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UNIJU UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO

DO RIO GRANDE DO SUL
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO NAS CINCIAS
MESTRADO

CAMILA MARIANE MLLER

A PRXIS SUPERVISORA EDUCACIONAL: DO

CONTROLADORISMO COORDENAO

IJU/RS
2011

CAMILA MARIANE MLLER

A PRXIS SUPERVISORA EDUCACIONAL: DO

CONTROLADORISMO COORDENAO

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao Stricto Sensu - Mestrado e Doutorado

em Educao nas Cincias - da Universidade
Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande
do Sul (Uniju), como requisito parcial para
obteno do ttulo de mestre em Educao nas
Cincias.
Orientador: Professor Doutor Celso Jos Martinazzo

Iju/RS
2011

LISTA DE ILUSTRAES

Figura 1: Teia de aranha. ............................................................................................ 57

Figura 2: Exemplo de holograma. ............................................................................... 58

AGRADECIMENTOS
Agradeo em primeiro lugar a Deus que me deu a vida, e, portanto, a oportunidade de
estar concluindo mais esta etapa de formao.
Agradeo a minha famlia, inspirao primeira de hoje eu ser pedagoga, ao pai Walter e
a me Mlia pelas incansveis idas e vindas, pelo acolhimento nas horas de angstia e
de felicidade.
Em especial, agradeo a minha irm Mrcia, que no mediu esforos quando se tratava
de auxiliar na dissertao, pela compreenso, pelas contribuies sempre significativas.
Agradeo ao meu irmo Cludio j mestre e docente pelos conselhos e orientaes, que,
mesmo distncia foram muito valiosos.
s minhas queridas e estimadas tia e av Arceli e Elsa pelos cafs na cama para no
interromper os estudos, pelas palavras de estmulo, oraes e pela torcida.
Ao meu namorado, amigo, companheiro e futuro marido Fernando, pela PACINCIA,
amor, compreenso e incentivo. Obrigado por estar ao meu lado em mais esta etapa!
E, finalmente ao meu orientador Celso, obrigado pelos conselhos, correes e
orientaes.
Muito obrigado a todos aqueles que, de alguma forma participaram deste momento
comigo.

RESUMO

Esta pesquisa de carter bibliogrfico tem por objetivo refletir sobre as possibilidades de
repensar a funo superviso educacional para colaborar com as discusses sobre o
seu saber fazer a partir do que est institudo. Abordando aspectos histricos, legais,
tericos e operacionais, propomos a ressignificao da funo supervisora no
contexto atual na perspectiva de uma educao mais humanizadora. Preocupados com a
educao do futuro acreditamos na formao escolar para alm da formao tcnica do
sujeito, mas tambm para a conscincia do seu papel tico, moral e social no atual
momento histrico que vivenciamos. A educao enfrenta grandes desafios, conflitos,
incertezas, que nos remetem ao questionamento sobre como deveria ser uma educao
emancipadora. O que propor para se chegar a ela? O constante movimento de aoreflexo-ao exercido pelos profissionais da educao contribui para o crescimento e
aprimoramento da prtica pedaggica, na busca incessante do como acompanhar as
rpidas mudanas da contemporaneidade. A escola, definida como um ambiente de
relaes e inter-relaes entre sujeitos, e pensada luz de novos paradigmas, torna
possvel a reflexo sobre as suas reais e atuais competncias nas dimenses dialgica,
complexa e de interao. Esta dissertao realiza uma anlise crtico-compreensiva do
contexto em que os supervisores exercem sua prxis, bem como situa o sistema escolar,
as escolas e o trabalho pedaggico no contexto das transformaes da sociedade
contempornea. Conclumos que a funo do supervisor educacional requer uma
proposta de ao que contemple aspectos legais, operacionais, funcionais e estruturais
enquanto profissional importante na mobilizao de saberes nas perspectivas atuais de
educao.

Palavras-chave:
Educao
Contemporaneidade.

Escolar;

Complexidade;

Superviso

Educacional;

ABSTRACT

This bibliographic research aims at reflecting on the possibilities of rethinking the

function of educational supervision in order to collaborate with discussions about its
pedagogical practice from what has been instituted. By addressing historical, legal,
theoretical and operational aspects, we propose a re-signification of the supervising
function in the current context from the perspective of a more humanizing education.
Concerned about education of the future, we believe in a school education that goes
beyond the subjects technical education, also comprehending their ethical, moral and
social role in the present historical moment. Education has faced big challenges,
conflicts, uncertainties that have led us to question how an emancipative education
should be. What should be proposed to achieve it? The constant movement of actionreflection-action performed by education professionals has contributed to the growth
and improvement of pedagogical practice, in a restless search for how to follow the
rapid changes in contemporaneity. School, defined as a setting of relations and interrelations among subjects, and thought under the light of new paradigms, has made
possible the reflection about its real and present competences in the dialogical, complex
and interaction dimensions. This dissertation carries out a critical-comprehensive
analysis of the context in which supervisors exert their praxis, and locates the school
system, schools and the pedagogical work in the context of transformations of the
contemporary society. We have concluded that the educational supervisors function
requires an action proposal that addresses legal, operational, functional and structural
aspects, considering this professional as an important element in the mobilization of
knowledges in the present education perspectives.
Keywords: School Education; Complexity; Educational Supervision; Contemporaneity.

