cada nio y/o nia tenga la
posibilidad de degustar por lo menos una vez durante la experiencia; por tanto es
necesario llevar porciones pequeas de diferentes tipos de alimentos en la cantidad y
variedad suficiente para la actividad.
Plenaria socializadora del juego: Se realiza un conversatorio corto con nios y nias
sobre los alimentos que probaron, cules les gustaron, cules no y porqu.
Presentacin del video No slo de pan viven los nios. Se realiza articulando
la actividad de degustacin con el tema del video.
Debido a la corta edad de los nios y nias se puede presentar fatiga o dispersin de la
atencin, por tanto, se puede seleccionar ver el video hasta donde finaliza la historia
familiar en el comedor.
Opcin dos. Se pueden trabajar los contenidos del video en tres sesiones independientes
con el mismo grupo, as:
El juego de la comidita.
Se lo tiene que comer todo historia familiar.
Experiencias de Sol, Nacho y estrellita con respecto a la alimentacin en sus
familias.
Plenaria socializadora del video: En el conversatorio se trata de recoger las expresiones

espontneas de nios y nias procurando canalizar sus emociones y sentimientos
respecto a sus hbitos alimentarios y a las situaciones vivenciadas al respecto en su
familia, mediante preguntas como:
Qu historias recuerdan del video? Alguna vez, les ha pasado algo parecido a
Estrellita y Susana que no tenan deseos de comer? Quin quiere contar que le pas en
esa ocasin? Cmo se sinti? Ustedes creen que es importante alimentarse? Qu
pueden hacer los nios y nias para alimentarse bien?
Dibujo de los alimentos que les gustan a los nios y las nias. Cada nio y/o nia va a
dibujar los alimentos que ms les gustan.
4.
Conclusin, autoevaluacin y cierre
Cierre: el grupo se sienta en crculo, ensea y habla voluntariamente sobre sus dibujos
de los alimentos que les gustan a los dems nios y nias, sobre los asuntos que ms le
ensearon en este taller, sobre lo que quisiera poner en prctica y lo que quisiera contar
a otros amigos o amigas y se hace el cierre de la actividad.
Otras alternativas diferentes al video: La temtica se puede desarrollar a travs de
juegos como la comidita, la tienda, a travs de cuentos que describan algunas
escenas de las familias con respecto a los hbitos alimentarios. Tambin se puede
elaborar un ttere que haga un papel intermediario entre los nios y las nia y el
300
posibilitador/a para hablar de hbitos alimentarios y de esta manera proyectiva puedan
verbalizar ms fcilmente sus respectivas vivencias; as mismo se pueden introducir
canciones o rimas relacionadas con la alimentacin o los alimentos.
301
(6- 8 aos)
Objetivos

Identificar algunos factores y situaciones familiares asociadas con las
dificultades de los nios y nias para alimentarse y de que manera perciben la
alimentacin.
Construir con los nios y nias alternativas que les permitan mejorar sus hbitos
alimentarios e irse responsabilizando de su auto cuidado.
Materiales requeridos: escarapelas con dibujos de los alimentos, TV, VHS, Video N
07, alimentos variados y en cantidad suficiente para hacer el juego de la tienda, hojas
de papel tamao carta, colores o crayolas, msica para ambientar.
Duracin: Dos horas
- Que cuando un hable, podamos estar en silencio y escucharle.
Juego de la tienda: Se disponen frutas, legumbres y otros alimentos o los dibujos
de stos en mesas u otros lugares propicios, organizados de tal forma que den la idea
que se compran en diferentes expendios: Las legumbreras, La tienda de vveres y
carnicera.
Se explica a nios y nias que se va a jugar a la tienda y se les indica que van a ir a
comprar alimentos para el desayuno, el almuerzo o la comida.
Roles: vendedores o vendedoras y compradores, compradoras por cada expendio.
Nota: Si se desea puede tenerse en cuenta: papel cortado para ser utilizado como
dinero o algo que lo sustituya, bolsas para que los nios y nias echen los alimentos
comprados.
302
Socializacin de la actividad: Los nios y nias se van sentando en el crculo y una vez
estn todos y todas, se procede a que nos relaten qu alimentos compraron y por qu?
Se sugieren escarapelas con dibujos con formas de frutas, legumbres u otros alimentos
que puedan ser fcilmente reconocidos por nios y nias.
2. Actividad para abordar la temtica
Presentacin del video No slo de pan viven los nios. Se realiza articulando la
actividad de la tienda con el tema del video.
familia u otras que conozcan. Se realiza a travs de preguntas como: Qu historias
nos cuenta el video? Alguna vez, les ha pasado algo similar a lo sucedido a Estrellita
y Susana? Quin quiere contar que le pas en esa ocasin? Cmo se sinti? Qu
podran hacer los padres, las madres, los nios y las nias para mejorar estas
situaciones? Ustedes creen que es importante alimentarse? Qu pueden hacer los
nios y nias para alimentarse bien?
Dibujo de una historia de nios y nias comiendo en la familia: si la dinmica del
grupo lo permite, se solicita que en grupos de tres realicen un dibujo al respecto, sino
que lo hagan individualmente.
3. Conclusin, autoevaluacin y cierre
El grupo se sienta en crculo, ensea y habla voluntariamente sobre sus dibujos de las
historias sobre la alimentacin en la familia y se hace la devolucin respectiva. Luego
se les pide que en breves palabras comenten los asuntos que ms le ensearon en este
taller, sobre lo que quisieran poner en prctica y lo que quisieran contar a otros amigos o
amigas y se hace el cierre de la actividad retomando los elementos ms significativos.
otros juegos como la comidita, a travs de cuentos que describan algunas escenas de
las familias con respecto a los hbitos alimentarios. Tambin se puede elaborar un ttere
que haga un papel intermediario entre los nios, las nias y el posibilitador/a para hablar
de hbitos alimentarios y de esta manera proyectiva puedan verbalizar ms fcilmente
sus respectivas vivencias.
303
(9-12 aos)
Tema: Para qu comer?
Objetivos:

Identificar algunos factores y situaciones familiares asociadas con las

dificultades de los nios y nias para alimentarse y de que manera perciben la
alimentacin.
Construir con los nios y nias alternativas que les permitan mejorar sus hbitos
alimentarios e irse responsabilizando de su auto cuidado.
Materiales requeridos: escarapelas con dibujos de los alimentos, TV, VHS, Video N
07, cartulina plana de diferentes colores para los rompecabezas de los alimentos, hojas
de papel tamao carta, lpices o lapiceros, tablero, tiza o papelgrafo y marcadores,
msica para ambientar.
Duracin: Dos horas
-

Se sugieren escarapelas con dibujos con formas de frutas, legumbres u otros alimentos
que puedan ser fcilmente reconocidos por nios y nias.
Distribuir las escarapelas de tal manera que se formen grupos de nios y nias por
alimentos.
Dinmica inicial: Se forman subgrupos de 4 5 participantes y a cada subgrupo se
entrega un rompecabezas de un alimento para que lo armen entre los integrantes de cada
304
grupo y deben adivinar qu es, luego se pega en un lugar visible. El rompecabezas
debe tener cierto grado de complejidad de acuerdo con la edad de los nios y/o las
nias.
Presentacin del video No solo de pan viven los nios. Se realiza una introduccin
de la temtica del video.
familia u otras que conozcan. Se realiza a travs de preguntas como: Qu historias nos
cuenta el video? En qu se parecen las historias del video a las familias de su barrio,
del municipio o a las propias? Alguna vez han perdido el apetito, por qu? Cmo se
sintieron? Qu podran hacer los padres, las madres, los nios y nias para mejorar
estas situaciones? Ustedes creen que es importante alimentarse? Qu pueden hacer
los nios y nias para alimentarse bien?
Actividad de trabajo grupal: La isla desierta. Adaptacin del texto: Manual para
mediadores de la aventura de la vida. Surgir.
Se rene el grupo y de les dice que se les va a contar una historia acerca de sus propias
vidas:
Todos ellos fueron invitados a una comida con motivo del cumpleaos de Pedrito. La
mam de Pedrito no se dio cuenta que el pollo con el cual se prepar la comida, estaba
descompuesto. Los nios se comieron el pollo y se intoxicaron. A pesar de haber
corrido todos al hospital, los mdicos no pudieron salvarlos.
Al morir, todos llegaron al cielo y San Pedro les dijo que como estaban tan jvenes, les
quera dar otra oportunidad para que demostraran que podan ser responsables con su
vida, con la vida de otras personas y con la tierra. Esta oportunidad consiste en que
sern enviados a una isla desierta que posee numerosos rboles frutales y bellos
animales salvajes, ros cristalinos de agua dulce y el mar alrededor, verdes praderas y
algunas montaas de mediana altura.
La misin de los nios y las nias ser conservar la naturaleza aprovechando sus
frutos, pero sin hacerle dao, cuidarse a s mismos para que vivan bien durante muchos
aos y cuidar a las otras personas para que se construya una civilizacin saludable
fsica y mentalmente.
A quienes acepten la misin San Pedro les da la opcin de llevar cinco objetos y cinco
alimentos esenciales para cumplir su misin.
Cada participante debe hacer su lista de objetos y alimentos, tienen para ello 10
minutos.
305
Posteriormente el grupo se rene y lee su lista de objetos y alimentos: el
Posibilitador/a va anotando cada lista separadamente en un tablero o papelgrafo y se
van descartando los elementos repetidos.
Posteriormente, de la lista general de objetos y alimentos se priorizan los diez
alimentos que los nios y nias consideren que son mas importantes para mantenerse
sanos, justifiquen y convenzan a la mayora del grupo de ello.
Nota: si se desea se introducen otros aspectos: escribir cinco actividades que
realizaran en la isla para mantenerse sanos.
Plenaria: Con los nios y las nias se comparte su percepcin de la experiencia y los
aprendizajes realizados.
Conclusin, autoevaluacin y cierre:
El grupo se sienta en crculo y se hace la devolucin y el cierre retomando de la
actividad los elementos ms significativos (ver desarrollo conceptual de la temtica).
Se les pide adems que en breves palabras expresen lo que ms resaltan de este taller
para poner en prctica en su vida cotidiana y lo que quisiera compartir en su familia y a
otros amigos y/o amigas.
La temtica se puede desarrollar a travs de juegos de roles o dramatizaciones de
situaciones que conozcan en el contexto local o bien, se les da un tema especfico,
relatos de historias por nios y nias.
Nota: Estos talleres podran complementarse en las instituciones educativas y veredas
con los talleres de hbitos alimentarios saludables que realizan los Municipios a travs
de las Direcciones Locales de Salud y el ICBF, MAN, es un modo de trabar la
articulacin en una temtica puntual, con los recursos institucionales de los municipios.
306
GUIA METODOLGICA PARA EL TRABAJO CON PADRES, MADRES Y/O
PERSONAS CUIDADORAS
Nombre del video: No Slo de Pan viven los Nios (Video No. 7)
Objetivo:
Promover la participacin y reflexin de los padres, madres y/o personas

cuidadoras con respecto a la alimentacin de sus hijos e hijas.
Identificar concepciones de infancia y prcticas relacionales que orientan la

transmisin de hbitos alimentarios a los nios y nias por parte de los padres,
las madres y otras personas significativas.
Construir con los padres, madres y/o personas cuidadoras alternativas para la
educacin en hbitos alimentarios teniendo en cuenta las prcticas relacionales
familiares, la palabra y el deseo de nios y nias.
Materiales requeridos: escarapelas, TV, VHS, Video N 07, grabadora, hojas de papel
bloc, lpices o lapiceros, marcadores, papel para papelgrafo, fotocopias de lectura y
cancin, grabadora, casete o CD con cancin Voy a cambiar el Mundo de Alberto
Plaza.
Duracin: Dos horas
para el taller:
- Respetar las opiniones de las otras personas, todas las opiniones son vlidas.
- Se trata de reflexionar sobre asuntos de todos y todas y no solo de unos pocos.
Lectura Los alimentos
Un turpial est encerrado en una jaula de alambre.
Le dan mucha comida pero el pjaro no tiene apetito;
Por la tarde llega un gorrin, que es, entre los pjaros,
El nio pobre pero libre.
El Turpial saca la fruta que inunda el piso de su crcel, y se la ofrece.
El gorrin se eleva veloz haca un bosque de nubes
Y regresa con una tira de vapor en el pico y la introduce dentro de la jaula.
El gorrin come del abundante alimento del prisionero y luego se va.
Entonces el turpial se posa en un palito que atraviesa la jaula
307
y siente su estmago lleno y satisfecho.
Ha cambiado una racin de frutas por una racin de cielo.
Jairo Anbal Nio
Reflexin de la lectura con los padres alrededor de aportes espontneos y de las
siguientes preguntas Qu comentarios tienen al respecto, Qu circunstancias les evoca,
en qu situaciones pierden el apetito? Anotar los comentarios en un lugar visible para
retomarlos luego en el trabajo con el video
Presentacin del video No Slo de Pan viven los Nios.
Retomando los aportes de los y las participantes con respecto a la lectura, se hace una
presentacin corta y se conecta con el tema del video a travs de la siguiente pregunta
qu relacin tendr la lectura con el tema del video No slo de pan viven los nios.
Trabajo grupal: Por subgrupos resuelven las siguientes preguntas:
1.
En su concepto que significa No slo de pan viven los nios y las nias Y
comida con tranquilidad si que nutre
2. Cules son las dificultades mas frecuentes que se les presentan en la
alimentacin con sus hijos e hijas? Cmo las resuelven?
3. Identificar dos situaciones que en las historias del video dificulten las relaciones
entre padres e hijos y la transmisin de hbitos alimentarios en nios y nias.
4. Qu alternativas de solucin podra tener en cuenta un padre o una madre que
est preocupado o preocupada por la forma como se alimentan sus hijos e
hijas?
Socializacin: Cada grupo elige un representante para socializar las respuestas a las
preguntas anteriores.
Se promueve un conversatorio alrededor de los aportes e inquietudes de padres y
madres de familia, teniendo en cuenta:
Concepciones y prcticas relacionales alrededor de la alimentacin en la niez

generadoras de trato digno y no digno.
Elementos nucleares que se plantean en la socializacin del trabajo grupal.

Preguntas que se pueden generar de los planteamientos de los equipos.
Concepciones de hbitos alimentarios saludables.
4. Devolucin y Cierre
Se realiza retomando los elementos ms significativos del conversatorio y los aportes
del posibilitador/a.
308
Concepto de hbitos alimentarios saludables.

Generalidades de la alimentacin en la niez (ver elementos conceptuales).
Diferenciar el orden de la necesidad: comer para vivir del orden del deseo:
querer comer, teniendo en cuenta el ttulo del video No slo de Pan viven los
nios.
Desarrollo de la autonoma en nios y nias.
Acercamiento al contexto cultural: hbitos alimentarios comunes de la
poblacin.
Visibilizar con los padres, madres y/o personas cuidadoras las concepciones de
infancia y las prcticas relacionales que orientan y transmiten la adquisicin
de hbitos alimentarios en nios y nias.
Nota: Se sugiere finalizar con la cancin: Voy a cambiar el Mundo. Alberto Plaza.
5. Autoevaluacin
Considerar entre otros, los siguientes aspectos:
La percepcin de la actividad por parte de los padres, madres y/o personas
cuidadoras.
Registrar por escrito los aportes en torno a la lectura, (diferencia entre
necesidad y deseo de comer, apetencia e inapetencia propia), las prcticas
relacionales y concepciones de infancia identificadas y asociadas favorable o
desfavorablemente con el trato digno o no digno hacia los nios y las nias
durante la transmisin y aprendizaje de sus hbitos alimentarios.
Inquietudes que genera la actividad
Propuestas que surgen de los padres, madres y/o personas cuidadoras como
solucin a las dificultades.
La temtica se puede desarrollar a travs de anlisis de casos, dramatizados,
verbalizaciones de padres y madres acerca de sus hbitos alimentarios en la infancia y
actuales.
309
PERSONAS FORMADORAS
Nombre del Video: No Slo de Pan viven los nios (Video No. 7)
Objetivos
Promover la participacin y reflexin de educadores y/o personas formadoras

con relacin al acompaamiento que pueden realizar con respecto a los hbitos
alimentarios de nios y nias en la institucin educativa.
Identificar concepciones de infancia y prcticas relacionales que orientan la
transmisin de hbitos alimentarios en los nios y las nias desde la institucin
educativa.
Construir alternativas para el trabajo con padres, madres, nias y nios en la
educacin sobre hbitos alimentarios en la institucin educativa teniendo como
premisas el trato digno a la infancia.
Materiales requeridos: escarapelas, TV, VHS, video N 7, grabadora, hojas de papel

bloc, lpices o lapiceros, marcadores, papel para papelgrafo, fotocopias de lectura y
cancin, grabadora, casete o CD el tema Cancin infantil de Jos Lus Perales.
Duracin: Dos horas
PROPUESTA DE TALLER
para el taller:
Lectura Los alimentos
Un turpial est encerrado en una jaula de alambre.
Le dan mucha comida pero el pjaro no tiene apetito;
Por la tarde llega un gorrin, que es, entre los pjaros,
El nio pobre pero libre.
El Turpial saca la fruta que inunda el piso de su crcel, y se la ofrece.
El gorrin se eleva veloz haca un bosque de nubes
Y regresa con una tira de vapor en el pico y la introduce dentro de la jaula.
El gorrin come del abundante alimento del prisionero y luego se va.
Entonces el turpial se posa en un palito que atraviesa la jaula
y siente su estmago lleno y satisfecho.
Ha cambiado una racin de frutas por una racin de cielo.
Jairo Anbal Nio.
310
Reflexin sobre la lectura. A nivel personal cada uno y cada una respondern dos
preguntas:
Escribir una frase sobre el mensaje que le deja la lectura en relacin con sus
hbitos de alimentacin.
Hacer una reflexin corta sobre la relacin existente entre la lectura Los
alimentos y los hbitos alimentarios en los nios y nias.
Se propone una socializacin muy breve de lo anterior y se les invita a ver el video.
Presentacin del video No Slo de Pan viven los nios. Se realiza articulndola con
los elementos anteriores y con el nombre del video.
Por subgrupos resuelven las siguientes preguntas:
1. Qu tipo de prcticas relacionales entre padres, madres e hijos o hijas, se
identifican en las situaciones que presenta el video?
2. Cules son las dificultades ms comunes al nivel de hbitos alimentarios en los
nios y nias de la institucin educativa?
3. Teniendo en cuenta las siguientes frases: No slo de pan viven los nios y las
nias Y comida con tranquilidad si que nutre, plantee algunas estrategias
o ideas que le sirvan a usted desde el ejercicio de rol, para el acompaamiento
de nios, nias, padres y madres de familia con respecto a las dificultades que
se presentan en la transmisin y adopcin de los hbitos alimentarios en el hogar
y en el restaurante escolar.
Plenaria socializadora del video: Cada grupo elige un representante para socializar las
respuestas a las preguntas anteriores y se realiza un conversatorio alrededor de los
aportes e inquietudes que se generaron.
Se retoman aspectos centrales de la socializacin y se plantean al grupo como
preguntas, como afirmaciones, de manera que se pueda profundizar un poco ms sobre
ello.
Es importante invitar a pensar: existen diferencias en los seres humanos entre: tener
comida, comer y querer comer, entre comer y nutrirse. Para todas las personas es
fundamental el afecto y la satisfaccin, disfrutar de lo que se come, con quien comemos
y en qu condiciones se vivencian los hbitos alimentarios en una familia. Nombrar
adems la existencia de prcticas relacionales alrededor de los hbitos alimentarios
generadoras de trato digno y otras que no, resaltando que de la manera como se viven
las prcticas de crianza se promociona o no el desarrollo humano nios y las nias.
311
Se realiza retomando los elementos ms significativos del conversatorio y los aportes

del psiclogo posibilitador o posibilitadora en relacin con:
Hbitos alimentarios saludables en las instituciones educativas.

Las instituciones educativas y la construccin de la historia del cuerpo, de ese
que se alimenta.
Generalidades de la alimentacin en la infancia.
Diferenciar el orden de la necesidad: comer para vivir del orden del deseo:
querer comer, teniendo en cuenta el ttulo del video No slo de Pan viven los
nios.
Desarrollo de la autonoma en nios y nias.
Acercamiento desde las instituciones educativas al contexto cultural en el cual se
transmiten y se realizan los hbitos alimentarios.
Prcticas relacionales en el Restaurante escolar y su contribucin a la formacin
de hbitos alimentarios.
Concepcin de trato digno en la enseanza de hbitos alimentarios.
Finalizar con el tema Cancin infantil de Jos Lus Perales. (ver archivo de lecturas
recomendadas, en el taller pretest
6. Autoevaluacin
Considerar entre otros, los siguientes aspectos:
La percepcin de la actividad por parte de los y las participantes.

Prcticas relacionales y concepciones de infancia identificadas y asociadas
favorable o desfavorablemente con el trato digno o no digno a nios y nias
durante la transmisin y aprendizaje de hbitos alimentarios.
Propuestas para el acompaamiento de nios y nias, padres y madres en la
transmisin y aprendizaje de los hbitos alimentarios.
312
9. RESEA ANALTICA VIDEO No. 2 POR QU LE CAE GORDO EL
TRABAJO?
El video muestra el mundo del trabajo de las personas adultas vivenciado como
incompatible y separado del mundo de afectividad y juego de los nios y las nias;
interroga el asunto del tiempo que se comparte entre padres, madres, hijos y/o hijas y la
calidad de ste; toca de modo especfico el tiempo que padres y madres dedican o no al
acompaamiento en las actividades educativas y culturales de sus hijos y/o hijas.
Estrellita se siente mal e inconforme con ese espacio que no le deja tiempo a su pap y a
su mam para estar con ella y acompaarla ms.
Como alternativa de solucin, el video propone para las personas adultas la reflexin
acerca de la importancia y beneficio que trae el participar ms activamente en el
acompaamiento a los hijos e hijas en las tareas escolares y otras actividades propias de
la vida de los nios y las nias como deportes, artes, socializacin, etc. Invita a padres
y madres a dialogar con los sus hijos y/o hijas reconociendo sus compromisos y
responsabilidades, su propia manera de cumplirlos o no, e intenta generar nuevas formas
de negociacin.
Del lado de los nios y las nias, se propone que stos comuniquen a sus padres y
madres sus necesidades y su sentir respecto al acompaamiento que les brindan;
tambin los y las invita a entender las dificultades que en ocasiones enfrentan las
personas adultas con sus responsabilidades en la cotidianidad y a ser autnomos
respecto a aquellos asuntos de los que ellos y ellas pueden hacerse cargo, de acuerdo a
su edad.
313

(3-5 aos)
Nombre del video: Por qu le cae gordo el trabajo? (Video No. 2)
Objetivos:
Identificar con los nios y las nias las actividades propias de los padres, las
madres y las propias.
Posibilitar la expresin de los nios y las nias frente a los sentimientos que
genera la presencia, ausencia y/o acompaamiento de los padres y madres en sus
actividades cotidianas.
Materiales requeridos: manzana, guitarra, tambor, TV, VHS, Video N 2, grabadora,

cancin del Rincn, tteres (v,g. Titiberio, Milenia, Aramaye), teatrillo, crayolas, papel
tamao carta.
Duracin: Dos horas:
-

Ronda y cancin Manzanita del Per: Los nios y/o nias se hacen en crculo
mirndose junto con el posibilitador/a, van circulando una manzana entre los
participantes; entonan el coro manzanita del Per dime que nombre tienes tu, y la
persona que en ese momento tenga en sus manos la manzana dice su nombre y algo que
le guste.
Cancin y consignas Cuando tengas muchas ganas de Ya sea acompandose por
una guitarra o cantando a capella, el posibilitador/a propone diferentes interacciones y
acciones de los nios y las nias, utilizando la cancin como marco de referencia.
(Ejemplo: cuando tengas muchas ganas de saltar: saltan y si tienes la razn y si no hay
oposicin no te quedes con las ganas de saltar, los nios y las nias: saltan). Se
314
sugieren las pautas: dar la mano, abrazar a un compaero o compaera, saltar, gritar,
correr, hacer silencio, cambiar de puesto, silbar, etc.
Se invita a los nios y nias a ver la primera y segunda parte del video N 2 Porqu le
cae gordo el trabajo? (Es decir, todo el video excepto la parte de animales).
Interaccin ldica (Se van dando pautas - preferiblemente al ritmo de un tambor- como
caminar, mirarse a los ojos, decirse algo al odo, quedarse estatuas, juntar nariz con
nariz, juntar espalda con espalda, etc.).
Plenaria interactiva a travs de tteres: previamente se elaboran tteres (por ejemplo de
animales) y se ubican preguntas que ayuden a que los nios y nias expresen opiniones
respecto a las situaciones que presenta el video.
Se presentan los personajes (animales del Rincn, dan su nombre y

alguna de las funciones que cumplen en los videos).
Preguntas que formulan los tteres: cmo estn? qu les pareci el
video? qu les gust ms del video? qu no les gust? si te pasara lo
que le pas a Nacho (o a Estrellita) tu que haras? Qu hacan los
adultos y adultas? qu hacan los nios y las nias? en que trabajan su
pap y su mam o sus personas cuidadoras? etc.
Mediante las preguntas que los tteres hacen a los nios y nias, se trata de hacer
manifiesto las principales actividades u ocupaciones tanto de los nios y las nias
como de los paps, mams y/o personas cuidadoras, mostrar el valor que ambas
ocupaciones tienen; igualmente se anima a los nios y nias a que expresen a sus
seres queridos las actividades y/o momentos en las que quieren que estos les
acompaen.
Dibujo con crayolas: cosas que les gusta hacer al pap, a la mam, a alguna otra
persona importante en su vida y cosas que les gusta hacer a los nios y nias.
4.
Conclusin, autoevaluacin y cierre
Se devuelve a los nios y nias el valor que tienen tambin las actividades de las
personas adultas, se les invita a participar en relacin con las cosas que le contaran a su
pap, mam u otra persona adulta importante en su vida de este taller, de lo que
descubrieron sobre el trabajo de ellos y ellas y de las formas que creen que podran
compartir ms en familia.
Se anima para la prxima actividad del Rincn. Como despedida cantan y danzan en
ronda con la cancin del Rincn de los Nios.
315

(6- 8 aos)
Objetivos:
Promover en los nios y las nias habilidades comunicativas que les permitan la
construccin de alternativas de solucin a las dificultades que se les presentan
con los padres, las madres y/o personas adultas significativas para el
acompaamiento en sus tareas escolares, aficiones y deportes.
Identificar con los nios y las nias las dificultades que se les presentan para que
los padres, madres y/o personas adultas significativas los acompaen en la
realizacin de las tareas escolares o en las actividades que les interesan o
divierten.
Construir con los nios y las nias alternativas de solucin para las dificultades
que se les presentan con los adultos y adultas para el acompaamiento en sus
labores escolares, aficiones y deportes.
Materiales requeridos: TV, VHS, Video 2. El posibilitador/a previamente elabora

cuatro tteres con medias, con cucharas de madera y vinilos o con bolsas de papel y
marcadores las figuras de Sol, Estrellita, Nacho y dos figuras adultas de sexo
masculino y femenino, para representar el padre y madre de Nacho y Estrellita. Ver
instrucciones.
- Que cuando una persona hable, podamos estar en silencio y escucharle.
Duracin: Dos horas
Entrega de escarapelas
316
Juego de integracin: El Aguacerito:
Estribillo:
Ay, ay aguacerito
Porqu me quers mojar,
Sabiendo que soy tan pobre
Y no tengo que mudar:
La camisa que tena
Me la echaron a lavar;
Cada vez que me la pongo
Me dan ganas de llorar.
Se empiezan a dar rdenes para que los nios y las nias las ejecuten.
El aguacerito manda
Que nos hemos de abrazar
El aguacerito manda
Que nos hemos de parar
Y as sucesivamente se van ordenando acciones hasta que
El aguacerito manda
Que nos hemos de sentar
Se sientan en crculo y se les presenta la actividad
Proyeccin del video: Por qu le cae gordo el trabajo?.
Actividad grupal: Socializacin y comprensin de los contenidos del video mediante
juego de roles con tteres
Consignas:
Se le explica al grupo que se van a representar con tteres las historias de

Estrellita y Nacho.
Se eligen dos grupos: uno que representen la historia de Nacho y otro, la
historia de Estrellita. Para la seleccin de los personajes se pueden colocar
en una bolsa sus nombres y que los nios y/o las nias los saquen al azar.
Las historias se pueden representar varias veces para dar oportunidad a ms
nios y nias.
Alrededor de las representaciones se hace el conversatorio, mediante las
siguientes preguntas: cmo se sintieron viendo las historias del video? por
qu se sintieron as?, Qu piensan de los padres y las madres de Nacho y
Estrellita?, Qu pasaba con ellos y ellas? Creen que esas historias pasan
en la vida real? Se les invita a que compartan sus vivencias al respecto.
317
4. Devolucin, autoevaluacin y cierre: Se hace la devolucin sobre los aspectos
representados e identificados por los nios y nias, es importante poder captar
elementos centrales de lo planteado por ellos y ellas en el conversatorio, sentimientos
que manifiestan, dificultades, necesidades con relacin a ms presencia de los padres y
madres, alternativas que ven los nios y las nias. Se les invita a expresar la percepcin
de la actividad mediante la calificacin con una carita triste o feliz, contar el porqu de
la calificacin y verbalizar que de lo trabajado en el taller les parece importante para
compartirlo con su pap, su mam o con personas especiales para ellos y ellas.
Se cierra motivando a los nios y nias a traer para el prximo taller los materiales
necesarios para hacer un ttere con el cual se harn otros juegos de representacin. Se
entrega un papelito con los requerimientos de material. Ver listado de materiales abajo.
5. Otras alternativas para desarrollar el taller:
Representacin de historias de la familia propia o de familias conocidas por los

nios y nias con respecto al tema.
Consigna: Los nios y las nias van a representar con los tteres o marionetas
una historia sobre la familia propia o una familia que ellos conozcan (otros
padres, madres, vecinos o amigos, amigas) y contar lo que pasa con los nios y
las nias de esa familia y los dems miembros, cuando tienen que hacer las
tareas, cuando van a practicar algn deporte o tienen alguna presentacin en la
escuela o en otro lugar.
Cada nio o nia toma su ttere.
Los nios y nias se subdividen por subgrupos de acuerdo a criterio del
posibilitador/a.
Los nios y/o las nias deben elegir un papel o rol a representar: padre, madre,
abuela, abuela, to, ta, nio, nia en la historia.
Cada grupo debe ensayar su representacin con los tteres.
Asignar los turnos a cada grupo antes de iniciar las representaciones, por un
mtodo de azar (Vg. nmeros dentro de una bolsa).
Representacin de cada uno de los grupos utilizando los tteres o marionetas.
Guardar memoria de los siguientes aspectos: Dificultades identificadas por los
nios y nias en el acompaamiento que hacen personas adultas a las tareas
escolares y aficiones.
Aportes o soluciones que dan los nios y nias para resolver las dificultades con
los padres, madres y/o personas cuidadoras o adultas en general, en las historias
representadas.
Como hacer tteres:
Tteres de medias: se requieren cinco medias de diferentes colores, 10 pares de

ojos, botones o tela de colores para las diferentes partes de la cara y el vestido
si se quiere, lana para el cabello de diferentes colores y cintas si se desean hacer
moos, tijeras, barras de silicona y encendedor o pistola de silicona.
Si se desea hacer los tteres con cucharas se requieren: 5 cucharas de palo,

vinilos de diferentes colores, dos pinceles, lana de diferentes colores y cintas
para moos. Primero se pintan con un pincel grueso las bases de las cucharas -
318
que harn de caras -, con vinilos rosa, blanco o beige y se dejan secar, luego, se
procede con un pincel delgado a dibujar las diferentes partes de la cara,
posteriormente; se parte la lana en tiras iguales, se ata con un hilo por la mitad,
se pega con silicona en la parte superior de la cuchara y se adorna con un lazo si
es mujer. Tambin se puede hacer un sombrero y corbatn para los hombres.
Para los Tteres con bolsas se requieren: Bolsas de papel, lana o tiras de papel de
colores y peridico si se desea, pegante, tijeras y marcadores.
Se recomienda que los tteres se realicen con medias debido a que los pueden
conservar para interactuar en casa como un objeto significativo y porque pueden
volver a usarlos en otros talleres como material educativo del Rincn.
Mirar otros materiales alternos y de fcil adquisicin.
319
(9-12 aos)
Nombre del video: Por qu le cae gordo el trabajo? Video No. 2
Objetivos:
Promover en los nios y las nias habilidades comunicativas que les permitan la
construccin de alternativas de solucin a las dificultades que se les presentan
con los padres, madres y/o personas adultas significativas para el
acompaamiento en sus tareas escolares, aficiones y deportes.
Identificar con los nios y las nias las dificultades que se les presentan para que
los padres, madres y/o personas adultas significativas las y los acompaen en la
realizacin de las tareas escolares o en las actividades que les interesan o
divierten.
Construir con los nios y las nias alternativas de solucin para las dificultades
que se les presentan con los adultos y adultas para el acompaamiento en sus
labores escolares, aficiones y deportes.
Materiales requeridos: TV, VHS y Video 2, fichas bibliogrficas u hojas de bloc para
las escarapelas, cinta de enmascarar, colores o crayolas, sacapuntas, lpices, borradores,
cuadernos del Rincn de los Nios y las nias, CD o casetes musicales.
Duracin: Dos horas
-

Realizacin de escarapela por cada uno de los y las participantes.

Actividad de Integracin: Ensalada de frutas. Se asigna nombres de
frutas a cada participante, procurando que haya tres, cuatro o cinco con
el mismo nombre.
Consigna: Cuando se diga ensalada de frutas deben cambiar de puesto.
320
Cuando se diga Vamos hacer ensalada de pia, naranja, fresa, etc.

..quienes tengan los nombres de esas frutas deben cambiar de puesto.
Pierde quien no cambia de puesto o quien lo realice tardamente.
Repetirlo varias veces.

Proyeccin del video Por qu le cae gordo el trabajo?
Actividad grupal: Socializacin del video mediante el juego de la pelota caliente.
Se renen los nios y las nias en un crculo y se pasa una pelota de trapo o de material
liviano, mientras se dice el siguiente estribillo con la ayuda de un tambor o de un toque
sonoro en un pupitre:
Desde las puertas/ de un monasterio
Se ven las tumbas de un cementerio
Tumba, tumba, tumba-b
Tumba, tumba, tumba-b
Consigna: Se debe pasar la pelota rpidamente, tratando de no dejarla caer.
Al terminar el estribillo la persona que tiene la pelota responde una de las siguientes
preguntas:
Qu le pasaba a Estrellita? Qu habl Estrellita con su pap y su mam? Qu le
pasaba a Nacho? Qu habl Nacho con la mam? Cmo se ayudaron Nacho, Sol y
Estrellita?
Contar una experiencia parecida que le haya ocurrido con su pap o su mam.
Decir cules son sus actividades preferidas.
Expresar una actividad en la cual le gustara que su pap o mam los o las acompaara.
Expresar cules actividades pueden realizar solos y solas, en el caso que sus padres no
les puedan acompaar.
Nota: Se puede cambiar el estribillo de acuerdo al contexto y al gusto del posibilitador o
posibilitadora municipal.
Descanso o pausa activa.
En el cuaderno del Rincn hacer el dibujo de un momento en el que hayan estado tristes
porque sus paps, mams y/o personas significativas no los pudieron acompaar en una
actividad de la escuela u otra, tambin pueden dibujar un momento feliz en el que hayan
compartido algo que era importante o divertido.
Socializacin de los Dibujos. Se invita a los nios y nias a que presenten los trabajos
realizados de manera voluntaria.
4. Conclusin, autoevaluacin y cierre:
321
Se invita a los nios y nias a mencionar algunas propuestas que cada uno y cada una
consideren importante conversar con su pap, mam o persona significativa para lograr
un mejor acompaamiento. Se les pide que expresen como les pareci la actividad,
mediante una carita feliz o carita triste y cuenten por qu dicha percepcin.
Otras alternativas tcnicas diferentes al video.
Invitar a los nios y nias a escribir una historia sobre las cosas que son
importantes para ellos y ellas, en las que no son acompaados acompaadas e
inventar una solucin que le pudiera ayudar.
Dramatizaciones o juego de roles.
El Pozo de los deseos. Adecuar un espacio que permita a los nios y nias
expresar un deseo con respecto al acompaamiento de sus padres, madres y/o
personas significativas y depositarlo al pozo de los deseos. Esta actividad puede
hacerse como cierre.
322
GUIAS METODOLGICAS PARA EL TRABAJO CON PADRES, MADRES
Tema: Acompaamiento de los padres, madres y/o personas cuidadoras en las
actividades de formacin, cultura y recreacin de los nios y las nias.
Objetivos:
Propiciar la indagacin en los padres, madres y/o personas cuidadoras respecto

al lugar y espacios que dan a los nios y nias en sus vidas, la concepcin que
manejan respecto a lo que ellos y ellas son y sus necesidades.
Fortalecer las estrategias que los padres, madres y/o personas cuidadoras utilizan
para acompaar a los nios y las nias en su proceso de formacin (escolaridad,
cultura, ldica, etc.).
Promover la bsqueda creativa de alternativas para optimizar la calidad del

tiempo que se comparte en familia.
Materiales requeridos: Grabadora, cancin Esos locos bajitos (Joan M. Serrat),

fotocopias de cancin, lpiz y papel por cada participante, TV, VHS, video N 2,
plastilina, crayolas, vinilos, objetos de infancia y juguetes, papel papelgrafo,
marcadores, cancin del Rincn
Duracin: Dos horas
para el taller:
- Se trata de reflexionar sobre asuntos de todos y todas y no slo de unos pocos.
Cancin: Esos locos bajitos (Joan Manuel Serrat). Entregar fotocopia de la letra de la
cancin y promover un conversatorio acerca de los sentidos que la cancin les descubre
a ellos y ellas como padres.
323
Se invita a los padres, madres y/o personas cuidadoras a ver el video N 2 Porqu le
cae gordo el trabajo?.
Ejercicio de expresin plstica: se invita al grupo a jugar con plastilina, crayolas,
lpices de color, vinilos, juguetes, papel, objetos varios que evoquen la infancia. Luego
se les pide que pinten o representen algo: situacin, imagen o palabras del video que les
haya llamado la atencin.
Conversatorio a partir de los insumos generados en la actividad anterior.
Situaciones familiares actuales, situaciones de la propia infancia. El conversatorio
puede orientarse con las siguientes preguntas:
Cmo recuerdan ustedes el acompaamiento que les hacan sus padres y/o madres
cuando eran nios o nias?
Cules eran las principales dificultades?
Cmo han resuelto esas dificultades?
En que cosas, situaciones o momentos hubieran querido que esas personas estuvieran
ms cercanas?
Creen que sus hijos y/o hijas se sienten bien acompaados o acompaadas por ustedes?
En qu se parecen y en qu se diferencian las dificultades actuales con sus hijos y/o
hijas de aquellas que vivieron en la infancia con sus padres, madres y/o personas
significativas?
4. Devolucin
Se devuelven aspectos que se consideren centrales en el conversatorio, intentando
propiciar una construccin, donde los y las asistentes puedan pensar estrategias y
alternativas para hacer un buen acompaamiento a nios y nias
Cierre:
Se recuerdan los compromisos que los padres y madres adquieren, el valor que tiene su
aporte al acompaamiento a los hijos en lo que respecta a su formacin; se anima para
la prxima actividad del Rincn y se comparte la cancin del Rincn de los Nios.
5. Autoevaluacin
Responder la siguiente pregunta: De lo trabajado hoy qu pondra en prctica y por
qu?
324
GUIAS METODOLGICAS PARA EL TRABAJO CON DOCENTES Y/O
PERSONAS FORMADORAS
Objetivos:
Sensibilizar a docentes y/o personas formadoras respecto al lugar que asumen en

la relacin con los nios y las nias y su papel de acompaamiento.
Promover en docentes y/o personas formadoras estrategias para motivar el

acompaamiento de los padres y madres a sus hijos e hijas en lo que respecta a
sus actividades de formacin, culturales, de juego y de recreacin y hbitos
cotidianos en general.
Materiales requeridos: grabadora, cancin Esos locos bajitos (Joan M. Serrat),

fotocopias de cancin, lpiz y papel por cada participante, TV, VHS, video N 2,
plastilina, crayolas, vinilos, objetos de infancia y juguetes, papel papelgrafo,
marcadores, cancin del Rincn
Duracin: Dos horas
para el taller:
Cancin: Esos locos bajitos (Joan Manuel Serrat). Entregar fotocopia de la letra de la
cancin y promover un conversatorio acerca de los sentires que la cancin suscita ellos
y ellas como personas formadoras de sus estudiantes o de sus hijas e hijas.
Se pone en una mesa central diversos materiales: plastilina, colores marcadores, hojas
de papel, lpices, crayolas y se invita a los y las participantes a tomar los materiales que
deseen. Cada quien debe crear algo con el material, algo que est en relacin con
situaciones difciles que presentan sus alumnos en cuanto al acompaamiento de sus
padres, madres en las actividades escolares, recreativas o culturales y los sentimientos
que se les generan o tambin sobre las formas en las que desde su rol acompaan los
procesos de los nios y las nias.
325
Se pueden emplear otras preguntas:
Qu es lo que ms les gusta hacer a sus estudiantes?
Qu pasatiempos tienen?
Cules son los problemas ms difciles que tienen sus estudiantes?
Perciben que sus estudiantes se sienten acompaados y apoyados por ustedes?
Usted se siente con apoyo en su ejercicio formador por los padres y madres?
Los padres y madres de sus estudiantes sienten acompaamiento de su parte?
El posibilitador/a retoma las preguntas que considere ms pertinentes para el trabajo con
el grupo, teniendo en cuenta sus caractersticas.
A partir de la socializacin, se hacen preguntas que permitan profundizar aspectos
surgidos all, por ejemplo cules pueden ser los indicadores que le dicen a un maestro,
maestra, a un padre o madre que su hijo, hija o su alumno se siente acompaado,
Cules son las mayores dificultades en el acompaamiento de nias y nios para sus
tareas escolares?
Se retoman los elementos ms importantes que han emergido en el taller y se les invita a
construir estrategias que les permitan hacer un mejor acompaamiento a sus estudiantes
y generar estos procesos en los padres y madres de familia con los que trabajan.
6. Autoevaluacin
Responder la siguiente pregunta: De lo trabajado hoy qu pondra en prctica y por
qu?
326
11. RESEA ANALTICA DEL VIDEO NO. 18 PARA QU SIRVEN LOS
JUGUETES?
El video interroga el lugar que las personas adultas dan al juego en la vida de los nios y
las nias. Expone diferentes modos de reaccin en los padres sobre el asunto; Plantea
como hay padres y madres que pueden actuar de modo rgido y basado en supuestos
que oponen ldica y responsabilidades.
Se expone el asunto de la contraposicin que se da en ocasiones entre las razones de los
nios y nias y las razones de las personas adultas; el inters insistente que muchos
padres hacen en la formacin de la disciplina, dejando de lado la formacin de otras
actitudes como aquellas que se agencian a travs de la ldica.
Se observan varias concepciones de infancia en el video:
Aparece la idea de que el juego es un asunto de nios y nias, a nadie ms debe
interesarle el juego. Los adultos y adultas se estn ubicando fuera del juego,
hasta el punto en que incluso no leen el juego de los nios/as y casi lo
desconocen por completo.
Se muestra una concepcin acerca de la disciplina como opuesta a la ldica. Se
sita la idea de que los nios deben interiorizar ms lo que concierne al orden de
sus deberes. Concepcin que pretende privilegiar un orden particular,
determinado por las personas adultas, de organizar el tiempo, el espacio y la
vida de los nios y las nias.
Se muestra como el mundo de los nios y las nias es esencialmente un mundo
de juego; al limitarse a Sol el acceso a sus juguetes, sta encuentra juguetes en
las revistas, en los colores y hojas, as como Estrellita los encuentra en la sbana
y en la imaginacin. De ah que se pueda plantear como no adecuada la idea de
que es mejor que los nios y las nias se vallan acostumbrando a no jugar
tanto cuando inician sus actividades escolares. Por el contrario otra concepcin
puede ser la que ve en el juego y los juguetes la posibilidad de que los nios y
nias hagan su proceso por el aprendizaje de una manera placentera y eficaz.
Hay por tanto concepciones que pueden ubicar a un padre o madre como
disciplinante y otras como acompaante.
En el video no se desarrolla lo suficiente el tema del gnero en relacin a los
juegos y juguetes, no obstante este es un tema de gran importancia, pues a travs
de juegos y de la divisin arbitraria que se hace de los juguetes en juguetes de
nias y juguetes de nios se puede dar lugar a la discriminacin y el trato no
digno.
Como objetos propios de los nios y las nias, adems de lo relacionado con el
vestuario y los juguetes, en el video sobresale el recurso de la imaginacin y la
creatividad (jugar con revistas, colores, etc.).
Se exponen varias posiciones; una da a los nios y las nias el lugar de sujetos
de la disciplina antes que de ldica, otra reconoce las necesidades ldicas de los
nios y las nias y da lugar a que stos tengan un buen tiempo para jugar; hara
falta una posicin ms comprometida que visualizara esa implicacin cotidiana
en las necesidades de juego de los nios y nias, as como la adecuacin y
creatividad en el uso y diseo de juguetes.
Prcticas relacionales e indicadores de estas que aparecen en el video:
327
Los juguetes hacen evocar personas, generan lazo afectivo; permite que se
reconozca un lugar a quien se comparte el juguete, a quien lo ha obsequiado, etc.
La actitud del padre de Sol da cuenta de desconocimiento de los derechos de los
nios y las nias; adems parte de su propio deseo de tener una hija muy buena
acadmicamente, sin fijarse en las necesidades que tiene a su edad y
desconociendo el proceso que la ldica posibilita a los nios y nias en trminos
de desarrollo y aprendizaje. Utiliza la lgica de modo engaoso argumentando
por una parte que los juguetes y las tareas no pueden ir juntos, mas cuando se
separan, incluso dndole prioridad a la realizacin en primer lugar de las tareas,
igualmente se opone a que Sol pueda jugar.
Existe la concepcin en muchos adultos de que deben disciplinar fuertemente a
los nios y las nias porque esto les har bien. Se aclara que la disciplina en s es
un valor y una conquista importante, no obstante histricamente han pululado
nefastas maneras de lograrla, lo cual va articulado a la concepcin que se tenga
de lo que es la disciplina en s.
A travs de los juguetes y en el juego en s como escenario, se re-crean y resignifican situaciones acontecidas a los nios en su marco familiar, escolar y
comunitario, vistas desde la perspectiva y sentir de los nios y las nias.
Se evidencia como prctica relacional el hecho de que en repetidas ocasiones a
Sol le toca ceder en sus intereses, dejando que primen los de otros. (podra
articularse esto a una lectura que tenga en cuenta el factor tnico?) (Tampoco se
ha procurado indagar por lecturas que tengan en cuenta el punto de vista de las
diferencias de estrato o clase social).
Las personas adultas violentan a los y las nios y nias en su acto de no
considerar la importancia del juego y los juguetes en las vidas de aquellos, en su
manera arbitraria de reglamentar y organizar sus horarios, de disponer los
recursos y zonas de juego, etc. Debe interrogarse con ellos y ellas de una manera
ms clara que es aquello de organizar el tiempo.
En relacin a uso de los juguetes como hbito cotidiano, es importante que los
nios y nios y las personas adultas establezcan acuerdos sobre el guardar los
juguetes, asearlos, ordenarlos, como usarlos y cuidarlos.
Se evidencian actitudes de las personas adultas respecto al juego de los nios, las
reglas y condiciones que ponen para el uso de los juguetes; hay padres y madres
que despojan a los nios/as de sus juguetes y los ponen fuera de su alcance -casi
privatizndolos-, prohibiendoles el acceso y slo permitindolo cuando ellos o
ellas lo desean.
Sucede tambin que en el momento de hacer la adquisicin de un juguete
determinado muchas veces la decisin final sobre cul debe ser el juguete a
llevar, la hacen los padres y madres. El video muestra como es factible llegar a
una buena dialctica con los nios y nias y llegar as a una reflexin y
negociacin, que ante todo reconozca el valor de las opiniones de los nios y las
nias.
La propuesta educativa del video gira en torno a la justa medida que debe existir entre
el tiempo que los nios y nias tengan para dedicar a sus aprendizajes, y el tiempo que
puedan dedicar a jugar y usar sus juguetes. El video sugiere la posibilidad de que padres
y madres jueguen tambin con sus hijos e hijas. Da tambin el mensaje a los adultos de
que los juguetes no deben ser escogidos segn su capricho, sino esencialmente de
328
acuerdo al deseo de los nios y nias. Esto ltimo ameritara ms sugerencias respecto a
la comunicacin y negociacin que esto requiere, para evitar la arbitrariedad tanto del
lado de los adultos como del lado de los nios y nias.
Igualmente las escenas en las que Nacho y Estrellita critican la forma como el padre de
Sol asume la situacin, y comentan cules son las actitudes de sus padres al respecto son
ilustrativas en cuanto al proceder ms adecuado o educativo.
Problema de base respecto a la temtica: El video muestra como la posicin
sobreprotectora de muchos padres puede ocasionar que los hijos carezcan de autonoma
(fsica, moral, intelectual) y que se generen lazos de dependencia, que causan gran
afectacin en los nios.
329
(3 a 5, 6 a 8 y 9 a 12 aos)
Nombre del video: Para qu sirven los juguetes? (Video No. 18)
Objetivos:
Posibilitar a los nios y las nias la expresin frente a lo que para ellos significa jugar
Brindar a los nios y nias un espacio para hablar de las posibilidades y obstculos que
encuentran en las personas adultas que los acompaan, frente a su deseo de jugar.
Construir alternativas con los nios y las nias para defender sus espacios de juego y el
significado de sus juguetes frente a las personas adultas.
Generar conciencia y compromiso en los nios y nias respecto a los contenidos y
organizacin de sus horarios.
Materiales requeridos: VHS, video N 18, grabadora, tambor, cancin Las frutas (La
Magia de Cantar), objetos reciclables, usados y/o naturales, cinta de enmascarar, tijeras,
marcadores, vinilos, pegante
Duracin: Dos horas
Propuesta de taller
1.
-