SUMRIO

1
A
SUPERVISO
EDUCACIONAL:
DESAFIOS
HISTRICOS,
CARACTERIZAO E IDENTIDADE ................................................................... 12
1.1 Desafios histricos .......................................................................................... 12
1.2 A Superviso Educacional e as polticas pblicas .......................................... 17
1.3 A Superviso Educacional e seus aspectos legais ........................................... 19
1.4 A identidade do supervisor ............................................................................. 25
1.5 O supervisor e o agir pedaggico .................................................................... 30
1.6 O sucesso/fracasso da escola e o supervisor.................................................... 38
2 O SUPERVISOR E A EDUCAO ESCOLAR: A FUNO DA ESCOLA ... 43
2.1 Natureza e especificidade da escola ................................................................ 43
2.2 Supervisionar: Controlar ou coordenar o processo pedaggico? .................... 46
2.3 A crise paradigmtica ...................................................................................... 48
2.4 A complexidade da Superviso Educacional na contemporaneidade ............. 50
3 SUPERVISO EDUCACIONAL: TRABALHO DE INTERAO HUMANA E
DILOGO ..................................................................................................................... 62
3.1 A importncia das relaes dialgicas na ao supervisora ............................ 65
3.2 O poder da palavra .......................................................................................... 68
3.3 Escola, espao de diversidade cultural ............................................................ 68
3.4 As coordenadas terico-metodolgicas do trabalho do pedagogo na escola .. 75
3.5 Superviso educacional, uma prtica coletiva? ............................................... 78
3.6 Educao e Superviso Educacional: um trabalho de interaes .................... 81
3.7 Repensando a funo do Supervisor Educacional no contexto da escola atual:
coordenao .................................................................................................................... 86
3.8 Superviso Educacional: tendncias................................................................ 88
CONSIDERAES FINAIS ....................................................................................... 91
REFERNCIAS ........................................................................................................... 94

INTRODUO
Recordo-me dos tempos de escola, quando os professores vinham com aquelas
aulas chatas e cansativas que no prendiam minha ateno, eu me perguntava
incessantemente: Ser que estes professores no veem que esta aula no est sendo
significativa? Ser que no h ningum responsvel para conversar com este professor e
dizer isto para ele?
Quando entrava na escola pela porta da secretaria, havia uma sala com uma placa
na porta dizendo Coordenao Pedaggica. Sempre que passava por ali me
perguntava: Para que ser que serve essa tal de Coordenao? S sabia que quando
um colega desobedecia, a professora dizia que ia chamar a professora da Coordenao,
ou ia lev-lo para l. Para mim quem trabalhava na Coordenao era algum
responsvel pelos alunos indisciplinados e pelos castigos. Somente quando estava no
Ensino Mdio fui descobrir para que realmente servia a Coordenao na escola.
Como a minha vontade desde pequena j era ser professora (primeiramente
professora de dana, e depois, como eu dizia professora para poder escrever no quadronegro), e com estas vivncias escolares, isso me instigou a estudar/pesquisar sobre o
assunto, em especfico a superviso educacional, o que resultou na presente pesquisa.
O supervisor aquele que zela para que a escola cumpra sua funo institucional.
O modo de faz-lo, autoritria ou democraticamente (entre pares), um diferencial do
modo de exercer a funo. Transformar ou no a educao/escola resultado e no
propsito a priori.
A inteno desta dissertao consiste em problematizar a superviso educacional
acerca da sua funo na contemporaneidade, a partir do que est institudo, com a
preocupao da formao escolar de um sujeito que alm da formao tcnica e

conteudista, consciente do seu papel tico, moral e social na era planetria1.

A educao, bem como a funo supervisora, encontram-se em um momento
de crise paradigmtica, e talvez por isso no tm uma identidade definida. Dessa forma,
fazer um diagnstico da crise atual difcil e complexo, mas mais difcil ainda
trabalhar com as suas causas e procurar solues. Nesta dissertao busco entender,
desvelar e estudar a funo supervisora pretendendo mostr-la na sua dimenso
complexa (o uno e o mltiplo), dialgica e de interaes. Para isto, vou ao encontro de
subsdios na Teoria da Complexidade, com o objetivo de entender a Superviso
Educacional no mais como algo simplificado, mas complexo.
Procuro por meio desta pesquisa de cunho bibliogrfico dialogar com os autores
escolhidos. Proponho ento a problematizao acerca da prxis supervisora educacional
atual: desafios e possibilidades, buscando contribuir, com esta pesquisa, para a prtica
de educadores, em especial a prtica dos Supervisores Educacionais, procurando
descrever a funo supervisora abordando dois aspectos: a questo tcnica e a questo
humana, contribuindo para a reflexo sobre a realidade educacional em que vivemos, a
qual traz tona discusses importantes como a crise paradigmtica em que nos
encontramos e os paradigmas emergentes que vm fundamentar a prtica educativa.
Tambm, contextualizo a escola em sua natureza enquanto instituio educativa
e especificidade enquanto espao destinado transformao do saber em conhecimento.
Neste sentido, procuro esclarecer questes importantes acerca da metodologia de
trabalho e funo do supervisor educacional na tentativa de acompanhar e transformar a
realidade.
Desejo tambm situar o leitor quanto a alguns conceitos empregados no texto
para melhorar/ampliar o seu entendimento, quais sejam, as definies de prxis, funo
e superviso educacional, considerando que esta ltima pode assumir diversos nomes
(superviso pedaggica, administrativa, educacional, escolar) e estas denominaes
influenciam na funo exercida na escola.
Adoto neste texto o conceito de supervisor educacional como aquele que
especialista na rea dos conhecimentos e prticas de trabalho dos educadores.

Era planetria, segundo Morin: O mundo torna-se cada vez mais um todo. Cada parte do mundo faz,
mais e mais, parte do mundo e o mundo, como um todo, est cada vez mais presente em cada uma de suas
partes. Isto se verifica no apenas para as naes e povos, mas para os indivduos. Assim como cada
ponto de um holograma contm a informao do todo do qual faz parte, tambm, doravante, cada
indivduo recebe ou consome informaes e substncias oriundas de todo o universo ( 2000, p. 65).

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A prxis supervisora pressupe que a atividade deste profissional seja tericoprtica, pautada no aprofundamento terico para a renovao da prtica diante das
circunstncias vividas, o que exige deste dedicao pesquisa e ao estudo, que so
alcanadas tambm pela formao. Ressalto que a eficincia e qualidade do trabalho do
supervisor no depende somente da sua formao, mas tambm de ter competncia para
desempenhar a funo.
Emprego o termo funo entre aspas para mostrar a ressalva e o cuidado que
tomo quanto ao uso deste conceito aliado superviso. Segundo Queiroz, para a
Pedagogia, funo utilidade, cargo, papel, conjunto de atribuies. Exemplo: A
funo do professor ensinar. (2003, p.127). Em outras reas do conhecimento, porm,
a significao da palavra difere. Por isso, fao meno a este conceito conforme o que
est definido para a Pedagogia.
Os esclarecimentos sobre algumas colocaes utilizadas na escrita do texto so
necessrios para a compreenso, de forma ampla e profunda, para o entendimento do
contedo das pginas subsequentes.
No primeiro captulo, ento, busco fazer uma retrospectiva histrica da
superviso, bem como caracteriz-la, na perspectiva do como e porque as prticas
pedaggicas realizadas pela Superviso Educacional so to importantes nas instituies
de ensino, mostrando um pouco do cenrio atual desta profisso, bem como os desafios,
contradies e funes/aes dos profissionais da educao.
A partir do momento em que situo o profissional supervisor2, no segundo
captulo explicito a importncia da Superviso Educacional assim como a contribuio
desta na construo da natureza e especificidade da escola, relacionando com a crise
paradigmtica atual, bem como paradigmas emergentes e, assim, repensando a funo
do supervisor no contexto da escola atual.
Para finalizar, um terceiro captulo, no qual abordo a Superviso Educacional
como trabalho de interao humana e dilogo, ou seja, a educao acontece por meio
das interaes dialgicas entre os sujeitos. O dilogo e a interao entre humanos
ocorre quando, pela juno dos dois, estabelece-se a relao dialgica e o entendimento
2

Supervisor educacional: profissional pedagogo considerado especialista em educao, capaz de

exercer o trabalho educativo como profissional da educao em todos os nveis (FERREIRA, 2009, p.
23).
Supervisor escolar: profissional pedagogo considerado especialista em educao, habilitado
tecnicamente, especializado, treinado ou titulado por Decreto, para cumprir as funes tcnicas em
nveis de execuo (FERREIRA, 2009, p. 23).

11

intersubjetivo. Tambm neste captulo proponho um olhar acerca do supervisor como

mediador de culturas no espao escolar, espao este de diversidade cultural reiterando a
ideia da necessidade de uma educao mais humana em nossas escolas. Na sequncia,
fao o encaminhamento das ideias propostas, enfatizando as tendncias da superviso
segundo os estudos realizados nesta dissertao.