2. Actividad de Motivacin
Se hace el juego del gato y el ratn. Los nios y nias hacen una ronda, a uno de los
participantes se le asigna el rol de el gato y a otro/a el de ratn. El gato que est
afuera del circulo o ronda, le dice al ratn que se encuentra adentro A que te cojo
ratn, el ratn le responde a que no gato ladrn, el gato le dice Hagamos una
apuesta de un chicharrn, entonces el ratn y el gato dicen trato hecho. A partir
de es momento, el gato intenta entrar en el circulo a coger al ratn, mientras los
nios de la ronda cogidos de la mano, hacen todo lo posible por no dejarlo entrar, o
lo dejan entrar pero sacan al ratn, intentando que no puedan encontrarse. Si el gato
330
coge al ratn, el resto de los nios y nias canta ese gato si sirvi, ese gato si
sirvi. En caso de que no lo logre, la cancin es Ese gato no sirvi, ese gato no
sirvi. El juego se repite en varias ocasiones con diferentes nios o nias.
Elaboracin de juguetes con materiales naturales y/o reciclables. Previamente se
deben haber conseguido diversos objetos, as como materiales que permitan la
modificacin o combinacin de estos. Luego los nios y nias pasan a inventarse
juegos en los que puedan usar los juguetes elaborados. El papel del posibilitador o
posibilitadora municipal adems de animar la expresin creativa de los nios y
nias, debe ser velar porque la actividad de juego sea adems de trato digno entre
los participantes. Tambin puede sacar provecho de la observacin cuidadosa del
juego espontneo de los nios y hacer anlisis y anotaciones a partir de este.
Se invita a los nios y nias a ver la primera y segunda parte del video N 18 para
que sirven los juguetes? (todo el video excepto la parte de animales).
Interaccin ldica (Se dan pautas - preferiblemente al ritmo de un tambor- como
caminar, mirarse a los ojos, decirse algo al odo, quedarse estatuas, juntar nariz
con nariz, juntar espalda con espalda, etc.).
Dibujo dirigido: Los juegos y juguetes que ms me gustan y Las cosas que hago
en el da. Despus de dibujar se pasa a socializar lo dibujado.
En el conversatorio se har nfasis en los juegos que nombren, intentando descubrir
qu caractersticas tienen estos juegos, qu valor le encuentran los nios y las nias,
como se sienten con ellos; igualmente con los juguetes se destacarn aquellos que
les puedan ser tiles en su desarrollo y que adems en su uso y esencia aporten a la
construccin de dignidad. El conversatorio debe tambin resaltar los espacios que
los propios nios y nias sacan de su tiempo para otras ocupaciones diferentes a los
juegos (Vg. comer, compartir en familia, hacer sus tareas escolares, etc.).
Se recuerdan los compromisos que los nios adquieren, el valor que tienen, junto
con el juego, las dems actividades que realizan o quisieran realizar. Finalmente se
danza y se canta con la cancin Las frutas (La Magia de Cantar).
5. Autoevaluacin
Los nios y las nias escriben en su cuaderno del Rincn (o dibujan), las cosas que
ms les gustaron del taller y aquellas que quisieran contar a sus familias de este
espacio vivenciado.
Nota: Es muy importante tener en cuenta que los nfasis de la reflexin en esta
actividad se hacen de acuerdo a la edad de los nios y las nias. Igualmente, los niveles
de reflexin. Por ejemplo, con los nios y nias ms pequeos, las reflexiones pueden
ir orientadas a la verbalizacin sobre como sienten el jugar, qu les gusta, juguetes
331
preferidos, si sus padres y/o personas cuidadoras les permiten jugar. Con los nios y
nias mayores se puede invitar a reflexionar sobre el jugar y el crecer, lo que ello ha
significado, si hay que dejar de jugar o simplemente se cambia de juegos y de juguetes.
332
Objetivos:
Sensibilizar a los padres y madres acerca de la importancia que tiene el juego y los
juguetes en la vida de sus hijos(as).
Reflexionar sobre el modo de organizacin del tiempo y horarios de los nios y las
nias y el lugar que tienen all los espacios para jugar.
Promover la elaboracin de juguetes en familia teniendo en cuenta factores ticos,
evolutivos y creativos.
Materiales requeridos: grabadora, cancin Estella, granito de canela, lpiz y papel
por cada participante, VHS, video N 18, tapetes o colchonetas, objetos de infancia y
juguetes, papel papelgrafo, marcadores, cancin del Rincn, tarjetas de cartulina.
Duracin: Dos horas
Propuesta de taller
para el taller:
-

Los padres se renen en grupos de 5 personas, en cada grupo van a hablar de los juegos
que ms les gustan a sus hijos e hijas, el equipo elige uno y lo juega.
Juego sociodramtico: en tarjetas de cartulina se escriben con pocas palabras diferentes
actitudes que manifiestan los padres y las madres respecto al juego de los nios y las
nias (Vg. regaa al nio porque est jugando, le interrumpe el juego mandndolo a
hacer un mandado, regaa porque se est ensuciando la ropa mientras juega, no le presta
ninguna atencin, se anima a participar del juego, etc.). Luego se pegan estas tarjetas en
la espalda de los y las participantes sin que las hayan visto; voluntariamente algunos
participantes representan sin palabras la actitud a la que hace referencia la tarjeta que
porta en su espalda alguno de los participantes, se da la oportunidad a la persona que
porta la tarjeta de que adivine de que actitud se trata. En caso de no adivinar, debe
333
tomar la tarjeta y leerla a los asistentes. Finalmente los participantes hacen comentarios
de evaluacin de la actividad, expresan libremente inquietudes y opiniones sobre la
temtica.
Se invita a los padres y madres a ver el video N 18 para que sirven los juguetes?.
Ejercicio de imaginacin creativa: Mi propia relacin con el juego y mi actitud
respecto al juego de mis hijos e hijas. Se inicia con un momento de respiracin y
relajacin, en el que adems cierran sus ojos y se preparan para un viaje interior a travs
de sus imgenes (recuerdos, deseos, etc.). El/la posibilitador/a debe construir un guin
sencillo que ayude a los participantes a encontrarse con los juegos y juguetes que
prefera en su infancia (lo que estos le posibilitaban y la actitud que sus padres asuman
respecto a dichos juegos y juguetes). Luego debe provocar la evocacin de la propia
actitud que como padres y madres manejan respecto a sus hijos e hijas. De regreso del
viaje imaginario se hace un proceso lento en el que comienzan a apropiarse nuevamente
de su cuerpo hasta salir del estado de relajacin. (Durante todo el proceso se debe
procurar que el grupo est haciendo una adecuada respiracin, pues esto posibilita que
se den las condiciones necesarias para el ejercicio).
Conversatorio a partir de los insumos generados en la actividad anterior. Es
recomendable que el posibilitador o posibilitadora previamente haya pensado en
consignas que le ayuden a dinamizar el conversatorio. Igualmente se recomienda que se
utilice espacio de visualizacin de elementos importantes en lo aportado por el grupo
(carteles, tablero, papelgrafo, etc.).
Para este momento se pueden tener en cuenta los siguientes aspectos:
-
Pautas claras, indicaciones a modo de ideas y/o procedimientos que permitan

que los padres puedan acompaar eficazmente las actividades de juego y uso de
juguetes en los nios y las nias. (Es muy importante conocer el contexto, el
lugar que el grupo cultural con el que se trabaja, da a lo ldico y al juego).
Informacin acerca del juego en el proceso de desarrollo humano de los nios y
las nias de acuerdo a la edad.
Pautas para orientar las metas de desarrollo humano al interior del grupo familiar
y de la comunidad.
Se recuerdan los compromisos que los padres y madres adquieren, la
importancia de sus actitudes respecto al juego y al uso de juguetes adecuados, se
anima para la prxima actividad del Rincn y se comparte la cancin del Rincn
de los nios y las nias.
6. Autoevaluacin
Los y las participantes, van a anotar en un cartel, cules de los aspectos trabajados les
aportan en la relacin con sus nios y nias, qu aspecto ven nuevo para ellas y ellos en
este taller.
334
GUIAS METODOLGICAS PARA EL TRABAJO CON DOCENTES Y/O

PERSONAS FORMADORAS
Objetivos:
Sensibilizar a los y las docentes respecto al lugar que asumen en la relacin con los
nios y las nias.
Promover en los y las docentes el inters por el acompaamiento a los padres y madres
que generen estrategias ldicas y el reconocimiento de la importancia del juego en el
desarrollo de los nios y las nias.
Materiales requeridos: grabadora, cancin Muecas (Rita del Prado), fotocopias de
las canciones, lpiz y papel por cada participante, VHS, video N 18, hojas de papel
bond, ptalos, juguetes varios, palabras escritas sobre tarjetas de cartulina, cancin
Cancin de las pecas (Rita del Prado).
Duracin: Dos horas
Propuesta de taller
para el taller:
-

Ritual o umbral de entrada: camino elaborado con ptalos, juguetes y
palabras (Vg. escondidijo, alegra, tareas, temor, catapis, vergenza,
risa, etc
Cancin: Muecas (Rita del Prado). Se debe entregar fotocopia de la letra de la
cancin y promover un conversatorio acerca de los sentidos que la cancin les descubre
a ellos y ellas como docentes.
Trabajo en subgrupos: en cada subgrupo conversan sobre los juegos que ms les atraan
en su infancia, eligen uno de estos juegos, luego pasan a practicarlo y finalmente cada
participante escribe lo que los juegos evocados le aportaron en trminos de logros y
aprendizajes.
335
Se invita a los docentes a ver el video N 18 Para qu sirven los juguetes?.
Conversatorio a partir del video: se resalta en lo verbalizado aquello que permita valorar
la importancia del juego en la vida de los seres humanos y en especial de los nios y
nias, la posibilidad de construir juguetes creativos con los y las estudiantes, el lugar
que dan al juego en el aula de clase y en la enseanza de su asignatura. Utilizan como
insumo el escrito elaborado en el punto 4 sobre lo que los juegos de infancia le
posibilitaron en su desarrollo humano.
Cierre: se recapitula sobre los compromisos adquiridos por los docentes y se escucha la
cancin Cancin de las pecas (Rita del Prado), se debe entregar fotocopia de la letra
de la cancin.
Se pueden tener en cuenta los siguientes aspectos:
Pautas claras, indicaciones a modo de ideas y/o procedimientos que permitan

que los y las docentes puedan optimizar con sus alumnos y alumnas, las
oportunidades de desarrollo que el juego y uso de juguetes adecuados pueden
brindarles.
Reflexin sobre el lugar de la institucin educativa (docentes) en el
acompaamiento a padres e hijos/as en lo correspondiente al lugar del juego de
Informacin acerca del juego en el proceso de desarrollo humano de los nios y
las nias de acuerdo a la edad.
Pautas para orientar las metas de desarrollo humano al interior del grupo familiar
y de la comunidad.
6. Autoevaluacin
Los y las participantes, van a anotar en un cartel, cules de los aspectos trabajados les
aportan en la relacin con sus nios y nias, qu aspecto ven nuevo para ellas y ellos en
este taller.
336
13. TEMATICA COMPLEMENTARIA A COTIDIANIDAD Y TRATO DIGNO

Sobre las pesadillas Miedos o temores en los nios y las nias
Aunque el nombre del video se refiere a las pesadillas, tambin se abordan los miedos.
Las pesadillas hacen parte de trastornos del sueo denominados parasomnias en los
cuales puede haber interrupcin o no del sueo, la presencia de algunas conductas
motoras como gritos, caminar, correr, sonrer y activacin del sistema nervioso
autnomo como sudoracin, palidez y taquicardia.
Las pesadillas se caracterizan por ser fenmenos que ocurren en la segunda mitad de
la noche y durante la fase REM del sueo (de movimientos oculares rpidos). En ellas
el nio se despierta con presencia de ansiedad y algunos sntomas neurovegetativos;
refiriendo en estado de conciencia un relato general y de diferente tipo con eventos
angustiosos como: ser perseguido o atacado por animales, personas o seres mixtos o,
tambin manifestar la presencia de un conflicto con otros nios o nias.
Se diferencia del terror nocturno porque ste ocurre en las fases III y IV del sueo
durante la primera mitad de la noche, hay presencia de niveles altos de ansiedad y de
activacin del sistema nervioso autnomo, frecuentemente, la persona grita pero
permanece dormida y no recuerda el suceso posteriormente. En estos episodios no se
recomienda hablar ni despertar a la persona, sino permanecer vigilante -para que no
se haga dao - hasta que pase el evento y vuelva a dormirse (aproximadamente de 4 a 5
minutos).
Las pesadillas estn asociadas con situaciones de tensin emocional y fatiga o la
supresin de la siesta en los nios y nias. Generalmente los episodios son leves,
pueden permanecer durante unas semanas y desaparecer de forma espontnea antes de
la adolescencia, de lo contrario se debe buscar ayuda para descartar la presencia de una
patologa.
En los anteriores eventos hay manifestaciones de miedo y ansiedad que perturban y
preocupan a nios, nias y personas adultas. El miedo consiste en la percepcin de
una amenaza exterior, real o posible. En esta medida, es adaptativo ya que permite
desarrollar mecanismos y habilidades que ayudan a las personas a afrontar las
situaciones amenazantes y generalmente salir airosas.
La ansiedad se define como un estado displacentero y aprehensivo que se manifiesta
porque a nivel psquico la persona percibe una situacin como amenazante sin que se
requiera la presencia de un peligro o amenaza real externa. En esta medida, la ansiedad
- a diferencia del miedo -, acta como un sistema de alarma que se activa ante cualquier
seal de peligro que perciban las personas, bien fuere, en su realidad psquica o en la
realidad objetiva.
Los miedos en la infancia son de contenido variado y guardan cierta correspondencia
con situaciones comunes del proceso evolutivo, como por ejemplo el temor a los ruidos
fuertes, las mscaras y la ausencia de la madre o personas adultas significativas, en los
recin nacidos y nios/as menores de un ao.
337
Entre nios y nias de dos a cuatro y cinco aos, es comn el miedo a la oscuridad, a
las tormentas, a sentarse en el sanitario, a los animales, a quedarse solos o ir a dormir
por fuera de la casa.
En los nios y nias en edad escolar y hasta los doce aos aproximadamente, los
temores estn referidos principalmente a las brujas y fantasmas, a hacer el ridculo, a
perder a los padres por conflictos familiares, el miedo a las catstrofes, a ser
secuestrado, a enfermar y a morir.
Algunos temores pueden no superarse y permanecer durante la infancia, dependiendo
ello de las caractersticas individuales de nios y nias y tambin, de la forma como las
personas adultas, especialmente padres y madres, se apersonan y manejan las diferentes
situaciones, brindando apoyo, compaa, afecto, explicaciones o por el contrario
recriminaciones, burlas y ansiedad.
Los temores o miedos en nios y nias durante la infancia, pueden implicar o no la
presencia de un peligro real, pero requiere drseles igual relevancia en el manejo que
hagan los adultos y adultas de estos eventos con el fin de posibilitar a los nios y las
nias una tramitacin adecuada de sus vivencias particulares.
As mismo, es importante entender la funcin de la fantasa y del pensamiento mgico
y las implicaciones de stos en los temores de nios y nias.
La fantasa viene del griego phantasa se entiende como la facultad mental para
imaginarse cosas inexistentes y proceso mediante el cual se reproducen con imgenes
los objetos del entorno.
La fantasa se concibe como una actividad del pensar que no opera bajo el dominio del
principio de realidad, es decir, no se rige por las funciones de la conciencia:
pensamiento coherente y lgico, juicio y razn. Por tanto, no se apoya en objetos
reales sino en imgenes o representaciones que las personas crean para modificar
situaciones o condiciones insatisfactorias de la realidad, transformarlas y mejorarlas
acorde con sus deseos. Ejemplo de sta actividad son los sueos diurnos, el juego en
los nios, los cuentos infantiles con contenidos mgicos como los de hadas, los mitos y
leyendas, entre otros.
El animismo es cuando se dota con vida, conciencia y voluntad a objetos inorgnicos y
elementos de la naturaleza y con el pensamiento mgico, se figura con el poder de
convertir en realidad aquello que piensa o dice. Esto les da mltiples posibilidades a
los nios y nias a nivel de la creatividad literaria y artstica, de elaborar y recomponer
sus problemas y temores cotidianos, transformar su realidad en una realidad mgica.
Sin embargo esto que les puede generar tanta felicidad, tambin puede hacerles ms
proclives a caer presos/as de los monstruos, fantasmas, leyendas y mitos que les cuentan
o escuchan; ms an, cuando stas son narradas por sus padres o persona significativa
con el nico fin de causar temor, aprovechando este carcter fantasioso y omnipotente
del pensamiento infantil.
Al respecto Vctor Montoya en su texto el poder de la literatura y la fantasa Infantil
dice: Toda imitacin fantstica en ellos es reproduccin, herencia o imitacin de su
experiencia anterior, de acciones y situaciones observadas, sentidas y odas en la
338
naturaleza y en el mundo adulto. La prueba est en que un nio puede tenderse sobre
el csped e imaginarse que las nubes son monstruos surcando el espacio o estando
sentado en una caja cualquiera, imaginarse que es un pirata a bordo de una nave que
se mece en alta mar, asediado por ballenas.
Desde diferentes posturas tericas se recomienda la importancia de acercarse al nio o
nia, escuchar su relato de la situacin que le atemoriza y ayudarle a elaborarla a travs
de dibujos, juegos y cuentos, en especial cuando son muy pequeos/as, abrazndoles,
hacindoles saber que no estn solos y brindndoles con su presencia la seguridad y
proteccin frente aquello que temen. Se sugiere tambin darles explicaciones las veces
que sean necesarias, hablarles con la verdad y proporcionarles experiencias que les
permitan observar a otros actuando con confianza en aquellas situaciones que temen,
proporcionarles elementos que les permitan ganar control de las situaciones como hacer
una llamada, dar una linterna o tener un juguete preferido que les haga sentir
acompaados/as o acercarse paulatinamente a los objetos y a los eventos generadores de
temor.
Se resalta tambin la importancia de no ridiculizar los temores infantiles, no ignorarlos
y en cambio, aceptarlos y asumirlos. No forzar a nios y nias a enfrentar las
situaciones temidas, ni mentir o minimizar con el fin de protegerlos/as.
339
13.1 RESEA ANALTICA DEL VIDEO NO. 5 SI LES HABLAMOS LAS

PESADILLAS PESAN MENOS
El video aborda los temores y pesadillas de los nios y nias que son reforzados a
veces y utilizados por los adultos y adultas como medio para lograr que nios y nias
obedezcan y se comporten bien. En esencia se juega all, un asunto en relacin con la
forma de ejercer la autoridad de una manera velada, - que tienen algunos padres o
adultos/as-, mediante un tercero con mil rostros que es el miedo.
De este modo, el tema central est enfocado en los temores de los nios y nias y en el
acompaamiento que padres, madres y personas adultas hacen a stos o a la forma
como utilizan las situaciones de temor o las crean para hacer ejercicio de su autoridad
bajo la figura del miedo y lograr as la obediencia y el buen comportamiento de nios y
nias
En la perspectiva de los hbitos de sueo, el video aborda las pesadillas y otras
situaciones que generan temores y un desborde en la imaginacin de nios y nias
especialmente cuando van a dormir y que hacen referencia a elementos ambientales
como la oscuridad, las figuras que se forman por la conjugacin de efectos de luz y de
sombra, la presencia de la lluvia y de ruidos extraos que produce el viento, entre otros.
Haciendo una asociacin entre stos elementos y las representaciones (imgenes e
ideas) que se han formado los nios y nias en la relacin de convivencia con sus
personas adultas.
El video plantea las pesadillas como un asunto que no siendo real, es necesario ocuparse
de ello, escuchando, ayudando a calmar, demostrando inters y afecto; de tal modo que
el nio o nia pueda retornar y entender la situacin de la realidad objetiva.
La imaginacin es presentada por los adultos y adultas como la abuela de Nacho, el
pap de Estrellita- desde la perspectiva de una posibilidad a explorar y enfrentar los
miedos de una manera positiva o negativa, una va para elaborar el miedo a travs de la
fabricacin de fantasmas buenos y malos que asustan y que no asustan, que pueden
nombrarse e incluso tener cualidades. Imaginar como una forma de ver sombras
diferentes en la oscuridad no slo monstruos tambin se pueden ver otras figuras que
se deseen La imaginacin puede permitir as a los nios y nias hacer diferentes
cosas: crear, fantasear y visualizar de diferentes maneras una misma situacin.
En esta medida, el eje de los contenidos en el video es el acompaamiento de las
personas adultas a las situaciones de temor de nios y nias, como un hbito de
convivencia, que conlleva una concepcin de infancia: el acompaar a los nios y a
las nias; lo cual presenta diferentes variantes, que pueden dificultar o potencializar el
desarrollo de habilidades y destrezas cognitivas, emocionales y relacionales en nios y
nias para resolver las situaciones que les generan temor y ansiedad o por el contrario,
para someterles a la accin de fuerzas extraas y de figuras mticas que los castigan o
los premian segn se comporten con el modelo propuesto por las personas que educan.
La abuela de Nacho y el pap de estrellita reconocen su derecho a la informacin
oportuna y veraz, los asumen como seres con capacidad de comprensin de la realidad
y de tomar decisiones, de ser responsables, sin necesidad de atemorizarlos, en esta
340
medida tambin les reconocen el derecho a la participacin y de afectar su vida positiva
o negativamente.
Hay en el video diversas prcticas relacionales, una que evidencia el trato digno, en
tanto se reconoce a los nios y nias su capacidad de hablar, de entender las situaciones
que los atemorizan, de crear y jugar con sus miedos y de tomar decisiones que afecten
su vida: hacer o no hacer las tareas, comportarse bien o mal, es decir, asumir o no ser
responsables. Otras prcticas van en la va del trato no digno, en la medida que se
juega con las emociones de los nios y las nias, con su condicin de vulnerabilidad
cognitiva y afectiva con respecto a la situacin amenazante pues, no basta que el nio o
nia entienda cual es la intencin del adulto/a al quererle infundir temor; como en el
caso de Sol, ( entiende que su padre la atemoriza porque quiere que ella haga las
tareas), sin embargo, saberlo no mitiga sus temores.
Pero frente a estas situaciones de temor de los nios o nias, hay algunas alternativas o
propuestas, que acuden a la comunicacin mediatizada por la palabra, el afecto y la
presencia del padre, madre o persona cuidadora, que se propone como un elemento
catalizador de los temores infantiles que les permite expresarse, entender y diferenciar
los elementos de la realidad de aquellos de la imaginacin y de las pesadillas. Se les
posibilita as, mitigar la angustia o ansiedad, poner palabras a esas imgenes de las
historias o sueos malos que por momentos rebasan su capacidad de elaboracin y
acercarse a ellas de un modo diferente, desde el entendimiento, la verbalizacin, el
juego y la creatividad.
Posibles soluciones y alternativas a la problemtica que propone el video
Hablar y explicar claramente los asuntos que atemorizan a nios y nias

Abrazar, acompaar y tranquilizar a los y las pequeas en las situaciones que les
generen temor
Posibilitar espacios para hablar de sus temores.
Ayudarles a encontrar vas que les permitan desvanecer sus temores y sopesar la
fantasa y la realidad
Hablar con los compaeritos, compaeritas de sus temores.
Facilitarles espacios para proyectar y representar sus temores y elaborarlos, va
la creatividad.
Capacidad de imaginar y ver sombras de diferentes objetos en la oscuridad.
Elaborar tteres y representar a fantasmas buenos y malos
Otras temticas adjuntas que plantea el video, que en la implementacin de la

EERN pueden surgir y ser trabajadas por un grupo desde sus objetivos:
Trastornos del sueo en la infancia Terror Nocturno

Diferencias entre el pensamiento infantil y el pensamiento adulto.
Temores comunes en los nios y las nias.
Relato, representacin y anlisis de mitos, cuentos y leyendas que apoyan la
transmisin del miedo en la cultura de cada localidad.
341
13.2 GUIAS METODOLGICAS VIDEO No. 5

(De 3 a 5 aos).
VIDEO:
Si les explicamos las pesadillas pesan menos. (Video No. 5)
Objetivos:
Promover en los nios y nias la expresin de situaciones que les generan

temor a travs de juegos, dibujos y verbalizaciones.
Identificar algunos factores asociados con los temores de los nios y nias.
Materiales requeridos: escarapelas, VHS, video N 05, grabadora, plastilina o barro

en cantidad suficiente, hojas de papel tamao carta, cartn o cartulina para amasar la
arcilla.
Duracin: Dos horas
Propuesta de taller
-
Que cuando un compaerito/a hable, podamos estar en silencio

Hay que escucharle y no interrumpirle
Cuando un nio o nia quiera decir algo levanta su mano
Dinmica inicial: Juego el lobo est.

Se explica el juego y se hace una rueda con los nios y nias, se les ensea el estribillo
que han de cantar mientras giran en la ronda:
Jugaremos en el bosque mientras que el lobo est, Lobo est? El posibilitador/a que
hace inicialmente de lobo, responde: Me estoy levantando. Los y las participantes
vuelven a cantar el estribillo y el lobo debe responder algo que les vaya indicando a
nios y nias que el se est alistando para salir: se baa, se pone cada una de las prendas
de vestir. Cuando el lobo ste listo, finalmente responder: ya salgo para cogerlos/as a
todos y todas y, ellos y ellas salen corriendo a escaparse del lobo y no dejarse coger.
342
Repetir el juego varias veces seleccionando a otros nios y nias para que hagan las
veces de lobo.
Socializacin del juego: Se realiza a travs de preguntas que permitan introducir el tema
de los temores como las siguientes: Qu les gust del juego? qu no les gust del
juego? Qu haca el lobo, porqu corran los nios y nias? Sintieron temor?
Presentacin del video. Se realiza articulando la temtica del video con los elementos
recogidos del juego del lobo.
Opcin. Debido a la corta edad de los nios y nias se puede presentar fatiga o
dispersin de la atencin, por tanto, se puede seleccionar el fragmento inicial del video
y presentarlo hasta que empieza la historia de las pesadillas
Otra Opcin. Se puede trabajar los contenidos del video en tres sesiones independientes
con el mismo grupo, as:
Las cosas que Nos asustan
Las pesadillas
Juguemos con el miedo
Plenaria sobre el video: Se realiza a travs de preguntas: Qu recuerdan del video?, Qu
les gust del video? Qu no les gust del video? Alguna vez han sentido miedo como
Estrellita, Sol y Nacho? , Qu los asusta?.
Alternativa: Tambin se puede pedir a los nios y nias jugar a Sol, estrellita y Nacho
representando lo que pasaba en el video.
Expresin de miedos y temores mediante la actividad de modelado con plastilina o
arcilla: Los nios representan la figura de algo que les asuste. El posibilitador/a se
acerca, observa y comenta con nios y nias sobre el personaje que realizan, mientras
stos modelan la figura en plastilina
El grupo se sienta en crculo y ensea a los dems nios y nias la figura que realiz.
Se invita a quienes lo deseen para que les cuenten a los dems participantes, lo que
hicieron y se recogen los elementos principales para cerrar la actividad.
5. Autoevaluacin
Cada nio y nia van a pensar en alguien de su familia, puede ser el padre, la madre,
hermano, hermana, to, u otros, a quienes les quiera contar de lo aprendido en el taller,
brevemente va a contar al grupo qu de las cosas vividas en el taller quiere compartir
con esa persona.
diferentes juegos como a los fantasmas y el coco, mediante la narracin de un cuento
que presente situaciones de temor o tambin se puede realizar una actividad dirigida
343
sobre una noche de tormenta, describiendo los diferentes ruidos y fenmenos que
acontecen en ella; mientras los nios y nias representan lo que hacen cuando esto pasa.
344
(De 6 a 8 aos)
Nombre: Si les explicamos las pesadillas pesan menos. (Video No. 5)
Objetivos:
Promover en los nios y nias la verbalizacin de las situaciones que les

generan temor a travs de juegos y dibujos, identificando aquellos aspectos que
se les dificultan y los factores que les ayudan a superarlos o atenuarlos.
Promover la construccin de alternativas de solucin desde los nios y nias

que contribuyan al afrontamiento positivo de las situaciones de ansiedad.
Materiales requeridos: escarapelas, VHS, video N 05, crayolas, hojas de papel

tamao carta, pitillos, colbn o cinta transparente o de enmascarar.
Duracin: Dos horas
Propuesta de taller
-

Actividad dirigida Una noche de brujas, fantasmas, duendes y hadas. Cada
participante elegir ser nio, nia o uno de los personajes antes mencionados para
representarlo
Consigna: vamos a imaginar que estamos en el gran pas de la imaginacin donde una
noche cualquiera se escaparon de su escondite las brujas, fantasmas, los duendes y las
hadas, y tienen la misin de ir a asustar a los nios y a las nias, Qu pasar?
El Posibilitador/a crea una historia y la narra, permitiendo la actuacin de los diferentes
personajes.
Se pueden llevar algunos elementos como papel peridico, trapos, mscaras y
sombreros para hacer la actividad ms real.
345
Plenaria: Se realiza un recuento breve a travs de preguntas que permitan introducir el
tema de los temores como las siguientes: Qu les gust del juego? Qu no les gust
del juego?
Presentacin del video. A partir de la experiencia vivida en la noche de brujas se
articula y presenta el tema del video
Opcin: Se pueden trabajar los contenidos del video en tres sesiones con el mismo
grupo:
Las cosas que nos asustan
Las pesadillas
Juguemos con el miedo
Plenaria: Se realiza a travs de preguntas: Qu recuerdan del video?, Alguna vez han
sentido miedo o pesadillas? A qu le tienen miedo?, Qu pesadillas han tenido?, Qu
hacen cuando sienten miedo?, Qu les ayuda a sentirse seguros y protegidos?
Dibujo con crayolas: Los nios y nias representan el dibujo de algo que les produzca
miedo o de una pesadilla que hayan tenido. Se sugiere entregar un pitillo para que los
nios y nias lo peguen detrs de la hoja del dibujo y funcione como un ttere con el
cual pueden jugar a asustar y asustarse.
El posibilitador/a, mientras los nios y nias dibujan se acerca, observa y comenta
acerca del contenido de los dibujos.
El grupo se sienta en crculo y ensea el dibujo que realiz a los dems. Se invita a
quienes lo deseen les cuenten a los otros participantes lo que hicieron.
5. Autoevaluacin
Cada nio y cada nia van a pensar en alguien de su familia, puede ser el padre, la
madre, hermano, hermana, to, u otros, a quienes les quiera contar de lo aprendido en el
taller, brevemente va a contar al grupo qu de las cosas vividas en el taller quiere
compartir con esa persona.
diferentes juegos, narracin de cuentos, leyendas y mitos propios de la cultura de
cada localidad.
346
(De 9 a 12 aos)
Nombre del video: Si les explicamos las pesadillas pesan menos (Video No. 5)
Objetivos:
Identificar los asuntos que atemorizan a los nios y nias de nueve a doce aos
estableciendo si se presentan diferencias con respecto a los miedos que sentan
en anteriores momentos de su vida.
Promover la verbalizacin de situaciones de temor vivenciadas por nios y

nias a travs de la escritura y lectura de historias cortas, propiciando un espacio
de apertura y respeto a la palabra.
Materiales requeridos: escarapelas, VHS, video N 05, grabadora, hojas de papel

tamao, borradores, lpices y colores.
Duracin: Dos horas
Propuesta de taller
Saludo. Se les cuenta el tema del trabajo y de forma muy sencilla se habla de algunas
reglas, en trminos que ellos puedan entenderlas y saber de qu se trata.
-

Dinmica inicial: Sopa de letras del terror.
Se explica la actividad. Se entrega una fotocopia con una sopa de letras que contenga
palabras relacionadas con el miedo y el terror como: fantasmas, Drcula, hombre lobo,
brujas, viernes trece, misterio, gritos, espantos, la mano peluda, sangre, demonios, entre
otros.
Cada participante cuenta con diez minutos o quince para encontrar el mayor nmero
de palabras.
Socializacin de la Sopa de letras. Brevemente se hace un registro de la percepcin de la
actividad por parte de nios y nias y las dificultades que se les presentaron
347
Presentacin del video.
Plenaria sobre video: Se realiza a travs de preguntas: Cules de las historias que
cuenta el video les llamaron la atencin y por qu?, A qu le tienen miedo?, Son
diferentes los temores actuales de aquellos que tenan cuando eran ms pequeos?
Han tenido pesadillas alguna vez?, Qu hacen cuando sienten miedo? Se recogen los
elementos ms significativos para cerrar esta plenaria.
Elaboracin de una historia corta por parte de nios y nias en la que se narre una
situacin en la que hayan sentido miedo. Recordar quien estaba o no con ellos y ellas
en esa situacin de miedo y qu hicieron.
Sugerencia: si se cuenta con tiempo suficiente los nios y nias podran ilustrar con
dibujos sus historias.
El grupo se sienta en crculo y se les invita a que cuenten o lean su historia. Una vez
hayan finalizado se realiza el cierre del taller con los elementos significativos
identificados en los relatos de los nios. Retomar elementos centrales, devolver
preguntas y afirmaciones que tengan en cuenta lo producido por los nios y nias.
5. Evaluacin
Cada nio y cada nia van a pensar en alguien de su familia, puede ser el padre, la
madre, hermano, hermana, to, u otros, a quienes les quiera contar de lo aprendido en el
taller, brevemente va a contar al grupo qu de las cosas vividas en el taller quiere
compartir con esa persona.
diferentes juegos, narracin de cuentos, leyendas y mitos propios de la cultura de
cada localidad; tambin se puede realizar mscaras con los nios y nias como actividad
final.
348
Nombre del video: Si les explicamos las pesadillas pesan menos
Objetivo:
Promover la participacin y reflexin de los padres, madres y/o personas

cuidadoras con respecto al acompaamiento que brindan a sus hijos e hijas en
las situaciones que les generan temor, identificando las concepciones de
infancia y las prcticas relacionales que les orientan.
Construir con los padres, madres y/o personas cuidadoras, alternativas diferentes
al uso del miedo que les permitan transmitir la autoridad a sus hijos e hijas, a
travs de relaciones basadas en el trato digno.
Materiales requeridos: escarapelas, VHS, video N 05, grabadora, hojas de papel

bloc, lpices o lapiceros, marcadores, papel para papelgrafo, fotocopias de leyenda y
cancin en casete o CD.
Duracin: Dos horas
o Presentacin y encuadre
para el taller:
-

Respetar las opiniones de los otros, todas las opiniones son validas
Se trata de reflexionar sobre asuntos de todos y no solo de unos pocos.
1. Motivacin
Dinmica inicial: lectura de la leyenda Japonesa de Prosper Merime
Hace mucho tiempo en la ciudad japonesa de Kyoto haba una bruja que
diariamente asesinaba a un transente. La poblacin viva atemorizada, pero nadie
se atreva a enfrentar a esta abominable mujer, que haba elegido una torre aislada
como residencia. Sin embargo Ishido, un joven valiente, decidi liberar a la ciudad
de aquel monstruo.
Una maana se despidi de su desconsolada mujer y de su hijo y se dirigi a la
siniestra torre. La bruja lo vio venir y abri la puerta, lista a matar al imprudente.
El combate fue rpido: Ishido se lanz sobre la hechicera con tal rapidez, que sta
no pudo defenderse. Con la espada le cort el antebrazo derecho de un tajo, pero
no pudo abatir a la mala mujer, quien as mutilada se refugi en su torre. Ishido
regres a su casa con el trofeo.
349
Algunos das despus, una anciana vino a verle para felicitarlo y ver el antebrazo
-que Ishido guardaba en una especie de urna de cristal con formo l-. Al abrazar a
la anciana - sta hizo un gesto de dolor y su rostro cambi de colores -. Al
reconocer a la bruja, el hombre se precipit en busca de su espada, pero cuando
regres ya no haba nadie en la habitacin, Desde la ventana, vio a su enemiga
volando por los aires, con el antebrazo apretado contra ella.
Comentarios de la lectura de la leyenda japonesa e invitacin al grupo para que
recuerden y cuenten historias que les narraban en su infancia y las emociones o
sentimientos que stas les generaban en esa poca.
Sugerencia: tomar nota de los comentarios de los y las participantes para luego
relacionarlos con el trabajo del video.
Presentacin del video.
Qu asusta o atemoriza a sus hijos e hijas?

Qu relacin encuentran entre los temores de sus hijos y los que ustedes
sintieron durante su infancia?
Identificar cules de las escenas presentadas en el video presentan mayores
dificultades en las relaciones con nios y nias y porqu?
Habra otras formas de corregir y educar nios y nias? Dar un aporte que
permita una solucin a las dificultades identificadas anteriormente.
Dar un aporte que permita considerar alternativas para acompaar a sus hijos e
hijas.
Plenaria sobre el video: por subgrupos y mediante la seleccin de un representante por

subgrupo, se presentan las respuestas a las preguntas anteriores y se promueve un
conversatorio que permita abordar elementos centrales de la temtica.
El posibilitador/a tendr en cuenta los aspectos centrales de la socializacin, elementos
problemticos, prcticas relacionales que se develan en relacin con los temores de los
nios y el acompaamiento de los padres y madres.
Se realiza Retomando los aspectos ms significativos del conversatorio y los aportes del
grupo, para devolverlos en sus mismos decires. Con base en:
Elementos para comprender las pesadillas y los temores en los nios y nias
El pensamiento mgico, la fantasa e imaginacin y la funcin del juego en los
nios y nias.
Visibilizar con los padres y madres las concepciones de infancia y las prcticas
relacionales que favorecen y desfavorecen el acompaamiento y la tramitacin
de los temores en nios y nias.
350
Finalizar con la cancin: Guillermo Tell

Autoevaluacin: Considerar entre otros los siguientes aspectos:
La percepcin de la actividad por parte de padres, madres y/o personas

cuidadoras.
Cada participante va a pensar en una persona, esposo/a, hermano/a, amiga, va a
elegir las cosas vistas en el taller que podran ayudarle a esta persona y la va a
socializar con el grupo. Igualmente, va a sealar qu de lo visto le aporta para
aplicar en su familia.