12

SUPERVISO

EDUCACIONAL:

DESAFIOS

HISTRICOS,

CARACTERIZAO E IDENTIDADE

Para entender a Superviso Educacional em sua especificidade, poder abord-la

e caracteriz-la teoricamente, importante compreend-la em seu aspecto histrico.

1.1 Desafios histricos

Nesta pesquisa pretendemos abordar a Superviso Educacional a partir da

Revoluo Industrial, quando os supervisores destacam-se em funo do aumento do
controle da qualidade e quantidade da produo recorrente da referida poca. Nesse
perodo surgiu a necessidade de se ter um profissional que fosse responsvel em
inspecionar, controlar, cuidar e vigiar os setores de produo das indstrias para que os
trabalhadores realizassem o seu trabalho com competncia.
A Revoluo Industrial, bem como o capitalismo, abriram caminho para a
concepo de escola como uma empresa. Segundo Adami, et al., inicialmente
importante entender que o capitalismo faz constantes movimentos para poder manter-se
como modo de produo vigente e, com eles superando suas prprias crises (2006, p.
245). A superviso surge com a Revoluo Industrial migrando para as escolas com o
advento da educao tecnicista. A compreenso desta temtica nos levou busca de
explicaes mais amplas que evidenciam a inter-relao entre a organizao da
sociedade e os encaminhamentos dados educao (ADAMI, et al., 2006, p. 245).

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Diante dessas exigncias, a organizao do trabalho deu-se nos modelos

taylorista e fordista. Estes modelos eram pautados na repetio e na fragmentao do
trabalho. Nesta organizao, as pessoas no precisavam pensar para realizar seu
trabalho, pois ele era mecnico, era s repetir procedimentos (op. cit, 2006, p. 245).
Segundo Queiroz (2003), o taylorismo foi o sistema de organizao do trabalho
que determinava a criao de regras em busca da maximizao do rendimento da mode-obra, com base na anlise detalhada de cada tarefa a ser executada. Esse mtodo
surgiu das ideias de Frederick Winslov Taylor (1856 a 1917).
Bauman por sua vez, observa que o fordismo era a autoconscincia da
sociedade em sua fase pesada, volumosa, ou imvel e enraizada, slida. Nesse
estgio de sua histria conjunta, capital, administrao e trabalho estavam, para o bem e
para o mal, condenados a ficar juntos por muito tempo [...] (2001, p. 69). Assim
tambm era a preparao dos trabalhadores para o trabalho, pois como descrevem
ADAMI, et al., a educao dada aos trabalhadores ocorria na mesma proporo: era
mnima, considerando que no era necessria aos que apenas executavam pequenas
tarefas (2006, p. 245).
Neste sentido, a formao decorrente dessas determinaes, entre elas a
formao do educador, que era baseada de forma fragmentada no modelo
taylorista/fordista, no qual cada especialista diretor, orientador, supervisor,
coordenador desenvolvia seu trabalho isoladamente, cada um cumprindo sua funo
(ADAMI,

et al., 2006, p. 247).

Decorrente da Revoluo Industrial e do capitalismo, assim como a populao,

tambm aumentaram a procura e a matrcula na educao escolar. Devido rapidez dos
acontecimentos e s circunstncias em que aconteceram, porm, as pessoas que eram
encarregadas de ensinar no tinham a preparao profissional para serem professores.
Surgem assim os cursos de formao e preparo para professores, que eram obrigatrios
e de curta durao. Esses cursos passaram a existir para que as pessoas encarregadas de
ensinar estivessem aptas e pudessem atender a demanda existente.
O Programa Americano-Brasileiro de Assistncia ao Ensino Elementar (Pabaee)
foi um recurso utilizado para a formao professores de ensino primrio. O Pabaee foi
um acordo de cooperao tcnica na tentativa de sanar estas complicaes
pedaggicas existentes, com o objetivo de atender os professores das trs esferas
educacionais federal, estadual e municipal.

14

O Pabaee no considerava o contexto sociocultural no qual estavam inseridas as

escolas primrias, seus professores e seus alunos. O esforo era dos coordenadores
americanos e brasileiros para o convencimento em torno de uma aceitao nacional das
iniciativas de "cooperao tcnica".
Paixo e Paiva nos apresentam o Pabaee da seguinte forma:

O Pabaee ampliou suas atividades atendendo, estrategicamente, demandas da

Secretaria de Educao de Minas Gerais e de outros Estados. Passou a se
ocupar tambm do treinamento de supervisores de ensino e de questes de
currculo. Em Minas e no Brasil, a ateno ao currculo e superviso j
compunha o rol de temas no campo pedaggico. Os objetivos do Inep e o
Cdigo do Ensino Primrio de Minas Gerais j explicitavam este tipo de
preocupao. Mas elas no eram, nos planos iniciais do Acordo, objeto de
ao do Pabaee, que privilegiava o treinamento do professor da Escola
Normal, e como eixo a disseminao de mtodos modernos de ensino. Era
compreensvel a sensibilidade do Pabaee quelas demandas na medida em
que organismos internacionais como a Unesco e a prpria Aliana para o
Progresso procuravam induzir a implantao de instrumentos de
planejamento da educao (2011).

No primeiro semestre de 1959 predominou a realizao de cursos intensivos que

duravam de uma a trs semanas durante o ano letivo ou no perodo de frias. Estes
cursos aconteciam em Belo Horizonte ou de onde partiam as solicitaes feitas pelas
Secretarias de Educao dos diferentes Estados. Eram cursos que duravam
aproximadamente dez semanas, para os quais eram convidados grupos de trs
participantes das principais escolas normais do pas.
Conforme Paiva e Paixo:
no contato com a realidade dos problemas do sistema de ensino brasileiro
que o Pabaee se abre para se ocupar da superviso, evidentemente,
imprimindo sua marca, ou seja, baseando-se na perspectiva tecnicista que
considerava a resposta moderna e adequada ao enfrentamento dos problemas
do ensino primrio brasileiro. A superviso que se dissemina
com a ajuda do Pabaee supervaloriza mtodos de ensino das disciplinas como
questes fundamentais, em detrimento de uma anlise mais ampla das causas
dos problemas da escola primria. A superviso adota como soluo a tcnica
de ensinar a linguagem, aritmtica, cincias, estudos sociais (1997, p. 56).

A superviso educacional era voltada somente ao ensino primrio. Era o setor

quem, segundo Medina (2002, p. 40), tinha a competncia de inspeo, encarregada de
fiscalizar o prdio escolar, a frequncia de alunos e professores.
Outro marco importante na superviso foi a promulgao da lei 5692/71. Esta lei
tinha como objetivo reformar o ensino de 1 e 2 graus, atendendo s expectativas
impostas pelo regime militar para dar conta da formao tcnica (profissionalizao)

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dos alunos, preparando bons empregados para atender ao grande crescimento

empresarial.

Com a Lei 5.692, de 1971, aumentou os anos de escolarizao obrigatria

para 8 anos, abrangendo a faixa etria de 7 a 14 anos, e acabou com a
equivalncia entre o propedutico e o ramo secundrio. Passa-se a ter a
obrigatoriedade de uma habilitao profissional para todos que cursassem o
agora chamado 2 grau. O objetivo do ensino de 1 e 2 graus volta-se para
qualificao profissional e o preparo para exercer a cidadania. Essa nova
proposta vinha atender aos interesses do governo militar, que seriam, entre
outros, o de esvaziar os contedos, trazendo assim uma despolitizao, ao
mesmo tempo que iria preparar e aumentar a fora-de-trabalho qualificada,
que atenderia demanda do desenvolvimento anunciado pelo tempo do
milagre, que dizia que o Brasil poderia fazer parte do bloco do 1 mundo.
Na lei proposta em 1971 fica claro que a educao para o trabalho algo
desejvel pelo governo. A idia bsica a de que, se o aluno quiser, ter
condies de prosseguir at a Universidade, mas, se no quiser ou no puder,
poder arranjar razoveis empregos quando sair do 2 grau (BATTISTUS;
LIMBERGER; CASTANHA, 2006, p. 5).

A Lei 5692/71 da reforma da educao veio responder demanda do mercado

econmico, que precisava formar o perfil de profissionais de acordo com as exigncias
do capital. Assim, tambm a superviso educacional foi uma profisso que,
necessariamente, desempenhou sua funo de acordo com o objetivo da educao na
referida poca.

Nesse sentido, a Lei n 5.692/71, em nome da necessidade de formao de

tcnicos de nvel mdio, atribui ao ensino de 2 grau um carter de
profissionalizao compulsria, que visava atender s determinaes do
sistema produtivo que se encontrava em franca expanso. Todas estas
medidas acabaram por rebaixar ainda mais o nvel de ensino das classes
populares (op. cit, 2006, p. 6).

Na escola o supervisor desempenhava a funo verificadora, inspetora e

controladora das atividades dos professores. As escolas tinham ligao com as empresas
preparando os alunos conforme a demanda. A Lei 5692/71 foi revogada pela atual LDB
(9394/96). Somente no sculo 20 a Superviso Educacional assume um carter mais
democrtico, ampliando seu campo de trabalho e conquistando seu reconhecimento
dentro do que lhe era de competncia.
Conforme as necessidades e particularidades escolares vo aumentando, tambm
o servio de Superviso Educacional [...] evolui para a forma combinada de
treinamento e orientao com o objetivo de auxiliar todo o pessoal envolvido no
processo pessoal de educao e ensino (MEDINA, 2002, p. 44).