La temtica se puede desarrollar a travs de la leyenda y la narracin de cuentos o
mitos propios de la cultura de cada localidad.
Se puede trabajar un segundo taller enfocado al acompaamiento de los nios y nias
en las situaciones de temor.
351
GUIAS METODOLGICAS PARA EL TRABAJO CON DOCENTES Y//O

PERSONAS FORMADORAS
Nombre del video: Si les explicamos las pesadillas pesan menos (Video No. 5)
Objetivos:
Generar un proceso de sensibilizacin y reflexin con los y las educadoras

frente al acompaamiento y orientacin a padres, madres, nios y nias respecto
a los temores y las pesadillas.
Identificar las concepciones de infancia y las prcticas relacionales que orientan

la transmisin de temores a los nios y nias por parte de los padres, madres,
educadores y otras personas adultas de la comunidad educativa.
Construir con educadores y educadoras, alternativas que les permitan brindar

acompaamiento y orientacin a padres, madres, nios y nias respecto a los
temores.
Materiales requeridos:
Duracin: Dos horas
Propuesta de taller
para el taller:
-

Respetar las opiniones de los otros, todas las opiniones son validas
Dinmica inicial: lectura de la leyenda La Yara
Un joven indgena se dejaba llevar por la corriente del ro, sentado en su
piragua, cuando vio de pi en la ribera, no lejos de una cascada a una joven
bellsima que le tenda los brazos antes de desaparecer en el agua. El joven se
enamor perdidamente de tan maravillosa aparicin. Una vez en su casa, se neg
a comer y a hablar. Todo el da permaneci mirando a su alrededor, con aire
ausente y en cuclillas delante de su boho. La madre inquieta lo acosaba con
preguntas y el termin por relatarle su aventura. Loca de angustia la pobre mujer le
suplicaba que no volviera al ro, porque seguramente haba visto a la Yara,
352
quien sin duda deseaba su muerte. En la regin se sospechaba que ella raptaba a
los jvenes.
Algn tiempo despus, los pescadores informaron que haban visto, cerca de la
cascada, a un hombre y a una mujer sentados en la ribera. La pareja pareca feliz,
pero en cuanto alguien trataba de escaparse, desapareca en la corriente. No
obstante, los pescadores acabaron por reconocer al joven y a la Yara. Por no creer
en su madre y, en cambio, confiar en la ondina, el muchacho mereci vivir con sta
bajo el agua.
Comentarios de la lectura de la leyenda la Yara: Invitacin a los y las educadores para
que recuerden y cuenten historias que les narraban en su infancia y las emociones o
sentimientos que stas les generaban en esa poca.
Se puede invitar a hablar tambin de leyendas o mitos culturales que comnmente se
transmiten a los nios y nias de la comunidad educativa .
Sugerencia: tomar nota de los comentarios de los y las participantes para luego
relacionarlos con el trabajo del video.
Presentacin del video No. 5.
Cules de las escenas del video podran considerarse en la perspectiva de trato digno
y del trato no digno y porqu?
Qu concepcin de autoridad se plantea en el video y qu efectos tiene en el proceso
educativo de nios y nias?
Cules son los temores ms comunes que presentan los nios de su institucin y causas
asociadas con ellos?
Qu podra proponerse desde su experiencia docente para el trabajo en la institucin
educativa para el acompaamiento de los nios y nias con respecto a sus temores y
miedos?
Qu podra proponerse desde su experiencia docente para el trabajo en la institucin
educativa para el acompaamiento y orientacin a los padres y madres, con respecto a
los temores y miedos de nios y nias?
Plenaria sobre el video: por subgrupos y mediante la seleccin de un representante por
subgrupo, se presentan las respuestas y se promueve un conversatorio que permita:
La identificacin de comportamientos, actitudes y palabras generadoras de trato

no digno ayudando a develar las representaciones que en tanto, concepciones de
infancia en los y las participantes.
Reconocer prcticas relacionales que promueven el trato digno.
Alternativas de solucin para el acompaamiento a nios, nias, padres y
madres.
353
4. Devolucin y Cierre:
Se realiza Retomando los elementos ms significativos del conversatorio:
Diferenciacin conceptual entre miedo, pesadillas y pavor o terror nocturno.
Tipos de miedos o temores ms comunes en nios y nias.
El desarrollo del pensamiento en los nios- El pensamiento mgico, la fantasa e
imaginacin y la funcin del juego.
Construccin de alternativas desde los educadores para brindar acompaamiento
a los nios, nias, padres y madres con respecto a los temores.
Cancin: Color de esperanza. Diego Torres
5. Evaluacin
Cada uno de los y las participantes va a identificar dos de los aspectos de este taller que
le dan mayor claridad sobre la temtica de las pesadillas y los miedos en los nios y qu
cosas puede aplicar en el aula para el acompaamiento a nios y nias.
Otras alternativas diferentes al video: La temtica se puede desarrollar a travs de la
leyenda y la narracin de cuentos o mitos propios de la cultura de cada localidad.
Se puede trabajar un segundo taller para trabajar con detenimiento los siguientes
aspectos:
Funcin del juego y la imaginacin en los nios y nias con respecto a los miedos y
temores.
Fomentar a travs del juego y los cuentos, la expresin y tramitacin de los temores
infantiles.
354
Bibliografa y lecturas sugeridas

RAMREZ GMEZ, Humberto y otros. El nio sano Edit. U de A. Medelln 1998. Se sugiere la
lectura de las metas de desarrollo: autoestima, autonoma, creatividad, felicidad, solidaridad, salud.(Pg.,
112-173). Se sugiere leer Crecimiento y desarrollo del nio preescolar Pgs. 208-221; Puericultura
del nio en edad preescolar Pgs. 319-332.
Gua pedaggica Porqu le cae gordo el trabajo? DSSA-EERN. (Gua desarrollada por equipo de
psiclogos que particip en el diseo de la propuesta Videos Rincn de los Nios).
LUNA C, Mara Teresa. Perspectivas del desarrollo humano. Mdulo 1 Maestra en educacin y
desarrollo humano, pgs, 4-12.
RAMREZ GMEZ, Humberto y otros. Puericultura - El arte de la Crianza, captulos:

pautas de crianza, adaptacin del nio a la primera institucin educativa, autoridad
afectividad, escuela, el juego de los nios, literatura infantil y juvenil, el arte en la
crianza.
SANDOVAL VILA, Antonio. Impacto en la socializacin de los hijos en la incorporacin de la mujer
al trabajo remunerado. Sociedad No. 23.
Extracto de Altarejos, F. y Naval, C. Filosofa de la educacin, Eunsa, Pamplona, 2000; parte, 2.1 y 2.2
Orientaciones para el trabajo con docentes. Manual Prevencin Temprana de la agresin, EDUCAME
Universidad de Antioquia, 2003.
MONTOYA, Vctor. Informes literarios. El poder de la fantasa y la literatura infantil. Dto. Internet.
DOLT, Francoise. La causa de lo nios.
355
MODULO 6: APRENDIZAJE
El hombre (...) no bien nace ya
estn en vendas preparadas en las
manos, las filosofas, las religiones,
las pasiones de los padres, los
sistemas polticos. Se viene a la vida
como cera y el azar nos vaca en
moldes prehechos (...) El primer
trabajo
del
hombre
es
30
reconquistarse. Jos Mart
Es durante la infancia cuando es ms intensa esa labor de reconquista, la cual le permite
al ser humano adquirir los saberes necesarios para desenvolverse con propiedad en el
mundo, este proceso contribuye al desarrollo integral de los nios y las nias y les da la
posibilidad de aprender a responder de una manera propia, a las demandas que el
medio les hace en cabeza de los adultos y adultas que se encargan de su educacin, as
mismo confronta a quienes la orientan, con experiencias que van desde la gratificacin
y satisfaccin consigo mismos y con lo que estn haciendo, hasta la sensacin de
impotencia y frustracin frente a esa labor.
El proceso de aprender es algo que moviliza afectos en nios y nias, y las destrezas
que ellos y ellas muestran para adquirir un saber, as como las dificultades, hablan de la
manera como se estn asumiendo, asunto que en muchos casos deja cierta
intranquilidad en las personas adultas, introduciendo preguntas tales como: Por qu a
veces los chicos y las chicas no consiguen aprender?, Por qu algunos o algunas
logran hacerlo ms fcil?, Qu se puede hacer para que aprendan? La psicologa, la
pedagoga, la didctica, la neurologa, entre otras, se han encargado de resolver estos
interrogantes, dicha labor ha arrojado varios enfoques tericos, algunos hacen nfasis
en lo fisiolgico, otras, aunque no desconocen dichas bases en el aprendizaje, le dan
mayor fuerza a los aspectos motivacionales, cognitivos y/o afectivos para acercarse a la
comprensin de este proceso.
Igualmente, el estudio del aprendizaje ha conducido a mltiples concepciones, la
siguiente definicin brinda una comprensin amplia de este fenmeno: El aprendizaje
es el proceso que, a travs de la experiencia, posibilita la obtencin de nuevos
conocimientos, habilidades y actitudes, los cuales producen cambios, relativamente
permanentes, en el modo de ser o de actuar.
1.2 EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Como se ha dicho, no todo se aprende porque sea necesario, o porque haya una
intencin de transmitirlo, para algunos autores, el ser humano tiene la disposicin de
aprender -de verdad- slo aquello a lo que le encuentra sentido o lgica. El ser humano
30
Jos Mart. Citado por Jos Zilberstein Toruncha En Aprendizaje, Enseanza y desarrollo. Pgina web
http://www.galeon.com/aprenderaaprender
356
tiende a rechazar aquello a lo que no le encuentra sentido. El nico autntico
aprendizaje es el aprendizaje significativo, el aprendizaje con sentido. Cualquier otro
aprendizaje ser puramente mecnico, memorstico, coyuntural: aprendizaje para
aprobar un examen, para ganar la materia, etc. El aprendizaje significativo es un
aprendizaje relacional. El sentido lo da la relacin del nuevo conocimiento con:
conocimientos anteriores, con situaciones cotidianas, con la propia experiencia, con
situaciones reales, etc.. (Juan E. Len).
En la actualidad, las teoras del aprendizaje han incorporado nuevos elementos; de un
enfoque que conceba el aprendizaje como cambio de conducta, se pasa ahora a otras
perspectivas que lo ven como algo que va ms all de la conducta, el aprendizaje
entonces conduce a un cambio en el significado de la experiencia, y para ello se
requiere de ciertas condiciones, se habla as de aprendizaje significativo.
1.2 EL APRENDIZAJE EMOCIONAL Y LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES
Ingresan en este plano otros elementos, un cambio en la concepcin del aprendizaje y la
inteligencia, y una propuesta de entenderlos de otro modo; de acuerdo a la propuesta de
Goleman, hay tambin un aprendizaje emocional y para Gardner se hace necesario
considerar la existencia de las inteligencias mltiples.
El aprendizaje tradicional considera los cambios de conducta, el aprendizaje emocional
implica cambios en las reacciones filolgicas, subjetivas y conductuales relacionadas
con las emociones del individuo dentro su entorno. En esta medida, el proceso de
aprendizaje implica la consideracin de experiencias y situaciones que posibiliten no
slo que las personas, en especial los nios y las nias aprendan cosas, contenidos, sino
tambin, que incorporen elementos que les ayuden a alcanzar una mejor calidad de vida
en la dimensin afectiva. De forma concreta, el aprendizaje emocional apunta a
desarrollar habilidades para identificar y afrontar de manera adecuada las emociones y
sentimientos, habilidades para desarrollar la motivacin en diversos contextos, habilidad
para encontrar salidas y oportunidades en momentos difciles, capacidad para
comunicarse e interactuar con otros de manera gratificante, posibilidad de construir una
imagen positiva de si mismo y de autoevaluarse y realizarse.
Estos aspectos haban sido considerados durante mucho tiempo como algo que se daba
por fuera de la educacin formal e intencionada, en la actualidad se considera que
pueden ser integrados y desarrollados en diversas reas curriculares, del mismo modo
que a partir de la manera como los encargados de la crianza del nio o la nia
posibilitan relaciones y experiencias de aprendizaje en la va de lo emocional.
En este sentido pueden pensarse algunos elementos que ayudan al desarrollo del nio y
la nia en esta va:
-
Brindar espacios, oportunidades para expresar sentimientos, sensaciones, tanto

en la escuela y otros espacios educativos, como en el hogar.
Abrir espacios para el anlisis de situaciones donde est comprometida la

emocin y los sentimientos, puede ser a travs de casos, cuentos, o situaciones
que los mismos nios y nias lleven al aula.
357
-
Aprovechar situaciones del aula que ayuden a entender lo que pasa all, la
manera como cada uno y cada una se posiciona, sus diferencias, dificultades y
posibilidades.
Posibilitar atmsferas de escucha, de verdadera escucha, donde la palabra tiene

sentido.
Construir alternativas con los estudiantes en el afrontamiento de situaciones y

emociones que son perturbadoras.
Posibilitar espacios de autoconocimiento para los nios y las nias, que permitan
identificar potencialidades y dificultades.
Desarrollar habilidades comunicativas.
Igualmente, la inteligencia sufre ahora un quiebre en su concepcin, ella que era leda a
partir de las destrezas y habilidades lgico-matemticas, lingsticas y construccionales,
es vista hoy de forma ms compleja. De este modo, a partir de la propuesta de Gardner,
se entiende que las personas desarrollan potencialidades distintas, Gardner identifica
ocho tipos de inteligencia y las define, tal como se muestra a continuacin: 31
Inteligencia Corporal-cinestsica es la capacidad para usar todo el cuerpo en la
expresin de ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para transformar
elementos. Incluye habilidades de coordinacin, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza
y velocidad, como as tambin la capacidad cinestsica y la percepcin de medidas y
volmenes. Se manifiesta en atletas, bailarines, cirujanos y artesanos, entre otros. Se la
aprecia en los alumnos que se destacan en actividades deportivas, danza, expresin
corporal y/o en trabajos de construcciones utilizando diversos materiales concretos.
Tambin en aquellos que son hbiles en la ejecucin de instrumentos.
Inteligencia Lingstica es la capacidad de usar las palabras de manera efectiva, en
forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintaxis, la fontica, la
semntica y los usos pragmticos del lenguaje (la retrica, la mnemnica, la explicacin
y el metalenguaje). Alto nivel de esta inteligencia se ve en escritores, poetas, periodistas
y oradores, entre otros. Est en los alumnos a los que les encanta redactar historias, leer,
jugar con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas.
Inteligencia Lgico-matemtica es la capacidad para usar los nmeros de manera
efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas y
relaciones lgicas, las afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras
abstracciones relacionadas. Alto nivel de esta inteligencia se ve en cientficos,
matemticos, contadores, ingenieros y analistas de sistemas, entre otros. Los estudiantes
que la han desarrollado analizan con facilidad planteos y problemas. Se acercan a los
clculos numricos, estadsticas y presupuestos con entusiasmo. Las personas con una
inteligencia lgica matemtica bien desarrollada son capaces de utilizar el pensamiento
abstracto utilizando la lgica y los nmeros para establecer relaciones entre distintos
datos. Destacan, por tanto, en la resolucin de problemas, en la capacidad de realizar
clculos matemticos complejos y en el razonamiento lgico. Competencias bsicas:
razonar de forma deductiva e inductiva, relacionar conceptos, operar con conceptos
abstractos, como nmeros, que representen objetos concretos. Profesionales que
31
Elementos tomados del texto Las inteligencias mltiples:

http://www.galeon.com/aprenderaaprender/intmultiples/intmultiples.htm
358
necesitan esta inteligencia en mayor grado: cientficos, ingenieros, investigadores,
matemticos. Actividades de aula: Todas las que impliquen utilizar las capacidades
bsicas, es decir, razonar o deducir reglas (de matemticas, gramaticales, filosficas o
de cualquier otro tipo), operar con conceptos abstractos (como nmeros, pero tambin
cualquier sistema de smbolos, como las seales de trfico), relacionar conceptos, por
ejemplo, mediante mapas mentales, resolver problemas (rompecabezas, puzzles,
problemas de matemticas o lingsticos), realizar experimentos.
Inteligencia Espacial es la capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite percibir
imgenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el
espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar informacin grfica.
Presente en pilotos, marinos, escultores, pintores y arquitectos, entre otros. Est en los
alumnos que estudian mejor con grficos, esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas
conceptuales y mentales. Entienden muy bien planos y croquis.
Inteligencia Interpersonal. La inteligencia interpersonal es la capacidad de entender a
los dems e interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones
faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para responder. Presente en actores,
polticos, buenos vendedores y docentes exitosos, entre otros. La tienen alumnos y
alumnas que disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes en sus negociaciones
con pares y mayores, que entienden al compaero o compaera.
Inteligencia Intrapersonal es la capacidad de construir una percepcin precisa respecto
de s mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Incluye la autodisciplina, la
autocomprensin y la autoestima. Se encuentra muy desarrollada en telogos, filsofos
y psiclogos, entre otros. La evidencian alumnas y alumnos que son reflexivos, de
razonamiento acertado y suelen ser consejeros o consejeras de sus pares.
Inteligencia Naturalista es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del
medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente urbano como
suburbano o rural. Incluye las habilidades de observacin, experimentacin, reflexin y
cuestionamiento de nuestro entorno. La poseen en alto nivel la gente del campo,
botnicos, cazadores, ecologistas y paisajistas, entre otros. Se da en estudiantes que
aman los animales, las plantas; que reconocen y les gusta investigar caractersticas del
mundo natural y del hecho por el hombre.
DESTACA EN
AREA
LINGSTICOVERBAL
LE GUSTA
APRENDE MEJOR
Lectura,
escritura,
Leyendo, escuchando
Leer, escribir, contar
narracin de historias,
y viendo palabras,
cuentos,
hablar,
memorizacin
de
hablando, escribiendo,
memorizar,
hacer
fechas,
piensa
en
discutiendo
y
puzzles
palabras
debatiendo
Usando
pautas
Matemticas,
Resolver problemas,
relaciones,
LGICA
- razonamiento, lgica, cuestionar, trabajar
clasificando,
MATEMTICA resolucin
de con
nmeros,
trabajando con
problemas, pautas.
experimentar
abstracto
y
lo
359
ESPACIAL
Lectura de mapas,
Trabajando
con
Disear,
dibujar,
grficos,
dibujando,
dibujos y colores,
construir, crear, soar
laberintos,
puzzles,
visualizando, usando
despierto,
mirar
imaginando
cosas,
su
ojo
mental,
dibujos
visualizando
dibujando
Atletismo, danza, arte

Moverse,
CORPORAL
- dramtico,
trabajos
hablar,
KINESTSICA manuales, utilizacin
corporal
de herramientas
MUSICAL
Tocando, movindose,
tocar y procesando
lenguaje informacin a travs
de
sensaciones
corporales.
Cantar,
reconocer Cantar, tararear, tocar Ritmo,
meloda,
sonidos,
recordar un
instrumento, cantar,
escuchando
melodas, ritmos
escuchar msica
msica y melodas
Entendiendo a la gente,
Compartiendo,
liderando, organizando, Tener amigos, hablar comparando,
INTERPERSON
comunicando,
con la gente, juntarse relacionando,
AL
resolviendo conflictos, con gente
entrevistando,
vendiendo
cooperando
Entendindose a s
Trabajando
solo,
mismo, reconociendo Trabajar
solo, haciendo proyectos a
INTRAPERSON
sus puntos fuertes y sus reflexionar, seguir sus su
propio
ritmo,
AL
debilidades,
intereses
teniendo
espacio,
estableciendo objetivos
reflexionando.
Entendiendo
la
Trabajar
medio
naturaleza,
haciendo Participar
en
la natural, explorar seres
NATURALISTA distinciones,
naturaleza,
hacer vivientes, aprender de
identificando la flora y distinciones.
plantas y temas de la
la fauna
naturaleza
1.4. LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

El trmino estilo de aprendizaje hace referencia al hecho de que cada persona, ante la
necesidad de aprender algo, utiliza su propio mtodo o conjunto de estrategias. Las
estrategias varan de acuerdo al tipo de cosas que se desee aprender, sin embargo, cada
persona tiende a desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a
utilizar ms unas determinadas maneras de aprender que otras constituyen el estilo de
aprendizaje.
En este sentido, puede considerarse el proceso de enseanza - aprendizaje, como algo de
naturaleza activa, donde el o la aprendiz, no slo reciben informacin sino que la
elaboran en funcin de sus particularidades, esto puede permitir entender por qu la
diversidad en las aulas de clase, por qu aunque una gran cantidad de nios y nias
tengan un potencial intelectual similar, sus logros son tan distintos, al igual que las reas
en las que se destacan y los modos de acercarse a ellas.
360
En ningn momento puede olvidarse el componente afectivo, an cuando se hable de
los estilos de aprendizaje, desde muy pequeos los seres humanos construyen una
imagen de s mismos, all se juega tambin lo que ha sido llamado en la psicologa
como autoeficacia, que se refiere a la idea que cada uno y cada una tiene sobre qu y
cunto es capaz de hacer, en este sentido, tambin este componente hace presencia:
Creen los nios y las nias en sus capacidades a la hora de aprender? De qu depende
ello? Qu papel cumplen las personas adultas que acompaan el proceso de
aprendizaje?
1.5 LAS DIFICULTADES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE
Son muchos los problemas con los que se encuentran los docentes, personas
formadoras, padres y madres en relacin con la enseanza aprendizaje. Cuando un
nio o una nia inicia el proceso escolar, en algunos casos hay dificultades para
aprender a escribir, para aprender los nmeros, para llevar los cuadernos organizados,
para cumplir con las responsabilidades escolares, en algunas ocasiones estos problemas
persisten por largo tiempo y generan preocupacin, tanto en los docentes y personas
formadoras como en los padres y madres. Si bien, en algunos casos, pueden obedecer a
dificultades especficas como trastornos en el desarrollo cognitivo, afectivo y social del
nio o la nia, en muchas ocasiones, estas dificultades encarnan, una forma de hacer
resistencia a conflictos familiares y sociales que se depositan en el nio o la nia.
All es importante entender el lugar que va adquiriendo el xito escolar en el momento
contemporneo, muchos aspectos quedan por fuera, por ejemplo las preguntas Qu
quieren saber los nios y las nias? Realmente pueden querer saber todo lo que se les
ensea? Tiene lugar su deseo en los espacios educativos? Qu aprendizajes se
privilegian? Entienden los nios y las nias para qu les sirven esos aprendizajes?
Otra pregunta importante sera Qu papel cumplen las instituciones o espacios de
formacin por fuera del hogar?
Es claro que las instituciones tienen una funcin social, en el sentido de transmitir a los
nios y las nias los saberes que el medio requiere, para ello se crean dispositivos
especiales, que se nutren de acuerdo al momento histrico especfico, pero que de
entrada privilegian unos ideales sociales, incluso a costa de las necesidades del sujeto
infantil.
Es necesario concentrar la atencin, poner los sentidos en una sola cosa, bloquear
ojos y odos a cualquier cosa que distraiga del logro de un objetivo o en la ejecucin de
una tarea. Se debe aprender a estar en el mundo sin inmiscuirse con l. Hora tras
hora de pie, junto a su cuna con grandes y fuertes todos los aos de infancia se trabaja
asiduamente en lograr este objetivo: mientras se copia del tablero no debe haber
cosas en los pupitres, cuando hay que mirar todo el cuerpo debe estar mirando porque
ms tarde no se mira ms, los libros no se tocan sino cuando es hora de leer, deber
vencerse las necesidades fisiolgicas y an mejor si se logra olvidar que ellas
apremian. Cada da de la vida se estar luchando con las distracciones que provienen
de esta pesada corporalidad que no permite remontarse en un vuelo liviano por los
mundos del intelecto y el espritu32.
Si se tiene en cuenta esta perspectiva, es perfectamente comprensible que se den muchas
dificultades en nios y nias en su relacin con las instituciones y espacios educativos y
32
La piel del alma. Francisco Cajiao. Pg.81.
361
que la relacin enseanza-aprendizaje, encarne cierta tensin que le es inherente. Sin
embargo, hay otros elementos que se unen para hacer ms difcil este proceso, las
condiciones familiares, sociales y culturales de los nios y nias.
Hay aprendizajes fundamentales sobre los que se inscriben los que vienen despus,
estos saberes primarios, por llamarlos de algn modo, estn en relacin con la
sexualidad, el lugar en la familia, el lugar que se tiene en el mundo. Muchas de las
perturbaciones y dificultades en el aprendizaje tienen que ver con ello, con la
imposibilidad de muchos nios y nias para ubicarse en un mundo adverso, que les
niega un lugar, que no les permite responderse preguntas bsicas en relacin con su ser
de mujeres y hombres, que ha violentado sus cuerpos y su ser, que no les da la
posibilidad de ser ellas y ellos mismos, que los hace objeto de deseos confusos.
1.6 EL APRENDIZAJE Y LA PROMOCIN DEL TRATO DIGNO
El reconocimiento de las diferencias y las particularidades de los nios y las nias en el
aprendizaje ayuda a entender que cada uno y cada una tiene un ritmo propio, que la idea
de estandarizar tanto sus formas de acercarse al conocimiento como sus resultados, no
puede formularse desconociendo que de fondo, los seres humanos aprenden distinto,
tienen diversas motivaciones, que el medio aporta, motiva o inhibe. En este sentido,
estas teoras pueden hacer un aporte si permiten:
-
Crear espacios donde los nios y nias puedan descubrirse desde sus
potencialidades.
Entender que en el acto educativo se tejen toda clase de vnculos posibles que es
posible dignificar.
Desarrollar estrategias que permitan a los nios y nias identificar sus

particularidades, las diferencias y el aporte que pueden hacer desde su propia
manera de aprender y hacer las cosas.
La estimulacin de los padres, madres, docentes y otras personas formadoras

para el desarrollo de las potencialidades de los nios y las nias, sin
estandarizarlos o estandarizarlas.
Los nios y nias pueden desarrollar una conciencia de su dignidad en la medida en que
en los espacios que habitan se les da un lugar desde lo que ellos y ellas desean, pueden
hacer y aportar.
En la lectura de los grupos es importante acudir a los indicadores de las categoras de
anlisis, para observar qu de ellos aparece en el decir de las personas y cmo orientar
el trabajo hacia prcticas de trato digno. En la matriz de indicadores basales (cuadros)
hay elementos que pueden relacionarse con esta temtica en varias dimensiones:
comunicacin, sexualidad, afectividad y normatividad.
1.7 EL APRENDIZAJE Y LOS ASPECTOS TRANSVERSALES EN LA EERN

El desarrollo humano y el aprendizaje
362
Una buena parte de las interacciones cotidianas de los nios y las nias, est relacionada
con el aprendizaje, ya sea de modo formal o informal. En dichas interacciones, se
aprende del mundo, de s mismo y de las otras personas, en esta medida, se crean o no,
espacios para el reconocimiento de las propias potencialidades, para el desarrollo de la
autonoma, para reconocerse como sujetos activos/as y responsables de su destino y de
este modo, como sujetos de derecho.
Pero igualmente, unos contextos de aprendizaje en el hogar y la escuela donde no se
reconocen los derechos del nio y la nia, ni sus particularidades y diferencias, no se
propician oportunidades para el desarrollo de las potencialidades y los distintos modos
de aprender, instaura un gran vaco en las diversas dimensiones del desarrollo orgnico
- madurativa, lingstico - comunicativa, tico - moral, productiva, ertico - afectiva,
poltica y ldico - tica.
Por ello, es importante en esta temtica, poder identificar en cada contexto, cules son
las condiciones de desarrollo humano que pueden generarse para un mejor estar de los
nios y nias. El aprendizaje y la forma como ste se da, favorecen o no el deseo de
saber, condicin bsica para cualquier conquista humana.
Las interacciones entre personas adultas y nios/as en funcin del aprendizaje adquieren
distintos matices, pueden estar atravesadas por actitudes democrticas, que dan un lugar
importante a la forma como se expresan en el nio y la nia sus necesidades y
potencialidades, pero tambin, por concepciones que las personas adultas tienen de los
nios y nias como adultos en miniatura, lo que conlleva a que se les exija sin
considerar sus particularidades y caractersticas de su momento evolutivo. Igualmente,
una concepcin que ve a los nios y nias de manera uniforme, que tiene una nica
medida para observar sus logros y dificultades, da como resultado, prcticas
relacionales que no favorecen el trato digno, que por el contrario, van en detrimento de
su dignidad y reconocimiento como ser particular.
Los espacios de reflexin sobre distintos aspectos del aprendizaje, pueden potenciar la
identificacin de prcticas relacionales y concepciones de infancia para fortalecer, as
como aquellas que es necesario trabajar, analizar, contrastar y transformar en favor del
trato digno en los espacios y situaciones de aprendizaje.
Para identificar las prcticas relacionales y concepciones de infancia que emergen en los
grupos, es importante revisar la matriz de indicadores basales completa, de este
modo, se pueden encontrar algunos que tienen que ver con el aprendizaje, en las
dimensiones de normatizacin, comunicacin, afectividad y actividades cotidianas
de carcter relacional. As mismo, en las dimensiones de concepciones de
infancia: diferencias y definicin.
363
La conquista del mundo implica siempre la bsqueda de palabras para nombrar las
cosas con las que se encuentra un ser humano por primera vez, al igual que el sentido
de ellas, as los nios y las nias tienen que aprender a leer, escribir, sumar, restareste
proceso que parece estar cargado de emocin, se hace en ocasiones tedioso, pues los
nios y las nias, no slo tienen que aprender lo que quieren, sino lo que la cultura
establece como necesario, de ah que el proceso de enseanza - aprendizaje est
atravesado por una gran tensin para aprendices y educadores o educadoras.
En este sentido, desarrollar un espacio para que los nios y las nias puedan trabajar
aspectos de esta relacin, hace necesario pensar qu elementos pueden ayudar a los
nios y nias a dar sentido a ese proceso de aprendizaje en el que se encuentran y a
identificar aquello que lo hace difcil y las alternativas posibles. De este modo, pueden
considerarse los siguientes elementos:
De orden motivacional
-
Qu aspectos del contexto alimentan en los nios y las nias el deseo de saber y
de aprender?
Cules son esos saberes de su vida cotidiana que les causan inters y por los
que se sienten atrados, por simple deseo o por necesidad?
Cules son los sueos de los nios y las nias y qu lugar tiene el saber all?
Para qu estudian los nios y las nias?
Para qu creen que sirve saber?
De orden relacional
-
Cmo viven y sienten a sus docentes, les expresan sus inquietudes, les pueden
hacer preguntas, les preguntaran sobre las cosas que desean saber?
Tienen lugar en la escuela los saberes de la vida diaria de los nios y las nias?
Qu piensan sus padres y madres sobre el saber, el estudio, la escuela?
Cules son los saberes que tienen sus padres y/o madres y cmo los
aprendieron?
Qu piensan y sienten los nios y las nias sobre los saberes de sus padres y
madres?
De las responsabilidades escolares

-
Cules son las tareas que ms les gusta hacer?
Cmo es la rutina diaria para hacer las tareas? Podra ser distinta? Cmo
hacerlo de forma que se pueda responder y sea agradable? Hay maneras?
Cmo sienten el acompaamiento que hacen sus padres y/o madres en esta
labor?
364
-
Qu sugerencias haran a los padres, madres o personas cuidadoras sobre la

forma como los acompaan?
Brindan los padres, madres y/o personas cuidadoras posibilidades de aprender

esos aprendizajes que quieren los nios y las nias por propia iniciativa?
365
PERSONAS CUIDADORAS
El universo del saber no es algo abstracto, para los nios y las nias tiene que ver con su
mundo, con los lugares de todos los das, con las preguntas cotidianas. El mundo es
para las personas adultas algo familiar y en ocasiones hasta poco misterioso, Pero qu
es el mundo para los nios y las nias, acaso existe el mundo de los nios y las nias?
stos nefitos y nefitas del mundo estn conociendo e intentando apropiarse del lugar
donde van a vivir por el resto de su vida; el sol, la luna, el amanecer, la lluvia, el
granizo, todo ello es para muchos y muchas un gran acontecimiento, como tambin lo es
la rueda de la bicicleta con sus radios, sus neumticos que deben estar inflados para
poder montarla. Los continuos por qu? de los nios y las nias hablan de ello, de su
inters por un mundo que les acoge, les da posibilidades, les limita y/o reprime.
Por ello, la vida misma implica un proceso de aprendizaje, hay aprendizajes que se dan
de modo natural en la interaccin diaria y hay otros de carcter formal, como el que se
da a partir de los conocimientos estructurados y tematizados que brindan las
instituciones educativas. Sin embargo, unos y otros estn ntimamente unidos, el inters
por el saber que brinda las instituciones educativas depende de cmo all se vincule ste
con el mundo cotidiano, con su cotidianidad. La superacin del conocimiento cotidiano
se da en la medida en que tambin padres, madres y/o personas cuidadoras le muestran a
los nios y las nias que hay fuentes un poco ms formales para saber algo ms de eso
que les inquieta, sin olvidar claro est, las respuestas que se construyen a partir de la
observacin y contemplacin de los fenmenos.
Como proceso que implica interaccin entre nios, nias y personas adultas, el
aprendizaje se fundamenta en prcticas relacionales, algunas van en la va del
reconocimiento de la dignidad del nio y la nia, otras por el contrario la vulneran.
Los padres, madres y/o personas cuidadoras son figuras centrales en este proceso y
cumplen all diversas funciones:
-
La primera funcin tiene que ver con dar un lugar claro a los nios y las nias en
su familia, brindarles espacios seguros y donde se sientan amados y amadas,
sobre estos saberes construirn ms adelante los dems.
Transmiten una actitud frente al saber, ya sea de forma consciente o
inconsciente.
Posibilitan estrategias, potencian e inhiben formas particulares de aprender en
Motivan o desaniman en la bsqueda del saber.
Apoyan los procesos que se dan en la institucin escolar o les ponen trabas.
Crean en los nios y nias hbitos adecuados o inadecuados de estudio.
Posibilitan o dificultan el desarrollo de deseos de superacin en relacin con el
saber.
Son diversas las posiciones o actitudes de las personas adultas frente a los nios y las
nias en relacin con el aprendizaje, centrar sus expectativas en el xito escolar,
acompaar con tranquilidad, hacer exigencias adecuadas al momento evolutivo,
reconocer o desconocer las particularidades y ritmos propios, dejar solos o solas pero
366
exigirle rendimiento, entre otras. De este modo, pueden darse mltiples prcticas, y a su
vez, stas generan reacciones, muchas de ellas se traducen en dificultades escolares y en
ocasiones dificultades de aprendizaje.
Se es reiterativo cuando se dice que ms que ensear contenidos, los adultos
transmiten actitudes, formas de acercarse a las cosas, al conocimiento, al saber. As,
an desde el acompaamiento a las labores escolares que brindan quienes estn
encargados de la crianza del nio y la nia, ayudan o no a encontrar respuestas a sus
inquietudes, pues las personas adultas estn transmitiendo siempre algo: que las tareas
son una obligacin aburrida, las tareas son una oportunidad para aprender un poco ms,
son un capricho del profesor o la profesora, son algo a lo que puede drsele un toque
personal, son peldaos para la realizacin de un sueo, entre otras posibles.
3.1 LA DIFERENCIAS
No hay frmulas para los padres, madres y/o personas cuidadoras en relacin con el
acompaamiento a los nios y nias en el proceso de aprender, cada un y cada una
requieren un algo distinto, asunto que los padres y madres van calculando: algunos
nios y nias requieren una especial cercana, otros, simplemente orientacin, o normas
muy claras y precisas de la hora, modo de hacer las cosas, otros y otras, sugerencias. Es
importante tener en cuenta, que este proceso debe orientarse hacia el desarrollo de la
autonoma de los nios y las nias y en esa medida, deben favorecerse prcticas por
parte de las personas adultas que posibiliten gradualmente que ellos y ellas se hagan
responsables del cumplimiento de sus obligaciones escolares y que poco a poco busquen
por s mismos y s mismas las fuentes para hallar respuestas a sus inquietudes.
Algunos nios y nias presentan dificultades especficas, por lo tanto, es importante que
los padres, madres y/o personas cuidadoras puedan estar en contacto con los y las
docentes para hacerles seguimiento y encontrar las estrategias adecuadas. Tambin se
puede apoyar mejor el proceso si se identifican potencialidades especficas y las formas
propias como cada uno y cada una aprende ms fcilmente.
3.2 SUGERENCIAS PARA EL ACOMPAAMIENTO DE LOS NIOS Y NIAS
EN EL HOGAR:
-
Establecer horarios y espacios adecuados para el estudio, minimizar los

elementos ambientales que causen distraccin.
Disponer de los materiales requeridos en el espacio de estudio
En lo posible, establecer un lugar permanente para estudiar.
Posibilitar que los nios y nias establezcan prioridades y metas que se
proponen alcanzar y que ellos mismos puedan evaluarlas.
Orientar a los nios y las nias en las cosas que ellos requieran.
Sugerirles formas de desarrollar sus tareas y trabajos sin imponer la manera
propia de la persona adulta.
Estimular los logros, hacer explcito el reconocimiento de los avances, e
impulsarlos a superarse cuando sea necesario.
Facilitar y orientar tcnicas de estudio favorables para los nios y las nias.
Propiciar elementos ldicos y creativos que estimulen el deseo de saber.
367
-
Identificar aspectos propios de la forma particular de aprendizaje del nio o la

nia.
368
FORMADORAS
El maestro ha de proveer al alumno de una serie de experiencias que permitan
desarrollar y consolidar su personalidad. Pero sobre todo provocar el despliegue de
intereses. La verdadera educacin, segn Herbart, es aquella que promueve ricos
intereses ms que conocimientos especficos. Lo aprendido se disipa, pero el inters
persiste toda la vida. 33
Causar el deseo de saber en un ser humano y mantenerlo es un gran reto que no siempre
se alcanza, o puede malograrse. Esta funcin social ha sido asignada al docente, al que
hoy se le piden muchas otras cosas que en ocasiones se contraponen. Sin embargo, an
bajo las condiciones actuales, muchos nios y nias logran leer en la actitud de sus
docentes esos signos que indican que siempre hay algo por descubrir, que aprender es
un proceso de toda la vida, que hay cosas necesarias, cosas que obliga saber, y otras
simplemente para desear y emprender el camino que conduce a su conquista.
El proceso de enseanza aprendizaje es de alta complejidad, son muchos los aspectos
que se juegan: el contexto, las potencialidades de nios y nias, las condiciones
familiares, el lugar que dan al saber y al estudio las personas adultas que los rodean,
entre otros. Sin embargo, hay un elemento imprescindible en el proceso de enseanza
aprendizaje en la institucin educativa, el personal docente.
Cada docente es un universo en si mismo, es un funcionario al que se le encomienda
una funcin, unos contenidos, unas jornadas, se espera que utilice las metodologas que
la academia considera adecuadas, sin embargo, toda su transmisin y l xito de sta,
tiene su punto central en un elemento de orden personal: lo afectivo, lo humano de una
vocacin que trasciende una funcin.
En la relacin enseanza - aprendizaje, hay una interaccin permanente desde lo
afectivo, cada docente transmite qu de sus estudiantes le interesa y, de qu manera,
transmite que ama saber, o que simplemente el saber para l o ella es de orden
instrumental, transmite su deseo y su meta con sus estudiantes. La cotidianidad escolar
es el espacio donde todo esto se cristaliza en prcticas: la forma como se dirige a los y
las estudiantes, la forma como se les escucha, como se posiciona frente a sus
dificultades, como les reconoce, como les orienta frente a sus preguntas acadmicas y
personales.
Son diversos los aspectos hacia los que se apunta desde la funcin docente:
La atmsfera o ambiente: Los grupos humanos se caracterizan por construir una
condiciones particulares, tambin en la escuela y en los distintos espacios educativos se
crean atmsferas, algunas son clidas, otras tensas y angustiantes, algunas desbordadas,
otras dan la sensacin de seguridad. En la creacin de estos ambientes, el personal
docente tiene un lugar central, influye desde la manera como intervienen en cada
momento, en cada situacin, as mismo desde el toque personal que cada uno y cada
una da a los ritmos institucionales: forma del manejo del tiempo, apropiacin del
33
Fanny Forero Rodrguez, Rosario Jaramillo Franco, Pedro Pinilla Pacheco, Esperanza Vera Arias,
Alfonso Claret Zambrano Ch., Vladimir Zapata Villegas. Educabilidad y Enseabilidad. Junio de 1999.
En Pedagoga y Educacin.
369
espacio. Los y las docentes desde su actitud transmiten que el tiempo es algo que
presiona, que est por encima de los y las estudiantes, algo para no prestarle atencin, o
algo que est all por una razn, pero que hay ritmos y tiempos propios que no
necesariamente se corresponden con los del reloj.
Las relaciones entre los y las estudiantes. Este elemento se vincula tambin con el
anterior, un aula de clase implica un universo de relaciones, y todas ellas tienen como
eje central al o la docente, tal como sucede en el hogar con el padre y/o la madre como
figuras de autoridad que con sus intervenciones regulan y dan un norte a las
interacciones que all se viven. Los nios y nias transfieren a la escuela y las distintas
instituciones educativas muchos de los vnculos que tienen con la familia, en general los
seres humanos vivenciamos ese proceso. Esta particularidad trae como consecuencia,
que se den diversos fenmenos en cualquier grupo: celos, rivalidades, identificaciones,
alianzas, exclusin y hasta agresiones.
Cada docente con su forma de posicionarse frente a estos asuntos puede contener,
posibilitar formas de relacin ms tranquilas, transmitir que siempre hay soluciones, que
se puede recurrir a la palabra, que hay alternativas para enfrentar el malentendido tan
presente en las relaciones. Pero del mismo modo pueden los y las docentes contribuir al
incremento de las tensiones, cuando sus intervenciones favorecen siempre a unos y a
otros no, cuando es evidente su preferencia por algunos nios o nias, cuando intentan
solucionar las cosas sin tener en cuenta las posiciones en juego, cuando no utilizan la
palabra, cuando desconocen los procesos mnimos en la solucin del conflicto.
La relacin con el saber. En la cotidianidad desde el rol de docente, se transmite lo
que para cada uno y cada una significa saber y lo que deseara que significara para sus
estudiantes. Las metodologas que se utilizan, el manejo de las rutinas, la forma de
responder y orientar las preguntas de los y las estudiantes frente a los temas e
inquietudes en clase marcan un camino, uno que motiva a seguir aprendiendo,
preguntando, consultando o uno que desanima en tal proceso.
Las particularidades. El reconocimiento de los ritmos propios de cada estudiante, los
espacios para el desarrollo de diversas potencialidades, las oportunidades que se dan
para que cada uno y cada una puedan encontrarse con sus modos propios de aprender y
los intereses particulares, al igual que con los de sus compaeros y compaeras, son un
elemento fundamental que favorece el proceso.
Por todo ello, hay un trasfondo muy complejo en el proceso de enseanza-aprendizaje,
lo afectivo y relacional est presente todo el tiempo, del lado de los y las estudiantes y
de los y las docentes, hay un juego de relaciones posibilitadoras u obstaculizadoras que
se hace necesario tener presente, visualizar, analizar y reflexionar.
370
5. TALLERES INTRODUCTORIOS A LA TEMTICA: APRENDIZAJE

TALLER INTRODUCTORIO NIOS Y NIAS
(3-5, 6-8 y 9-12 aos)
Objetivo:
Identificar los aspectos de la vida cotidiana que posibilitan y/o dificultan a nios y
nias, el desarrollo de la inteligencia y el afianzamiento de saberes o la adquisicin de
otros.
Materiales requeridos: Para los grupos de nios y nias de 3-5 aos y de 6-8 aos, CD
con msica infantil, colores, hojas, lpices.
Para los nios y nias entre 9-12 aos: Dos series de tarjetas de 16 por 12 centmetros
cada una con el alfabeto, una serie con las letras rojas sobre cartn blanco y la otra con
letras negras, CD canciones.
Duracin: Dos horas
-

Actividad para nios de 3 a 5 aos:

El rey manda: Se juega con los y las participantes el rey manda, as: El rey manda que
cada nio y nia le traiga un juguete de color verde, el rey manda que los nios y nias
le demuestren que saben amarrarse bien los zapatos, el rey manda traer piedras del
mismo tamao, el rey manda conseguir dos objetos del mismo color; se busca que el rey
pida cosas que los nios y nias deban saber hacer a esa edad o deban estar
aprendiendo.
Conclusiones y cierre:
Cuando se termine la actividad se hace un conversatorio corto a travs del cual los nios
y nias descubran el sentido que tiene aprender ciertas cosas a esa edad, se den cuenta
de qu cosas deben saber y por qu les es difcil aprenderlas o por qu les es fcil
aprenderlas, para ello se pueden hacer las siguientes preguntas:
Por qu los nios y las nias deben aprender a distinguir los colores?
371
Por qu es importante aprender a amarrarse los cordones?
Qu cosas deben saber hacer bien los nios y las nias de su edad?
Cules les da dificultad aprender y por qu?
Cules les son fciles de aprender y por qu?
Se les puede recordar que a esa edad hay que aprender a vestirse solos y solas, a comer
solos y solas, a compartir con los hermanitos y hermanitas y con amiguitos y amiguitas,
etc.
La informacin que se genere en el conversatorio permite orientar el desarrollo de las
actividades posteriores de esta temtica.
Autoevaluacin
Los nios y nias hacen un dibujo donde les cuenten a los paps y mams que fue lo
que aprendieron en el taller y que de eso les gustara hacer en su casa.
Actividad para nios y nias de 6 a 8 aos:
Se puede hacer la misma actividad, slo que el rey manda hacer cosas ms complejas,
como por ejemplo: Que le digan cunto es 7 ms 4, o que le escriban el nombre de cada
uno y cada una en un papel, entre otros.
Conclusin, autoevaluacin y cierre:
Se orienta de la misma manera que con el grupo anterior.
Actividad para nios entre 9 y 12 aos:
Se preparan dos series de tarjetas (de 16 por 12 centmetros cada una) con el alfabeto,
una con las letras rojas sobre cartn blanco y la otra con letras negras. Los jugadores y/o
jugadoras estn de pie en dos filas, una frente a la otra, en lados opuestos del aula o
lugar de trabajo. Se da a cada equipo una serie de tarjetas, que se distribuyen entre los
jugadores y jugadoras. El posibilitador/a est de pie a un extremo del lugar de trabajo y
dice una palabra que no repita letras por ejemplo col, inmediatamente en cada equipo
quienes tienen las letras c, o, l, corren hacia el extremo de aula opuesto al de quien
coordina la actividad y se colocan en fila sosteniendo en alto sus tarjetas de modo que
formen la palabra pronunciada. El equipo que termine primero tiene un punto. El juego
puede consistir en formar 15 palabras, el equipo que mas forme gana, el equipo que
forme la palabra con mala ortografa pierde el punto as termine primero, cuando las
palabras son de mas de cuatro letras se ganan dos puntos. Est actividad demanda de los
nios y nias el saber escribir bien las palabras, el saber realizar actividades en equipo,
el saber hacer bien una actividad an estando bajo presin.
Conclusiones y cierre:
372
Al finalizar la actividad se hace un pequeo conversatorio orientado de la misma forma
que con los grupos anteriores, se puede recurrir a tres carteles para escribir en uno, los
saberes que se deben adquirir a esa edad y por qu y en el otro para anotar los que les da
dificultad aprender y por qu y, en otro los que aprenden con facilidad y por qu.
Autoevaluacin:
Los elementos trabajados en el punto anterior se tienen en cuenta como aspectos que los
nios y las nias evalan de su proceso en este taller.
373
TALLER INTRODUCTORIO PADRES, MADRES Y/O PERSONAS
CUIDADADORAS
Objetivo:
Identificar las habilidades y dificultades de los padres, madres y/o personas cuidadoras
para propiciar el desarrollo de la inteligencia y acompaar en los deberes acadmicos de
sus hijos e hijas y el cmo ello incide en su aprendizaje.
Materiales requeridos: Rosca de cartn, hojas de bloc, lpices y marcadores.
Duracin: Dos horas.
para el taller:
-

Juegos aritmticos. Haga una gran rosca de cartn que mida unos 55 centmetros de
dimetro, recorte el centro, en torno al borde exterior escriba los nmeros del 114 al
123. Cuelgue las rosca sobre el tablero, escriba el numero 65 seguido del signo mas (65
+) en el centro de la rosca. Se selecciona a alguien del grupo quien debe sumar 65 a
cada numero de las rosca y escribir el resultado, cambie el numero del centro y haga que
otro u otra asistente resuelva las sumas. Se puede pedir que sume, multiplique o reste.
Se le pone un limite de tiempo para hacer las diez operaciones, se presiona para que las
haga rpido, en unos casos se le presiona al padre o madre a que haga rpido las
operaciones y en otros se les invita a realizarlas a su ritmo y no se insiste en hacerlas en
un tiempo determinado. Este juego es bueno para motivar el tema del acompaamiento
a los nios y nias a aprender algo, luego de que varios asistentes salen a hacer las
operaciones se trabajan las siguientes preguntas:
Cmo se sintieron?, Se asustaron? Saber que haba personas presentes y tener el
tiempo limitado dificultaba o posibilitaba la realizacin de las operaciones? La presin
del posibilitador o posibilitadora ayudaba o facilitaba? Cuando se dejaba hacer las
operaciones al ritmo de quien las estaba haciendo era diferente y por qu?
Luego se puede pasar a recordar a los padres, madres y/o personas cuidadoras que en el
desarrollo de la inteligencia y del aprendizaje influyen muchas cosas, como la
metodologa, la actitud de quien esta motivando el aprendizaje y las particularidades de
quien est aprendiendo, lo cual es muy importante tener presente cuando se quiere
motivar a los hijos e hijas a aprender algo nuevo o afianzar algo ya aprendido.
374
Al terminar la actividad es importante mostrarle a los padres, madres y personas
cuidadores/as que este tipo de juegos puede ser empleado por ellos y ellas para ayudar a
sus hijos e hijas a afianzar su desarrollo y sus conocimientos en suma, resta,
multiplicacin o divisin.
Cada asistente escribe en un papel las dificultades que ha encontrado para ensearle a
los hijos e hijas a aprender cosas nuevas o afianzar lo que ya saben, as como las
habilidades que creen tener para esa labor. Luego las comparten con el resto del grupo, a
medida que cada integrante del grupo expone las dificultades y habilidades, el
posibilitador/a las anota en un cartel.
Durante la plenaria es importante retomar las dificultades que nombre el grupo y hacer
un anlisis que permita hablar de por qu se dan esas dificultades y como afectan
positiva o negativamente el desarrollo y el proceso de aprendizaje de los nios y las
nias. El mismo anlisis se hace con las habilidades.
3. Autoevaluacin
Se pide a los padres y madres que brevemente mencionen lo que ellos y ellas creen que
aprendieron en este taller y de qu modo les puede servir en sus casos particulares.
375
TALLER INTRODUCTORIO DOCENTES Y/O PERSONAS FORMADORAS
Objetivo:
Identificar las dificultades y las habilidades de los y las docentes y personas formadoras
en esa labor de acompaar el desarrollo de la inteligencia en los procesos de enseanza aprendizaje con sus estudiantes.
Materiales requeridos: Rosca de cartn, hojas de bloc, lpices, marcadores.
Duracin: Dos horas
para el taller:
-

Se desarrolla la misma que se propuso para madres, padres y personas cuidadoras.
Actividad para abordar el tema
Cada asistente escribe en un papel las dificultades que ha encontrado para ensearle a
los/as estudiantes a aprender cosas nuevas o afianzar lo que ya saben, as como las
habilidades que cree tener para esa labor y para estimular en ellos y ellas el desarrollo
de la inteligencia. Luego las comparten con el resto del grupo, a medida que cada
integrante del grupo expone, el posibilitador/a las anota en un cartel.
Reflexin y anlisis crtico
Durante la plenaria es importante retomar las dificultades que nombre el grupo y hacer
un anlisis que permita hablar de por qu se dan esas dificultades y como afectan el
desarrollo de la inteligencia y el proceso de aprendizaje de los nios y las nias. El
mismo anlisis se hace con las habilidades.
El material que arroja esta actividad sirve para orientar el desarrollo de las actividades
posteriores de esta temtica.
Autoevaluacin: Resalte dos aspectos que de este taller le hayan invitado a reflexionar
sobre el ejercicio de su hacer como docente.
376
6. RESEA ANALTICA VIDEO No. 3 2 POR 3, SEIS; 2 POR 4, OCHO, PERO
QUE ES MULTIPLICAR?
El tema que desarrolla el video muestra como los procesos de aprendizaje de los nios y
de las nias se pueden ver favorecidos u obstaculizados por factores tales como: la
metodologa empleada por los y las docentes para transmitir un concepto. Para el caso
del video, los conceptos de la suma y la multiplicacin, se ven influidos por la
metodologa empleada por los padres y las madres para acompaar a sus hijos e hijas en
ese proceso, la actitud asumida por la persona que en un momento dado quiere
facilitarlos y los estilos de aprendizaje que son diferentes en cada ser humano.
Muestra el video como para Sol y Nacho ha sido mucho ms difcil aprender a sumar y
a multiplicar, que para Estrellita sumar. Los primeros se han encontrado con mtodos
tradicionales de enseanza - aprendizaje que no les permiten incorporar los conceptos,
mientras que Estrellita ha contado con la posibilidad de conocer metodologas y un
acompaamiento por parte del padre y/o madre que le han ayudado a entender el
concepto, operar con l y hasta transmitirlo a sus compaeritos de juego de manera
amena y entendible.
Se encuentran en el video concepciones de infancia que dan cuenta de nios y nias
que son activos en su proceso de aprendizaje, que pueden hacer uso de las posibilidades
que le ofrece el medio para mejorar sus procesos de aprendizaje y que pueden ayudar a
sus padres y/o madres a encontrar diversas maneras para acompaarlos y acompaarlas
a hacer las tareas, pero igualmente pueden transmitir a sus pares saberes que
contribuyen a favorecer el aprendizaje. Del lado da las personas adultas se halla una
concepcin de infancia que apunta a homogeneizar los procesos de aprendizaje en los
nios y nias. En una de las escenas la madre obliga a su hijo a aprender de la nica
manera que ella conoce: repitiendo, ignorando que para aprender hay muchas maneras.
En las diferentes situaciones del video aparecen prcticas relacionales de cooperacin
entre los nios y las nias que fortalecen sus procesos de aprendizaje y les ayuda a
asumirlos como algo divertido y fcil. En el acompaamiento a las tareas escolares se
observa en algunas personas adultas una actitud de apertura, disponibilidad permeable a
la recursividad, lo cual ayuda a los nios y nias a aprender en oposicin a una actitud
rgida y poco recursiva que no favorece la comprensin de los conceptos, que olvida
que las personas aprenden de maneras diferentes y que termina fomentando apata al
estudio o en ocasiones, otras dificultades, incluyendo somatizaciones -a Nacho le duele
el estmago, cuando estudia las tablas de multiplicar con la mam -.
A modo de alternativas para favorecer los procesos de aprendizaje en los nios y las
nias se identifican dos:
El video le recuerda al espectador que cuando los nios y las nias comprenden
y entienden, logran aprender y que para ello el apoyo familiar y la innovacin
didctica y pedaggica de padres, madres y maestros son claves, esto genera
ambientes de estudio estimulantes y promotores de aprendizajes significativos.
Ello se puede ver en una escena familiar donde Estrellita est con su pap
tratando de sumar y de encontrar la respuesta de por qu, da ocho; el padre
calmadamente le explica, le ayuda a comprender la lgica de la operacin
matemtica, lo que le permite a la nia empezar a hacer deducciones acertadas y
377
entender el porque la suma da ocho; en esta labor de acompaamiento el padre
integra aspectos afectivos y cognitivos, logrando as que este momento vincular
y de aprendizaje sea significativo para la nia, proceso despus del cual ella
exclama: - tan rico las matemticas contigo papi!-.
Los nios y nias en sus grupos de pares y a partir del juego logran potencializar
el aprendizaje de todos aquellos saberes que favorecen su formacin integral.
Otras temticas que se pueden trabajar a partir del video:
El juego y su potencial en el desarrollo de la inteligencia y para el aprendizaje.

Herramientas para favorecer el aprendizaje infantil.
Cmo aprenden los nios y las nias.
Los mtodos de enseanza y su incidencia sobre el aprendizaje.
Dificultades de aprendizaje, qu hacer.
La familia y la escuela, los dos espacios socializadores y de aprendizaje, por
excelencia, para los nios y las nias.
Aprendiendo a diferenciar qu de la persona adulta y qu del nio o la nia
dificulta el aprendizaje, y qu hacer con ello.
Experiencias exitosas entre padres, madres y educadores para promover el
aprendizaje escolar.
El por qu y el para qu de las tareas escolares.
378
7. GUIAS METODOLGICAS VIDEO No. No. 3
(3-5 y 6-8 aos)
Nombre del video: 2 por 3, seis; 2 por 4, ocho, Pero que es multiplicar? (Video
No.3)
Objetivos:
Resaltar las diferencias y particularidades en la manera de aprender de cada nio
y nia.
Identificar con los nios y las nias la importancia del aprendizaje como tarea
que involucra la interaccin con otras personas y el compartir saberes a travs del
juego.
Materiales requeridos: Tres crculos de 17 Centmetros de dimetro por cada
participante, colores o marcadores, CD con msica infantil, televisor, VHS, video No. 3.
Duracin: Dos horas
-

Previamente se hacen crculos de 17 centmetros de dimetro, tres crculos por
participante que asista al taller, se les invita a dibujar en cada crculo gestos que den
cuenta de las siguientes emociones: alegra, tristeza y rabia. Si los nios y/o las
nias no saben dibujar las emociones el posibilitador/a puede hacer la muestra en el
tablero. Luego con una cosedora le pegan a cada carita un resorte de tal manera que
las puedan poner como una mscara.
Se les dice que deben guardar las caritas porque mas adelante van a jugar con ellas.
8. Actividad para abordar el tema con nios de 3 a 5 aos
379
Se les cuenta una historia a los nios y las nias, donde una madre est ensendole
algo a su hijo relacionado con la organizacin de sus juguetes o sus cosas de uso
personal: La mam de Camilo no sabe que hacer porque siempre que Camilo saca sus
juguetes para jugar con sus amiguitos los deja regados por toda la casa, ella le dice a una
amiga que est muy preocupada porque su hijo no ha podido aprender a organizar sus
juguetes y que muchos vecinitos y vecinitas ya aprendieron, dice que le ha dicho varias
veces que debe dejar los juguetes donde los encuentra antes de jugar, pero l no ha
podido aprender. A medida que se cuenta esta pequea historia se puede hacer la
siguiente pregunta: A ustedes les ha pasado algo similar? Al finalizar se les puede
preguntar Por qu Camilo se estar demorando para aprender a organizar sus juguetes?
En este momento se les puede contar que los nios y las nias aprenden de manera
diferente y que por ello algunos se pueden demorar ms que otros u otras para aprender
algo y algunos padres y madres no lo saben.
Luego se invita a los y las participantes a jugar, se les dice que ellos y ellas van a jugar
a ser la mam de Camilo, por eso deben idearse maneras diferentes de ensearle a
arreglar los juguetes, tiene que inventarse 3 maneras de ensearle: Una donde le ensea
de una manera alegre y divertida y entonces todos se ponen la carita alegre, otra donde
le ensea de una manera triste y aburrida, todos y todas se ponen la carita triste y una
tercera donde le ensea con rabia y malos tratos, todos y todas se ponen la carita de la
rabia.
Al terminar el juego se puede hacer la siguiente pregunta: Con cul de las tres maneras
de ensear le es ms fcil aprender a Camilo?, se les cuenta a los nios y las nias que
cuando a uno le ensean de una manera divertida y ldica y uno entiende la importancia
de aprender algo, es mucho mas fcil aprender. Sin embargo, tambin los paps y las
mams tienen sus propias maneras de ensear.
Puede invitarse a los nios y nias a conversar con sus padres y madres sobre las
maneras de ensear que ellos tienen y las que a los nios y las nias ms les gustan.
10. Autoevaluacin
Se invita a los y las participantes a expresar las cosas que aprendieron en el taller y las
que ya saban antes de ste, sobre la manera de aprender de los nios y las nias.
Alternativa de trabajo para los nios y las nias entre 6 y 8 aos
En la actividad central se ve el video 3. Luego se pasa a conversar con los nios y las
nias acerca de lo que le pasa a Sol, a Nacho y a Estrellita cuando los paps o las
mams les estn ayudando a hacer las tareas.
Se puede invitar a los nios y las nias a dibujar o escribir un cuento sobre lo que les
sucede a ellos y ellas con las personas que los acompaan a hacer las tareas, luego a
inventarse formas que crean ms agradables para ellos y ellas y para sus padres y
madres.
380
Nota: La manera de abordar el anlisis es diferente con los nios y nias entre 3 y 5 y
los de 6 a 8 aos; con los primeros se debe ser muy concreto y breve, con los y las de 6
a 8 aos, se puede intentar profundizar ms con las preguntas, o con los asuntos
sealados, teniendo en cuenta siempre la lectura de la dinmica del grupo, de los niveles
de participacin y su nivel de motivacin con el desarrollo de la actividad.
381
GUA METODOLGICA PARA TRABAJO CON NIOS Y NIAS (9-12 aos)
No.3)
Objetivos:
Posibilitar la comprensin de las lgicas que subyacen en una actividad de

aprendizaje.
Identificar con los nios y las nias la importancia del aprendizaje como tarea
que involucra la interaccin con otras personas y el compartir saberes a travs
del juego.
Materiales:
Espacio amplio.
14 sillas.
2 bolas que digan maz.
2 bolsas que digan gallina.
2 bolsas que digan coyote.
2 sobres que contengan la siguiente informacin: la gallina come maz (en un sobre)
el coyote come gallina (en otro sobre).
Hojas de bloc o el cuaderno del Rincn de los nios para cada asistente.
TV; VHS, Video 3.
Duracin: 2 horas
-


Para este momento se proponen dos actividades, la primera es el juego traslado
peligroso y la segunda la presentacin del video No. 3. Se recomienda iniciar por
el juego, posteriormente presentar el video y luego hacer la reflexin teniendo en
cuenta los dos elementos tanto el video como el juego. Igualmente, el posibilitador
o posibilitadora, puede optar por hacer dos talleres sobre la temtica, uno con el
juego y el otro con el video, teniendo en cuenta que los objetivos que se proponen
con este taller podran desarrollarse en dos momentos distintos, es decir a partir de
dos talleres.
382
Opcin 1: Traslado peligroso. Se organizarn dos hileras paralelas de 7 sillas cada
una, a la par se organizan dos subgrupos de 6 u 8 personas cada uno y se elegirn 4
jueces que se ubicarn en cada extremo de las hileras con unas indicaciones
especficas que son:
Si un jugador deja juntos al maz y a la gallina, se le debe
retirar la bolsa que diga maz, pues ya se la comi la
gallina.
Si dejan juntos al coyote y a la gallina, se debe retirar la
bolsa que diga gallina, pues ya se la comi el coyote.
El juez que retire una bolsa, no deber dar ninguna
explicacin a los jugadores.
Los y las participantes iniciarn el juego desde el mismo extremo y tendrn a la

mano, sobre el piso o en una mesa sus tres bolsas correspondientes que dicen
coyote, gallina, maz. Estos sern los objetos que debern trasladar.
Es importante que los y las participantes slo vean estos objetos hasta el momento de
iniciar el traslado.
El posibilitador/a dar las siguientes indicaciones a los equipos:

Ustedes van a participar de una competencia que consiste en trasladar al
otro lado, estos tres objetos (gallina, coyote, maz). Las sillas simularn
un puente que se est cayendo, por lo que slo podr pasar sobre ste,
una persona con uno de los tres elementos solamente.
Adems no puede salir un jugador o jugadora detrs del otro, sino que,
para que salga otro jugador o jugadora, ste debe esperar hasta que l o la
anterior haya regresado al punto de partida.
La ida y vuelta tiene que ser por arriba del puente, quien se baje de las
sillas, pierde.
Gana el equipo que lo logre primero.
El equipo necesitar encontrar la clave para hacerlo, algunas veces se
equivocarn y perdern una de las bolsas.
383
Dadas las indicaciones se da la seal de comienzo.
Para tener en cuenta.
En un primer intento, generalmente los grupos toman cualquier bolsa, sin
reflexionar como hacer el traslado, y cuando se dan cuenta que alguno de los
jueces retira una de las bolsas, reclaman y el juez simplemente les dice que se
han equivocado. En este momento el posibilitador/a detiene el juego y se vuelve
a repetir.
A veces despus de 2 o 3 intentos un equipo descubre (o recuerda) la clave de la
secuencia correcta y toma ventaja; cuando esto sucede quien coordina el juego
entrega rpidamente al otro equipo los sobres con la informacin mencionada,
esperando que descubran la secuencia y as tengan tambin posibilidades de
ganar.
La Gallina come
El Coyote come
maz
gallina
Gana el equipo que ejecute sin errores la secuencia del traslado que es la siguiente.
1. Trasladar la gallina, as el coyote y el maz se quedan
2. Luego se traslada el maz, pero se vuelve a tomar la gallina para no
dejarla con el maz.
3. Dejar la gallina en el punto de partida, y trasladar el coyote.
4. Trasladar la gallina.
Opcin 2: Presentacin del video No. 3:
multiplicar?
2 por 3, seis; 2 por 4, ocho, Pero que es
Luego se pueden hacer las siguientes preguntas: Cmo se sintieron?, Qu
aprendieron? Se sugiere promover la reflexin de la actividad alrededor de elementos
que den cuenta de los estilos de aprendizaje como algo propio este proceso y de cmo
pueden beneficiarse las personas adultas, los nios y las nias de este saber. Un anlisis
con respecto al cmo se fue dando el proceso de reflexin y comprensin durante la
actividad, puede ayudar a entenderlo mejor, ya que es all donde aparecen las diferentes
maneras que cada uno y cada una tienen de acceder a un saber.
Tambin es importante retomar el proceso de retroalimentacin entre ellos y ellas
durante la actividad, esto les ayuda a entender el papel que las otras personas pueden
tener en un proceso de aprendizaje y como los aportes de ese otro pueden favorecer u
obstaculizar el desarrollo de la inteligencia y la adquisicin de un saber.
384
Si se elige presentar el video y no la actividad, estas preguntas pueden hacerse, pero en
relacin con las imgenes del video, con los modos particulares como Sol, Nacho y
Estrellita evidencian modos de aprender, metodologas con las que les hacen el
acompaamiento y el sentir frente a sus procesos. En caso de realizar las dos
actividades, debe invitarse a la reflexin de ambas, desde lo que aporta una y otra a
nios, nias y sus familias.
Es importante que posibilitador/a, resalte los asuntos ms significativos trados por los
nios y nias al espacio, que tambin plantee inquietudes acerca de la responsabilidad
que corresponde a los nios y las nias en cuanto a que tambin ellos y ellas pueden ir
identificando sus necesidades de aprendizaje, sus habilidades para hacerlo y para
encontrar alternativas propias.
5. Autoevaluacin
Se invita a los y las participantes a realizar una pancarta donde anoten lo que
aprendieron y la manera como pueden enserselo a sus padres y/o madres.
385
No.3)
Objetivos:
Generar con los y las participantes un momento de reflexin alrededor de la

comprensin de los diferentes ritmos y particularidades en el aprendizaje de los
hijos y las hijas.
Identificar con los asistentes la importancia del aprendizaje como tarea que
involucra el desarrollo de la inteligencia, la interaccin con otros y el compartir
saberes a travs del juego.
Materiales requeridos: 1 pelota, hojas, lpices, casos escritos, cuaderno del Rincn de
los nios para cada asistente, televisor, VHS, video No. 3.
Duracin: Dos horas
para el taller:
-

Tierra, mar, aire. El grupo se pone de pie y hace un crculo en el centro del lugar
donde estn reunidos, el posibilitador/a se integra al grupo y plantea el juego, as:
Disponemos de una pelota para pasrsela a cualquiera de las personas presentes, quien
lanza la pelota dice cualquiera de estas tres palabras: Tierra, mar o aire y quien la recibe
debe decir inmediatamente el nombre de un animal que habite en el lugar que le han
dicho y la pasa a otro jugador o jugadora diciendo cualquiera de las tres palabras; como
este es un juego de atencin y agilidad mental y motriz, no se vale repetir el nombre de
un animal, no se vale quedarse con la pelota mas de 8 segundos y tampoco se vale dejar
caer la pelota ni pasrsela siempre a la misma persona.
Este juego se puede hacer por unos 10 minutos y luego se le plantea a los y las
asistentes que a travs de este juego se puede trabajar con los nios y las nias la
agilidad mental, y adems se puede utilizar para afianzar conocimientos relacionados
con otros temas, por ejemplo: Las capitales de los departamentos de Colombia (quien
lanza la pelota dice Choc, quien la recibe dice Quibdo e inmediatamente la lanza a otro
386
jugador o jugadora diciendo el nombre de otro departamento), las tablas de multiplicar
(quien lanza la pelota dice 2x4, quien recibe dice ocho e inmediatamente lanza la pelota
enunciando otra operacin).
8. Actividad central: presentacin del video No. 3 y estudio de caso.
Se presenta el video No. 3 2 por 3, seis; 2 por 4, ocho, Pero que es multiplicar?
Luego, se divide el grupo de participantes en subgrupos y se les entrega escrita una
situacin que implique la interaccin entre padres y madres o personas cuidadoras e
hijos o hijas frente a las tareas a realizar y situaciones de aprendizaje. (Estos casos los
elaborar el posibilitador o posibilitadora de acuerdo al conocimiento de su contexto y
lo que ha percibido en su labor respecto a estas situaciones). Se les pedir a los y las
participantes que conversen entre si y den cuenta de:
Cul es la situacin en la que se encuentra el nio o nia, pueden escoger una
del video y la del caso?
Cul es la situacin en la que se encuentran los padres, madres y/o personas
cuidadoras, tanto en el video como en el caso?
Qu factores de esa situacin ayudan a que el nio o nia cumpla con el pedido
que le han hecho, y qu factores lo obstaculizan?
Luego, se elegir a alguien que represente a cada subgrupo que ir a visitar a los otros
grupos y lo recibirn contndole lo analizado del caso. Los y las representantes harn un
panel y contarn al resto las similitudes encontradas respecto a la solucin de los casos
y las diferencias.
Despus de haber escuchado esta exposicin se abrir el conversatorio, intentando:
Qu importancia le dan las personas adultas de los casos a los diferentes ritmos
y modos de aprender de los nios y las nias?
Qu pasa con este mismo asunto en sus hogares, eso es fcil, difcil, por qu?
Recurren ustedes al juego en el acompaamiento a los nios y nias en su
aprendizaje?
las formas como les ensean a sus hijos e hijas a hacer las tareas a aprender,
son divertidos, muy serios, aburridos?
Cmo podra mejorarse ese acompaamiento al proceso de aprendizaje?

Resaltar la importancia de los estilos de aprendizaje a la hora de acompaar al nio y la
nia en sus tareas escolares y lo decisivo que es el tipo de interaccin que se establezca
ente los nios, nias y personas adultas que acompaan un proceso de aprendizaje.
5. Autoevaluacin
Se invita a los padres, madres y/o personas cuidadoras a responder la siguiente pregunta
Cmo podemos poner en prctica con nuestros hijos lo aprendido hoy? Luego se le
387
invita a cada participante a anotar en el cuaderno del Rincn de los Nios un aspecto
que va a mejorar con sus hijos e hijas a la hora de ayudarles a hacer las tareas, en el
prximo taller se puede hablar de cmo les fue con la tarea que cada uno se puso en este
taller.
388
PERSONAS FORMADORAS
No.3)
Objetivos:
Generar con los y las participantes un momento de reflexin alrededor de la

comprensin de los diferentes ritmos y particularidades en el aprendizaje de
estudiantes.
Identificar con los asistentes la importancia del aprendizaje como tarea que
involucra la interaccin con otras personas y el compartir saberes a travs del
juego.
Materiales requeridos: 1 pelota, colchonetas, espacio amplio, msica de relajacin,

TV, VHS y Video 3.
Duracin: Dos horas
para el taller:
-

Tierra, mar, aire. Se puede hacer este juego tal como se plante para los padres, pero
al finalizar la actividad se les plantea la utilidad de este juego para afianzar algunos
conocimientos con los nios y las nias en el aula de clase y se les puede invitar a
implementar este tipo de actividades para fomentar el inters por el conocimiento.
De viaje a la escuela. Se llevar a cabo un ejercicio de relajacin, donde se incite a los
y las participantes a recordar y ubicarse en su etapa escolar, se puede orientar el
ejercicio con las siguientes preguntas:
Qu era lo que ms les gustaba hacer en la escuela y por qu?
Qu era lo que ms detestaban y por qu?
Cmo eran sus profesores y profesoras....?
389
Identificar la profesora o profesor que mas queran y por qu y la que no queran
tanto y por qu.
Terminada la relajacin se pide que formen subgrupos y all cuenten lo recordado.
Presentacin del video No. 3 2 por 3, seis; 2 por 4, ocho, Pero que es multiplicar?
El posibilitador /a abrir el conversatorio animando a que cuenten lo vivido y empezar
a poner elementos all, respecto al modo cmo la experiencia recordada ha influido en
su desempeo actual, respecto al rol que cumplen ahora ellos y ellas como docentes y o
personas formadoras, respecto al lugar que le dan en su quehacer a las particularidades
de sus alumnos y alumnas.
Al introducir estos elementos de anlisis es importante poder establecer un paralelo
entre lo que vivieron en su infancia y lo que ahora se esta promoviendo en el
acompaamiento de los procesos de aprendizaje con los nios y las nias.
Una vez aparezcan estos elementos, se les invita a relacionarnos con lo presentado en el
video:
Qu pasa en el video?
Sirve lo presentado all, tambin para pensar lo que sucede en la escuela con los
aprendizajes de los nios y las nias?
Qu alternativas podran pensarse para incluir las diversas formas de aprender en la
institucin educativa?
5. Autoevaluacin y cierre:
Se motiva a los y las asistentes a compartir experiencias de su trabajo en las cuales
crean que se aplican los elementos trabajados en el anlisis del tema, o sea experiencias
donde se le reconoce a los nios y las nias sus particularidades, no para obstaculizar su
proceso de aprendizaje sino para potenciarlo y disear estrategias de apoyo de acuerdo a
ello, donde se incorporen actividades ldicas, donde los compaeros y compaeras de
clase se convierten en un apoyo para el nio y la nia en las diferentes labores escolares.
Si no plantean experiencias se puede invitar a crear alternativas en las que se incorporen
dichos elementos.
Actividad alternativa o complementaria
Puede pensarse en un taller, donde se trabaje con docentes y/o personas formadoras las
nuevas formas de concebir la inteligencia (que son mltiples), se puede disear un taller
terico prctico con los elementos conceptuales generales de este mdulo, donde los y
las docentes puedan identificar las distintas formas de inteligencia, cmo reconocerlas,
cmo potenciarlas, cmo ayudar a los nios y las nias a encontrar sus propias maneras
de aprender.
390
8. RESEA ANALTICA VIDEO No. 19 SE LE FUERON LAS LUCES...

El contenido de este video muestra que el proceso de formacin para la vida implica no
slo el aprendizaje de saberes acadmicos que habilitan a la persona para desempear
un oficio o profesin, ensea que hay otros saberes, como el de la autonoma y la toma
de decisiones, que los nios y las nias adquieren y/o fortalecen en espacios diferentes a
la escuela y la familia e igualmente, hacen su aporte al desarrollo integral de los y las
infantes.
Adems proporciona elementos para trabajar los aspectos que pueden llegar a dificultar
la adquisicin de esos saberes, entre ellos se encuentra las pautas de comportamiento
que en ocasiones las personas adultas imponen a los nios y nias en aras de su
formacin, impidiendo con ello que realicen las actividades que son propias del mundo
infantil y tambin contribuyen a su desarrollo integral. Se resalta en este video la
importancia, en el proceso de aprendizaje, del juego y los espacios de esparcimiento
que ofrecen los pares y el medio donde se crece, importancia que no siempre logran
reconocer las personas mayores; los nios y nias del rincn encuentran en un concurso
ecolgico una oportunidad para potenciar sus habilidades artsticas y entonces deciden
participar. Todo lo que implica prepararse para este evento lo vuelven un juego y
empiezan a planear lo que van a hacer, destinan el tiempo, consiguen los materiales y
dibujan la maqueta con la que van a concursar. En esta actividad desarrollan habilidades
de socializacin, pero igualmente se estn aventurando a tomar decisiones de acuerdo a
sus intereses y no a los intereses de sus padres y madres lo que les permite ir
aprendiendo a ser personas con autonoma.
En las diferentes escenas que aparecen en el video se identifican prcticas relacionales
donde priman los intereses de las personas adultas por encima de los intereses y
necesidades del nio o la nia, lo que conduce a un desconocimiento de su derecho a la
recreacin y el juego y devela fallas en la comunicacin. La madre de Nacho se
encuentra muy atareada con los preparativos para la primera comunin de un primo de
l, en ese momento para ella es muy importante hacer rendir el tiempo para poder
alcanzar a hacer todo. Decide vestir a Nacho, con la ropa nueva que le compr para
llevarlo a la fiesta, desde muy temprano, porque despus no va a tener tiempo,
desconociendo que en ese tiempo el nio tiene planeado hacer las figuras para el trabajo
que va a presentar al concurso de pintura; le dice: hay cosas mas importantes que
ponerse a dibujar, lo nico que me importa es que usted no se ensucie y yo lo pueda
recoger. La madre no escucha al nio y desconoce la importancia que para l tiene ir a
pintar al rincn con Sol y Estrellita.
Tambin se observa una prctica relacional donde el nio no encuentra otra alternativa
que asumir un papel pasivo frente a la persona adulta, obedece, cuida su ropa y trata de
no ensuciarse, as ello implique renunciar a sus planes; pero igualmente asume un papel
activo cuando se atreve a decirle a la madre que si pintar no era importante, entonces
por qu el se siente triste, lo cual le permite a sta reflexionar y reconocer, a posteriori,
la importancia que tenan para Nacho su actividad en el rincn.
Los nios y las nias establecen vnculos entre ellos que les permiten escucharse y
hablar de sus propias necesidades.
391
Se encuentra una concepcin de infancia que pone a los nios y las nias en el lugar de
sujetos que no tienen autonoma para decidir en determinado momento lo que quieren
hacer, en la medida que es la persona adulta quien decide y elige por ellos y ellas;
formar a un nio o a una nia le exige hacer ciertos aprendizajes, en el video la mam
de Nacho tendr que aprender a identificar el momento en que es oportuno decidir por
l y el momento en que es necesario permitirle a l tomar una decisin. Ella podra
haber organizado el tiempo de tal manera que los planes de ambos no se viesen
perturbados, he ah la importancia de la escucha en las relaciones interpersonales.
Se podran identificar como alternativas para potenciar los procesos de aprendizaje
de los nios y las nias las siguientes:
Las actividades ldicas, artsticas y recreativas que desarrollan espontneamente

los nios y las nias, las cuales les son reconocidas como un derecho en el
video; son una necesidad de ellos y ellas y potencian su desarrollo intelectual,
emocional y su creatividad.
La escucha como elemento importante en la interaccin con el nio o la nia que
puede ayudar a reconocer que ellos tienen actividades propias e importantes para
si y que adems fortalecen su proceso de socializacin, la toma de decisiones y
la construccin de la autonoma.
Hay una escena del video que muestra que los nios y nias tambin pueden
hallar alternativas para potenciar sus procesos de aprendizaje. La pregunta que
Nacho le hace a su madre despus de que l no pudo participar en el concurso es
bien interesante y se puede retomar para el trabajo del video con nios y nias,
pues le muestra a stos una va para prevenir en el futuro actitudes de los padres
y las madres que obstaculizan su desarrollo integral, esa va es el saber hacer
preguntas que fomenten la reflexin en las personas adultas; los nios y nias
pueden aprender a reconocer las preguntas que hacen recapacitar a sus padres,
madres y/o personas cuidadoras, en esos momentos que se les van las luces, al
igual que los momentos que son oportunos para hacer ese tipo de preguntas.
Hbitos de autocuidado.
La escucha y la atencin como elementos fundantes en el vnculo padres, madres
e hijos o hijas.
El reconocimiento de los intereses y necesidades de los nios y las nias en cada
etapa evolutiva ayuda a potenciar sus procesos de aprendizaje.
El juego y la recreacin como potencializadores del desarrollo.
Las normas: Son posibilitadoras u obstaculizadoras del desarrollo integral de
las y los infantes?
392
(3-5 y 6-8 aos)
Nombre del video: Se le fueron las luces (Video No. 19)
Objetivos:
Promover el juego entre los nios y las nias como un elemento que fomenta
aprendizajes diferentes a los que se adquieren en la formacin acadmica y que
igualmente son importantes para el desarrollo integral de ellos y ellas.
Posibilitar en los asistentes el desarrollo y afianzamiento de habilidades para

expresar a las personas adultas lo que se piensa, se quiere hacer y se siente como
nios y nias.
Materiales requeridos: Video 19, VHS, Televisor, espacio adecuado para ver el video.
Duracin: Dos horas
-

Se inicia la actividad con una lluvia de ideas en la cual los nios y la nias le cuentan al
posibilitador o posibilitadora qu es lo que ms juegan con sus amigos y amigas,
primas, primos o vecinos, luego se les invita a escoger el juego que ms les llam la
atencin para jugarlo en el grupo. Despus de que hacen el juego se plantea la siguiente
pregunta qu aprende uno cuando juega con los compaeritos y compaeritas?, se les
puede contar que cuando se juega con otros nios o nias se puede aprender a
respetarlos, a hacerse respetar, a hacer cosas sin la ayuda de la mam, el pap o
cualquier otra persona adulta, a decir que le gusta y que no le gusta a uno.
393
Se presenta el video numero 19 Se le fueron las luces excepto la seccin de
animales, en caso de que no se tenga a disposicin un televisor y un VHS se puede optar
por decirle a los nios nias que se les va a contar una historia muy agradable y
entonces el posibilitador/a pasa a contarles lo que le pas a Nacho en las escenas del
video 19.
Luego de ver el video se trabajan las siguientes preguntas: Les gust el video?, qu es
lo que ms les gust?, a quin le ha pasado algo similar a lo que le pas a Nacho?
Despus de trabajar estas preguntas se le cuenta que como nios o nias es importante
aprender a decirle a los padres, madres y en general a todas las personas lo que uno
piensa cuando se les van las luces (es importante cerciorarse de que comprendan el
sentido de esta expresin), lo que no significa faltarles al respeto. Se retoma la escena
donde Nacho se atreve a decirle a la mam que no entiende porque est tan triste si
hacer el dibujo con las compaeras no era importante como ella dice. Se puede
preguntar a los y las asistentes por lo que hacen cuando les pasa algo similar a lo de
Nacho. Es importante ensearles a nios y nias que tanto las personas adultas como
ellos y ellas tienen derechos y que para hacerlos valer no hay que pasar por encima de
nadie.
5. Autoevaluacin
Se les invita a proponer maneras de hacer valer los derechos en la familia o en la
escuela sin tener que faltarle al respeto a la otra persona o hacerla sentir mal. Si los
nios y nias no encuentran maneras, el posibilitador/a, puede retomar escenas de la
vida diaria para mostrarles como es posible hacer algo as.
394
(9-12 aos)
Objetivo:
Promover el juego entre los nios y las nias como un elemento que
fomenta aprendizajes diferentes a los que se adquieren en la formacin
acadmica y que igualmente son importantes para el desarrollo integral
de ellos y ellas.
Posibilitar en los asistentes el desarrollo y afianzamiento de habilidades

para expresar a las personas adultas lo que se piensa, se quiere hacer y se
siente como nios y nias.
Materiales requeridos: 1 dado (si el grupo es muy grande es recomendable tener a la

mano 3 dados), TV, VHS, Video 19.
Duracin: 2 horas
-

2. Actividad de motivacin:
Juego del Agalludo. Es un juego de mesa que se realiza con varios participantes, cada
uno de stos deber lanzar cuantas veces quiera un dado y contar los nmeros que van
saliendo, en este sentido ir acumulando puntos hasta donde desee parar, y se le
contarn estos puntos. Si al tirar sale el nmero 1, perder todos los puntos que lleva
sumados de esa ronda, sin perder los de rondas anteriores. Gana el juego quien llegue
primero hasta el nmero acordado de puntos record, se sugiere que sea 101.
Importante resaltar que el juego posee varias lgicas y formas de jugarlo hasta alcanzar
el objetivo, por ejemplo habr quien desee hacer los puntos en una misma ronda y habr
quien se vaya yendo con pocas cantidades en cada ronda para asegurar los puntos.
Despus de que hacen el juego se plantean las siguientes preguntas qu se tiene que
saber para jugar al agalludo? Qu se aprende cuando juega con los compaeritos y
395
compaeritas?, se plantea que cuando se juega con otras personas hay que aprender a
respetar las normas del juego, a respetar el turno, a perder, a ganar, a decidir cuando
parar, cuando seguir, el juego puede ayudar a aprender cosas que toca poner en prctica
todos los das ya sea que se trate de personas adultas o de nios y nias. Es importante
resaltar el valor del juego como elemento que puede convocar al aprendizaje de saberes
diferentes a los que son enseados en las clases y que tambin son necesarios para la
vida de un ser humano.
Se presenta el video numero 19 Se le fueron las luces, en caso de que no se
disponga de los medios necesarios para la proyeccin del video se recomienda contar la
historia de Nacho, dividir el grupo en varios subgrupos y solicitarle a cada uno montar
una representacin donde planteen lo que haran si les pasa lo mismo que a l.
Luego de ver el video se trabajan las siguientes preguntas: Les gust el video?, Qu
es lo que mas les gust?, A quin le ha pasado algo similar a lo que le pas a Nacho?
Despus de trabajar estas preguntas se le cuenta a los asistentes que como nios y nias
es importante aprender a decirle a los padres y/o madres lo que se piensa cuando a ellos
o ellas se les van las luces (es importante cerciorarse de que entienden el sentido de
esta expresin), lo que no significa faltarles al respeto. Se retoma la escena donde
Nacho se atreve a decirle a la mam que no entiende porque est tan triste si hacer el
dibujo con las compaeras no era importante como ella dice. Se puede preguntar a los y
las participantes por lo que hacen cuando les pasa algo similar a lo de Nacho, es
importante ensearles a los nios y nias que tanto las personas adultas como los nios
y las nias tienen derechos y que para hacerlo no hay que pasar por encima de los de la
otra persona.
Se les invita a proponer maneras de hacer valer los derechos en la familia o en la
escuela sin tener que faltarle al respeto a nadie o hacerle sentir mal. Si los nios y nias
no encuentran maneras el posibilitador/a puede retomar escenas de la vida diaria para
mostrarles como es posible hacer algo as.
6. Autoevaluacin
Los nios y nias van a hacer un dibujo de lo que ms les gust del taller y lo que creen
que les ayudar de lo aprendido.
396
Objetivos:
Promover el juego entre los y las asistentes como un elemento que fomenta
igualmente son importantes para el desarrollo integral de los nios y nias.
Posibilitar en los y las asistentes el desarrollo y afianzamiento de habilidades

para escuchar lo que piensan, quieren hacer y sienten sus hijos e hijas o nios y
nias de las que estn a cargo.
Materiales requeridos: 3 dados, VHS, televisor, hojas de bloc, lapiceros,

marcadores, hojas de papel peridico, tizas, tablero.
Duracin: Dos horas
Propuesta de taller
para el taller:
-

Juego del Agalludo: Es un juego de mesa que se realiza en grupo, cada participante
deber lanzar cuantas veces quiera un dado y contar los nmeros que van saliendo, en
este sentido ir acumulando puntos hasta donde desee parar, y se le contarn estos
puntos. Si al tirar sale el nmero 1 perder todos los puntos que lleva sumados de esa
ronda, sin perder los de rondas anteriores. Gana el juego quien llegue primero hasta el
nmero acordado de puntos record, se sugiere que sea 101.
Despus de que hacen el juego se plantean las siguientes preguntas qu tiene que saber
uno para jugar al agalludo? Qu se aprende cuando se juega con otras personas?, se
plantea que cuando se juega con otros u otras hay que aprender a respetar las normas
del juego, a respetar el turno, a perder, a ganar, a decidir cuando parar, cuando seguir, el
juego puede ayudar a aprender cosas que toca poner en prctica todos los das, ya sea
397
que se trate de personas adultas o de nios y nias. Es importante resaltar el valor del
juego como elemento que puede convocar al aprendizaje de saberes diferentes a los que
son enseados en las clases y que tambin son necesarios para la vida de un ser humano.
Presentacin del video No. 19 Se le fueron las luces...
En subgrupos los padres, madres y/o personas cuidadoras hacen un conversatorio con
base en las siguientes preguntas:
Qu fue lo que ms les llam la atencin del video?
Han hecho cosas similares con sus hijos e hijas, a las que hizo la mam de Nacho el da
que l iba a ir a pintar al rincn con sus amiguitas?
Por qu?
Por qu la mam de Nacho no le dio importancia a los planes de l?
Se sugiere primero trabajar las preguntas relacionadas con el video y de ltimo la
relacin con su vivencia de padres y de este modo hacer la reflexin, anlisis crtico, la
devolucin y cierre
Despus del trabajo en equipos se hace una socializacin de las respuestas y se les invita
a reflexionar sobre lo que hace sentir triste a Nacho, sobre la importancia de escuchar a
los nios y nias, independientemente de los afanes de las personas adultas. Tambin es
importante poder analizar con los y las participantes esta frase que dice Milenia: Es
diferente cuidar la ropa a que no se tenga en cuenta sus necesidades de jugar, para los
nios el juego tiene mucho valor.
5. Devolucin, autoevaluacin y cierre
Se invita a los padres, madres y/o personas cuidadoras a pensar acerca de lo que pasa
con sus hijos e hijas cuando ellos no les prestan atencin, luego se les solicita hacer
propuestas para empezar a mejorar la escucha de las necesidades, ideas y sentimientos
de sus hijos e hijas.
398
PERSONAS FORMADORAS
Objetivos:
Promover el juego entre los y las asistentes como un elemento que fomenta
igualmente son importantes para el desarrollo integral de los nios y nias.
Posibilitar en los y las asistentes el desarrollo y afianzamiento de habilidades para
escuchar lo que piensan, quieren hacer y sienten los y las estudiantes.
Materiales requeridos: 3 dados, Grabadora, lpiz y hojas de bloc, VHS, video N 19,
papel papelgrafo, marcadores.
Duracin: Dos horas
para el taller:
-