16

No final da dcada de 70, incio dos anos 80 do sculo 20, comea-se a discutir
as questes sociais e polticas com um vis voltado ao pensamento e aes libertadores
e, assim, consequentemente, os debates em torno da educao e da funo da
superviso educacional tomaram novo rumo. Conforme Vasconcelos e Brito, a ao
libertadora consiste:

numa utopia, idealizada como um bem comum para todos os homens. a

liberdade para dizer no ao opressor que habita dentro de cada um. Se os
oprimidos necessitam de educadores conscientes de seu papel libertador, a
liberdade consiste em aprender a ser mais e a devolver a humanidade
roubada queles que no tm conscincia de a terem perdido. (2010, p. 35)

Diante, porm, deste momento de transio de concepes acerca da ao

supervisora entre as dcadas de 70 e 80 e os anos subsequentes, ocorre uma radical
mudana de pensamento e na forma de atuao do supervisor.
A questo era como supervisionar (grifo nosso), em um momento em que as
concepes eram indefinidas e a realidade educacional problemtica. Conforme
descreve Medina:

As antigas discusses sobre a escola comeam a gerar um debate a respeito

da estrutura escolar: a escola vai mal; os alunos no aprendem; os professores
no so adequadamente formados para atender s realidades, no dominam
contedos, no mantm disciplina em sala de aula, no esto preparados para
trabalhar com classes sociais diferenciadas (2002, p. 49).

A partir da discusso das concepes de educao libertadora com valorizao

do sujeito, este profissional, bem como os gestores, passam a repensar a sua prtica,
provocados pelo prprio sistema.
Ao final da dcada de 80 e incio dos anos 90, houve uma renovao acerca da
concepo de sociedade e de escola, que anteriormente tambm valorizava o sujeito,
porm a nfase maior dava-se em relao aos contedos, mtodos e tcnicas
empregadas pelos professores para ensinar. A partir deste momento passa-se a levar em
conta a subjetividade dos alunos, as necessidades e as particularidades de cada um no
contexto do processo de ensino e aprendizagem, considerando o sujeito na sua dimenso
biopsicossocial. Alm disso, o seu agir foi e vem at hoje, mesmo que lentamente,
adquirindo autonomia, e o papel de possvel agente de mudana do processo
educacional.
Para Giancaterino,

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com base em tais consideraes, o supervisor escolar representa um

profissional importante para o bom desempenho da educao escolar, o grupo
escolar, o qual deve opinar, expor seu modo de pensar e procurar direcionar o
trabalho pedaggico para que se efetive a qualidade na educao. Na
atualidade o supervisor se direciona para uma ao mais cientfica e mais
humanstica no processo educativo, reconhecendo, apoiando, assistindo,
sugerindo, participando e inovando os paradigmas, pois tem sua
"especialidade" nucleada na conjugao dos elementos do currculo: pessoas e
processos. Desse modo, caracteriza-se pelo que congrega, rene, articula,
enfim, soma e no divide (2011, p. 1).

Com esta retrospectiva possvel constatar as vrias mudanas ocorridas no

mbito educacional brasileiro, e que interferiram significativamente na definio das
aes da equipe gestora da escola, da qual o supervisor integrante.

1.2 A superviso escolar e as polticas pblicas

No cenrio capitalista e globalizante em que a sociedade contempornea est

inserida, percebemos que as concepes progressistas e capitalistas do neoliberalismo
vm avanando no s sobre as leis polticas e econmicas do mercado, mas tambm
vm mostrando todo o seu poder de dominao sobre os mais diversos setores da
sociedade na busca do convencimento e aplicao das suas ideologias. Infelizmente as
escolas so instituies que esto sendo (ou por que no dizer sempre foram)
diretamente afetadas por este poder dominante.
Na opinio de Lima:

Diante deste quadro importante enfatizar que a educao tambm faz parte
das armas ideolgicas neoliberais e talvez seja uma das mais poderosas e
eficazes. O objetivo da proposta neoliberal o investimento no campo
educacional para melhor qualificao de recursos humanos; porque sabe-se
que os modos de produo atuais requerem indivduos racionais, flexveis,
habilidosos, e fundamentalmente, pretende-se disseminar dados para a
consolidao de uma identidade nacional que reconhea o neoliberalismo
como autntico, vlido e indispensvel vida ideal (2008, p. 102).

Conforme palavras de Bispo (2011), no discurso neoliberal este se mostra como

nico meio vivel para salvar a sociedade dos males que a acomete, escondendo os
verdadeiros problemas da educao, transformando-a em objeto mercadolgico que
deveria objetivar a formao social do sujeito, porm o sistema educacional est mais

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preocupado em formar os indivduos para o mercado de trabalho (mo de obra

qualificada) e para a sociedade capitalista e globalizada. Para Lima (2008, p. 103) na
perspectiva neoliberal a qualidade da educao volta-se para a formao de
mentalidades e comportamentos ajustveis s demandas mercadolgicas. Ainda de
acordo com Bispo (2011), na concepo neoliberal a educao deve alm de formar
para o trabalho, se transformar nele.
Concordamos com Lima (2008, p. 103) quando este autor enfatiza que [...] a
qualidade que se tem como meta no aquela que se privilegia na escola objetivando
democratizar os conhecimentos acumulados e formar sujeitos crticos. A escola,
enquanto instituio essencialmente social e formadora de sujeitos, reproduz o contexto
capitalista de dominao e manipulao subjetiva.
Este poder/domnio manifesta-se por intermdio das polticas pblicas que
estabelecem o qu e como as coisas devem ser feitas, dificultando o trabalho dos
supervisores educacionais, pois a burocratizao imposta pelo sistema muito grande,
resultando em um estancamento na realizao das aes pedaggico-administrativas nas
escolas. Segundo este autor, as polticas pblicas brasileiras incorporaram este projeto
econmico, subordinando o setor da educao racionalidade do universo econmico
(LIMA, 2008, p. 115).
As aes da escola em relao s polticas pblicas estabelecidas so norteadas
pelos planos de estudo, o regimento escolar, o currculo, o Projeto Poltico-Pedaggico,
que so construdos coletivamente e auxiliam no estudo, organizao, diagnstico e
esclarecimento da realidade escolar, permitindo um delineamento do fazer pedaggico e
proporcionando

uma

autonomia limitada s

escolas. Tais

documentos

so

elaborados/pensados na escola, todavia, por serem derivados de leis e diretrizes j

institudas assumem carter ideolgico.
Existem, no entanto, contrapontos: ao mesmo tempo em que teoricamente as
instituies educativas tm autonomia financeira e pedaggica, o sistema delimita essa
autonomia impondo o que e o que no permitido fazer, estipulando, por exemplo, o
valor da verba e o seu destino, elaborando programas/mtodos de ensino, mascarando a
autonomia da escola. Pressupomos que quem sabe da realidade (financeira, pedaggica)
da escola so os sujeitos que convivem todo o dia neste ambiente, e os gestores e
demais integrantes da equipe tm a responsabilidade de administrar/decidir de forma
conjunta o que melhor para ela. A escola, por meio de seus gestores, deveria ter mais

19

liberdade pedaggico-administrativa para discutir e decidir as solues mais adequadas

para os problemas vivenciados no dia a dia.
O exemplo citado apenas um entre vrios que se percebe no cotidiano escolar.
O supervisor educacional aparece a como profissional importante na organizao do
trabalho da escola, sendo ele o principal responsvel por mediar a organizao,
elaborao e reelaborao dos documentos normativos e organizativos, na tentativa de
melhor enquadrar a instituio no esquema do sistema, a fim de tornar a escola mais
autnoma.
Para que possamos lidar com a demanda das polticas pblicas, indispensvel
compreender a escola em sua dinmica e complexidade na interseo de aspectos
internos e externos a fim de esclarecer a funo do supervisor educacional.
A esse respeito Cury afirma que:

Voc um educador ou uma educadora, um profissional do ensino ou um

trabalhador da educao. Voc um administrador da educao ou um
poltico, e pode ser tambm um interessado em educao. No exerccio de
suas funes, voc quer ser um profissional consciente, crtico e competente.
Para tanto, vrias dimenses so exigidas: formao, conhecimentos,
habilidades, competncias e valores. Digamos que, entre os conhecimentos
necessrios, um que voc precisa dominar o ordenamento normativo de seu
campo profissional, de seu campo de interesse e de sua sociedade (2002, p.
9).

A escola faz parte de um sistema1 regido por autoridades

superiores e

depende das leis para funcionar, ou seja, ela um sistema pblico de normas,
princpios e diretrizes organizacionais, pedaggicos e curriculares que a orientam,
ordenam e regularizam. Lima acrescenta: Em sntese, o estudo efetivado permite
afirmar que no so unicamente os currculos que devem mudar, mas tambm as
polticas destinadas a sua elaborao e posta em prtica, bem como as fontes que
iluminam os fundamentos tericos das polticas educativas (2008, p. 116).

1.3 A Superviso Educacional e seus aspectos legais

No dicionrio, a palavra sistema significa o conjunto de elementos, materiais ou ideais, entre os quais
se possa encontrar ou definir alguma relao. Pode haver ainda a seguinte definio: Disposio das
partes ou dos elementos de um todo, coordenadas entre si, e que funcionam como estrutura organizada
(LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2011, p. 227).