Juego del Agalludo: Es un juego de mesa que se realiza en grupo, cada quien deber
lanzar cuantas veces quiera un dado y contar los nmeros que van saliendo, en este
sentido ir acumulando puntos hasta donde desee parar, y se le contarn estos puntos.
Si al tirar sale el nmero 1 perder todos los puntos que lleva sumados de esa ronda, sin
perder los de rondas anteriores. Gana el juego quien llegue primero hasta el nmero
acordado de puntos record, se sugiere que sea 101.
Despus de que hacen el juego se plantean las siguientes preguntas Qu se tiene que
saber para jugar al agalludo? Qu se aprende cuando se juega con otras personas?
Se plantea que cuando se juega con otras personas hay que aprender a respetar las
normas del juego, a respetar el turno, a perder, a ganar, a decidir cuando parar, cuando
seguir, el juego puede ayudar a aprender cosas que toca poner en prctica todos los das
ya sea que se trate de una persona adulta o un nio o nia. Es importante resaltar el
399
valor del juego como elemento que puede convocar al aprendizaje de saberes diferentes
a los que son enseados en las clases y que tambin son necesarios para la vida de un
ser humano. Para finalizar se deja planteada esta pregunta Cmo puede promoverse en
la escuela el aprendizaje de: La autonoma y la toma de decisiones?
Presentacin del video No. 19 Se le fueron las luces...
En subgrupos se trabajan las siguientes preguntas:
Estn de acuerdo con lo que hizo la mam de Nacho el da que l iba ir a pintar al
Rincn con sus amiguitos? Por qu?
Por qu la mam de Nacho no le dio importancia a los planes de l?
Las normas de comportamiento impartidas por los profesores y las profesoras, los
padres y las madres deben ser cumplidas siempre por los nios y las nias?
Luego cada equipo expone las respuestas al resto del grupo.
Se hace un anlisis de las respuestas que se construyen para cada pregunta, donde a
partir del material que arroje la socializacin se muestra con claridad las consecuencias
que puede traer para el desarrollo de un nio y la nia el desconocimiento de sus
intereses y necesidades por parte de las personas adultas, luego se invita a los
participantes a identificar en la escuela momentos donde los nios y la nias no son
escuchados o escuchadas y donde se les da poca importancia a sus ideas, intereses,
sentimientos Tambin es importante analizar las maneras como las escuela y otros
espacios educativos estn promoviendo actualmente el desarrollo de otros saberes
diferentes al acadmico, tal como la autonoma, la toma de decisiones.
5. Autoevaluacin
Enuncie en pocas palabras que alimento para su vida le deja el trabajo de hoy.
400
10. RESEA ANALTICA VIDEO No. 8. LOS CAMBIOS NECESITAN
TIEMPO!!!
El camino hacia la vida adulta implica confrontarse con muchas situaciones
desconocidas que ponen a prueba los conocimientos adquiridos y abocan a nuevos
aprendizajes, el video Los cambios necesitan tiempo!!! muestra que el ingreso a la
escuela o el cambio de colegio, es una situacin desconocida que requiere de un
proceso de adaptacin por parte de nios y nias, la cual puede llegar a afectar el
aprendizaje en la escuela y por ende las respuestas que stos y stas puedan generar a
las demandas propias de la vida acadmica, pues genera muchos sentimientos, entre
ellos la inseguridad y el miedo.
Los contenidos de este video tambin permiten pensar en los aspectos que podran
obstaculizar dicho proceso o por el contrario ayudaran a vivirlo con tranquilidad, entre
ellos estn: El tipo de acompaamiento que las personas adultas significativas para los
nios y nias les brinden en esos momentos, las habilidades que ellos y ellas hayan
desarrollado hasta el momento para afrontar situaciones nuevas y su capacidad para
idear estrategias que le permitan afrontar las exigencias que le demande la vida escolar,
las cuales van mas all de responder por unos conocimientos acadmicos, ello tambin
implica establecer vnculos con personas diferentes a los miembros de la familia, a
asumir por si mismos el cuidado de sus cuadernos, a hacer amigos y amigas, a ajustarse
a unos horarios que son inmodificables, a unas normas que pueden llegar a ser nuevas, a
desenvolverse con mayor independencia de sus padres y madres, entre otros.
En las diferentes escenas la concepcin de infancia que manejan los padres y las
madres est atravesada por la comprensin de los nios y las nias a partir del anlisis
de sus propias vivencias en la niez, entender y recordar sus experiencias les ayuda a
establecer prcticas relacionales con sus hijos e hijas, que los acercan a ellos y ellas y
les permiten escuchar, conocer las particularidades de sus vivencias y contenerles la
angustia y el miedo que genera el afrontamiento de vivencias nuevas. Los y las docentes
generan formas de comunicacin que tambin favorecen el proceso de adaptacin de los
nios y las nias a un ambiente escolar nuevo.
El padre y la madre de Sol adoptan una posicin de entender que estas situaciones pasan
cuando hay cambios de escuela.
La mama de Nacho, hace una reflexin alrededor de entender que son muchas cosas las
que el nio debe cargar, y por lo tanto le ensear a organizar bien su maleta para que
no se sienta encartado y as pueda cuidar sus objetos.
El padre y la madre del nio, en el aparte de los naturales, hacen alusin a las
experiencias propias que vivieron cuando estaban en la misma situacin del hijo, lo cual
les posibilita entender lo que le est sucediendo y al mismo tiempo recurrir a estrategias
(jugar bolas) para acercarse al nio y acompaarlo en lo que est viviendo.
La profesora de Sol muestra una actitud comprensiva frente a lo que le sucede a la nia
cuando sale al tablero (se orina en el vestido) y le ofrece su apoyo y cuidado.
Los nios y nias por su parte establecen prcticas relacionales entre si que son de
comprensin, apoyo y entendimiento mutuo.
401
Se propone en el video, como alternativa para el manejo de los procesos de adaptacin
a un ambiente escolar nuevo, acompaamientos por parte las personas adultas, que
reconozcan las dificultades propias de estos procesos y desarrollen estrategias que
promuevan en el nio y la nia el uso de los saberes adquiridos y fomenten el
aprendizaje de nuevos saberes, es un acompaamiento que apunta a posicionar un trato
digno en la medida que rescata la singularidad de cada quien en los procesos de
aprendizaje.
Importancia del fortalecimiento y adquisicin de habilidades sociales en el

desarrollo integral de los nios y las nias.
La adquisicin de hbitos, un aspecto que contribuye a favorecer la adaptacin
al ambiente escolar.
El vnculo relacional en los procesos de aprendizaje.
402

GUA METODOLGICA PARA NIOS Y NIAS (3-5 aos)
Nombre del video: Los cambios necesitan tiempo!!!. (Video No. 8)
Objetivo:
Identificar con los participantes las dificultades propias de un proceso de

adaptacin a situaciones nuevas para el nio y la nia.
Crear estrategias que ayuden facilitar el proceso de adaptacin a situaciones

nuevas en la vida de los nios y las nias.
Materiales requeridos: Cartulina, tijeras, recipiente, dulces para cada asistente, cinta, 1
bolsa, 10 fichos que diga pesca deliciosa, fichos en blanco.
Duracin: Dos horas
-

Agua de Sinola: Se invita a los nios y nias a tomarse de las manos formando una
rueda, conjuntamente cantarn el siguiente estribillo mientras giran hacia uno de los
lados.
Agua de sinola, vamos a jugar, el que quede solo, solo quedar J! (bis)
Cuando se termina de cantar el posibilitador o posibilitadora dar una consigna y luego
de ser cumplida, vuelven a iniciar cantando y girando.
Consignas
Se juntan quienes tienen cabello largo.
Se juntan los hombres con hombres y mujeres con mujeres...
As sucesivamente, generando consignas que les posibiliten reconocerse desde la
similitud y la diferencia.
403

La pesca deliciosa: Previo a la actividad el posibilitador/a hace 10 peces en cartulina
de colores de 10 centmetros de largo, a cada uno le escribe una pregunta, se le pega un
dulce y se deposita en un recipiente que har las veces de lago. Las preguntas para cada
figura son las siguientes:
1. Cuntales a tus compaeritos que has sentido cuando te ha tocado estar en un
grupo donde no conoces a ningn nio.
2. Cmo te sientes cuando tu mam te deja en la casa de personas que conoces
muy poco?
3. Cuntanos cmo te sentiste la primera vez que te trajeron a la escuela (para los
mas pequeos a la guardera)
4. Cuando te toca cambiar de profesora cmo te sientes.
5. Cuando llega un compaerito nuevo al saln de clases como te sientes y qu
haces.
Cada pregunta se anota en dos figuras.
Tambin se organiza una bolsa con fichos de los cuales 10 dicen pesca deliciosa, los
dems estarn en blanco (el nmero de fichos debe corresponder con el nmero de nios
y nias presentes en la actividad).
Al iniciar la actividad se le cuenta a los y las participantes que van a jugar a la pesca
deliciosa, el juego consiste en lo siguiente: El posibilitador/a tiene en sus manos la bolsa
de la suerte, cada participante tiene derecho a sacar un ficho de la bolsa, si dice pesca
deliciosa el nio o la nia ira al lago y podr sacar un pez, el posibilitador/a lee la
pregunta que est escrita en la ficha, el nio o nia, la responde y as hasta que todos y
todas tengan la posibilidad de sacar 1 ficho.
Al finalizar el juego el posibilitador/a puede darles un dulce a los nios y nias que no
les toc la pesca milagrosa y luego puede preguntar lo siguiente Cmo se sintieron en
el juego? Es importante que de acuerdo a las respuestas se pase a contarles que los
cambios y las situaciones nuevas pueden generar muchos sentimientos en uno y que lo
importante es poder decrselo a los padres, a las madres o a una persona que ellos y ellas
quieran para que les ayuden.
Para terminar se puede jugar a que el posibilitador/a es el pap o la mam, los nios y
las nias le cuentan como les puede ayudar cuando estn viviendo cosas nuevas.
5. Autoevaluacin
Los elementos que aparezcan en el juego anterior seran las pautas para visualizar
aprendizajes de los nios y las nias en el taller.
404
GUA METODOLGICA PARA NIOS Y NIAS (6-8 y 9-12 aos)
Nombre del video: Los cambios necesitan tiempo!!! (Video No. 8)
Objetivos:
Identificar con los y las participantes las dificultades propias de un proceso de

Crear estrategias que ayuden facilitar el proceso de adaptacin a situaciones

nuevas en la vida de los nios y las nias.
Materiales requeridos: Video 8, TV, VHS, pliegos de papel, vinilos, crayones, colores,
revistas, pegante, tijeras, marcadores.
Duracin: 2 horas
-

Se divide el grupo en subgrupos, cada uno debe hacer un mural donde responden esta
pregunta: Qu le pasa a los nios y las nias cuando les toca vivir situaciones nuevas?
Si no entienden la pregunta se les puede explicar con un ejemplo. Para esta actividad
cuentan con 15 minutos.
Presentacin del video 8 Los cambios necesitan tiempo!!!. Se presentar el video de
la siguiente forma:
Segmento de actores 1 y 2: Sol, Estrellita y Nacho

Se les pide a nios y nias que en subgrupos de a tres, escriban que pasar con
Sol.
Cuando hayan terminado, se les pide que lean la resolucin de la situacin en plenaria.
Se les sugiere que guarden el escrito, ya que ser retomado posteriormente.
405
Se da continuidad a la proyeccin del video, donde se les invita a que identifiquen que
diferencias y semejanzas encuentran en la solucin que plantea el video y la que ellos
y/o ellas exponen
Al finalizar el video se pide se ubiquen en mesa redonda y se inicia el conversatorio
alrededor de algunas preguntas
Como les pareci el video?
Reconstruyamos la historia entre todos.
Que situacin plantea?
Como se soluciona esta situacin? que diferencias y/o semejanzas hay con la
resolucin que ustedes plantearon en subgrupo?
Se han visto ustedes en esa situacin? que han hecho?
Por qu el iniciar en la escuela las situaciones nuevas, les generan miedo y
ansiedad?
Es importante que se identifique con los nios y las nias, lo que le pas a Sol, lo que
dicen Nacho y Estrellita entorno al tema de empezar la escuela o empezar en una nueva,
para explicar que las vivencias nuevas de por si, generan cambios en las personas, que
lo importante es que puedan buscar la manera de acoplarse a la nueva situacin. Se
puede mostrar como uno se va adaptando, para ello sirven ejemplos tomados del video.
Con base en esos ejemplos se puede invitar a los nios y nias a compartir experiencias
personales relacionadas con el tema.
Dibujar en el mural que elaboraron al iniciar el taller, algunas recomendaciones para
ayudar a los nios y nias que apenas comienzan la vida escolar a que ese proceso sea
ms fcil.
6. Autoevaluacin
Se exponen las recomendaciones de la actividad anterior y se sacan conclusiones.
406
Objetivos:
o Identificar con los y las participantes las dificultades propias de un
proceso de adaptacin a situaciones nuevas para el nio y la nia.
o Crear estrategias que faciliten a los nios y las nias, la adaptacin a
situaciones nuevas
Materiales requeridos: 1 Caja, VHS, televisor, video 8, CD con msica bailable,
grabadora..
Duracin: Dos horas
para el taller:
-

No tenemos que llegar a un acuerdo o pensar igual, respetamos la diferencia
Se han perdido mis zapatos: Los y las participantes forman un crculo con sus
respectivas sillas, en el medio habr una caja. Se les pide que se quiten los zapatos y los
coloquen en la caja. Se elegir con anterioridad un voluntario o voluntaria en el grupo
que se encargar de devolver los zapatos a quienes correspondan, de acuerdo a las
siguientes consignas:
1. En un minuto (tiempo variable) el voluntario o voluntaria deber distribuir
indiscriminadamente los zapatos a todo el grupo, lo importante es que tengan
zapatos (ojal no sean los propios), inmediatamente escuchen la msica debern
salir todos y todas al centro a bailar.
2. Cuando para la msica, el voluntario/a nuevamente intercambiar zapatos,
buscando ubicarlos con su dueo o duea, de acuerdo a las indicaciones de los y
las participantes quienes le mostrarn cules son los suyos; al sonar la msica
debern todos estar bailando con los zapatos que tengan puestos en ese
momento.
3. Esta accin se repite cuantas veces sea necesario, hasta que cada uno o cada una
quede con sus respectivos zapatos.
407
Se hablar antes con el voluntario/a indicndole que su funcin es entregarle los zapatos
a quien corresponden, pero luego de que los y las participantes hayan tenido la
experiencia de bailar con otros zapatos, ello quiere decir que el voluntario/a, tomar en
cuenta las indicaciones de algunos o algunas, mostrndoles que en otra ocasin lo har
con el resto, para lo que tiene varios tiempos de acuerdo a los momentos en los que se
pare la msica, esto lo posibilitar tambin el hecho de que las pausas en la msica sean
cortas.
Comentarios a la actividad:
Cmo se sintieron estando en los zapatos de otras personas para desarrollar un

pedido (bailar)?
Qu significa estar en los propios zapatos?
Cmo interpretan la funcin que cumpli el voluntario/a (asignar zapatos), los
escuch, no los escuch, fueron tenidos en cuenta?
Cmo se homologa esta actividad con la que viven los hijos o hijas cuando deben
vivir situaciones nuevas en su vida, como cambiar de colegio o empezar la vida
escolar?
Con cul de las actitudes del voluntario/a se identifican en su rol como padres y
madres?
Se presenta el video No. 8 Los cambios necesitan tiempo!!!

Se realiza alrededor de:
Cul es la situacin de los nios y las nias en el video?
Cul es la posicin de los padres y las madres en el video?
En sus experiencias cmo se ha presentado esta situacin y cmo la han abordado?
Qu creen ustedes, que siente un nio o nia cuando afronta una situacin nueva y
desconocida?
Qu estrategias podran construir los padres y/o las madres con sus hijos e hijas
para que estas situaciones sean menos estresantes, tanto para los nios y las nias
como para las personas adultas?
Es importante dejar claro que las vivencias nuevas pueden generar muchas reacciones
en los nios y las nias y que necesitan tiempo para adaptarse, proceso en el cual es
importante que las personas adultas faciliten ese proceso con su actitud comprensiva y
propositiva, mas no punitiva y amenazante, para as ayudar al desarrollo integral de
ellos y ellas.
7. Autoevaluacin
408
Escribir en el cuaderno del Rincn de los nios y las nias lo que aprendieron en el da
de hoy y ponerlo en prctica durante la semana con sus hijos e hijas. En el taller
siguiente se puede mirar como les fue poniendo en prctica lo aprendido.
409
PERSONAS FORMADORAS
Objetivos:
Identificar con los y las participantes las dificultades propias de un proceso de

Crear estrategias que faciliten a los nios y las nias la adaptacin a situaciones
nuevas.
Materiales requeridos: Lugar amplio y diverso, tapa ojos suficientes para los y las
participantes, video 8, VHS, televisor, papel Kraf, marcadores.
Duracin: Dos horas
para el taller:
-

El lazarillo: Se le entregar a los y las participantes una tapa ojos y se les indicar lo
siguiente:
Debern organizarse en fila y cubrirse los ojos para realizar un recorrido por el lugar,
que ser guiado por el posibilitador/a. Se da inicio a la actividad, al finalizar se permite
que los y las participantes compartan lo experimentado durante la actividad con el
grupo, se les pregunta si encuentra similitud entre lo que sintieron y lo que experimenta
alguien cuando esta viviendo alguna experiencia nueva, luego se les invita a sacar el
perfil de una persona que acompaa a otra en la vivencia de alguna experiencia nueva.
Proyeccin del video 8 Los cambios necesitan tiempo!!! Se presentar el video de la
siguiente forma:
Proyeccin de actores: hasta que Estrellita llega al rincn y les cuenta que sucedi
Se para el video y se les pide a los y las participantes que por subgrupos, construyan
la escena en el saln de clases cuando Sol se orin recogiendo el antes, el durante y
el despus. (10, 15)
410
Guardan la construccin realizada y continan con la proyeccin del video, hasta

terminar.

Se orienta con las siguientes preguntas:
Reconstruccin grupal de la historia del video, se les pide que lean la construccin
grupal.
Cul es el papel que juegan los educadores y educadoras y/o personas formadoras
cuando los nios y nias viven estas situaciones?
Qu actitudes por parte de educadores vehiculizan u obstaculizan el desarrollo
ptimo de estos momentos de transicin en nios y nias?
Propuestas para mejorar el acompaamiento a los nios y las nias cuando estn
viviendo situaciones nuevas en la escuela.
4. Autoevaluacin y cierre:
En un afiche realizado por subgrupos plasmarn las conclusiones respecto a lo

trabajado.
411
12. RESEA ANALTICA VIDEO No. 6 CA, QUE, KI, CO, KU
El contenido de este video le recuerda al espectador o espectadora que la adquisicin de
un saber requiere de un proceso que est acompaado del equvoco; los nios y nias
del rincn como estn aprendiendo a leer y a escribir a veces se equivocan: No leen
bien, omiten letras al escribir una palabra, no recuerdan todas las letras del abecedario
as ya las hayan estudiado, entre otros; de esta manera se permiten reconocer las
dificultades propias de los procesos de aprendizaje, las cuales son diferentes de las
llamadas dificultades de aprendizaje, pues no son un impedimento para la adquisicin
de un saber. En el video se resalta que el reconocimiento de estas dificultades es
fundamental para quienes acompaan a los nios y nias en eso de afianzar los
conocimientos adquiridos en la escuela. Para un padre, madre de familia o persona
cuidadora es importante tener en cuenta, que afianzar un saber requiere tiempo, que
unos nios y nias se demoran ms que otros u otras, que en este momento no se es un
experto o experta y que la actitud de las personas adultas y las ayudas didcticas a las
que se recurran favorecen o entorpecen estos procesos.
Las concepciones de infancia que se identifican en las diferentes escenas se expresan a
travs de las percepcin que las personas adultas tienen de su propia infancia, lo que
esperan de ellos y ellas, y el reconocimiento que hacen de sus derechos; cada uno de
estos aspectos legitima una prctica relacional que en ocasiones facilita el proceso de
aprendizaje de nios y nias, y en otras lo hace ms difcil.
La percepcin que Aramay tiene de su propia infancia la lleva a legitimar la forma
como a ella le ensearon a volar, cree que aunque le gritaban siempre que la corregan
as est bien porque le daba mucha pereza, pero aprendi. Muchas personas adultas
creen que a los hijos e hijas hay que ensearles de la misma manera como a ellos y ellas
les ensearon, olvidando que los gritos y los regaos hacen que sea ms difcil y
aburrido aprender para los nios y nias.
Las expectativas que los y las adultas tienen con respecto al aprendizaje de sus hijos e
hijas influyen en la manera de ayudarles a afianzar sus conocimientos. En la escena de
naturales, hay una madre que espera que su hija aprenda rpido y sin equivocarse, lo
que se traduce en un acompaamiento cargado de impaciencia y de exigencias que
desconocen los ritmos propios de los procesos de aprendizaje, dice cmo se le va a
olvidar algo que ya le ense, que se concentre para que no se equivoque; hay otra
madre que desea que su hija aprenda, pero sabe que es normal que su hija se equivoque
y no sepa algunas cosas, este saber le permite asumir una actitud mas tranquila frente a
su hija.
El personaje que hace de profesor, de manera coloquial, reconoce el derecho que tienen
los nios y las nias de aprender a su ritmo, cuando dice: les explicamos a los nios
una vez, pero no es suficiente para que ellos aprendan como queremos.
Ante las dificultades propias de los procesos de aprendizaje en los nios y nias durante
la edad escolar el video sugiere:
Que padres, madres y docentes asuman una actitud comprensiva y de

reconocimiento de los ritmos particulares de aprendizaje.
412
Recurrir a ayudas didcticas ldicas, pues facilitan la adquisicin y

afianzamiento del conocimiento.
Que las personas adultas vivencien la manera como los nios y nias adquieren
y afianzan los conocimientos, esto les ayuda a comprender mejor los procesos de
aprendizaje.

Manejo de la competitividad vs. rivalidad entre nios y nias durante la edad escolar.
Durante la poca de la infancia el ser humano se apropia de los saberes o tambin
construye saberes?
413
(3-5 y 6-8 aos)
Nombre del video: CA, QUE, KI, CO, KU. (Video No. 6)
Objetivos:
Identificar las dificultades propias de los procesos de afianzamiento en

aprendizajes especficos.
Promover estrategias que permitan disminuir la angustia y ansiedad que

aparecen cuando se esta afianzando el aprendizaje de algo en particular.
Materiales requeridos: Tizas, tablero, televisor, VHS, video No. 6

Duracin: Dos horas
-

Patos al agua: El posibilitador o posibilitadora, plantea al grupo:
Colquense en crculo, de manera que no queden muy cerca. Con una tiza se marca en
frente de cada jugador o jugadora, un pequeo crculo, que representa una laguna para
cada pato.
Cuando el posibilitador/a diga patos al agua, todos deben dar un salto y quedar dentro
de la supuesta laguna. Cuando la consigna sea patos a tierra se da el salto hacia atrs.
Estas consignas se dan inicialmente un buen tiempo para coger la lgica del juego.
Luego se les pide que giren todos hacia la derecha constantemente y en algn momento
se da la consigna patos al agua y aunque no estn en su territorio se ubicarn en
cualquier otra laguna.
414
Se puede repetir la consigna del lugar en que estn, por ejemplo estando en la laguna
volver a decir patos al agua. Quien se equivoque va saliendo del juego y su laguna
queda tachada. Se termina el juego cuando queden muy pocos participantes todava
activos en el juego.
Se deber resaltar la participacin de todos y todas independiente del momento en que
hayan salido. Al finalizar la actividad se les pregunta si ellos y ellas se equivocan
cuando estn aprendiendo algo, por ejemplo cuando estaban aprendiendo a amarrarse
los cordones, cuando estaban aprendiendo a abotonarse la camisa o el saco, cuando
estaban aprendiendo a conocer los colores. Con los nios y nias ms grandes se les
puede hacer otro tipo de preguntas: cuando estaban aprendiendo las vocales, a leer,
cuando estaban aprendiendo a sumar, a dividir. Luego se les cuenta que eso es algo
normal cuando uno est aprendiendo cosas nuevas, mientras se est aprendiendo a
hacerlas generalmente nos equivocamos muchas veces hasta que lo logramos, si
perseveramos.
Se hace un pequeo conversatorio donde los y las participantes cuenten que es lo que
los padres, madres y/o personas que los cuidan, hacen cuado ellos y ellas estn haciendo
algo y se equivocan o no lo hacen bien, ejemplo: Ponerse la ropa, hacer una tarea de la
guardera o de la escuela.
Para cerrar la actividad el posibilitador o posibilitadora pasar a idear con la ayuda de
los y las participantes las maneras de ensearle a los padres y madres a entender que
cuando uno est aprendiendo es normal no hacerlo bien o equivocarse varias veces.
3. Autoevaluacin
Lluvia de ideas donde los nios expresen lo aprendido.
415
(9-12 aos)
Objetivo:
Identificar las dificultades propias de los procesos de afianzamiento en el

aprendizaje especfico.
Promover estrategias que permitan disminuir la angustia y ansiedad que

aparecen cuando se esta afianzando el aprendizaje de algo en particular.
Materiales requeridos: Tizas, video 6, VHS, televisor.

Duracin: 2 horas
- Hay que escucharla y no interrumpirle.
frente de cada jugador, un pequeo crculo, que representa una laguna para cada pato.
Cuando el posibilitador/a diga patos al agua, todos y todas deben dar un salto y
quedar dentro de la supuesta laguna. Cuando la consigna sea patos a tierra se da el
salto hacia atrs.
Luego se les piden que giren hacia la derecha constantemente y en algn momento se da
la consigna patos al agua y aunque no estn en su territorio se ubicarn en cualquier
otra laguna.
416
queda tachada. Se termina el juego cuando queden pocos participantes todava activos
en el juego.
hayan salido. Al finalizar la actividad se les pregunta si ellos y ellas se equivocan
cuando estn aprendiendo algo, por ejemplo cuando estaban aprendiendo a amarrarse
los cordones, cuando estaban aprendiendo a abotonarse la camisa o el saco, cuando
estaban aprendiendo a conocer los colores. Con los nios y nias ms grandes se les
puede hacer otro tipo de preguntas: cuando estaban aprendiendo las vocales, cuando
estaban aprendiendo las tablas, los continentes, a jugar canicas. Luego se les cuenta que
eso es algo normal cuando uno est aprendiendo algo nuevo, mientras se aprende bien
puede haber varias equivocaciones, hasta que por fin se logra si se persevera.
Proyeccin video 6 CA, QUE, KI, CO, KU.
Se hace con base en:
Qu les llam la atencin del video?

Cuando ustedes se equivocan o no son capaces de hacer bien algo, que hacen
sus padres y/o madres?
Se analiza la reaccin de los padres y/o madres y se les pide a los nios y nias
que digan como les gustara que reaccionaran sus padres, madres o personas
cuidadoras en situaciones como la que se est analizando.
Se analiza con los y las participantes estrategias que les podran ayudar a
sentirse mejor o a resolver este tipo de situaciones con sus padres, madres o
personas cuidadoras. (Se sugiere como va de subjetivar la problemtica y no
dejarlo todo como un asunto de los padres).
5. Autoevaluacin
Responder en plenaria y de forma voluntaria Cmo estuvo la participacin de cada uno
y cada una en el taller. Cuntanos cul consideras que fue tu mayor aprendizaje.
417
Objetivos:

aprendizaje de algo especfico.
Visualizar con los y las participantes estrategias que ayuden a hacer divertido y
fcil el proceso a afianzamientos de la lectura, la escritura, las operaciones
matemticas, entre otros.
Establecer la diferencia entre una dificultad de aprendizaje y una dificultad

propia del proceso de aprendizaje.
Materiales requeridos: Tizas, VHS, televisor, video 6.

Duracin: Dos horas
para el taller:
-

Colquense en crculos, de manera que no queden muy cerca. Con una tiza se marca en
salto hacia atrs.
Luego se les piden que giren todos y todas hacia la derecha constantemente y en algn
momento se da la consigna patos al agua y aunque no estn en su territorio se
ubicarn en cualquier otra laguna.
418
en el juego.
hayan salido. Al finalizar la actividad se les pregunta si ellos y ellas se equivocaban en
su infancia cuando estaban aprendiendo algo, por ejemplo cuando estaban aprendiendo
a amarrarse los cordones, cuando estaban aprendiendo a abotonarse la camisa o el saco,
cuando estaban aprendiendo a conocer los colores, cuando estaban aprendiendo las
vocales, cuando estaban aprendiendo a sumar o a brincar lazo. Luego se recuerda que
mientras se aprende bien algo, uno se equivoca.
Proyeccin video 6 CA, QUE, KI, CO, KU.
Se orienta con base en las siguientes preguntas:
Qu fue lo que ms les llam la atencin del video y por qu?

Cmo manejan la situacin cuando sus hijos e hijas se equivocan o hacen mal
algo?
Actitudes cuando sus hijos y/o hijas cometen equivocaciones que les dificultan
sus procesos de aprendizaje.
Actitudes con sus hijos e hijas cuando se equivocan que optimicen sus procesos
de aprendizaje.
Tener en cuenta los errores en su infancia y la manera como reaccionaban las
personas adultas y anudarlo con las dificultades de las situaciones actuales con
sus hijos e hijas.
5. Devolucin
Es importante dejar clara la diferencia entre una dificultad de aprendizaje y las
dificultades propias de los procesos de aprendizaje, las dificultades de aprendizaje
permanecen en el tiempo impidiendo la adquisicin de un saber, su etiologa puede ser
psicolgica o neurolgica, las dificultades propias del proceso de aprendizaje se superan
cuando se ha afianzado el aprendizaje de algo. Tambin es necesario mostrarle al grupo
(puede ser a partir de escenas del video) cmo en ocasiones las expectativas e ideales de
un padre o una madre pueden volverse problemticas, pues procesos de aprendizaje
acordes para la edad de un nio o nia pueden llegar a ser vistos como inadecuados slo
porque no responden a sus expectativas e ideales. Igualmente, hacer devoluciones
amarrando el tema de las inteligencias mltiples y las diferentes formas de estimular su
desarrollo.
6. Autoevaluacin
Qu de lo aprendido hoy le ayuda a entender mejor los diferentes procesos de
aprendizaje de sus hijos e hijas?
419
PERSONAS FORMADORAS
Objetivos:
aprendizaje de algo especfico.
Visualizar con los y las participantes estrategias que ayuden a hacer divertido y fcil
el proceso a afianzamientos de la lectura, la escritura, las operaciones matemticas,
entre otros.
Establecer la diferencia entre una dificultad de aprendizaje y una dificultad propia
del proceso de aprendizaje
Materiales requeridos: VHS, video N 8, televisor, tizas.
Duracin: Dos horas
para el taller:
salto hacia atrs.
Luego se les piden que giren todos y todas hacia la derecha constantemente y en algn
momento se da la consigna patos al agua y aunque no estn en su territorio se
ubicarn en cualquier otra laguna.
420
en el juego.
hayan salido. Al finalizar la actividad se les pregunta si ellos y ellas se equivocaban en
su infancia cuando estaban aprendiendo algo, por ejemplo cuando estaban aprendiendo
a amarrarse los cordones, cuando estaban aprendiendo a abotonarse la camisa o el saco,
cuando estaban aprendiendo a conocer los colores, cuando estaban aprendiendo las
vocales, cuando estaban aprendiendo a sumar, cuando estaban aprendiendo algn juego.
Luego se recuerda que mientras se aprende bien algo, uno se equivoca. Tambin se les
podra preguntar en qu cosas se equivocan actualmente.
Proyeccin del video No. 6 CA, QUE, KI, CO, KU.
Se orienta con base en las siguientes preguntas:
- Qu fue lo que ms les llam la atencin del video y por qu?
- Cmo manejan la situacin cuando sus estudiantes se equivocan o hacen mal algo
en la clase?
- Actitudes cuando sus estudiantes se equivocan que les dificultan sus procesos de
aprendizaje.
- Actitudes con sus estudiantes que no optimizan su procesos de aprendizaje.
- Ac se pueden relacionar tambin sus propias equivocaciones, su percepcin de
ellas y la manera como manejan las de los y las estudiantes.
5. Devolucin
Es importante dejar claro la diferencia entre una dificultad de aprendizaje y las
dificultades propias de los procesos de aprendizaje, las dificultades de aprendizaje
permanecen en el tiempo impidiendo la adquisicin de un saber, su etiologa puede ser
psicolgica o neurolgica, las dificultades propias del proceso de aprendizaje se superan
cuando se ha afianzado el aprendizaje de algo. Tambin es necesario mostrarle al grupo
cmo en ocasiones las expectativas e ideales del personal docente, pueden volverse
problemticas, pues procesos de aprendizaje acordes para la edad de un nio o nia
pueden llegara ser vistos como inadecuados slo porque no responden a sus
expectativas e ideales. Anudar en esta devolucin aspectos centrales de las inteligencias
mltiples y cmo todo el acompaamiento en el proceso de enseanza aprendizaje
puede favorecer su desarrollo o entorpecerlo.
6. Autoevaluacin
Qu de lo aprendido hoy le ayuda a entender mejor los diferentes procesos de
aprendizaje de sus estudiantes.
421
MODULO 7: PRDIDAS Y TRANSICIONES

Si nos fuese posible ver ms all de cuanto alcanza y abarca nuestro saber, y hasta un
poco ms all de las avanzadillas de nuestro sentir, tal vez sobrellevaramos entonces
nuestras tristezas ms confiadamente que nuestras alegras. Pues son sos los
momentos en que algo nuevo, algo desconocido, entra en nosotros. Nuestros sentidos
enmudecen, encogidos, espantados. Todo en nosotros se repliega. Surge una pausa
llena de silencio, y lo nuevo, que nadie conoce, se alza en medio de todo ello y
calla...34
Rainer Mara Rilke
La vida tiene un ciclo: Nacer, crecer, multiplicarse y morir, es tal vez la forma ms
simple de describir un proceso lleno de altibajos, de logros, de prdidas, de dolores y
tambin de alegras y placeres. Es por ello, que el tema de las prdidas, surge como
asunto obligado, cuando se trata de pensar aspectos que requieran atencin como
saberes que favorecen la vida, desde la ptica de la dignidad.
La experiencia de estar vivos, ha mostrado a los seres humanos que la vida entraa
prdidas, dolor, enfermedad, fracaso, junto a otras situaciones ms satisfactorias y
reconfortantes. Sin embargo, nuestra poca, parece querer hacer a un lado todo lo que
hable de ello, exhibiendo objetos, productos, cosas que venden la ilusin de control, de
manejo del dolor, posibilidades de taponar y evitar todo lo que produzca malestar, todo
ello genera una industria35, que a travs de los medios de comunicacin llega como
avalancha, an a los sectores de la poblacin donde no hay la posibilidad de contacto
con ese mundo del todo se puede comprar, todo se puede tener, todo se puede
remplazar, no se permita perder, no deje entrar el dolor, no deje que le pasen los
aos.
Lo que muestra la vida, desde su sencillez en los espacios cotidianos de la mayor parte
de la poblacin colombiana, es que no es posible acoger la vida sin que por algn
espacio se filtre el dolor, la prdida, e incluso la muerte, aunque no sean propias.
La realidad humana, pese a la insistencia de la era de la ciencia y la tcnica, nos avoca a
pensar de qu modo acoger aquello que no es xito, logros, belleza, y que no est en la
va del disfrute y del placer, es decir, nos hace una invitacin a pensar de qu modo
asumir las prdidas y las transiciones, cuando ellas traen con sigo tristeza, interrupcin,
vaco, miedo, asuntos imposibles de evitar.
Es importante, primero, poder situar elementos que permitan comprender qu se
entiende por prdida y qu procesos se generan a partir de ello. Si partimos de una
definicin enciclopdica encontramos que prdida es privacin de lo propio// merma
de un bien fsico o moral// cosa o cualidad perdida 36. Para el caso que nos ocupa, las
prdidas significativas en la vida psquica o afectiva, se trata de modificaciones,
34
Fragmento tomado de Cartas a un Joven Poeta

Elementos desarrollados en el texto Es tarde para el Hombre de William Ospina.
36
Diccionario Enciclopdico. Grijalbo: Barcelona. 1995.
35
422
cambios, ausencia de objetos muy significativos que por alguna razn dejan de estar
presentes y su ausencia causa dolor, tristeza, necesidad de readaptacin a la nueva
condicin. Se entiende por objetos significativos aquello perdido, una persona o ser
querido, una relacin, o algo que ocupa un lugar muy importante en la vida afectiva de
una persona.
Todas las prdidas y cambios significativos requieren un trabajo psquico, es decir, se
vive todo un proceso en el que se movilizan mecanismos psicolgicos para comprender
lo que pas, para darle sentido y para readaptarse. Al proceso que sobreviene a las
prdidas significativas, se le ha llamado duelo.
De acuerdo a Isa Fonnegra, para comprender las prdidas y el duelo subsiguiente, es
fundamental tener en cuenta que para sobrevivir fsica y emocionalmente el ser
humano establece desde que nace, poderosos vnculos de apego afectivo con aquellas
personas a quienes lo unen necesidades, sentimientos e interacciones. Las relaciones
con ellas pueden ser verbales o no verbales, enriquecedoras o frustrantes, gratificantes
o empobrecedoras, y aunque se dan a lo largo de toda la vida, las que se establecen
tempranamente en la infancia cumplen un papel definitivo en la vida emocional del ser
humano, por su intensidad y significado.
Cuanto mas ntima, intensa e importante sea una relacin afectiva para alguien, tanto
mayor ser el efecto devastador de su prdida, ya sea definitiva - por la muerte-, o por
separacin, abandono u otras circunstancias. As, la reaccin ante una prdida, que
llamamos duelo, ser proporcional a la dimensin de lo perdido y al monto de afecto
invertido en la relacin.
Hay prdidas fsicas, tangibles, que se pueden tocar, por ejemplo la muerte del hijo, del
padre, la cartera robada, la casa que se incendia... pero hay tambin prdidas
simblicas, aquellas que no son perceptibles externamente y cuya naturaleza es
psicosocial, tales como la prdida de estatus cuando un militar se retira del servicio
activo, el divorcio, la prdida de la independencia durante una enfermedad, la de la
libertad en caso de secuestro o encarcelamiento, la prdida de una ilusin, de un sueo,
de partes nuestras muy valoradas, de la confianza o la seguridad ante la vida. Del
mismo modo, otras prdidas son casi necesarias para crecer: perder la situacin
paradisaca de la vida uterina, la gratificacin de ser cargado en brazos, cuando
aprendemos a caminar; la protegida infancia, cuando nos asomamos a la turbulenta
adolescencia. Otras prdidas son la de la mam de dedicacin exclusiva, cuando nace
un hermano; el renunciar a las libertades y placeres de la soltera, cuando se contrae
matrimonio, entre muchas otras.37
1.1. LAS PRDIDAS, EL DUELO Y EL TRATO DIGNO EN EL CONTEXTO
COLOMBIANO
Si bien, las prdidas son inherentes a la vida, vale la pena pensar qu sucede cuando las
prdidas y las transiciones vienen como un exceso? Qu pasa cuando stas no se dan
de la forma natural, sino ms bien como algo que invade o amenaza de forma
permanente?
Este es un asunto importante en relacin con esta temtica en el Contexto Colombiano y
ms especficamente, en los lugares donde la violencia acecha con toda su fuerza
37
Adaptado del texto de De cara al duelo, Isa Fonnegra de Jaramillo.
423
rompiendo lazos, causando desplazamientos, rupturas significativas del mundo afectivo
de las personas con su tierra, su historia, y los vnculos tejidos durante generaciones. Es
muy importante entender, que el abordaje de esta problemtica va ms all de reconocer
la prdida como propia de la existencia, all se trata de poder pensar cmo intervenir
donde hay un exceso, donde no slo est afectada la vida individual, sino tambin la
vida de la comunidad. Si bien la situacin de prdida puede generar trauma en un sujeto,
Ignacio Martn Bar habla de trauma psicosocial, refirindose al impacto que tiene un
hecho perturbador, en este caso la guerra, sobre la sociedad y como este se cristaliza
en cada persona.
All donde la vida cambia abruptamente, donde las rupturas son trascendentales para un
grupo, se afectan los lazos y por ende las relaciones, se generan condiciones que
vulneran el trato digno, ello hace importante poder pensar de qu modo orientar el
trabajo de elaboracin de las prdidas y cmo concebir el proceso de duelo y la
restauracin del mundo afectivo de los sujetos en particular y de las comunidades.
1.2 LAS PRDIDAS Y TRANSICIONES Y LOS ASPECTOS TRANSVERSALES

EN LA EERN
El reconocimiento de las rupturas, de momentos que requieren especial atencin en los
nios y las nias, en las personas jvenes y adultas, as como en las comunidades, es un
asunto que se vincula con la Salud Mental, con situaciones en las que sta puede ser
especialmente vulnerada y donde las necesidades adquieren otras caractersticas. En los
momentos de afectacin por prdida y duelo, se intensifican tambin las necesidades en
el ser, el tener y el estar. Se inscribe all, como asunto de suma importancia la
posibilidad de elaboracin, de desplegar los mecanismos necesarios para el
reestablecimiento del equilibrio interior, de los lazos y alternativas de vida si es el caso
de una comunidad. En este sentido es importante pensar de qu modo se pueden brindar
los espacios y recursos necesarios que favorezcan estos procesos. En el caso de la
EERN, la temtica propone una serie de elementos que posibilitan informacin y
recursos metodolgicos para que padres, madres, personas cuidadoras, docentes, otras
personas formadoras, nias y nios encuentren maneras de hacer frente a las situaciones
de prdida y a las consecuencias que de sta se generan.
El acompaamiento de personas adultas hacia nios y nias en situaciones especiales de
prdida y duelo est estrechamente relacionado con las concepciones que tiene un grupo
cultural acerca de estos procesos, pero tambin de la concepcin que se tiene sobre el
sentir de los nios y las nias en estas circunstancias. Como generalidad se observa la
creencia de que stos y stas olvidan fcilmente, que se entretienen y se desenfocan de
la situacin de prdida, lo cual puede generar prcticas relacionales en situaciones de
duelo que desconocen los sentimientos de los nios y las nias, niegan espacios de
palabra e inhiben su expresin. Por ello es muy importante en el desarrollo de los
talleres, poder captar las concepciones y prcticas que en los distintos grupos se
observan con los nios y las nias en estas situaciones, qu lugar se le da a su palabra, a
424
sus sentimientos, qu espacios familiares y escolares se abren para aportar a la
elaboracin de estas situaciones, qu alternativas pueden construirse y con qu
elementos de la misma cultura se puede contar.
425
Hoy se tiene mucho ms claro que antes, la diferencia existente entre el mundo de las
personas adultas y el mundo de los nios y las nias, entre su pensar, su sentir y su
actuar. Por ello podemos entender que muchos objetos, espacios y procesos que se
viven en la infancia, puedan producir una gran afectacin, aunque a los ojos de personas
adultas, el asunto no revista mayor seriedad o gravedad, como en el caso de la prdida
de la cobija ms querida, de un juguete, de una mascota, o la separacin de una persona
familiar, la llegada de un hermanito o hermanita que implica perder un lugar en el que
posiblemente se estaba muy satisfactoriamente. Todas estas prdidas generan
movimientos afectivos en el nio y en la nia y por tanto requieren procesos de
elaboracin que pueden ser facilitados por las personas adultas que tienen una funcin
de acompaamiento.
Algunos autores proponen una clasificacin o tipos posibles de prdidas que pueden
vivir los nios y nias en distintos momentos:
Perdidas de relaciones: muerte de familiares, compaeros, mascotas, ausencia

del profesor u otra persona significativa por divorcio u otro.
Prdida de objetos externos u objetos favoritos: juguetes, cobija, peluche
(objetos significativos)
Prdida en el ambiente: Por causa de fuego, huracanes, inundaciones y otros
desastres, mudanzas, cambio de escuela, de estructura familiar, separacin
familiar.
Prdidas en el cuerpo o prdidas de s mismo: de rganos, funciones,
autoestima, deprivacin emocional.
Prdida relacionada con habilidades y destrezas: Descubrimiento de dficits y
otras diferencias en su desarrollo y habilidades.
Prdida relacionada a los hbitos: Cambio de patrones alimentarios o rutinas
diarias, empezar o terminar la escuela, dejar de chuparse el dedo.
Prdida de futuro/proteccin del mundo de los adultos: Situaciones de
desplazamiento forzado o conflicto armado.
En el acompaamiento a los nios y nias es importante tener en cuenta:

1. La edad, en el momento de la prdida.
2. Las caractersticas del objeto perdido: si se trata del padre, de la madre, del
hermano, de la mascota, del juguete, etc.
3. La relacin particular con el objeto perdido: grado de apego o familiaridad con lo
perdido.
4. Las caractersticas de la prdida (repentina, lenta o violenta);
5. La sensibilidad y ayuda de los miembros supervivientes de la familia ante sus
sentimientos y necesidades emocionales.
6. Su propia experiencia de prdidas anteriores.
7. las creencias familiares, enseanza religiosa y cultural.
8. La actitud que ha aprendido, a travs de la observacin de la reaccin de sus padres,
madres, otras personas adultas y compaeros ante la muerte (aprendizaje vicario).
426
El significado de las prdidas y sus efectos, no puede generalizarse, en ello est
comprometida la historia del nio y/o la nia, cada persona pierde algo distinto, algo de
lo que slo l o ella pueden saber, as mismo pasa con el dolor que se genera en este
proceso, siempre el dolor de una prdida, el sentimiento en el duelo es del orden de lo
ntimo, de lo privado.
En este sentido, las personas adultas que acompaan, no pueden ofrecer ms que su
presencia comprensiva, su disponibilidad, afecto y escucha.
Los nios y nias pueden querer hablar directamente de su prdida, de su dolor, pero es
muy comn que accedan a travs del juego, de la proyeccin en los personajes de un
cuento. Lo bsico para apoyar a los nios y nias en el proceso de elaboracin de una
prdida es crear los espacios para la expresin libre, sin presiones y facilitando los
modos de acceso propios del nio o la nia de acuerdo a su momento evolutivo y su
contexto.
En los espacios de trabajo para abordar los sentimientos que generan las prdidas es
importante reconocer, que la elaboracin es todo un proceso, en el que se ponen en
juego varios elementos: tipo de prdida, mecanismos de afrontamiento, ambiente
familiar y social, posicin de las personas adultas frente a los nios y nias y sus
sentimientos, sus prdidas previas y sus efectos. En este sentido, los espacios para el
trabajo deben posibilitar:
Actividades que faciliten el establecimiento de vnculos de confianza y una

atmsfera grupal adecuada, tranquila y abierta.
Momentos para el encuentro con situaciones dolorosas: puede ser a travs de
representaciones, dibujos, arcilla, plastilina, juego.
Reconocimiento de los sentimientos generados.
Identificacin de los modos como se hace frente a lo sucedido.
Construccin de alternativas posibles frente al dolor o nuevas condiciones.
Es importante tener en cuenta que hay distintos modos de trabajo, una cosa es crear
espacios para que los nios y las nias puedan expresarse sobre posibles prdidas, sobre
sentimientos generados por procesos normales de la infancia y otra muy distinta es
generar espacios para apoyar procesos de duelo, ante perdidas de seres queridos,
desplazamientos, secuestros, desapariciones.
Al planear los espacios es muy importante poderse preguntar cul es la pretensin que
se tiene, cul el alcance del trabajo, qu estrategias se van a utilizar, hasta qu punto
puede abrirse el espacio y hasta dnde se es capaz de contener los sentimientos que all
se generen.
En ocasiones slo puede posibilitarse la expresin del dolor por un medio plstico,
dibujo, pinturas, arcilla. Tambin pueden construir alternativas generales con el grupo,
donde los nios y nias participen con sus formas de ver el mundo, sus ideas y
propuestas, de acuerdo a sus experiencias. Este es un nivel de trabajo posible, otro muy
distinto es el trabajo teraputico o propiamente clnico en estos casos.
El proceso de explicacin e informacin a nios y nias en situaciones de prdida, duelo
y transiciones debe estar siempre acompaado de un lenguaje sencillo y apropiado a su
427
edad, evitando explicaciones complicadas, facilitando en la medida de lo posible, su
derecho a ser informados e informadas y a participar en las decisiones, en la pena
familiar y en los ritos asociados, siempre y cuando estn de acuerdo.
428
PERSONAS CUIDADORAS
A los nios y las nias puede vrseles de muchas formas, por ejemplo como aprendices
de un mundo en el que cientos de cosas les son nuevas como el dolor y el malestar que
producen las situaciones duras de la vida. A muchos nios y nias, muy temprano se
les revelar este gran secreto como experiencia inevitable por razones familiares, de su
contexto o de su cuerpo.
Muy pronto nios y nias se encuentran con el sufrimiento, sino el propio, si con la
evidencia de que a otras personas les pasa, cercanas o lejanas, es as como empiezan a
sospechar de las dificultades que tendrn que afrontar en la vida, y si fuera a m a quien
me diera esa enfermedad? Y si no se hubiera muerto el pap de Chepe sino t? Y si
fueran ustedes los que se divorciaran?
Las personas ms cercanas a los nios y nias, juegan un papel fundamental en el
desenlace de esos aprendizajes, en lo que les representar la alegra, el xito, los logros;
pero al mismo tiempo, el dolor, la enfermedad, el sufrimiento, el malestar. Son siempre
las personas adultas cercanas a los nios y nias, quienes les transmiten maneras de
afrontar la vida, maneras de sobreponerse, de quedarse derrotados o derrotadas, o de
seguir luchando.
Podra decirse entonces, que an sin saberlo, padres, madres y/o personas cuidadoras
estn educando para afrontar las prdidas, lo hacen desde su actitud frente a lo que se
les presenta a ellos mismos, pero tambin desde las respuestas que dan a las preguntas
de los nios y las nias frente a las prdidas y dolores de otras personas, a pequeas
prdidas iniciales de ellos y ellas, as mismo lo hacen desde el reconocimiento o no que
les dan a los sentimientos de tristeza y angustias de los pequeos y pequeas.
En las familias hay historias, algunas de ellas son de dolor, de la forma como se vivi el
cambio de situacin econmica, o la muerte de un ser querido, tambin hay historias de
hechos duros que tuvieron que afrontar los abuelos, las madres, los padres, estas
historias contienen tambin aprendizajes, pues las situaciones de enfermedad, prdida y
dolor, permiten al ser humano encontrarse con asuntos que slo pueden descubrirse de
ese modo.
Esas historias familiares, pueden permitir tambin construcciones importantes para la
familia y en especial para nios y nias, pues all hay sentimientos, luchas de
superacin, y finalmente desenlaces, algunos ms favorables que otros, algunos que
representan posibles modelos dignos de seguir, otros pueden invitar ms bien a pensar
en otras opciones que pudieron darse y que los protagonistas de la historia no
encontraron, pero que para la familia que los recuerda, pueden indicar otras salidas y
alternativas.
Algunas situaciones familiares que generan sensacin de prdida y/o posibles
duelos para los nios y nias
El nacimiento de un hermano/a. El nacimiento de un nuevo ser trae consigo
movimientos en la dinmica familiar. La madre tiene otras demandas que ocupan gran
parte de su tiempo, que en ocasiones pueden generarle altos niveles de estrs, de este
429
modo, la relacin con los otros hijos e hijas, adquiere nuevas tonalidades, aunque
voluntariamente la madre no quiera que suceda de este modo. Para los hermanos y
hermanas que ya estaban, pero sobre todo para quien era el menor o la menor, el nuevo
ser significa un nuevo lugar, un cambio, por tanto una renuncia al lugar que ocupaba; en
este sentido puede darse una experiencia de prdida, que es vivenciada de distintos
modos, para algunos nios o nias ser una pequea prdida, a otros les marcar su
vida.
La separacin del padre y de la madre. ste es un hecho que tiene distintos efectos en
los nios y nias, est en juego el tipo de relacin que tenan y lo que sta les aportaba.
La separacin del padre y de la madre, implica tambin movimientos en la dinmica
familiar, en ocasiones no slo el dolor es causado por la ausencia del padre que falta,
sino por todo lo que con ste se pierde: estabilidad, sensacin de proteccin, compaa,
igualmente, pueden darse cambios en relacin con el lugar que ocupa cada uno de los
miembros y pueden aparecer responsabilidades para algunos de ellos, que antes no
tenan. Esta situacin implica conflicto, crisis, demandas internas, sentimientos de
ambivalencia, culpa, todo ello hace parte del proceso que el nio y la nia debern
seguir para elaborar la situacin vivida.
Muerte de un miembro de la familia. Al igual que en las anteriores situaciones, el
sistema familiar se sacude en su dinmica, cada uno tiene preguntas, se siente afectado
de un modo propio, porque una prdida revestir siempre algo especfico para cada
persona; aunque se trate de una familia, cada persona pierde algo distinto, el significado
del que se fue no es el mismo para todos, ni el lugar que este tena en sus afectos. La
muerte del padre significar algo distinto para la madre, para el hermano mayor, para el
menor, incluso, habr diferencias entre aquello que pierde con la muerte del padre un
hijo hombre y una mujer.
As mismo, pueden haber otras situaciones que signifiquen para las familias una prdida
o que requieran procesos de duelo, el cambio de condiciones econmicas, el cambio
abrupto de residencia por circunstancias externas al deseo propio, demandas laborales o
de enfermedad del padre o la madre que impliquen cambios radicales o significativos en
la cotidianidad e intercambios familiares.
430
FORMADORAS
El viejo adagio los problemas se dejan en casa, funciona muy poco para los seres
humanos y especialmente para los nios y nias, la escuela y los diferentes lugares de
formacin, aparecen como lugares donde se escenifican conflictos, crisis, sentimientos
de prdida, duelos, pero al mismo tiempo como lugares donde en ocasiones se busca un
poco de alivio.
Con los problemas personales de los nios y las nias, aparecen varias posibilidades: a)
dejar que cada uno y cada una los resuelva como pueda y con los recursos internos y
familiares, b) situar estas dificultades como explicacin de su conducta y sus problemas
escolares y nada ms, y c) crear algunos espacios para que nios y nias puedan
encontrar formas de afrontamiento del intenso malestar que les produce una situacin
interna, familiar o social.
Las instituciones educativas tienen muchos encargos, es por ello que no se trata de
pensar en otros espacios distintos a los acadmicos o en duplicar el trabajo de docentes
y/o personas formadoras para que se incluya el abordaje de los problemas de prdidas y
duelos que afectan a los nios y las nias y que inciden en su desempeo escolar o en su
conducta. Muchos de los contenidos curriculares pueden aprovecharse para el trabajo
de algunos asuntos que tocan a todos los nios y nias y de los que no tienen
oportunidad de hablar en ningn otro espacio. A continuacin se sugieren algunas
posibilidades:
En las clases de ciencias naturales, en los primeros cursos hay temticas que tocan con
la persona y la familia, all pueden introducirse elementos como: Cules son las cosas
ms tristes que le pasan a las personas? Qu hacen las personas con las cosas tristes?
Cmo se superan las personas de las cosas que les han pasado y les causan mucho
dolor?
En relacin con la familia Cules son las cosas que nos da una familia? Qu cosas de
la familia nos causan tristeza o dolor? Se puede pensar la historia de la familia con las
cosas que han sido felices y las que han sido tristes? Superamos esas cosas tristes,
cmo se puede hacer?
Tambin es posible en las clases de espaol, a travs del trabajo de lecto-escritura,
utilizar cuentos que hablen de dificultades, de transiciones, de prdidas, cuentos que
faciliten a los nios y nias entender lo que a ellos y ellas les sucede. El desarrollo de
algunas competencias en esta rea puede articularse a ejercicios que adems de
posibilitar un avance en la escritura, la comprensin y la argumentacin, ayude a poner
palabras a sus sentimientos de dolor, a sus inquietudes y angustias.
Para una autora francesa, Michele Petit, la escuela tiene un recurso que puede ampliar
los horizontes de la existencia de los y las estudiantes, resalta la lectura como un modo
privilegiado, al introducir textos que hablan de vidas y personajes que pueden aparecer
como referentes para el nio, la nia y a travs de ellas visualizar experiencias, palabras,
sentidos de los que nio y nia, al igual que los y las jvenes pueden extraer
significados para s mismos.
431
Algunos autores enfatizan en la importancia de reconocer las condiciones especiales de
los nios y las nias en proceso de duelo y lo que ste implica tanto en su desempeo
escolar como en las relaciones sociales, sobre todo cuando el duelo es consecuencia de
la prdida por muerte de seres queridos. De este modo J. Montoya Carrasquilla hace
una propuesta de lo que pueden ser los derechos del nio y la nia en duelo.
Derechos escolares del nio en duelo 38
1. Tengo derecho a que se respete mi forma peculiar de afligirme.
2. Tengo derecho a dejar el saln de clase si as lo necesito, y sin dar explicaciones,
para darle salida a mis sentimientos de dolor (llorar, gritar, etc.).
3. Tengo derecho a un adulto cuidador que est capacitado en consejera/atencin de
nios en duelo, tanto de duelo normal como de duelo complicado.
4. Tengo derecho a escoger a un adulto de mi confianza para que me acompae y
escuche.
5. Tengo derecho a escoger un lugar de la escuela donde pueda ir y me sienta seguro
para expresar mis sentimientos.
6. Tengo derecho a llamar a casa cuantas veces sean necesario y en cualquier
momento.
7. Tengo derecho a solicitar, si as lo deseo, una revisin mdica o de enfermera.
8. Tengo derecho a que se me asigne un tutor de clase durante el tiempo que as lo
necesite.
9. Tengo derecho a recibir clases particulares extras si es necesario.
10. Tengo derecho a recibir informes/notas de mi progreso/evolucin del profesor/a con
ms frecuencia durante el tiempo de mi duelo.
11. Tengo derecho a adaptar las tareas para casa segn mis necesidades particulares
en un momento determinado.
12. Tengo derecho a celebrar conmemoraciones en mi escuela por la muerte de mi ser
querido.
13. Tengo derecho a que se me faciliten todos los medios necesarios para estimular la
expresin de mis sentimientos generados durante el duelo.
14. Tengo derecho a que se reconozca la particularidad y especialidad de mi situacin
de duelo, y a que sea considerada como un perodo especial de crisis en mi vida, y que
sea asistida como tal, as no sea el deudo principal.
Para promover la salud mental facilitando el duelo normal en la infancia, como otro
aspecto presente en la EERN, es necesario ayudar efectivamente al nio y la nia a
enfrentar saludablemente las prdidas, estableciendo relaciones desde el lugar de la
dignidad, el reconocimiento de sus necesidades afectivas y sociales. Es importante que
los adultos y adultas, sean padres, madres, docentes, personas formadoras o actores
institucionales conozcan los aspectos del proceso normal de afliccin, sus atributos
especiales, y den lugar a la forma particular como nios y nias dan salida a este
proceso. En este sentido hay factores protectores cuando las personas adultas que
acompaan pueden entender y brindar los recursos necesarios para facilitar su
afrontamiento.
38
J. Montoya Carrasquilla, 2003 en: www.homestead.com
432
5. RESEA ANALTICA DEL VIDEO No. 4 EL DIA QUE SE MURI
MOTITAS
El video realiza planteamientos respecto a la temtica de duelos y prdidas en la
infancia y su significacin en el mundo afectivo de los nios y nias. En esta vieta
teatral, se aborda una situacin en la que se da la muerte de Motitas, la mascota de
Estrellita, a partir de de lo cual se suscita en la nia y en sus amigos una cantidad de
emociones, pensamientos y acciones en relacin con la muerte, la culpa, los
interrogantes y la necesidad de los rituales.
El video plantea, de este modo, varios asuntos que pueden tenerse en cuenta a la hora de
pensar el tema de las prdidas y el duelo en los nios y las nias:
Algunas de las primeras experiencias de prdidas significativas que tienen los

nios y nias, estn representadas por la muerte de una mascota, objeto que tiene
para muchos de ellos y ellas un significado especial, es depositario de afectos y
de angustias. Algunos nios y nias pueden desarrollar sentimientos fuertes de
apego y dependencia de sus mascotas, de ah la importancia de la calidad del
vnculo con las personas significativas, muy especialmente padres, madres y
dems familiares.
Los padres y madres de familia, en su labor de sostenimiento emocional y de
relacin amorosa pueden brindar animales de compaa que sirvan al desarrollo
emocional de sus hijos e hijas y ms en el caso de quienes estn en el lugar de
nicos; sin embargo, ha de tenerse presente que la vida de las mascotas es,
generalmente muy corta, y que por ello el duelo por su prdida es una situacin
inevitable.
El evitar el tema de la muerte, no impide que tarde o temprano, los nios y las
nias se enfrenten al problema, as que cuando el tema emerja, por circunstancia
real o inquietud infantil hay que afrontarlo en familia.
El poseer mascotas ayuda a los nios y nias a desarrollar el sentido de la
responsabilidad, del cuidado y buen trato hacia la naturaleza y las personas. Su
compaa permite expresar emociones y aliviar el estrs. El tener una mascota
ensea a aprender a cuidar de otros seres, manifestar los afectos, desarrollar
mejor la sensibilidad, la ternura y el cario hacia un tercero. jugarse en un amor
ms profundo y entender el ciclo de los seres vivos (nacer, crecer, reproducirse y
morir).
En el video se evidencian algunas concepciones de infancia, que muestran la posicin

de las personas adultas frente al sentir de nios y nias en situaciones de prdida y
duelo. En este sentido, hay temor para hablarles de la muerte, se teme que no tengan la
capacidad para afrontarlo. Algunas personas piensan que los nios o nias se distraen
fcilmente, que deben enterarse de la muerte de un ser querido tiempo despus, para que
no sufran ya que todo se les olvida pronto, que es mejor no complicarles la vida con
esas realidades dolorosas.
El video muestra igualmente algunas prcticas relacionales que pueden darse a partir
de la situacin analizada:
Se aprecia en el video cmo nios y nias pueden ser responsables por el cuidado de sus
objetos propios y cmo los padres y madres son responsables de brindar sostenimiento
fsico y emocional a sus hijos e hijas.
433
Se dan tambin a partir de las situaciones creadas teatralmente, algunas alternativas o

propuestas frente a las problemticas planteadas:
El fenmeno de la muerte hace parte de la vida humana, as que en los eventos

de muerte en la familia las personas adultas deben participar al nio y/o nia de
lo que ocurre, tratar el tema de modo claro y delicado, promover la expresin de
sentimientos; permitir, sin forzar, la participacin de los nios y nias en los
rituales de velacin y funerarios.
Dependiendo de su grado de desarrollo cognitivo-afectivo los nios y nias
comprenden el fenmeno de la muerte, hacerlos partcipes de esos eventos
familiares, en el momento y no despus de que todo ocurra, posibilita el
reafirmar su sentido de integracin y valor de la familia, as como elegir los
modos de despedida de ese ser querido.
En el caso de muerte de las mascotas debe igualmente, explicarse el fenmeno y
promover los rituales de cierre y despedida.
Los nios y nias necesitan que se les d tiempo para recordar a sus animales y
libertad para hacerlo en su propio estilo. Despus que el animal se muere los
nios y nias pueden querer enterrarlo, llevar a cabo un acto conmemorativo o
tener una ceremonia. Otros nios y nias pueden escribir poemas e historias o
hacer dibujos de su animal. No es adecuado reemplazar el animal muerto
enseguida; debe permitrsele el espacio y el tiempo necesario para que el nio y
la nia se aflijan por su mascota muerta.
Los procesos de duelo normal en la infancia y de duelo patolgico,

herramientas para el afrontamiento.
Los rituales acerca de la muerte y su significacin en la vida personal y familiar.
El buen trato en vida y el lugar de la culpa tras la muerte de un ser querido
Lo que ayuda y no ayuda en situaciones de duelo.
Caractersticas del desarrollo social y cognitivo de nios y nias y su
comprensin de la muerte.
434
(3-5 y 6-8 aos)
Nombre del video: El da que se muri motitas (Video No. 4)
Objetivos:
Posibilitar a los nios y nias que participan en la EERN, espacios para identificar y
expresar sentimientos generados por prdidas y transiciones propias de la infancia.
Brindar elementos a los nios y nias que les permitan entender las dificultades
propias de la vida y acercarse a los sentimientos que stas generan y a posibles
alternativas de elaboracin.
Brindar una atmsfera de confianza y comprensin para los nios y nias que estn
haciendo procesos de duelo y que requieren la expresin de su malestar y
acompaamiento.
Materiales requeridos: Televisor, VHS, Video No.4, grabadora, CD con canciones
movidas, hojas bloc, colores, lpices, tteres o muecos que representen a Sol, Estrellita
y Nacho.
Duracin: Dos horas
-


La ronda de los rostros. Se invita a los nios y nias a poner en una hoja de bloc
algo que represente una carita triste, una alegre, una con miedo, con dolor, enojada. Al
ritmo de la msica van a bailar con la cara que cada uno o cada una dibuj, pueden
pegrsela sobre su cara con hilo o con cinta. Durante el baile se interrumpe por espacio
de un minuto y una carita triste conversa con una alegre y le cuenta porqu est triste,
contina la msica, al interrumpir conversaran con otras caras y se contarn porqu
estn as, tristes, enojadas, con miedo o dolor.
435

Presentacin del video No. 4 El da que se muri Motitas.
Opcin 1
Juego de tteres. El posibilitador o posibilitadora debe disponer de varios muecos o
tteres que representarn los personajes del video, los nios y nias les van a preguntar a
los personajes las cosas que quieran, relacionadas con el video, se establece un pequeo
dilogo. Posteriormente, los personajes Sol, Estrellita y Nacho, representados por los
tteres o muecos preguntarn a los nios y las nias:
Les ha pasado algo similar a lo que sucedi a Estrellita?
Han perdido alguna vez algo que ustedes quisieran mucho?
Cmo se sintieron? A quin se lo contaron?
Ya dejaron de sentirse tristes por eso? Cmo hicieron?
En caso de que algn nio o nia manifieste que todava se siente triste, se invita al
grupo a pensar Qu pueden hacer los nios y las nias para sentirse mejor cuando han
perdido algo muy querido para ellos o ellas?
Se les puede invitar a dibujar sus respuestas y posteriormente socializarlas.
Opcin 2
Se invita a los nios y nias a hacer un recorrido por algn lugar cercano donde hayan
rboles, all se anima a los nios y nias para que recojan hojas secas y hojas verdes,
flores vivas y flores marchitas. La idea es que hablen de las caractersticas de esas hojas
y flores, al igual se les puede invitar a mirar plantas vivas y secas.
Una vez en el saln o en el lugar donde se vaya a hacer el taller, se invita a los nios y
las nias a dibujar, pintar o hacer un cuento sobre lo que le sucedi a las hojas secas,
flores marchitas y plantas secas.
A partir de estos elementos se realiza una conversacin espontnea y corta con los nios
y las nias sobre los procesos de la vida, sobre los cambios y cmo stos en muchas
ocasiones generan tristeza, o sobre cuando alguien tiene que despedirse de las cosas que
ama como una mascota o un ser querido.
El posibilitador/a nombra algunos elementos de los ms importantes, aportados por los
nios y las nias, haciendo referencia al hecho de que todos los seres humanos tienen
problemas, tienen dolores, prdidas y la importancia de poder expresar lo que se siente,
como sucedi all con los personajes del video.
14. Autoevaluacin
Nuevamente, con los tteres se invita a los nios y nias a hablar de cmo se sintieron
en el taller y algo que le quieran contar a Sol, Estrellita y Nacho acerca de este taller.
436
Otras actividades alternativas
Jugando con los nios y nias, a cada uno se le realiza un aditamento que motive
el pensamiento mgico de ser una flor (diadema con ptalos, una florecita para
cada uno y cada una, etc.) y se les motiva a creer que estamos en un jardn, que
somos florecitas y que ahora estamos alegres porque ...! que los que quieran
digan su motivo. Y ahora estamos tristes porque.... y, los que quieran dicen su
motivo Y ahora estamos enojados/as porque. Y nuevamente se expresan
motivos, puede enriquecerse el juego con variaciones sugerentes de buen trato
como: que le decimos a esta otra florecita (otro compaerito o compaerita) y
que ellos y ellas dialoguen sobre los diferentes estados de nimo.
Realice las conclusiones, cierre y evaluacin.
Todos y todas de pi y en crculo. El posibilitador/a motivar al grupo de nios y
nias, a travs de estribillos a simular expresiones de las emociones bsicas de
alegra, tristeza y enojo, a travs de un canto y haciendo uso de sus recursos
histrinicos as: todos nosotros estamos felices!, cmo es la cara de alegra
(sonrisas y risas), el cuerpo de alegra (brincar, moverse, bailar) Y la cara de
tristeza (no sonrisas, ni risas), el cuerpo de tristeza (pesado, encorvado) Y la
cara de enojo (seo fruncido, mirada irascible, dientes expuestos) y el cuerpo de
enojo (puos apretados, patadas). Mientras realiza el ejercicio, atendiendo al
ritmo del grupo, estar atento/a a las respuestas de los nios y nias frente al
ritmo, y a sus particularidades; conducir al grupo a la conversacin hasta
sentarlos en circulo y calmadamente, a travs de preguntas tales como: cundo
alguien se pone triste, alegre, enojado? Y conducir el grupo a la conversacin
sobre estos temas, recurrir nuevamente a la simulacin para ubicar y continuar la
conversacin: si un amiguito o amiguita est triste, o la mam o. (Seres
queridos) por qu puede ser?, cmo podemos ayudarles?, Quin de ustedes
ha estado triste y por qu? El propsito es que los nios y nias sepan que las
personas tenemos diferentes estados de nimo y que ellos cambian por lo que
nos pasa o lo que sentimos y que ello podemos comunicarlo a nuestra familia
(padres, madres, hermanos/as, personas cuidadoras) o profesores, para que les
ayuden a sentirse mejor.
437
(9-12 aos)
Objetivos:
Posibilitar a los nios y nias que participan en la EERN, espacios para identificar y
Brindar elementos a los nios y nias que les permita entender las dificultades
propias de la vida y acercarse a los sentimientos que stas generan y a posibles
alternativas de elaboracin.
Brindar una atmsfera de confianza y comprensin para los nios y las nias que
estn haciendo procesos de duelo y que requieren la expresin de su malestar y
acompaamiento.
Materiales requeridos: televisor, VHS, Video No.4, grabadora, CD con canciones
movidas, hojas bloc, o arcilla o plastilina.
Duracin: Dos horas.
- Cuando un nio o una nia quieran decir algo levanta su mano.
El que se va para la villa, pierde su silla. Se pone msica movida de la que disponga
el posibilitador/a, los nios y nias deben bailar como lo deseen y en todas las
direcciones, al suspender la msica deben correr a buscar una silla para sentarse, dos de
los o las participantes quedarn sin silla, y sern retirados a un rincn del saln al que se
le dar el nombre de la Villa. Este juego se repite en varias ocasiones hasta que haya
quedado en la Villa, al menos la mitad del grupo.
Nota: Es importante tener en cuenta que para lograr que algunos queden de pie en cada
intento del juego, deben retirarse dos sillas cada que se ponga la msica y empiecen a
bailar.
438
Presentacin del video No. 4 El da que se muri Motitas.
Disponga a los nios y nias en un lugar cmodo, con pocos distractores y con
adecuadas condiciones para la proyeccin del video. Durante su proyeccin est
atento/a a la motivacin y disposicin del grupo y de acuerdo con ello realice los cortes
necesarios para promover la expresin de pensamientos y sentimientos en una
conversacin espontnea donde se motive el dilogo a partir de preguntas tales como:
qu est pasando en el video?, por qu est triste el personaje?, qu le pas a
Motitas, o a Estrellita?, ustedes han visto que eso le haya pasado a otro nio o nia?, y
qu pas en esa situacin?, Quin le ayud?, qu le podemos decir a Estrellita para
ayudarla?, alguno o alguna de ustedes quiere preguntar algo?, entre otras cuestiones o
actividades que su conocimiento motive. La idea es reflexionar, sobre lo que los nios y
nias pongan en escena, de manera constructiva para todos y todas.
Al final, se invita a los y las participantes a realizar una carta o un dibujo a Estrellita
donde le cuenten algo que les haya pasado similar a la situacin de ella. Se les anima
para que le cuenten sobre sus sentimientos, qu ha pasado con ellos, quin les ha
ayudado y cmo. Al finalizar, se pide que algunos nios o nias libremente socialicen
su carta o dibujo.
El posibilitador/a pone en palabras las cosas ms importantes que dijeron los nios y
nias, mostrando que todos los seres humanos tenemos momentos de prdidas, de dolor,
de malestar, se mencionan los sentimientos que esto genera y se muestra a nios y nias
que es importante expresarlos, para ello se pueden retomar algunas situaciones de las
planteadas por el grupo donde aparecen alternativas de expresin y elaboracin.
Elementos a tener en cuenta en las conclusiones y devolucin:
- Qu significa perder algo?
- La importancia de reconocer los sentimientos dolorosos que nos dejan las prdidas.
- La necesidad de buscar apoyo en una persona de confianza.
- Los procesos de la vida, las transiciones y las prdidas.
5. Autoevaluacin
El posibilitador/a puede inventarse un pequeo cuento: En un lugar a dnde no llegan
los carros, hay muchos nios y nias como ustedes, ellos y ellas no han visto lo que
pas a Estrellita y no saben que hacer cundo se sienten tristes por algo que les pasa
como la prdida de algo o alguien que quieren mucho. Ustedes qu cosas les
ensearan a esos nios y nias para que puedan sentirse mejor? Recomendaran algo
a sus padres?
439
PERSONAS CUIDADORAS
Objetivos:
Brindar a los padres, madres y/o personas cuidadoras elementos que les permitan
entender la intensidad de algunos vnculos de los nios y las nias y la forma como es
vivenciada por stos/as la prdida temporal o permanente de aquellos.
Posibilitar la identificacin de algunas situaciones familiares que pueden implicar
sentimientos de prdida para los nios y las nias y la importancia de la comprensin,
acompaamiento y apoyo por parte de las personas adultas encargadas de la crianza.
Materiales requeridos: televisor, VHS, Video No.4, hojas de bloc, lpices, marcadores,
escarapelas.
Duracin: Dos horas.
para el taller:
-

Respetar las opiniones de los otros y otras, todas las opiniones son vlidas.
Se disponen en el espacio del saln, peluches, muecas, carritos, fotos o lminas de
personas adultas, ancianos, nios. Se invita a los asistentes a recorrer el espacio
detenindose en cada uno de los objetos que hay all. Un rato despus, cuando el
posibilitador/a considere que ya todo el grupo ha tenido la oportunidad de recorrer el
espacio y visualizar con cuidado cada uno de los objetos, se les invita a tomar uno, el
que ms les guste de todos. Una vez cada uno/a tenga un objeto en la mano, se sientan
en crculo, y se les pide voluntariamente que hablen de que les recuerda ese objeto, por
qu les gust y cul era el objeto preferido cuando eran nios o nias.
En este momento se hace una breve conversacin sobre ese objeto de la infancia, qu
pas con l, si en algn momento lo han olvidado, o qu es lo que ms recuerdan.
Presentacin del video No. 4 El da que muri Motitas.
440
Socializacin: En pequeos grupos se les invita a discutir las siguientes preguntas:
-
Qu le pas a Estrellita?
Observan que sus hijos y/o hijas tienen relaciones como la de Estrellita con
Motitas u otras?
- Qu situaciones de prdidas creen ustedes que han experimentado sus hijos y/o
hijas?
- Qu sentimientos observaron en ellos y ellas?
- Recuerdan ustedes como los superaron?
Una persona por equipo socializa las respuestas del grupo.
Se recogen los principales elementos de la socializacin anterior y se intenta analizar
con el grupo aspectos como: Por qu los nios y nias establecen vnculos tan fuertes
con objetos preciados, animales y personas cercanas? Qu pasa cuando hay prdidas
en los nios y nias? Qu situaciones familiares se reconocen como difciles de
elaborar por nios y nias?
Se devuelven al grupo algunas de las conclusiones que el posibilitador/a considere ms
importantes, al igual que preguntas que hayan quedado de la reflexin, se puede
complementar con algunos de los elementos conceptuales trabajados en este mdulo.
Es muy importante que en este momento se le de un lugar central a responder las
preguntas Cul es el papel que juegan los padres, las madres y personas adultas
cercanas a los nios y nias en la superacin del dolor que causan las prdidas? De
qu formas se puede ayudar a los nios y nias? Qu actitudes no favorecen la
elaboracin o superacin del dolor en los nios y las nias?
11. Autoevaluacin
Cada participante en el cuaderno del Rincn si lo tienen o en una ficha se plantea un
propsito para trabajarlo en su familia al respecto del tema y para la prxima sesin lo
socializa con los resultados que obtuvo. Iniciar con ello al prximo taller.
441
GUA METODOLGICA PARA EL TRABAJO DOCENTES Y/O PERSONAS
FORMADORAS
Objetivos:
Brindar a los y las docentes y/o personas formadoras, elementos que les permitan
entender la intensidad de algunos vnculos en los nios y las nias, y la forma como es
vivenciada la prdida temporal o permanente de alguno de ellos.
Posibilitar la identificacin de algunas situaciones familiares que pueden implicar
sentimientos de prdida para los nios y las nias y la importancia de la comprensin,
acompaamiento y apoyo por parte de las personas adultas encargadas de la crianza y la
educacin.
Brindar a los y las docentes y/o personas formadoras elementos que les permitan
identificar el papel que pueden cumplir como apoyo a los nios y las nias en la
superacin de de los sentimientos que generan las prdidas.
Materiales requeridos: televisor, VHS, Video No.4, hojas de bloc, lpices, marcadores,
escarapelas.
Duracin: Dos horas.
para el taller:
-

Respetar las opiniones, todas las opiniones son vlidas.
Se disponen en el espacio del saln, peluches, muecas, carritos, fotos o lminas de
adultos, ancianos, nios. Se invita a los y las asistentes a recorrer el espacio
detenindose en cada uno de los objetos que hay all. Un rato despus, cuando el
posibilitador/a considere que ya todo el grupo ha tenido la oportunidad de recorrer el
espacio y visualizar con cuidado cada uno de los objetos, se les invita a tomar uno, el
que ms les guste de todos. Una vez tenga cada uno/a un objeto en la mano, se sientan
en crculo, y se les pide voluntariamente que hablen de que les recuerda ese objeto, por
qu les gust y cul era el objeto preferido cuando eran nios o nias.
En este momento se hace una breve conversacin sobre ese objeto de la infancia, qu
pas con l, si en algn momento lo han olvidado, o qu es lo que ms recuerdan.
442

Presentacin del video No. 4 El da que muri Motitas.
Socializacin del video. En pequeos grupos se les invita a pensar las siguientes
preguntas, pueden ser las mismas para los distintos equipos o distribuirlas.
-
Han notado en algn momento que un/a estudiante que ha sido alegre, de
pronto cambie y se le vea triste por algunos das?
Han sabido los motivos de ello?
Pueden las pequeas y grandes prdidas de los nios y las nias afectar su vida
en la escuela? De qu modo?
Cules identifican como situaciones que generen a nios y nias sentimientos
de prdida?
Hay espacios en el aula de clase que le permitan a nios y nias aliviar un poco
esos dolores que les causan: la perdida de objetos queridos, la separacin del
padre y la madre, el cambio de lugar por el nacimiento de un hermanito o
hermanita, la muerte de un ser amado.
Socializacin del trabajo de grupo.

En este momento, se intenta profundizar en algunos de los aspectos trabajados por los
subgrupos, es importante que algunos de ellos sean devueltos en forma de preguntas o
afirmaciones, que se polemicen algunas afirmaciones y se busquen diversas
posibilidades de entenderlo y abordarlo. Se puede aqu en el momento en que sea
posible, establecer un vnculo con la actividad de motivacin.
El posibilitador/a retoma algunos aspectos y complementa con algunos elementos:
-
Tipos de prdidas en la infancia.

Sentimientos que generan las prdidas y el proceso necesario.
Situaciones familiares que pueden generar sentimientos de dolor y prdida.
Importancia del acompaamiento.
Alternativas para trabajar estos sentimientos en el aula de clase.
6. Autoevaluacin
Se invita a los y las participantes a escribir en una hoja:
-
Cules son los aspectos nuevos que les deja el taller.

Qu de lo visto, creen que mejorara en su caso particular la situacin de los
nios y nias en su escuela?
Qu de lo aprendido le transmitiran a otra persona familiar, amiga o vecina?
443
7. RESEA ANALTICA DEL VIDEO No. 11 ESTRELLITA NO PUDO
DECIR NI MU!!
El video realiza planteamientos respecto a la temtica de las transiciones en la infancia y
su significacin en el mundo afectivo de los nios y nias. El tema es presentado a
partir de una situacin en la que Estrellita permite ver toda la afectacin que le causa la
perdida de su peluche Rabito, muy querido y al que ha cargado de afecto, igual que hace
luego con Colmillo.
En este sentido, el video permite observar como los nios y las nias recurren a objetos
con caractersticas de calidez, comodidad y suavidad, con los cuales se identifican y se
reaseguran emocionalmente frente a situaciones de angustia. Para el caso de Estrellita,
Rabito y Colmillo cumplen su papel como objetos transicionales. Estos objetos tienen
como fin psicolgico apoyar el paso de la fusin con la madre a la diferenciacin, el
cual tiene distintos momentos y objetos, siendo algunos de ellos ms permanentes.
Los objetos transicionales generan en los nios y nias altos niveles de afecto y hasta
dependencia, lo que los hace altamente significativos. Los adultos y adultas que rodean
al nio y la nia deben comprender y respetar esta situacin, como parte del desarrollo
normal, que se da en algunos nios o nias en virtud de necesidades psicoafectivas
particulares.
Los criterios para asignar valor a ciertos objetos son muy subjetivos, y en la vida de
familia, tanto padres, madres como hijos e hijas tienen derecho a que les sean
respetados.
Se evidencian en este video algunas concepciones de infancia, a partir del modo como
las personas adultas ven, reconocen o no esta particularidad de los nios y nias en
relacin con los vnculos que establecen con objetos cargados de afecto o que cumplen
la funcin de objetos transicionales.
En cuanto a percepciones de las personas adultas sobre su propia infancia se encuentra
en el video una que hace referencia a que todos tenemos objetos preferidos que nos
han acompaado gran parte de nuestra vida y que son significativos por lo que
representan afectivamente.
Frente a los nios y nias, puede verse que se espera que tengan criterios para
seleccionar sus juguetes y valorar, preferiblemente aquellos ms nuevos y los regalados
por los padres y madres. Igualmente, el nio o nia aparece como caprichoso en su
relacin con ciertos objetos, por lo que padres y madres toman algunas decisiones por
ellos.
Pueden observarse as mismo, algunas concepciones de infancia en relacin con los
derechos:
Concepciones de las personas adultas sobre lo que es el trato digno y trato no digno:
los nios y nias tienen derecho a conservar aquellos objetos y juguetes preferidos,
siempre y cuando no representen peligro para su salud o seguridad.
Concepciones de los nios y nias sobre lo que es el trato digno y el trato no digno: los
nios y nias tienen derecho a que no les boten sus juguetes sin su consentimiento y a
decidir cuando quieren dejarlos.
444
Se esbozan tambin en el video algunas prcticas relacionales entre personas adultas,

nios y nias.
Cuando los padres, madres y personas cuidadoras y formadoras posibilitan espacios
para el dilogo y estimulan la confianza, los nios y nias se acercan y pueden expresar
sus sentimientos y pensamientos para que les ayuden a aclararlos. De este modo se
muestra como unas prcticas cotidianas que tienen adecuados procesos de comunicacin
y dilogo favorecen la resolucin adecuada de crisis emocionales y transicionales.
Algunas prcticas van en la va de las necesidades y satisfactores, as los nios y nias
en las situaciones de cambio y transiconalidad, a travs de relacionales de sensibilidad y
disponibilidad a sus necesidades, tanto fsicas como emocionales, logran resolverlas
favorablemente.
Se presentan tambin en el video algunas alternativas y propuestas para la vida
cotidiana:
Permitirle al nio o nia expresar sus sentimientos, prestarle atencin, aceptar su

comportamiento, no criticarle o rechazarle, es favorable en la resolucin de estas
situaciones que hacen parte de la cotidianidad de nios y nias en el proceso de
desarrollo normal. El afecto de los padres, madres y/o personas cuidadoras
deber expresarse de modo verbal y no verbal, las conversaciones, lecturas,
paseos y juegos pueden ayudar, en todo esto tambin los educadores pueden
participar.
Es importante no subestimar los objetos transicionales o juguetes altamente

significativos para los nios y nias y no tomar decisiones sobre ellos sin
consultarles.
Los padres, las madres, las personas educadoras y formadoras deben interesarse
por aquellos objetos, situaciones y relaciones con personas que son significativas
para el nio y tenerlas presentes en sus prcticas relacionales favorecedoras de
buen trato.
Los padres, madres y personas cuidadoras deben realizar un chequeo
permanente de los juguetes de los nios y nias para estar atentos a cambiar
dialogadamente o sustituir aquellos que puedan representarles peligro por poner
en riesgo la salud o la seguridad.
Cuando en familia se comparten los pensamientos y sentimientos acerca de lo
que ocurre en la vida de cada uno de sus miembros, es posible asumir mejor las
experiencias de la vida.
Es importante observar, cuando los nios o nias estn altamente dependientes
de un objeto particular, que tipo de vnculo afectivo con las personas
significativas estn teniendo, o de sobreproteccin o de ausencias afectivas. Pues
ningn exceso es adecuado.
Significacin de los objetos transicionales y su papel en el desarrollo psicolgico

de los nios y de las nias.
Los cambios, una constante a lo largo de la vida, cmo afrontarlos sanamente.
445
Derechos emocionales y afectivos de nios, nias, adultos y adultas.
446
8. GUIAS METODOLGICA VIDEO No. 11

(3-5 y 6-8 aos)
Nombre del video: Estrellita no pudo decir ni mu!! (Video No. 11)
Objetivos:
Posibilitar a nios y nias que participan en la EERN, espacios para identificar y
Brindar elementos a nios y nias que les permita entender las dificultades propias
de la vida y acercarse a los sentimientos que estas generan y a posibles alternativas de
elaboracin.
Brindar una atmsfera de confianza y comprensin para nios y nias que estn
acompaamiento.
Materiales requeridos: Televisor, VHS, Video No.11, grabadora, CD de canciones
y Nacho.
Duracin: Dos horas.
-

2. Actividad de motivacin.
Se sitan los nios y nias en un crculo, la persona que dirige el juego, se hace por el
lado de atrs del crculo, toca la cabeza de uno de los nios o nias mientras camina, a
cada persona que toca le dice pato o pata. Despus de varios patos y patas, le dice a uno
o una, ganso, ste debe salir corriendo en direccin contraria a aquella que tena quien
lo toc, el primero que llegue al puesto del nio o nia tocado ganso se sienta y quien
queda de pie contina con el juego, esto se repite durante varias ocasiones.
447
Opcin 1:
Disear un breve guin que simule lo presentado por este video y escenificar esa
historieta con tteres (a un nio o nia le botaron su osito de peluche y se puso muy
triste y le dijo a su mam que no se lo botara porque lo quera mucho). Motivar la
reflexin grupal hacia qu objetos ellos y ellas quieren mucho y traer a colacin la
cobijita o tocarse el cabello o el trapito o el tetero o el peluche para dormir; puede ser
que el posibilitador/a simule esos ejemplos con esos objetos para que los nios y nias
se identifiquen; y as promover la expresin de sus sentimientos sobre ello y qu hacen
en su casa, qu dicen o hacen sus padres, madres, hermanos o hermanas.
Opcin dos:
Presentacin del video No. 11 Estrellita no pudo decir ni m!!
Para el anlisis del video, puede representarse la situacin vivida con tteres, stos
entablan una conversacin con los nios y nias, Estrellita les pregunta Saben lo que
me pas? Los nios o nias responden, y sta (el ttere que la representa) les pregunta si
a ellos o a ellas les ha sucedido algo similar. Otro de los tteres, Nacho o Sol pueden
indagar por sus objetos preferidos, por qu los quieren, si alguna vez han perdido uno.
Estrellita les pregunta a los nios y nias cmo se sintieron, qu hicieron para sentirse
mejor y que le recomendaran a sus padres y madres para que no suceda lo mismo que a
la mam de Estrellita.
Para concluir esta actividad puede invitarse a los nios y nias a realizar un dibujo sobre
el juguete u objeto que ms quieren, o sobre uno que recuerden mucho y que ya no los o
las acompaa.
4. Conclusin, autoevaluacin y cierre
Con los tteres, se invita a los nios y nias a verbalizar los asuntos ms llamativos, por
qu son tan importantes para ellos algunos objetos? Qu podemos hacer cuando por
alguna razn los perdemos? Cmo manifestarles a las personas adultas lo importante
que son para ellos y ellas?
Se puede hacer un afiche con las respuestas de los nios y nias con el compromiso de
compartirlo a sus padres, madres y/o personas cuidadoras.
448
(9-12 aos)
Nombre del video: Estrellita no pudo decir ni mu!! (Video No. 11)
Objetivos:
Posibilitar a nios y nias que participan en la EERN, espacios para identificar y
Brindar elementos a nios y nias que les permita entender las dificultades propias
de la vida y acercarse a los sentimientos que estas generan y a posibles alternativas de
elaboracin.
Brindar una atmsfera de confianza y comprensin para nios y nias que estn
acompaamiento.
Materiales requeridos: Televisor, VHS, Video No.11, grabadora, CD con canciones

y Nacho.
Duracin: Dos horas.
-

No tenemos que llegar a un acuerdo o pensar igual.
El paseo. El posibilitador/a invita a los nios y nias a sentarse en crculo, les pide
que hagan sonidos golpeando sus palmas sobre los muslos, una vez realizado esto, les
dice que se van a ir de paseo y con sus palmas van a representar lo que sucede. Ahora
vamos al campo, vamos caminando, con las palmas, vamos a mostrar como caminamos,
los nios y las nias golpean sus muslos simulando el caminar. Luego, el posibilitador/a
dice: OH que veo!, el pasto, vamos a correr, con las palmas simulan correr.
Se pueden incluir diversas acciones:
OH que veo!: un charco, se hace con las palmas encocadas el sonido del charco.
449
-
Galopar
Brincar
Llover

Presentacin del video No. 11 Estrellita no pudo decir ni m!!.
Disponga a nios y nias en un lugar cmodo, con pocos distractores y con adecuadas
condiciones para la proyeccin del video. Durante su proyeccin debe prestarse
atencin a la motivacin y disposicin del grupo y de acuerdo con ello realizar los
cortes necesarios para promover la expresin de pensamientos y sentimientos en una
conversacin espontnea se motive el dilogo a partir de preguntas tales como: qu
est pasando en el video?, por qu Estrellita est triste?, qu le pas a Rabito o a
Estrellita?, ustedes han visto que eso le haya pasado a otro nio o nia?, o les ha
pasado a ustedes?, y qu pas en esa situacin?, Quin le ayud?, qu le podemos
decir a Estrellita para ayudarle?, cmo podemos expresarle a alguien que no queremos
que nos bote algo porque nos es muy importante?, alguno o alguna de ustedes quiere
preguntar algo?, entre otras cuestiones o actividades que su conocimiento motive. La
idea es reflexionar, sobre lo que los nios y nias pongan en escena, de manera
constructiva para todos y todas.
Para el anlisis del video se pueden retomar estas preguntas, o invitar a los nios y nias
a hacer un dibujo o un cuento sobre algo similar que les haya sucedido, posteriormente
se comparten. Para esta actividad puede invitarse a retomar su cartilla del Rincn en la
lmina correspondiente a este video y motivarles a que escriban un cuento en el cual
ellos y ellas tambin expresen, como lo hizo Estrellita, cuando se han sentido tristes
porque les han botado en su casa, algo que queran mucho o una situacin semejante.
Se retoman los principales aspectos mencionados por los y las participantes, mostrando
que muchas de estas situaciones son vivenciadas por varios nios y nias, resaltando
cules son los sentimientos que generan y cules pueden ser las formas de afrontarlas.
Igualmente, como manifestar a las personas adultas que les acompaan en la crianza,
sobre sus sentimientos y la necesidad de que les respeten aquellos objetos que son
importantes para ellos y ellas.
5. Autoevaluacin
Se invita a los nios y nias a escribir una nota a sus padres, madres o personas
responsables de su crianza, acerca de las cosas ms importantes que aprendieron en el
taller y quisieran compartir con ellos y ellas.
450
PERSONAS CUIDADORAS
Nombre del video: Estrellita no pudo decir ni mu!!.
Objetivos:
Brindar a padres, madres y/o personas cuidadoras elementos que les permitan
entender la intensidad de los vnculos a algunos objetos de los nios y nias y la forma
como es vivenciada la prdida temporal o permanente de stos.
Posibilitar a la identificacin de algunas situaciones familiares que pueden implicar
sentimientos de prdida para los nios y nias y la importancia de la comprensin,
acompaamiento y apoyo por parte de las personas adultas encargadas de la crianza.
Materiales requeridos: televisor, VHS, Video No.11, hojas de bloc, lpices,
marcadores, escarapelas.
Duracin: Dos horas.
para el taller:
-

Se invita a los y las participantes a organizarse en grupos de cinco personas, se les pide
que cada persona recuerde un juego de la infancia, el que ms le gustaba, lo comparten
en el equipo y eligen uno, ste va a ser jugado por todos los miembros del subgrupo.
Mientras los equipos planean el juego, se pone la cancin del Rincn de los nios y las
nias como msica de fondo.
Una vez hayan presentado todos los subgrupos, se hace una breve socializacin de los
sentimientos y percepciones frente a la actividad.
Presentacin del video No. 11 Estrellita no pudo decir ni mu!!.
Basados en la trama presentada en el video, se sugiere el diseo de un video-foro, que
puede ser guiado por las siguientes preguntas:
Qu situacin presenta el video?
451
Les ha ocurrido algo similar en sus familias?
Cmo lo han afrontado?
Cmo podemos relacionarnos con nuestros hijos e hijas para promover su salud mental
en estos casos?
Por qu nios y nias reaccionan as en estos momentos, cmo podemos entender lo
que sienten, piensan y hacen?
Ha pasado algo as en sus vidas?
Qu les ha ayudado? (reconocer las concepciones de las otras personas sobre dichos
acontecimientos y prcticas relacionales establecidas: atender a las que favorecen trato
digno y salud mental)
Qu no ayuda? (lo contrario a lo anterior)
Qu logran reflexionar ahora acerca de disponer de los objetos significativos de
alguien sin su consentimiento?
Tienen dudas o preguntas especficas para que tratemos de resolverlas entre todos y
todas?,
Qu decan Milenia, Aramay y Titiberio?, con quien estn de acuerdo? las dems que
usted considere pertinentes o que emerjan del grupo.
Segunda parte: Invite a los padres y madres de familia y/o personas cuidadoras a que
elaboren una lista de los objetos significativos que tienen sus hijos e hijas y por qu cree
que lo son. Luego motive la plenaria sobre los mismos. Qu descubren? Les es fcil
o difcil la tarea?, Qu tanto conocemos a nuestros hijos e hijas? y conducir la reflexin
hacia la importancia de ello en la concepcin de hijo e hija y en las prcticas
relacionales que pueden establecerse.
Se retoman los elementos centrales surgidos en las dos actividades anteriores,
intentando resaltar:
-
El papel de los objetos significativos en el desarrollo psquico de los nios y las

nias.
La importancia de la actitud de los padres y las madres frente a las relaciones
afectivas que los nios y las nias establecen con estos objetos.
El posibilitador/a recoge los aspectos que puedan tener el sentido de conclusiones,
invitando a buscar la manera de aplicar los aprendizajes construidos, para
complementarlo puede retomar los aspectos tericos desarrollados en este mdulo.
6. Autoevaluacin
Se invita a los y las participantes a escribir en una hoja:
- Qu elementos nuevos encontr en este taller.
- Cul fue el aprendizaje ms importante.
- Qu cosas aplicara en mi caso particular, de lo visto hoy.
452
GUA METODOLGICA PARA EL TRABAJO DOCENTES Y/O
PERSONAS FORMADORAS
Nombre del video: Estrellita no pudo decir ni m!!.
Objetivos:
Brindar a docentes y/o personas formadoras, elementos que les permitan

entender la intensidad de algunos vnculos de nios y nias y, la forma como es
vivenciada la prdida temporal o permanente de aquellos.
Posibilitar la identificacin de algunas situaciones familiares que pueden

implicar sentimientos de prdida para los nios y nias y la importancia de la
comprensin, acompaamiento y apoyo por parte de las personas encargadas de
la crianza y la educacin.
Brindar a los y las docentes y/o personas formadoras elementos que les permitan
identificar el papel que pueden cumplir como apoyo a los nios y las nias en la
superacin de los sentimientos que generan las prdidas.
Materiales requeridos: Televisor, VHS, Video No.4, hojas de bloc, lpices,

marcadores, escarapelas.
Duracin: Dos horas.
para el taller:
Se invita a los y las participantes a organizarse en grupos de cinco personas, se les pide
que cada persona recuerde un juego de la infancia, el que ms le gustaba, lo comparten
en el equipo y eligen uno, ste va a ser jugado por todos los miembros del subgrupo.
Mientras los equipos planean el juego, se pone la cancin del Rincn de los nios y las
nias como msica de fondo.
Una vez hayan presentado todos los subgrupos, se hace una breve socializacin de los
sentimientos y percepciones frente a la actividad.
453
Presentacin del video No. 11 Estrellita no pudo decir ni mu!!.
Socializacin. sta puede hacerse de dos formas, en subgrupos nuevamente, o en forma
de conversatorio, en ambos casos pueden tenerse en cuenta las siguientes preguntas o
algunas de ellas, segn criterio del posibilitador o posibilitadora.
- Qu sucede en el video?
- Por qu algunos objetos se vuelven tan importantes para los nios y las nias?
- Les ha ocurrido algo similar en su vida o en su trabajo como docentes y/o
personas formadoras?
- Pueden las personas adultas entender y respetar estos vnculos con juguetes u
objetos de los nios y las nias?
- Qu logran reflexionar acerca de disponer de los objetos significativos de otras
personas sin su consentimiento?
- Otras que posibilitador/a considere pertinentes.
Se retoman los aspectos ms importantes que hayan surgido en el ejercicio, intentando
profundizar algunos, los que se consideren ms relevantes para la prctica de los y las
docentes y /o personas formadoras y su interaccin con los nios, nias, padres, madres
y/o personas cuidadoras.
Se seleccionan los aspectos que puedan sealarse como conclusiones, y se
complementan con los elementos que se consideren pertinentes para el caso.
6. Autoevaluacin
Los y las participantes, van a escribir en un papelgrafo qu fue lo que ms les aport
este taller para tener en cuenta en sus relaciones con los nios y nias.
454
OTRAS ALTERNATIVAS DIFERENTES AL VIDEO PARA TRABAJAR LA
TEMATICA PRDIDAS Y TRANSICIONES
Actividad: Cuntanos tu cuento
Objetivo: Promover la expresin de sentimientos y la solidaridad grupal en torno a las
emociones de tristeza, cuando nos falta un ser querido, y lo que podemos hacer con ella
para lograr salud mental; as como reafirmar asertivamente el deseo de conservar
objetos y juguetes significativos, para expresarlo y relacionarse desde all con otras
personas, especialmente en la familia, la escuela y el barrio, desde el respeto mutuo.
Descripcin: Animar a cada uno de los y las participantes a retomar su cartilla del
Rincn de los Nios en la lmina correspondiente a este video y motivarles a que
escriban un cuento en el cual ellos tambin expresen, como lo hizo Estrellita, cuando se
han sentido tristes porque les han botado en su casa, algo que ellos y ellas queran
mucho. Posteriormente, conducir el grupo hacia la escucha respetuosa y el compartir de
la experiencia y del consejo entre los nios y nias para el mejor afrontamiento de esas
situaciones similares.
Actividad: Observando los cambios y transiciones en la naturaleza
Objetivo: Motivar la conversacin y reflexin de los nios y nias en torno a los
procesos naturales de cambio y la necesidad de adaptacin a ellos.
Descripcin: Reunir el grupo y por medio de lminas elegidas para ello, traer al grupo
escenas de cambios naturales normales tales como (el proceso de gestacin, la
transformacin de las mariposas, el proceso de anochecer y amanecer, el crecimiento de
las plantas hasta dar frutos, la leche que produce la vaca, el huevo que se transforma en
pollito, los propios cambios desde bebs hasta ahora) y realizar la analoga con que as
mismo la vida va cambiando y debemos adaptarnos a ello y seguir adelante, todo tiene
su momento. Realice las conclusiones, evaluacin y cierre.
Duracin: 45 minutos.
Recursos: Lminas de procesos de cambios naturales o que sugieran la reflexin.
Otras tcnicas sugeridas: Previamente solicitar que el mismo grupo traiga este
material al taller, apelar a algunas de sus fotos personales y familiares para observar, en
el lbum familiar cmo todo va cambiando como parte de la vida.
Actividad: Mi estado de nimo se parece al color!
Objetivo: Promover la conversacin y reflexin de los nios y nias en torno al
reconocimiento del cambio entre los diferentes estados de nimo.
Descripcin: cada uno de los nios o nias tiene colores o crayolas de colores surtidos,
se le hace entrega, por momentos, de a una fichita de 1/16 de cartulina, y el
posibilitador/a dir: vamos a rayar, con el color o los colores a los que se parece la
455
alegra!!, da un tiempo; pide a los nios y nias que coloquen a un lado esa ficha y
entreguen otra: vamos a rayar, con el color o los colores a los que se parece la
tristeza!! y luego vamos a rayar, con el color o los colores a los que se parece la
rabia!!. Disponer luego al grupo en crculo en el suelo y que cada nio o nia ubique
en frente suyo sus tres fichas rayadas y dialoguen acerca de lo que les hace sentir tristes,
alegres y/o con rabia. Preguntarles acerca de cual es la emocin ms cmoda y que
hacer para volver a ella.
Recursos: Colores, crayolas, fichas de 1/16 de cartulina.
Otras tcnicas sugeridas: Al finalizar el taller, que cada nio o nia entregue, segn su
sentir, cada tarjetita a la persona que el considere que mantiene ms ese estado de
nimo, con un nota amorosa al reverso de por qu se la regala y qu espera de l o ella.
Actividad: Que siento cuando alguien me quita mi lugar?
Objetivo: Promover la reflexin constructiva acerca de las situaciones de la vida en las
cuales una persona puede sentirse desplazada y generar herramientas para comprender
la situacin y sentirse bien otra vez.
Descripcin: se dispone en el saln tantas sillas, como nios y nias haya (13 -25) y
quien quiera toma el liderazgo y entona una cancin para que las dems personas le
sigan mientras van bailando, al sonido de un ruido que actuar como estmulo
discriminatorio emitido por el posibilitador/a, cada nio o nia busca su silla; a medida
que el juego avance se van quitando una a una las sillas y se irn quedando sin su lugar
algunos/as. Promueva la reflexin, de acuerdo al objetivo. Realice las conclusiones,
cierre y evaluacin.
Duracin: 1 hora.
Recursos: Sillas, pito.
Actividad: Cmo he cambiado yo?
Objetivo: Promover la reflexin de nios y nias en torno a los cambios y transiciones
que ellos y ellas han sufrido en sus cuerpos y en su forma de ser y afrontarlos como
parte el desarrollo normal, que no afecta su valor y dignidad.
Descripcin: Entregue a cada uno de los nios y nias una hoja de papel y pdales que
realicen un dibujo de s mismos, a un lado del dibujo escriben los cambios que les
gustan y al otro lado los cambios que no les gustan. Conduzca luego la socializacin en
torno al objetivo. Realice las conclusiones, evaluacin y cierre.
Duracin: 1 hora.
Recursos: Hojas de papel, lpices.
456
Actividad: Conociendo los sentimientos de mis hijos y/o hijas
Objetivo: Brindar a los padres y madres de familia una herramienta para ampliar los
niveles de comprensin y empata hacia sus hijos e hijas y con ello sus habilidades para
ayudarles en sus procesos de duelos, transiciones y para el desarrollo de la inteligencia
emocional.
Descripcin: Brinde a los padres y madres el siguiente test y anmeles a trabajarlos con
sus hijos e hijas en sus hogares y posteriormente retmelo en las sesiones de trabajo de
la EERN. Durante el taller, sin embargo, solicite que sean ellos y ellas quienes lo
diligencien y motive la socializacin orientando la reflexin al cumplimiento del
objetivo. Realice las conclusiones, evaluacin y cierre.
La respuesta de su hijo e hija a estas preguntas le dirn cmo se
siente!!
Y usted podr acompaarlo o acompaarla en ese proceso.
Pida a su hijo o hija, segn su edad, que lo responda por escrito o
verbalmente, marcando si o no segn corresponda la respuesta a la
pregunta en su vida actual.
J SI L NO Puedo hacer muchas cosas
J SI L NO Creo que estoy mejorando
J SI L NO Mi pap o mam me quieren
J SI L NO Me gustan mis amiguitos o amiguitas (si tengo
ms de tres aos)
J SI L NO Le gusto a mis amiguitos o amiguitas
J SI L NO Soy fuerte
J SI L NO Me gusta intentar hacer las cosas
J SI L NO Me dan aliento a corregir mis errores
J SI L NO Yo no puedo hacerlo todo bien
J SI L NO Yo s muchas cosas
J SI L NO Yo puedo aprender
J SI L NO Soy un nio o una nia triste
J SI L NO Mi pap y/o mi mam me escuchan
J SI L NO Nadie me quiere
J SI L NO Soy un nio malo o una nia mala
J SI L NO Me gusta tener nuevas experiencias y hacer
amistades
J SI L NO Me da mucha pena por todo
J SI L NO Puedo dar mi opinin y soy escuchado/a
J SI L NO En mi casa me siento bien
J SI L NO En la escuela me siento bien
J SI L NO Soy un nio o una nia feliz
Duracin: 1 hora
Recursos: Fotocopia del test.
Actividad: Lista de sus objetos significativos
457
Objetivo: Generar una oportunidad para el conocimiento y la empata respecto a los
objetos significativos para el hijo o hija.
Descripcin: Invite a los padres y madres a que elaboren una lista de los objetos
significativos para sus hijos e hijas y que digan por qu creen que lo son. Luego motive
la plenaria sobre ello. Qu descubren? Les es fcil o difcil la tarea?, Qu tanto
conocemos a nuestros hijos e hijas? Conducir la reflexin hacia la importancia de ello
en la concepcin del hijo e hija y en las prcticas relacionales que pueden establecerse.
Recursos: Hojas de papel, lapiceros.
Alternativa sugerida: La segunda fase de este ejercicio es que estos padres y madres
confronten su lista con sus hijos e hijas y que les pidan que ellos y ellas elaboren su
propia lista de objetos significativos para que luego las contrasten ambas. Esto permite
evaluar el nivel de conocimiento, y de ser necesario corregir algunos aspectos
vinculares entre padres e hijos. Indagar en el siguiente taller qu ocurri en la familia
con esta actividad.
Actividad: Reivindicndome con mi hijo o hija
Objetivo: Promover la habilidad psicoteraputica de la expresin, del perdn y del
acercamiento emocional entre padres, madres e hijos, hijas.
Descripcin: Una vez observado el video y realizados sus comentarios, respecto al
objetivo, invitar a los padres y madres a escribir una carta para sus hijos e hijas en las
que reconozcan su errar por alguna situacin de prdida que hubieran propiciado y que
ahora comprendan que era algo importante para ellos o ellas.
Recursos: Hojas de papel, lapiceros.
Otras tcnicas sugeridas: Acompaar la actividad de un dilogo afectivo y sincero en
casa y compromisos de mejora en este sentido.
Actividad: Recordar es vivir
Objetivo: Promover la reflexin del grupo, a partir de la conexin con la experiencia en
la msica, para ubicar cmo las transiciones y cambios son un proceso permanente a lo
largo de la vida y cmo all los padres y las madres como figuras significativas, son los
principales acompaantes de los procesos transicionales en los hijos e hijas.
Descripcin: Disponer a los y las participantes en actitud de meditacin y recuerdo e ir
poniendo msica, canciones populares de poca que puedan evocar recuerdos de ellos y
ellas como personas, parejas, padres, madres, hijos, hijas. Posteriormente solicitar a los
participantes que deseen compartir lo vivido y conducir la reflexin e torno al objetivo.
Realice las conclusiones, evaluacin y cierre.
458
Recursos: Grabadora, canciones varias de gneros y pocas.
Otras tcnicas sugeridas: Puede solicitarle a los y las participantes del grupo, en el
taller anterior el que traigan esas canciones que sean importantes para ellos y ellas
porque les evocan emociones tristes o alegres de su vida.
459
BIBLIOGRAFA
O CONNOR, Nancy. Djalos ir con amor: la aceptacin del duelo. Mxico.

Trillas. 1.990.
ANTHONY E. James y BENEDECK, Therese. Compliladores. Parentalidad.
Buenos aires: Assapia. Amorrortu editores, 1.983.
BETTELHEIM, Bruno. No hay padres perfectos: el arte de educar hijos sin
angustias ni complejos. Barcelona: Grijalbo, 1.992.
FROMM Erich, el arte de amar. Barcelona: Paids, 1982.
Los nios y la muerte de una mascota. Child Psychiatry. American Academy of
Child and Adolescent Psychiatry, 2004:
www.mypetstop.com/ARG/Fish/Relationship/Grief+Support/: Sustituyendo a una
mascota
CANTWELL D.P Y CARLSON G.A, Trastornos afectivos en la Infancia y la
Adolescencia. E. Martinez Roca. 1.987.
SPITZ, Ren. El Primer ao de vida en el nio.
BOWLBY, Jhon. La prdida afectiva.
BOWLBY, Jhon. La separacin afectiva.
BELLOCH, Amparo y Otros. Manual de psicopatologa. Volumen 1y 2. Mc Graw
Hill. 1.995.
Documento Dr. J. MONTOYA CARRASQUILLA, 2004, Intervencin en Crisis y
Duelo: compilacin modificada de Helping Children Cope with Trauma.
Association of Traumatic Stres Specialist. Georgetown, TX USA. 2002.
460
COMPLEMENTARIOS
1. MI PROCESO PERSONAL
1.1 MI PROCESO PERSONAL. (Nios y nias de 6 a 12 aos)
1. Qu cosas me gustan de la forma como nos tratamos en mi casa?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
2. Qu cosas no me gustan de la forma como nos tratamos en mi casa?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
3. Cmo me parecen las reglas que ponen en mi casa?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
4. Cules reglas y castigos me gustara cambiar?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
5. Qu de mi comportamiento me trae problemas?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
6. Cules son los motivos ms frecuentes por los que me castigan?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
7. Estoy de acuerdo con que eso que hago merece un castigo? Por qu?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
8. Qu cosas me gustan de ser nio o nia. Qu ms me gustara saber?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
9. Qu es lo que ms disfruto por fuera de mi casa? (escuela, calle)
________________________________________________________________
________________________________________________________________
10. Qu es lo ms difcil para m cuando estoy por fuera de mi casa? (escuela, calle)
________________________________________________________________
________________________________________________________________
11. Qu me gusta de mi?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
461
1.2 MI PROCESO PERSONAL. Padres, madres y/o personas cuidadoras.

1. Qu cosas me gustan de la forma como nos relacionamos en mi familia?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. Qu cosas de la forma como nos relacionamos y nos comunicamos en mi familia
a m, como padre, madre o persona cuidadora, me gustara cambiar?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3. Cmo es el manejo de la autoridad en mi familia?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4. Cuales son los castigos que utilizo con ms frecuencia con mis nios/as?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5. Qu cosas sobre la sexualidad quisiera tener ms claras para apoyar mejor a mis
nios y nias?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
6. Que diferencias encuentro entre la crianza de los nios y la crianza de las nias?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
7. Qu tipo de acompaamiento hago a mis nios y nias a la hora de comer, dormir y
de hacer las tareas?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
8. Qu cosas me parecen ms difciles de ser pap, mam o cuidador/a?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
9. Que satisfacciones me da ser padre, madre o persona cuidadora?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
10. Qu les gusta a mis nios, nias? ( juegos, programas, cuentos, colores, amigos...)
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
11. Que quiere ser mi nio o nia cuando crezca?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
462
1.3 MI PROCESO PERSONAL. Docentes y/o personas Formadoras

1. Qu me gusta fomentar en la relaciones y la comunicacin con mis estudiantes?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. Cmo manejo las normas y la autoridad con mis estudiantes?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3. Qu tipo de sanciones utiliz con ms frecuencia?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4. Qu cosas acerca de la sexualidad me gustara tener ms claras para apoyar mejor a
los nios y nias?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5. Qu es para m lo ms difcil de ser docente o formador/a?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
6. Que satisfacciones me trae ser docente o formador/a?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
7. Cmo me afectan los problemas de mis estudiantes?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
8. Qu hago frente a los problemas de mis estudiantes?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
9. Que diferencias encuentro entre trabajar con nios y trabajar con nias?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
463
2. MATRIZ DE INDICADORES BASALES CON SUS INDICES
1. DIMENSIN: DEFINICIN
CATEGORA: CONCEPCIONES DE INFANCIA

Indicadores
INDICADORES BASALES
ndices
1.1.1. Agradable
1.1. Valoracin que hacen las

personas adultas de su propia
niez.
1.1.2 Desagradable
1.1.3 Agradable y desagradable
1.2.1. Adulto-cntrica
1.2. Caracterizacin que hacen 1.2.5. Exaltada Sobrevalorada
los y las actores sociales de la 1.2.6. Subjetivada
niez ideal
1.2.7.
Sujeto/objeto de necesidades
1.2.5. Segn atributos de la niez

1.3.1.
1.3. Percepcin que tienen los y
las actores sociales de la
1.3.2.
niez real
1.3.3.
Problema-amenaza para adultos/as

Sujetos de derecho
Vulnerable vulnerada
1.3.4.
Niez maltratante
1.3.5.
Consumidora
1.3.6. Mediatizada
1.3.7. Sujeto/objeto de necesidades
1.3.8. Segn atributos de la niez
1.4.1 Marcas del trnsito identificables en el tiempo
DIMENSIN
DIFERENCIAS
1.4 Trnsito: cuando de deja

de ser nio(a)
1.4.2. Marcas que se van dando como proceso
INDICADORES BASALES
464
CATEGORIA: PRCTICAS RELACIONALES

INDICADORES BASALES
INDICADORES
INDICES
DIMENSIN NORMATIZACIN
465
1.1. Ejercicio de
la autoridad en
la escuela y la
familia ayer y
hoy.
1.1.1. Experiencias de autoritarismo vividas en la

familia y la escuela ayer.
1.2.2. Experiencias de autoritarismo vividas en la
familia y la escuela hoy.
1.1.3. Normas establecidas en la familia y la
escuela.
1.1.4. Sobresaturacin de objetos mediando la
autoridad.
1.1.5. Diferencias en las normas segn la edad.
1.1.6. Diferencias de gnero en la normatividad.
1.1.7. Normas consensuadas entre adultos, adultas
y nios, nias como ejercicio de la autoridad.
1.1. 8. Formas, experiencias de castigo y/o maltrato
vividas ayer.
1.1. 9. Justificaciones que los adultos, adultas dan
sobre la forma como fueron castigados y/o
maltratados en la niez.
1.1.10. Imaginarios y conceptos del maltrato.
1.1.11. Del maltrato como castigo al castigo sin
maltrato.
1.1.12. Justificacin que dan hoy los adultos y
adultas para castigar a los nios, nias.
1.1.13. Aprendizaje de la experiencia de maltrato
vivida en el pasado.
1.1.14. Diferencias encontradas entre castigar,
sancionar y corregir y sus usos actuales en la
normatizacin.
1.1.15. Razones que dan los nios y nias para
justificar los castigos que le dan los adultos,
adultas.
1.1.16. Del autoritarismo a la autoridad:
Transiciones.
1.1.17. Efectos y sentimientos que dej el maltrato
recibido en la infancia.
1.1.18. Formas actuales de maltrato de los adultos,
adultas
1.1.19. Autoridad compartida entre padre y madre.
1.1.20. Contradicciones en los padres y madres u
otras personas adultas para la aplicacin del castigo
y la norma.
1.1.21. Influencia de la legislacin y la educacin
en la forma como los adultos y adultas aplican hoy
los castigos.
1.1.22. Formas actuales de abandono.
466
DIMENSION:
NORMATIZACIN
1.2.1. Responsabilidades de los adultos/as que son

asignadas a los nios/as.
3. DIMENSION: AFECTIVIDAD
2. DIMENSION: COMUNICACIN
1.3. Obligaciones
y
responsabilidade
s asignadas por
los/as adultos/as
y asumidas por
los nios/as.
1.2.2. Asignacin de responsabilidades como

estrategia de normatizacin (oficios y trabajo)
1.2.3. Diferencias en la asignacin de
responsabilidades segn edad.
2.1. Experiencias 2.1.1. El silencio y la negacin de la palabra:

de comunicacin comunicacin que no dignifica.
entre adultos/as y
nios/as.
2.1.2. Comunicacin que dignifica. Cambios
observados en la comunicacin
2.1.3. Temas de conversacin entre adulto/as y
nios/as.
2.2. influencia de 2.2.1. Influencia de los medios en las relaciones

los medios de
adulto/a / nio/a.
comunicacin en
las practicas
relacionales entre
adultos/as
nios/as
3.1. La expresin
de afecto entre
adultos/as y
nios/as como
fundamento de
las prcticas
relacionales
dignas.
3.1.1. Cambios en la expresin de afecto entre

adultos/as y nios/as vividas hoy en la escuela y la
familia.
3.1.2. El cuidado y la satisfaccin de necesidades
como expresin del afecto y el buen trato.
467
DIMENSION: ACTIVIDADES COTIDIANAS DE CARCTER RELACIONAL
3.2. Cambios
generacionales y
de gnero en la
afectividad
3.2.1. Diferencias en la expresin de afecto de

adultos-as (padres, madres, docentes) hacia los
nios-as segn el gnero.
4.1. El juego, el 4.1.1. Diferencias de gnero en la participacin de

ocio y el deporte, nios y nias en el juego.
espacios de
interaccin y
vnculo entre
adultos, adultas,
nios y nias en
diferentes
escenarios.
4.2. Transiciones
y cambios en las 4.2.1. Actitud de los adultos y adultas frente al
relaciones
juego.
adulto/a-nio/a a 4.2.2. Juegos compartidos entre adultos y adultas partir del juego. nios y nias en diferentes escenarios.
468
3. DIMENSIONES, INDICADORES BASALES E INDICES

DE LAS CATEGORAS DE ANLISIS
1. Definiciones de los trminos:
-Categora de anlisis: Unidad de anlisis, elementos centrales que se quiere observar
e intervenir: Concepciones de Infancia y Prcticas Relacionales
-Dimensiones: Nociones o aspectos claves de las categoras de anlisis que permiten
explorar en el mundo de la vida la gama de posibilidades en las que se manifiestan las
categoras.
-Indicadores basales (Ib): Caractersticas o rasgos de las dimensiones a los que apunta
la intervencin y la evaluacin del cambio.
-ndices (In): Tendencias que se pueden valorar y los tipos de efectos que sera posible
valorar en cada indicador.
2. Dimensiones, Indicadores basales e ndices de Concepciones de Infancia
(Adultos: madres, padres, personas cuidadoras docentes y personas formadoras, nios y
nias)
Dimensin 1. Definicin:
1 (Ib). Valoracin de la propia infancia
ndices:
a. Agradable
b. Desagradable
c. Agradable y desagradable
2 (Ib). La niez ideal
ndices:
a. Adultocntrica
b. Exaltada o sobrevalorada
c. Subjetivada
d. Sujeto/objeto de necesidades
e. Segn atributos de la niez
3 (Ib). Percepcin que tienen los actores y actoras sociales sobre la niez real
a. Niez sujeto
b. Niez entre vulnerable y vulnerada
c. Sujeto/objeto de necesidades
d. Segn atributos de la niez
e. Niez manejable
f. Niez maltratante
g. Mediatizada
469
4 (Ib). Trnsito
Indices:
a. Marcas de proceso
b. Marcas claras
Dimensin 2. Diferencias:
1 (Ib). Diferencias en las Concepciones de Infancia segn gnero
ndices:
a. Diferencias entre los nios y las nias
b. Igualdad entre los nios y las nias
3. Dimensiones, Indicadores basales e ndices de Prcticas Relacionales:
(Adultos: madres, padres, personas cuidadoras docentes y personas formadoras,
nios y nias)
Dimensin 1. Normatizacin:
1 (Ib). Ejercicio de la autoridad en la familia y la escuela ayer y hoy
ndices:
a. Experiencias de autoritarismo vividas en la familia y la escuela ayer.
b. Experiencias de autoritarismo vividas en la familia y la escuela hoy.
c. Formas experiencias de castigo y/o maltrato vividas ayer.
d. Justificaciones que los adultos y adultas dan sobre la forma como fueron
castigados y/o maltratados en la niez.
e. Del autoritarismo a la autoridad: transiciones.
f. Formas actuales de abandono.
g. Del abandono a la sobre proteccin.
h. Sobresaturacin de objetos mediando la autoridad.
i. Normas establecidas en la familia y en la escuela.
j. Diferencias de gnero en la normatividad.
k. Diferencias en las normas segn la edad.
l. Normas consensuadas entre adultos, adultas y nios, nias como ejercicio de la
autoridad.
m. Del buen trato al trato digno.
n. Efectos y sentimientos que dej el castigo y el maltrato vividos en la infancia.
o. Imaginarios y conceptos del maltrato.
p. Formas actuales de maltrato de los adultos y adultas hacia los nios y las nias
en la normatizacin.
q. Diferencias en la aplicacin del castigo segn la edad.
r. Diferencias en la aplicacin del castigo segn el gnero.
s. Del maltrato como castigo al castigo sin maltrato.
t. Justificacin que dan hoy los adultos y adultas para castigar a los nios y nias.
u. Aprendizaje de la experiencia de maltrato vivida en el pasado.
v. Diferencias encontradas entre castigar, sancionar y corregir y sus usos actuales
en la normatizacin.
w. Razones que dan los nios y las nias para justificar los castigos que le dan los
adultos y/o adultas.
470
x. Diferencias y contradicciones en los padres y madres para la aplicacin del
castigo y la normatizacin.
y. Influencia de la legislacin y la educacin en la forma como los adultos, adultas
aplican hoy los castigos.
z. Autoridad compartida entre el padre y la madre.
aa.Contradicciones entre padres u otras personas adultas en el ejercicio de la
autoridad y la norma.
2 (Ib). Obligaciones y responsabilidades asignadas por los adultos, adultas y asumidas
por los nios y las nias.
ndices:
a. Asignacin de responsabilidades como estrategia de normatizacin
b. Diferencia en la asignacin de responsabilidades segn la edad.
Dimensin 2. Comunicacin:
1 (Ib). Experiencias de comunicacin entre adultos, adultas y nios, nias:
ndices:
a. Comunicacin que dignifica. Cambios observados en la comunicacin.
b. Temas de conversacin entre adulto, adulta y nios, nias.
2 (Ib). Influencia de los medios de comunicacin en las prcticas relacionales:
ndice:
a. Influencia de los medios en las relaciones adulto, adulta y nio, nia.
Dimensin 3. Afectividad:
1 (Ib). La expresin del afecto entre adulto, adultas y nios, nias como fundamento de
las Prcticas Relacionales
ndices:
a. El cuidado y la satisfaccin de las necesidades como expresin de afecto.
b. Cambios en la expresin de afecto entre adultos, adultas y nios, nias vividas
hoy en la escuela y la familia.
2 (Ib). Cambios generacionales y de gnero en la afectividad.
ndice:
a. Diferencias en la expresin de afecto de adultos, adultas (padres, madres,
docentes) hacia los nios y las nias segn el gnero.
Dimensin 4. Actividades cotidianas de carcter relacional:
1 (Ib). El juego, el ocio y el deporte, espacios de interaccin y vnculo afectivo entre
adultos, adultas y nios, nias en diferentes escenarios.
ndice:
a. Diferencias de gnero en la participacin de nios y nias en el juego.
2 (Ib). Transiciones y cambios en la relacin adulto, adulta, nio, nia a partir del juego
471
ndices:
a. Actitud de los adultos y adultas frente al juego.
b. Juegos compartidos entre adultos, adultas y nios, nias en diferentes
escenarios.
4. Conceptos a los que aluden cada uno de los elementos de las categoras de
anlisis
A. Concepciones de Infancia
En el referente conceptual de la EERN se entienden las concepciones de infancia como
las ideas e imgenes que se hacen presentes en la vida cotidiana de los individuos y
las comunidades, frente a lo que se ha definido, implcita o explcitamente, como niez
e infancia, conteniendo lo que delimita y nombra la existencia real de los nios y las
nias39. Se ha diferenciado la infancia de la niez, la primera en trminos del
sentimiento y el estado que puede acompaar a los seres humanos durante toda la vida y
la segunda para designar a los nios y las nias reales40.
Una concepcin es una idea, una forma de creer algo, o en algo. La nocin de
Concepcin est ligada al concepto de Representacin. Al hablar de Representaciones
Sociales Moscovici alude a una forma de conocimiento del mundo, a unas
significaciones sobre la realidad que los grupos humanos construyen para representar y
autorepresentarse y que orientan su accin en el mundo. As, las RRSS no son
simplemente significados transmitidos, son rdenes de significacin que se configuran
en intercambios sociales, se transforman, se adaptan, y orientan la vida del grupo. Las
RRSS son tiles para orientarse en la cotidianidad; es all dnde se validan y se
legitiman y es all donde tambin pierden vigencia. Las RRSS ms que ser significados
que se comparten, son significados que se tejen por parte de los grupos; de all que
cumplen un importante papel en la cohesin social.
La concepcin en tanto idea, hace parte de las RRSS; es quizs una de las formas que
toman las Representaciones. Indagar por las concepciones de infancia es ya un punto de
partida para abordar los modos de representarse la infancia que estn a la base de los
modos de relacionarse con ella. Es esa quizs la intencionalidad de este ejercicio
investigativo; contar con un punto de referencia para intervenir estas formas de pensar
la infancia y poder dibujar con los actores sociales, participantes en la EERN, formas
ms sanas y constructivas de relacionarnos con los/as nios y las nias.
El acercamiento a la categora Concepciones de Infancia, desde datos empricos y
tericos, nos ha llevado a definir dos dimensiones claves que permiten explorar en el
mundo de la vida la gama de posibilidades en que la sociedad - entre la pequea
comunidad hasta el discurso poltico y estatal -, se representa, piensa y suea a la niez.
Estas dimensiones son: 1) Definicin, 2) Diferencias.
39
EERN. Concepciones de infancia. DSSA. Documento preliminar febrero 2 de 2005. Esta elaboracin contiene
elementos de profundizacin del concepto, ms all de la definicin que ac se presenta. Elementos que son tomados
en cuenta en el presente ejercicio de repensar la categora a la luz de las vivencias de actores sociales participantes en
la EERN.
40
No hay un acuerdo total en esta diferenciacin, sin embargo se ha acogido sta para diferenciar los efectos que la
vivencia de la niez genera en las personas, de la niez real que requiere ser referenciada y nombrada explcitamente.
472
Dimensin: Definicin
Se entiende por definicin la manera en que se describen o se le otorgan atributos a la
niez. En ello intervienen cuatro asuntos: la valoracin que se haga de la vivencia de
la propia niez, la caracterizacin que se hace de la niez en trminos generales, la
percepcin que tienen los propios actores y actoras sociales de la niez real y por
ltimo el trnsito de la niez a otro momento de la vida, esto es, cuando se deja de ser
nio o nia.
Ib. Valoracin de la propia infancia: La valoracin de la propia infancia se define

como la evocacin que hacen las personas adultas sobre sus propias vivencias cuando
fueron nios o nias. Momentos que son rememorados generalmente mediante hechos
significativos para cada uno y una que dan a entender que fue agradable o
desagradable.
- n. Agradable: Tiempo feliz, involucra sentimientos positivos como el
afecto, la alegra y el compartir con otras personas sean adultas o nios y nias.
-n. Desagradable: En ocasiones nombrada como no tener infancia
generalmente porque se recarga de responsabilidades que se consideran no son parte de
las vivencias de la infancia como trabajar y hacerse cargo de otros y otras; o porque el
juego y la diversin (actividades que se consideran propias de la niez), no ocupan un
lugar central en la experiencia. Como triste o difcil asociado tambin a experiencias
traumticas y dolorosas, de prdidas fsicas o afectivas y al maltrato.
- n. Agradable y desagradable: Tiempo feliz, pero al mismo tiempo vivido
con sentimientos de tristeza y dificultad.
Ib. La niez ideal: La niez ideal se refiere a la caracterizacin que se hace de la
niez en trminos generales, no se refiere a un nio o nia en concreto, perteneciente a
un gnero o un tiempo en particular, es un ser abstracto, una idea o imagen. Podra
considerarse que la niez ideal hace referencia a las representaciones sociales
propiamente, ya que son ideas que se han anclado en la vida de las personas con cierta
permanencia, que se han transmitido y que cambian ms lentamente que las opiniones
que se tienen de la niez del presente. Es necesario agregar que la definicin que se
hace de la niez de manera ideal, no se limita a su ser, tambin se refiere a lo que
hacen.
- n. Adultocntrica: En esta concepcin el referente primordial son las
construcciones que las personas adultas tienen de la niez (en la que se funden su propia
experiencia de niez, los ideales sociales y los aprendizajes o vivencias actuales en los
que circunscribe su esquema de referencia). Es Adultocntrica en tanto no tiene en
cuenta la perspectiva de los nios y las nias, por lo tanto los adultos son el nico
referente. De ah que se les considere como personas del maana, que an nos son
adultas, seres en proyeccin, que se estn formando para ser en el futuro porque an no
lo son, que an no tienen voz. Esta consideracin es la plataforma para la intervencin
que se hace a nivel pedaggico en la escuela, a nivel jurdico a travs de la ley y en los
cuidados y crianza de la familia para garantizar que sean personas de bien en el
473
maana y se ratifica en frases como educa el nio de hoy y no tendrs que castigar al
hombre del maana o los nios son el futuro del pas.
En otro sentido tambin se le representa segn lo que le significa para la persona adulta
ese nio o nia con el cual se relaciona, bien sea como un castigo o una carga de la cual
no es fcil zafarse va los deberes; un premio o un regalo de Dios ntimamente
relacionado con lo religioso41 que hace que los nios y nias sean bendiciones o
maldiciones divinas. Tambin puede se vivido como una compaa en el presente o para
asegurar la compaa en el futuro; igualmente se le nombra como una amenaza.
Y por ltimo, el nio o nia que se considera diferente de las personas adultas porque no
tiene las mismas responsabilidades, compromisos y preocupaciones propias de las
personas adultas. Esta ltima idea se complementa en parte con la de la niez exaltada,
en tanto que no teniendo responsabilidades y preocupaciones es una poca para el juego,
la diversin y el disfrute.
- n. Exaltada o Sobrevalorada: Define a la niez desde una perspectiva
romntica. Es de las ideales, la ms ideal. Se define como bella, hermosa, buena,
maravillosa, brillante, la mejor de las etapas que se pueda vivir, uno de los mejores
momentos de la vida que se asocia con la diversin, la felicidad, el juego, el disfrute.
nica, que no se quisiera olvidar o dejar atrs. Esta perspectiva puede responder a los
discursos religiosos o morales, que estn instalados en el psiquismo individual y
colectivo en tanto hacen parte de una representacin ideal a la que se quisiera llegar,
aunque no siempre estn en concordancia con la realidad. Hace parte adems de esa
mirada idlica propia del sujeto que puede convertirse en referente para generar
transformaciones en la realidad o puede servir de fachada para ocultar una realidad
contraria.
- n. Subjetivada: Este tipo de niez, tiene varias caractersticas muy
interesantes: reconoce al nio y la nia su otredad y dignidad; les asume diversos y
diversas, cada cual un mundo diferente, con una historia de vida propia; sujetos de
derechos y responsabilidades, personas en un momento de la vida especfico no por
ello en desventaja con respecto a quienes no la estn viviendo -, que deben ser
respetados y respetadas.
- n. Sujeto/objeto de necesidades: En ellas sigue existiendo el adulto o adulta
como referente, en tanto que sigue la dependencia con respecto a ellos y ellas, slo que
esta vez la representacin recae directamente sobre un menor carente, que necesita de
ese adulto o adulta. Es una niez que requiere proteccin, orientacin y vigilancia, que
est en riesgo, es vulnerable y a la vez que se ve afectada por las actuaciones
irresponsables de las personas adultas. Esta mirada pone el nio y la nia con unas
necesidades que deben ser satisfechas y con una vulnerabilidad cuya proteccin debe ser
garantizada por las personas adultas. Aqu deja entreverse el discurso legal que imprime
unas responsabilidades para la persona adulta, sin embargo tambin emerge la idea de
que esa vulnerabilidad los hace moldeables para bien o para mal y por lo tanto tambin
deben ser vigilados. Sera importante rastrearla, pues se ha identificado como la
representacin social de las ltimas dcadas que ha influenciado el sistema de
proteccin a la niez.
41
Ver documento Concepciones de Infancia elaborado por E.E.R.N.
474
-n. Segn atributos de la niez: Sustentada en las caractersticas o rasgos que
se consideran culturalmente, propios de la niez. La importancia que reviste este tipo
de concepciones es que pueden ser consideradas un puente entre las concepciones
ideales y las reales mediante la observacin que hacen las y los actores sociales de la
niez. Aunque no dejan de ser rasgos ideales, tendencialmente se caracterizan con
trminos de connotacin positiva, entre ellas el ser cariosos/as, tiernos/as, amables,
sinceros/as, sin prejuicios, que disfrutan de lo sencillo, expresivos, efusivos y delicados.
Ib. Percepcin que tienen los y las actores sociales de la niez real: Cuando se
habla de la niez real, nos referimos tanto a la niez significativa para el adulto o
adulta hijos, hijas, estudiantes, parientes como a la niez que va ms all de los
espacios de interaccin cotidiana, puede referirse a la de la localidad, la regin o el
departamento. En todo caso es la observable, la de carne y hueso.
- n. Niez sujeto. Idea de que la niez del presente tiene derechos y por ende
puede ser responsable de sus actos, de acuerdo a las posibilidades que les da su propia
vivencia en la etapa en la que se encuentran. En esta concepcin aparece el saber en los
nios y las nias, no como amenaza, ms bien con admiracin, que permite que ellos y
ellas entiendan y por ende se facilita el dilogo. Esta concepcin dignifica al nio y la
nia, quien en su calidad de sujeto sociopoltico, debe ser respetado/a y tener las
oportunidades de todo ser humano en sus condiciones particulares.
- n. Niez entre vulnerable y vulnerada. Identifica a los nios y nias como
vctimas o personas en riesgo de serlo.
- n. Sujeto/objeto de necesidades: En ellas sigue existiendo el adulto o adulta
como referente, en tanto que sigue la dependencia con respecto a ellos y ellas, slo que
esta vez la representacin recae directamente sobre un menor carente, que necesita de
esa persona adulta. Es una niez que requiere proteccin, orientacin y vigilancia, que
est en riesgo, es vulnerable y a la vez que se ve afectada por las actuaciones
irresponsables de las personas adultas. Esta mirada pone el nio o la nia con unas
necesidades que deben ser satisfechas y con una vulnerabilidad cuya proteccin debe ser
garantizada por las personas adultas. Aqu deja entreverse el discurso legal que imprime
unas responsabilidades para el adulto, sin embargo tambin emerge la idea de que esa
vulnerabilidad los hace moldeables para bien o para mal y por lo tanto tambin deben
ser vigilados.
Sera importante rastrearla, pues se ha identificado como la
representacin social de las ltimas dcadas que ha influenciado el sistema de
proteccin a la niez.
- n. Segn atributos de la niez: Sustentada en las caractersticas o rasgos que
se consideran culturalmente, propios de la niez. La importancia que reviste este tipo
de concepciones es que pueden ser consideradas un puente entre las concepciones
ideales y las reales mediante la observacin que hacen las y los actores sociales de la
niez.
- n. La niez maltratante. La percepcin de la niez maltratante est
sustentada en las experiencias de maltrato verbal y/o fsico de los nios y las nias
hacia las personas adultas y se expresa con frases como son igualados e
irrespetuosos con los adultos, lo que nos indica adems que hay unos cambios en las
relaciones intergeneracionales que contrasta con la experiencia pasada. Realmente es
475
un hbrido entre la concepcin de problema/amenaza y de vulnerabilidad infantil. Si
bien es cierto que hay comportamientos agresivos y nocivos para las personas adultas,
indagar por la niez maltratante requiere de un ejercicio de anlisis comprensivo que
evite culpabilizar exclusivamente a los nios y nias.
- In. La niez manejable. Esta goza del beneplcito de las personas adultas, de
su admiracin, se le referencia, aunque siempre tendr ms renombre el nio y nia
problema, su antitesis. Esta es una niez dcil, casera, juiciosa, cariosa, obediente, en
ltimas que corresponde un poco con la niez ideal. Esta percepcin puede tener
relacin con los referentes de autoridad y con las diferencias de edad y los estereotipos
de gnero.
-n. Mediatizada: La niez mediatizada est expuesta al influjo de los medios
de comunicacin, principalmente la televisin y la Internet, Los medios de
comunicacin que ms que comunicar informan provee de informacin a la niez
con la que no cuentan las personas adultas, que cada vez van contando con menos
habilidades para acceder a la tecnologa a diferencia de los nios y las nias.
Ib. Trnsito: Al hablar de la propia infancia, de la niez ideal y real, se hace

referencia al ser nio o nia. El trnsito indaga por el momento en que se deja de ser
nio o nia. Es el paso de la niez a otro momento de la vida, que generalmente se
identifica con una marca clara o de proceso, un evento o un cambio. Al indagar por el
trnsito en las personas adultas ellas se referirn a ese paso en tiempos anteriores, los
nios y las nias, precisamente por no haberlo experimentado dan cuenta de lo que
socioculturalmente se considera al respecto.
No siempre los trnsitos corresponden a la edad cronolgica como tal, sino a unas
marcas que dejaron eventos, unos claros y nicos, otros de carcter procesual, que se
van dando en un tiempo determinado, y aunque ambos pueden ubicarse en una edad,
varan de unas personas a otras:
-0
-1
-2
-3
-4
-5
-6
-7
-8
Marcas claras
El primer da de trabajo (fuera de la
casa)
Los 18 aos (edad legalmente definida)
La primera relacin sexual
Un hecho doloroso (una prdida)
El noviazgo
El nacimiento de un nuevo/a hermano/a
El matrimonio
La fiesta de 15
La menstruacin
Marcas de proceso
-9 Cuando empieza a cambiar el cuerpo
(apariencia fsica, cambios hormonales)
-10Cuando se empieza a sentir atraccin
por otros y otras
-11Cuando se comienzan a asumir
responsabilidades
-12Cuando se deja de jugar o cambia el
juego
-13Cuando se logra mayor independencia
En numerosos casos las personas adultas pueden declarar que nunca se deja de ser nio
o nia y posteriormente pueden ubicar un trnsito, en otros casos pueden manifestar no
haber sentido el cambio.
Dimensin: Diferencias
476
Las concepciones de infancia no slo dependen de la vivencia de la propia niez y de lo
que se piense de la niez en general, ideal o real, esta representacin vara de acuerdo a
unos elementos que diferencian entre s. Si bien en la configuracin de una
representacin hay una fuerza que impulsa a la homologacin de las ideas, sta ni en lo
ideal, ni en lo simblico, es posible, dada la diversidad humana. De otro lado, la
pretensin de transformar, movilizar o potenciar hace necesario visibilizar lo que las
representaciones sociales hegemnicas ocultan, que tendencialmente es la diversidad.
Esta dimensin nos muestra una estrecha relacin en ambas categoras de anlisis de la
estrategia, en tanto la concepcin de infancia que marca diferencias de gnero, trae
consigo la diferencia en las prcticas relacionales entre adultos, adultas y nios o nias e
incluso entre los mismos nios y nias. Configurando lo que hemos considerado como
representaciones sociales de infancia y su relacin con la cotidianidad.
Ib. Diferencias en las concepciones de infancia segn el gnero: La concepcin

de la infancia cambia en razn de las diferencias entre ser nio o nia. Para rastrear
este asunto podemos indagar por lo que se considera es diferente o igual para ambos
gneros. Siendo el juego un elemento estrechamente asociado a la niez, factor
esencial para la identificacin con su propio gnero y el rol social que se espera que
desempeen, se sugiere indagar por los que se consideran propios de los nios, de las
nias y los que comparten ambos, contrastar las tres variables puede dar luces sobre
la manera en que se est orientando su ser social. En el anlisis puede inferirse lo
que empieza a presentarse como cambios hacia la equidad de gnero, en trminos de
igual acceso a derechos y oportunidades sin desconocer la diversidad propia de los
hombres y las mujeres, de los nios y las nias.
- n. Diferencias entre los nios y las nias. La tendencia a ubicarles en los
escenarios de socializacin diferenciales y considerados contrarios. Las diferencias de
acuerdo al gnero estn basadas en los estereotipos culturales de los roles femenino y
masculino.
- n. Igualdad entre los nios y las nias: La tendencia a considerar que los
nios y las nias son iguales en la necesidad de afecto y cario y que, tanto ellos como
ellas lo pueden expresar; tampoco hay diferencias en sus necesidades de atencin,
proteccin y servicios sociales.
Elementos de Concepciones de Infancia a los que no se les sigue la pista en los
instrumentos, pero que no se deben dejar perder en el proceso.
- n. La niez consumidora. Esta es una niez producto de las sociedades de
consumo y de los cada vez ms acelerados procesos de globalizacin econmica y
cultural. Esta concepcin tiene mucho que ver con el estmulo de los medios masivos
de comunicacin, encuentra su caldo de cultivo en las evocaciones de las personas
adultas que vivieron una niez de privaciones y ahora no quieren que los nios y las
nias la vivan.
- n. Niez problema y amenaza para los adultos y las adultas. Se reconoce a
la niez como irrespetuosa y rebelde, se igualan con las personas adultas a quienes no
les conceden ninguna autoridad. La niez de hoy, es percibida por los adultos/as como
477
una niez problema o en problemas, como una amenaza para la sociedad y que es
estimada en tanto no represente dificultades para los y las mayores. Tambin aparece
como una poblacin vulnerable y vulnerada, con particular referencia a los efectos del
conflicto armado, a situaciones de riesgo o al abandono; maltratante y mediatizada.
Frases y refranes populares que se refieren directamente a los nios y nias
La gente dice es una de las frases que usualmente se utilizan para designar la
comunicacin cotidiana e informal como el medio por el que se sabe de algo, no
siempre se encarna en alguien de manera especfica, simplemente la gente y el por
ah dicen un medio nada despreciable que puede determinar la configuracin del
conocimiento comn, fundamental en la construccin social de la realidad.
El trabajo que viene hacindose desde las instituciones se est convirtiendo en una de
las fuentes ms importantes de la que provienen las ideas sobre la infancia. La EERN
no est partiendo de cero, existen antecedentes importantes de la accin institucional
con efectos concretos en el cambio de concepcin hacia una ms cercana a la de niez
sujeta de derechos. La misma EERN ya ha comenzado a cuestionar algunos rdenes
simblicos referidos a la concepcin de la niez y la propia infancia.
B. Prcticas Relacionales
Las Prcticas Relacionales son las vivencias, las formas como en la cotidianidad las
personas interaccionan entre s. A la Estrategia Educativa el Rincn de los nios y las
nias, le interesa saber cmo las personas adultas se relacionan con los nios y las
nias, ya que las prcticas relacionales comportan mensajes que se transmiten de forma
bidireccional, donde cada participante asume roles y funciones mviles, segn los
diferentes contextos y sus expectativas, conservndose siempre algo del orden de lo
particular que caracteriza las relaciones humanas y que las fundamenta.
En ese sentido se considera que observando, conociendo y comprendiendo las prcticas
relacionales entre las personas adultas y nios, nias se develarn aspectos que nos
permitan comprender cmo las relaciones afectivas de los nios y las nias con los
padres, madres y docentes permiten el reconocimiento y ejercicio de sus derechos, el
trato digno, y, cmo la violencia intrafamiliar y escolar hace que los nios y las nias
sean desconocidos como sujetos de derecho. Y a su vez, cmo los adultos y las adultas
son reconocidos o no por los nios y las nias, en sus derechos.
Dimensin: Normatizacin
Es en la familia donde se forma el nuevo miembro de una sociedad dentro de una
realidad y estructura social particular; de manera emocional, compartida y reciproca. Es
a partir de los roles y actitudes de los otros las personas adultas significativas que son
su reflejo-, como el nio o la nia cristalizan su realidad subjetiva. As tambin se van
constituyendo unos patrones o normas generales que rigen la crianza en los primeros
aos y la educacin cuando es la escuela la que entra a participar de la socializacin
secundaria, pues en la familia aparece un primer mundo socio-cultural subjetivo
porque el nio y la nia interiorizan los patrones, los valores de la sociedad en su
478
conjunto y los reproduce en su entorno, en referencia a lo permitido y a lo no permitido
en el medio cultural al cual pertenece (ESCOBAR y MARIN, 2002).
Ambas, familia y escuela, concentran el conjunto de concepciones, valores, normas y
creencias que la sociedad desea transmitir a los individuos. En la familia se reproducen
pautas y patrones de crianza transmitidas de una generacin a otra y en esa primera
interaccin personas adultas nios, nias, aparece el primer rudimento de poder y la
primera imagen de autoridad. Posteriormente la escuela se configurar como contexto
institucional con una organizacin particular articulada a la familia cuyos contenidos
de socializacin se dan a travs de estrategias de formacin orientadas a una metas
especficas de los procesos de socializacin para construir determinado perfil para la
identidad individual y colectiva (DUARTE y otros, 1995) y en este otro escenario se
ratificarn o cuestionarn los imaginarios del poder aprendidos en la familia. La
normatizacin, una de las funciones de la familia, est en estrecha relacin con la
autoridad y el poder; y la forma como se vive en su interior, tambin est relacionada
con las expresiones e imaginarios de poder instalados en su entorno.
Ib. Ejercicio de la autoridad en la escuela y la familia ayer y hoy: Va la
interaccin en la socializacin primaria y secundaria se encuentra una estrecha relacin
entre la autoridad, el poder que requiere el ejercicio de ella y la normatividad
establecida socialmente y reproducida en la familia y la escuela; todas ellas reflejo de
las macro regulaciones sociales y las normatizaciones establecidas culturalmente.
El poder es un mecanismo que regula las relaciones humanas en general pero tambin es
un lugar asignado por otros por sus capacidades y responsabilidades sociales; puede ser
ejercido para beneficio de un colectivo y concertado con el grupo a quien se lidera,
convirtindose en una alternativa democrtica del poder basada en el consenso, el
consentimiento y asentimiento. Poder que segn Arendt42 no se concibe como una
manera de instrumentalizar la voluntad del otro, sino como la voluntad comn que se
establece mediante el dilogo y la concertacin (JIMENEZ, 2003) para actuar en
beneficio comn.
Al interior de la familia, se pretende que sus miembros establezcan principios y se rijan
por ellos, que acaten valores y normas, disposiciones, reglas, pactos o convenios que
regulen sus conductas de acuerdo con los parmetros establecidos por la sociedad.
(JIMENEZ, 2003) Si bien son las personas adultas quienes establecen las normas por su
funcin social cuidadora y protectora, es importante recalcar que la autoridad asumida
permite a ambos actores construir diversas formas de relacionarse con el medio social.
Ahora bien, esas normas establecidas, algunas son aportadas por la sociedad y otras
toman un matiz diferente en cada comunidad y familia particular y se convierten en un
conjunto de normas que sern transmitidas a los nios y nias mediante las prcticas de
crianza y las relaciones interpersonales a lo largo de las diferentes fases del desarrollo
del nio y la nia. (MORI y LEIGHTON, 1990). La internalizacin de esas normas por
parte del nio/a tiene una progresin y un reforzamiento de los otros significantes, de
esta manera la generalidad de la norma se extiende subjetivamente. (BERGER Y
LUCKMANN, 1986, Pgs. 171-172)43.
42
Citado en Jimnez Zuluaga, Blanca Ins. Conflicto y poder en familias con adolescentes. Universidad de
Antioquia. Medelln y Cartagena. 2003.
479
Las normas estructuradas, estables y coherentes con el cuidado y proteccin de todos los
miembros de una sociedad, se convierten as en un deber ser para el nio y la nia
materializando la identificacin subjetiva de estos con la sociedad de la cual se
reconocen parte, es decir, que en las prcticas cotidianas de interaccin podemos
reconocer el proceso de socializacin primaria y secundaria en el cual nios y nias
viven su proceso identificatorio con las personas adultas referentes de su cultura. Ese
proceso identificatorio lo hace el nio y la nia incorporando las normas y la autoridad,
convirtindose en un principio interno, permitindoles actuar por conviccin y no por
rdenes de otro o para agradar a otros.
- In. Experiencias de autoritarismo vividas ayer en la familia y la escuela.
Tradicionalmente el poder en la familia lo ha detentado el padre -hombre, mayor de
edad, proveedor econmico- y ha impuesto sus criterios muchas veces arbitraria y
violentamente: el poder en el mbito social y especialmente el que se establece en la
relacin entre padres/madres/hijos-as se ha asociado tradicionalmente con mando y
jefatura, autoridad y jerarqua (JIMNEZ, 200344).
- In. Experiencias de autoritarismo vividas en la familia y la escuela hoy.
Las prcticas relacionales actuales muestran experiencias que repiten autoritarismo
del pasado; otras evidencian cambios y cuestionamientos a ese pasado y algunas nos
muestran las relaciones ms horizontales y respetuosas entre adultos, adultas y nios,
nias. Sin embargo, tambin se evidenciaron experiencias autoritarias externas a la
escuela y la familia que tienen gran incidencia en esas prcticas relacionales y nuevas
formas autoritarias de los nios y nias hacia los adultos y adultas.
- In. Del autoritarismo a la autoridad: Transiciones. En las experiencias
cotidianas se encuentran tensiones y ambivalencias entre el autoritarismo del pasado y
la autoridad del presente, que dan cuenta de las transiciones que se han ido dando en las
interacciones adulto, adultas, nios y nias.
- In. Formas actuales de abandono. El abandono como modalidad de
maltrato est referida a la ausencia fsica y emocional de las personas adultas en la
relacin con el nio o la nia, tambin hace alusin a la negligencia en el cubrimiento
de sus necesidades bsicas y de las responsabilidades inherentes a la funcin y roles
paterno y materno. En esa medida, el no ejercer la autoridad suficiente para educar y
criar a los nios y nias es considerada tambin una modalidad de abandono.
- In. Del abandono a la sobreproteccin. La sobreproteccin entendida como
el cuidado excesivo hacia los hijos e hijas que les impide desarrollarse autnomamente
y potenciar sus capacidades por si mismos/as. Est relacionado con los temores de los
padres (con fundamentos reales o no) pero que atrofia el pleno desarrollo de los nios y
nias y puede convertirse en una forma sutil del maltrato en tanto est soportado en el
cuidado.
- In. Sobresaturacin de objetos mediando la autoridad. Si bien la
satisfaccin de las necesidades de los nios y nias hace parte de las responsabilidades
de los adultos/as, es frecuente encontrar que las relaciones estn mediadas ms por los
43
Berger, P Y Luckmann, T. La sociedad como realidad subjetiva. En: la construccin social de la realidad. Cuarta
edicin. Buenos aires. Amorrortu, 1986. Pgs. 171-172.
44
Jimnez Op.cit.
480
objetos que por el afecto. Por la va del consumismo, como una forma de satisfacer a
travs de los hijos e hijas las carencias vividas en la niez o como reemplazo del afecto
y del tiempo que no se les dedica.
- In. Autoridad compartida entre el padre y la madre. Cuando la autoridad
es compartida por personas adultas significativas para el nio y la nia, permitira
reconocer las regulaciones, los acuerdos y los consensos establecidos al interior de la
familia, lo que tambin informara sobre las relaciones democrticas que se van
estableciendo en su interior.
- In. Contradicciones entre padres, madres u otras personas adultas en el
ejercicio de la autoridad y la norma. Las contradicciones entre las personas adultas
dan cuenta de las diferencias en los estilos de educacin y crianza incluso al interior de
las familias pero tambin nos indican las tensiones existentes entre las experiencias
vividas y los cambios que se dan en el sistema familiar en su proceso evolutivo y en su
relacin con el contexto.
- In. Las normas consensuadas entre personas adultas y nios, nias como
ejercicio de la autoridad. Las personas adultas hablan hoy de autoridad compartida,
de negociacin de normas y de explicacin de las sanciones con los nios y las nias,
introduciendo la dimensin del respeto a la dignidad y a los derechos.
- In. Normas establecidas en la familia y la escuela. La autoridad est
ntimamente relacionada con las normas porque en ellas se le transmiten al nio juicios
morales y valores culturales. Cuando estas normas son construidas por la familia y la
escuela y tienen en cuenta las opiniones y derechos de los nios sera un indicador de
cambios en las relaciones.
El establecimiento de las normas en la familia y la escuela y su acatamiento por parte de
sus integrantes tiene unos efectos estructurantes para la cultura y para los individuos que
a ella pertenecen porque permite fortalecer los lazos sociales al y mismo tiempo
constrie el comportamiento de los individuos. (JIMNEZ, 2003).
- In. Diferencias en las normas segn la edad. Las diferencias de acuerdo con
la edad tienen que ver con la mayor posibilidad de ejercer control cuando los nios y
nias son menores de edad dada su permeabilidad en el proceso de socializacin que
apenas se est estructurando y tambin est relacionado con su cuidado y proteccin.
-In. Diferencias de gnero en la normatividad. Las diferencias de acuerdo al
gnero estn basadas en los estereotipos culturales de los roles femenino y masculino y
en el mayor cuidado que se le prodiga a las mujeres por el temor a la sexualidad que se
relaciona con los embarazos precoces.
- In. Del buen trato al trato digno. Identifica diferencias que queremos resaltar
porque dan cuenta de un avance en la asuncin de los derechos mediadores de las
relaciones entre las personas y muy particularmente de las personas adultas con los
nios y nias.
A travs de este ndice se est haciendo referencia a la dignidad como no vulneracin de
los derechos, es decir, si hay un reconocimiento de que el nio tiene derechos y se
481
materializan en la relacin cotidiana en la familia o la escuela. Tambin se relaciona
con el respeto que merecen igual al que espera el adulto recibir. Por oposicin, el
maltrato seran las acciones que vulneran la dignidad porque rebajan al nio o a la nia
en su condicin de persona frente a las personas adultas bien sea con la palabra con los
actos como los castigos severos.
El trato digno tambin tiene que ver con el poder que unas personas ejercen sobre otras,
especialmente las adultas hacia los nios y nias, tiene en cuenta el respeto, el afecto y
la valoracin del otro, la aceptacin del otro tal y como es, implica ver al nio y a la
nia como una persona que siente y piensa y en esa medida puede expresarse y
comprender que puede y que no puede hacer si se le dan las razones. Tambin se
entiende como el respeto hacia su intimidad y el respeto por sus juegos y aficiones.
- In. Formas y experiencias de castigo y/o maltrato vividas ayer. Conocer las
experiencias del trato recibidas en la infancia y cmo las personas adultas han
tramitado las experiencias traumticas, permitir hacer reflexiones en torno a formas
dignas de tratar a los nios y las nias en la actualidad.
- In. Justificaciones que las personas adultas dan sobre la forma como
fueron castigadas y/o maltratadas en la niez. Las justificaciones morales que tienen
las personas adultas sobre el maltrato recibido en la infancia estn relacionadas con
las justificaciones que tienen hoy para el castigo como maltrato en la normatizacin de
- In. Efectos y sentimientos que dej el maltrato recibido en la infancia. Los
sentimientos que deja en las personas adultas el maltrato recibido, van del rencor y la
rabia al perdn y determinan la repeticin o no de esa vivencia con los nios y las
nias de acuerdo con los aprendizajes y experiencias posteriores.
- In. Imaginarios y conceptos del maltrato. Las concepciones e imaginarios
del maltrato nos indican el discurso que soporta las prcticas relacionales, que si bien
pueden estar solo a nivel del pensamiento, son una va importante para hacer
reflexiones sobre dichas prcticas.
- In. Formas actuales del maltrato de los adultos y adultas hacia los nios y
las nias en la normatizacin. Si hay un reconocimiento de que las formas de
castigar en el pasado fueron maltrato y si hay discursos instalados sobre nuevas
formas de ejercer la autoridad y la normatizacin, debera haber un cambio en las
prcticas relacionales entre personas adultas - nias y nios.
Uno de los aspectos intencionados en esta estrategia para la observacin de la
interaccin persona adulta-nio, nia, es la posibilidad del maltrato de los nios y nias
hacia las personas adultas. Aspecto que aparece muy relacionado con la concepcin
actual de autoridad.
- In. Del maltrato como castigo al castigo sin maltrato. De todas maneras la
presencia de la legislacin es una realidad instalada en las prcticas cotidianas de
algunas familias y la escuela y la denuncia del maltrato se convierte en una herramienta
(para algunos un chantaje, para otros un apoyo) pero es un recurso que no exista antes.
482
- In. Aprendizajes de la experiencia de maltrato vivida en el pasado. El
recuerdo doloroso del maltrato puede convertirse en factor protector para el trato dado a los
nios y las nias hoy.
- In. Influencia de la legislacin y la educacin en la forma como los las
personas adultas aplican hoy los castigos. Nos indica los efectos de la educacin y la
legislacin en las prcticas relacionales cotidianas entre personas adultas y nios,
nias. Bien sea por la va de nuevas alternativas pedaggicas y normativas, por la
represin de la ley, la posibilidad de la denuncia o la instauracin de un discurso que
reconoce derechos.
- In. Diferencias encontradas entre castigar, sancionar y corregir y sus usos
actuales en la normatizacin. La instauracin de formas alternativas de
normatizacin diferentes al maltrato da cuenta de los cambios instalados en las
regulaciones necesarias dentro de la crianza y la educacin en las prcticas
relacionales.
-In. Diferencias en la aplicacin del castigo segn la edad. El reconocimiento
de la capacidad cognitiva que tienen los nios y nias se convierte en un factor
protector del maltrato en tanto se acepta que pueden comprender las razones que
acompaan las normas y sus sanciones cuando no las cumplen. En esa medida el
dilogo se convierte en herramienta privilegiada para la normatizacin. De otro lado,
la mayora de edad pone un lmite a las responsabilidades de la persona adulta y el
reconocimiento de los derechos y responsabilidades de los hijos e hijas.
- In. Diferencias encontradas entre castigar, sancionar y corregir y sus usos
actuales en la normatizacin. La instauracin de formas alternativas de
normatizacin diferentes al maltrato da cuenta de los cambios instalados en las
regulaciones necesarias dentro de la crianza y la educacin en las prcticas
relacionales.
- In. Diferencias en la aplicacin del castigo segn el gnero. Nos dan cuenta
de la discriminacin de gnero en la estipulacin de normas y aplicacin de sanciones
en estrecha relacin con los estereotipos culturales de los roles masculino y femenino.
Tambin nos informa sobre los cambios frente a estos estereotipos.
- In. Justificaciones que dan hoy las personas adultas para castigar a los
nios y nias. Son las justificaciones morales que subyacen a las normas y sustentan la
validez de los castigos. De acuerdo con la intensidad de la falta, se justifica la
intensidad del castigo para garantizar la asimilacin y permanencia de los valores
instituidos por la familia.
- In. Razones que dan los nios y las nias para justificar los castigos que les
dan las personas adultas. Cuando los nios y nias dan razones sobre los castigos
recibidos, estn dando cuenta de la asimilacin de lmites necesarios y los relacionan
con el cuidado que los adultos deben tener hacia ellos/as. Los nios y nias pueden
diferenciar muy bien el castigo como maltrato del castigo como parte de la educacin.
- In. Diferencias y contradicciones en los padres y madres para la aplicacin
del castigo y la normatizacin. Las contradicciones entre las personas adultas frente a
483
la normatividad y a los estilos en la aplicacin de castigos dan cuenta de diferencias en
los aprendizajes y pueden servir preventivamente como reguladores del trato, pero
tambin pueden convertirse en una forma de maltrato en tanto los nios y nias quedan
en medio de estas contradicciones no resueltas.
Ib. Obligaciones y responsabilidades asignadas por las personas adultas y

asumidas por los nios y las nias: En las interacciones familiares tambin podemos
leer las responsabilidades que las personas adultas significativas adquieren para
satisfacer las necesidades de los nios y nias y la afectividad que circula entre ellos y
que hacen parte de esas regulaciones internas del sistema familiar (conyugal,
parentofilial y fraternal); ya que todos los individuos adultos e infantes estamos
sometidos al poder regulador necesario para construir sociedad y cultura.
- In. Responsabilidades de las personas adultas que son asignadas a los
nios y nias. En la perspectiva de los derechos y del cuidado, los adultos/as seran los
encargados de asumir las responsabilidades inherentes a su funcin de adultos
significativos, pero an prevalecen experiencias en las cuales los nios/as asumen esas
funciones e incluso se les asignan responsabilidades que son de los adultos/as como la
crianza de los hermanos y el sustento de la familia.
- In. Asignacin de responsabilidades como estrategia de normatizacin
(oficios y trabajo) las responsabilidades asignadas en la familia y la escuela como
parte de la socializacin estn connotadas por el respeto a la dignidad de los nios y
las nias, el cuidado y acompaamiento de las persona adultas; pero sobre todo estn
sustentadas en lo pedaggico y la transmisin de saberes, oficios y valores.
- In. Diferencias en la asignacin de responsabilidades segn gnero. Este
aspecto indica la permanencia o cambio en los estereotipos de lo femenino y lo
masculino y su reproduccin a travs de las actividades cotidianas.
- In. Diferencia en la asignacin de responsabilidades segn edad. Referido a
la asignacin de actividades y responsabilidades de acuerdo con las capacidades y el
cuidado de los nios y nias.
Dimensin: Comunicacin
La comunicacin se da en todos los espacios en los cuales el ser humano interacta con
otros, caracterizando diferentes personajes, desempeando diferentes roles y creando
diferentes escenarios de representacin. Es uno de los elementos fundamentales en la
socializacin y un mecanismo trascendental en las interacciones de los seres humanos,
[porque] a travs de ella se conocen y se negocian los espacios en la vida cotidiana, al
igual que se entregan o vivencian las creencias, las costumbres y los estilos de vida
propios de cada familia, comunidad o espacio social al cual pertenecen: (ESCOBAR y
MARIN, 2001). Adems, en toda comunicacin hay un trasfondo emocional,
intencional, normativo, moral y tico que se transmite y se recibe y permite constituir la
identidad propia y la cultural.
Ib. Experiencias de comunicacin entre personas adultas y nios, nias: Las
relaciones familiares se sustentan en tres elementos fundamentales: comunicacin,
484
interaccin y socializacin entre los que se da una relacin de interdependencia, en
tanto la comunicacin es el medio a partir del cual se establecen los encuentros
interpersonales y se transmiten los contenidos que forjan los valores, las actitudes y las
prcticas socializadoras.(ESCOBAR y MARIN, 2001)45.
- In. Comunicacin que dignifica. Cambios observados en la comunicacin.
El vehculo ms importante del mantenimiento de la realidad es el dilogo. La vida
cotidiana del individuo puede considerarse en relacin con la puesta en marcha de un
aparato conversacional que mantiene, modifica y reconstruye continuamente su
realidad subjetiva. Entendiendo por dilogo lo que se comunica oral y gestualmente (...)
ya que la mayor parte del mantenimiento de la realidad en el dilogo es implcita, no
explcita. (BERGER Y LUCKMANN).
- In. Temas de conversacin entre personas adultas y nias, nios. La
realidad de su vida cotidiana se muestra como un mundo compartido con otros, que no
puede existir sin la interaccin y la comunicacin. El lenguaje es entonces un medio
para aproximarse a la comprensin del nio, basndose en la exploracin de los
conceptos que el mismo nio relieva como elementos para mostrarnos su realidad
circundante e interior. (AMAR y ABELLO, 1998)46.
Ib. Influencia de los medios de comunicacin en las prcticas relacionales entre
personas adultas y nios, nias. Los medios de comunicacin audiovisuales y la
publicidad se han convertido, en el ltimo tiempo, en importantes difusores de nuevos
hbitos de trabajo, de pautas de consumo y de comportamientos, de distribucin y uso
del tiempo y de creacin de opinin pblica, jugando un papel regulador intenso en la
vida cotidiana de la poblacin. (QUIROZ, 1998)47.
- In. Influencia de los medios en las relaciones personas adultas-nio, nia. Al
lado de la familia, la escuela, el grupo de pares y el entorno comunitario () los
medios rpidamente empiezan a cumplir funciones de socializacin como las de
facilitar el acceso de nios, nias, jvenes y personas adultas a ciertos conocimientos,
servir de panorama valorativo, ofrecer percepciones de lo social, permitir la
contrastacin de las diferencias culturales. (REY, 1994)48.
Dimensin: Afectividad
En el proceso de socializacin primaria el nio establece unos vnculos que son
fundantes de sus posteriores relaciones y que se ratificarn en la socializacin
secundaria. Para que el nio y la nia puedan construir su identidad subjetiva y cultural,
es necesario que esas primeras relaciones sean estables, firmes y sobre todo estn muy
cargadas de afecto. Al interior de la familia podemos observar el nivel y calidad de las
emociones a travs de las interacciones entre sus miembros, es lo que se conoce como el
45
Escobar Arbelaez, Patricia y Marn Rengifo, Alba Luca. Nios y nias caldenses: una cuestin de desarrollo FESCO Fundacin
para el desarrollo integral del menor y la familia. Manizales. 2001. Pgs. 69 y 70.
46
Amar Amar, Jos Juan y Abello Llanos, Raimundo. El nio y su comprensin del sentido de la realidad. Ediciones Uninorte.
Barranquilla 1998. Pg. 60.
47
Quiroz Neira, Mario Hernn. Apertura oficial Conferencia internacional "Las familias y la mundializacion" organizada por
Familis Organizacin mundial para las familias. http://www.familis.org/francais/conference98/neira.esp.html
48
Rey, Germn. El mundo como fbula. Comunicacin, ciencia y desarrollo. Trabajo solicitado por la
Misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo a la Fundacin Social. 1994.
485
tono emocional de la familia que nos dice de la calidez y hostilidad en el ambiente
familiar, los cuidados que se prodigan los unos a los otros, especialmente las personas
adultas hacia los nios y nias; la expresin de afecto entre los subsistemas familiares;
las respuestas positivas a los logros y los estmulos usados para el desarrollo de
potencialidades; y la respuesta emptica y sensible de los padres y madres a los
sentimientos y emociones de los hijo e hijas, todos ellos soportados en el afecto.
Berger y Lukman son enfticos en proponer que esa carga emocional vivida en la
familia es sustancial para la identificacin del nio y la nia con sus otros significantes
en la socializacin primaria, lo que no sucede con las relaciones en la socializacin
secundaria puesto que el nio y la nia puede prescindir de esa carga afectiva: la
mayor parte de la socializacin secundaria puede prescindir de esta clases de
identificacin y proceder efectivamente con la sola dosis de identificacin mutua que
interviene en cualquier comunicacin entre los seres humanos. (BERGER y
LUCKMANN, 1986)49. Esto no significa que no sea importante la afectividad en las
relaciones que el nio establece fuera de la familia, con sus docentes por ejemplo ya que
tambin es sabido que a travs del vnculo establecido entre docentes con alumnos y
alumnas hay unas mediaciones afectivas que facilitan los aprendizajes y la transmisin
de saberes. Lo que se sustenta es que esas primeras vinculaciones si tiene como soporte
lo emocional y el nio y la nia dependen de ellas, mientras que en la escuela la
interaccin es mucho ms variada y transitoria, lo que permite al nio y la nia
transferir fcilmente sus afectos.
En las relaciones humanas en general y en las de los padres y madres con sus hijos e
hijas en particular, se tejen relaciones afectivas que permiten el desarrollo de
sentimientos significativos, estos pueden ser mutuamente positivos, negativos o
ambivalentes. En la cotidianidad de la escuela los ambientes tambin estn cargados de
esos sentimientos y pueden favorecer el desarrollo de los nios y nias y su
socializacin o entorpecerlo negando sus potencialidades o vulnerando sus derechos.
Ib. La expresin del afecto entre personas adultas y nios, nias como
fundamento de las Prcticas Relacionales: Las expresiones de afecto en la familia y
en la escuela son un indicador que nos muestra cmo se tejen las relaciones personas
adultas- nios, nias y los cambios que se han configurado en esas relaciones para
mejorar los ambientes en los cuales se da la socializacin.
- In. Cambios en la expresin de afecto entre personas adultas y nios,
nias vividas hoy en la escuela y la familia. Hoy encontramos cambios en la expresin
de afecto entre personas adultas y nios, nias tanto en la familia como en la escuela.
En las prcticas de crianza se observa que los paps se involucran ms en los cuidados
cotidianos de sus hijos e hijas, acompaan a las esposas en muchas de sus labores y
algunos asumen estas responsabilidades totalmente en ausencia temporal o definitiva de
ellas. Cambios que se han dado va la reflexin de la experiencia pasada, las
capacitaciones recibidas y en algunos actores institucionales, por la observacin de la
situacin de la niez. Tampoco podemos olvidar los medios de comunicacin en los
cuales se han hecho campaas que promueven la afectividad sin distingo de gnero.
49
Berger y Luckmann. Op. Cit. Pg. 178.
486
- In. El cuidado y la satisfaccin de necesidades como expresin del afecto y
el buen trato. En los casos en los que las personas adultas recuerdan con afecto la
relacin con los padres y madres y se nombra la provisin de alimentos y ropa como
actos de responsabilidad y cario. En la actualidad an permanece esta idea de
responsabilidad de los padres y madres pero se habla de otro tipo de relaciones en las
cuales los cuidados estn mezclados con las expresiones explcitas de afecto. Los nios
y las nias tambin reconocen esos cuidados fsicos cotidianos y la satisfaccin de
necesidades como expresin de afecto hacia ellos y ellas.
El afecto desde lo masculino (los padres) generalmente pone de primero la garanta y
satisfaccin de sus necesidades bsicas, como dar objetos adicionales y otras cosas
suntuarios y por ltimo la expresin de afecto verbal.
Ib. Cambios generacionales y de gnero en la afectividad: La edad y el gnero de
los nios y nias es un factor que puede influir en la forma en que las personas adultas les
expresan el afecto.
- In. Diferencias en la expresin de afecto de personas adultas (padres,

madres, docentes) hacia nios y nias segn gnero. El gnero es un factor que
puede incidir en la formas de expresar el afecto.
Dimensin: Actividades cotidianas de carcter relacional
Esta dimensin hace referencia a todas aquellas actividades que se consideran propias
de la niez y que remiten a la interaccin entre personas adultas y nios, nias o entre
los mismos nios y nias en los diferentes escenarios. Pueden ser ldicas, recreativas,
educativas, de ocio, de formacin; pueden ser realizadas en los diversos escenarios en
que interactan los nios y las nias a nivel grupal o individualmente como: leer,
estudiar, juegos imaginarios. Todas las actividades que el nio y la nia realicen en
interaccin con otros u otras son de inters particular para la estrategia, especialmente
en lo que tiene que ver con la prevencin del maltrato y la promocin de un trato digno.
En la medida en que dichas actividades fomenten los vnculos y afectos entre las
personas interactuantes, se considerarn de gran valor para lograr estos objetivos de la
estrategia.
Se proponen para esta dimensin de manera especial, el juego y el deporte como
actividades que hacen referencia a los derechos de los nios y las nias y las labores
domsticas como una actividad usada en las prcticas de socializacin en la transmisin
de valores y normatizacin.
Ib. El juego, el ocio y el deporte, espacios de interaccin y vnculo afectivo entre
adultos/as y nios/as en diferentes escenarios: La ldica y la recreacin son
actividades que alimentan los procesos socioculturales y los procesos psicolgicos
individuales, en el marco de la interactividad, de las relaciones interpersonales entre
educandos, agentes educativos o mediadores sociales y contenidos o tareas, que tienden
hacia la construccin y reconstruccin de significados50.
50
Recuperacin de juegos ofrecidos por Cinde en el proceso de capacitacin de la construccin del sistema de
evaluacin de la EERN. Elaborado por Leonor Marina Restrepo C. Marzo de 2005.
487
Hay una estrecha relacin entre la concepcin de niez que se tiene y las prcticas
relacionales entre personas adultas y nios, nias. Dentro de esas prcticas las
actividades propias de los nios y las nias estn marcadas por la tradicin y por las
transiciones que atraviesa la cultura. Si una cultura valora el trabajo, ste ser
privilegiado dentro de las actividades que se fomentan en los nios y nias; si es la
educacin lo que la cultura reconoce como esencial en la niez, pasar a ser el centro y
si es el juego una actividad considerada importante para fomentar el pleno desarrollo de
nios y nias, no slo se facilitarn las condiciones para su ejercicio, sino que la actitud
de las personas adultas frente al juego en general y el de los nios y nias en particular
ser de respeto y reconocimiento, por lo tanto se estimular y aprovechar cualquier
espacio para ello.
- In. Diferencias de gnero en la participacin de nios y nias en el juego.
En los juegos de los nios y nias se visibilizan las prcticas relacionales instauradas
en la realidad. En ellos se reproducen los roles de las personas adultas, las diferencias
de gnero, los estereotipos, las creencias y lo mitos instalados culturalmente.
Ib. Transiciones y cambios en las relaciones personas adultas-nio, nia a
partir del juego: Se refiere a transiciones que estn del lado de las actividades y de los
discursos, en algunos casos contradictorios, pero igual mostrando tensiones entre la
tradicin sexista del pasado y las nuevas interacciones hombre/mujer en el presente.
- In. Actitud de las personas adultas frente al juego. La actitud de las
personas frente al juego y la ldica est en interrelacin con sus experiencias y
aprendizajes e influye en las prcticas relacionales cotidianas con los nios y las
nias.
- In. Cambios observados en la participacin de nios y nias en los juegos y
deportes. En los discursos de los actores y actoras sociales encontramos posiciones
encontradas producto de la mayor demanda de libertad que hacen hoy los nios y nias,
la experiencia escolar que en las instituciones pblicas es mixta lo que trae nuevas
relaciones de gnero; y de otro lado, los prejuicios de antao en torno al rol femenino y
masculino y los temores reales del presente frente al abuso sexual.
-In. Juegos compartidos entre personas adultas y nios, nias en diferentes
escenarios. El juego compartido entre personas adultas y nios, nias, es un espacio
potencialmente valioso para la interaccin, el fortalecimiento de vnculos afectivos y el
aprendizaje mutuo.
Los juegos y las actividades de los nios y nias pueden ser aprovechados para
potenciar el desarrollo y aprendizaje donde las personas adultas sean apoyo y den
acompaamiento y sea una oportunidad de compartir y reconstruir la propia infancia.
Elementos de Prcticas Relacionales a los que no se les sigue la pista en los
instrumentos, pero que no se deben dejar perder en el proceso.
- Experiencias de maltrato de los nios y nias hacia las personas adultas. En
algunos escenarios personas adultas expresan que en el pasado haba mayor obediencia
488
de los nios y las nias y ahora perciben que esa abnegacin se ha perdido, en cambio
se viven las respuestas agresivas de los nios, nias y jvenes.
- Medios de comunicacin e imaginarios de violencia. El control de la televisin no
admite disfraces haciendo explcita la censura, develando los mecanismos de simulacin
que sostienen la autoridad familiar, pues los padres juegan en la realidad papeles que la
televisin desenmascara: en ella los adultos mienten, roban, se emborrachan, se
maltratan () mientras la cotidiana realidad est llena de fealdades y defectos, los
padres de la patria que nos cuentan los libros son hroes sin tacha, valientes, generosos
y ejemplares; y lo mismo los padres de la casa en los libros para los nios aparecen:
honestos, abnegados, trabajadores, sinceros. (BARBERO, 1997)51.
- Diferencias en la expresin de afecto de los padres hacia los hijos e hijas segn la
edad. La edad de los nios y nias es un factor que puede incidir en la formas de
expresar el afecto teniendo en cuenta los cambios evolutivos de los hijos e hijas, pero
en general debe considerarse la expresin del afecto en cualquier edad como un factor
esencial para fortalecer los vnculos y las relaciones familiares y sociales.
- La autoridad ejercida por grupos armados. Cuando el ejercicio del poder se hace
desde la imposicin de unos sobre otros y no hay tolerancia frente a la diferencia, la
oposicin o la contradiccin, o cuando garantiza beneficios particulares sobre los
intereses colectivos, se convierte en autoritarismo. Estas formas de poder centralista
patriarcales y autoritarias se hallan presentes tanto en la sociedad como en la familia.
51
Martin Barbero, Jesus. Heredando el futuro. Pensar la educacin desde la comunicacin.

Universidad Central DIUC. Bogot. Siglo del Hombre editores. 1997.
En: revista Nmadas No 5.

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