20

A escola, instituio de ensino voltada para a formao social do sujeito, est

inserida em um contexto de trs esferas: federal, estadual e municipal. O sistema seria
o conjunto de instituies educativas unidas por normas e leis. Libneo, Oliveira e
Toschi destacam que a escola , assim, o espao de realizao tanto dos objetivos do
sistema de ensino quanto dos objetivos de aprendizagem (2011, p. 296).
E prosseguem Libneo, Oliveira e Toschi: na prtica, significa que as anlises
crticas sobre o sistema de ensino e sobre as polticas educacionais perdem a fora
analtica, se no tiverem como referncia a escola e as salas de aula (2011, p. 296). As
mudanas pensadas e mobilizadas para a escola e educao como um todo tm sempre
como objetivo principal melhorar as condies de/para a aprendizagem, em torno
desta perspectiva que os sistemas, na busca por uma unidade e intencionalidade de
trabalho, devem ser movidos. A disparidade entre sistemas, objetivos e organizao
minimizada nas escolas por meio da relao entre rgos gestores e instituies
escolares, quando realizada de forma participativa e democrtica, dependendo da
postura de cada gestor e do modo de administrar.
Para auxiliar na organizao, normatizao, atualizao e discusso das questes
educacionais, existem os Conselhos de Educao, o Ministrio da Educao e as
Secretarias de Educao, que, conforme legislao:
Art. 14 Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica do
ensino pblico na educao bsica, de acordo com as suas peculiaridades e
conforme os seguintes princpios:
I. Participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto
pedaggico da escola;
II. Participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes.
Art. 15 Os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares pblicas
de educao bsica que os integram, progressivos graus de autonomia
pedaggica e administrativa e de gesto financeira, observadas as normas de
direito financeiro pblico (BRASIL, 1996).

Nesta perspectiva temos o supervisor educacional como um dos agentes

principais da organizao da instituio escolar. Teve sua funo regulamentada da
seguinte forma, conforme a Assers2 (2011):
2

Assers Associao dos Supervisores Escolares do Rio Grande do Sul. Criada em 22 de agosto de
1972, a Assers um marco inicial da organizao poltica da categoria de Supervisores de Educao no
Rio Grande do Sul e no Brasil. [...] A Assers originou-se da vigncia da Lei N 5692/71 (Assers, 2011).
A Assers contribui no s com a superviso, mas tambm com a educao como um todo, pois
uma associao bastante atuante. Realiza cursos de formao continuada, encontros, oficinas, bem como
participa ativamente de discusses polticas reivindicando melhorias para seu trabalho.

21
As atribuies do Supervisor Educacional esto descritas no Projeto de Lei
da Cmara 132/2005:
Art. 4 - So atribuies do Supervisor Educacional:
I coordenar o processo de construo coletiva e execuo da Proposta
Pedaggica, dos Planos de Estudo e dos Regimentos Escolares;
II investigar, diagnosticar, planejar, implementar e avaliar o currculo em
integrao com outros profissionais da Educao e integrantes da
Comunidade;
III supervisionar o cumprimento dos dias letivos e horas/aula estabelecidos
legalmente;
IV velar pelo cumprimento do plano de trabalho dos docentes nos
estabelecimentos de ensino;
V assegurar o processo de avaliao da aprendizagem escolar e a
recuperao dos alunos com menor rendimento, em colaborao com todos
os segmentos da Comunidade Escolar, objetivando a definio de prioridades
e a melhoria da qualidade de ensino;
VI promover atividades de estudo e pesquisa na rea educacional,
estimulando o esprito de investigao e a criatividade dos profissionais da
educao;
VII emitir parecer concernente Superviso Educacional;
VIII acompanhar estgios no campo de Superviso Educacional;
IX planejar e coordenar atividades de atualizao no campo educacional;
X propiciar condies para a formao permanente dos educadores em
servio;
XI promover aes que objetivem a articulao dos educadores com as
famlias e a comunidade, criando processos de integrao com a escola;
XII assessorar os sistemas educacionais e instituies pblicas e privadas
nos aspectos concernentes ao pedaggica.

O Projeto de Lei aqui explicitado foi elaborado e debatido durante dez anos na
tentativa de estabelecer uma tica profissional, regulamentar e determinar parmetros de
atuao para o profissional supervisor.
Em termos de legislao, no entanto, os supervisores educacionais tm amparo
na Lei n 7.132, de 13 de janeiro de 1978, que, mesmo que antiga, traz atribuies e
deveres do supervisor educacional:

SUPERVISOR ESCOLAR
Especializao: Superviso Escolar
SNTESE DOS DEVERES:
Assessorar os superiores hierrquicos em assuntos da rea da Superviso
Escolar;
Participar do planejamento global da escola;
Coordenar o planejamento de ensino e o planejamento de currculo;
Orientar a utilizao de mecanismos e instrumentos tecnolgicos em
funo do estgio de desenvolvimento do aluno, dos graus de ensino e
das exigncias do Sistema Estadual de Ensino no qual atua;
Avaliar o grau de produtividade atingido a nvel de escola e a nvel de
atividades pedaggicas;
Assessorar aos outros servios tcnicos da escola, visando a manter a
coeso na forma de se perquirir os objetos propostos pelo Sistema Escolar;
Manter-se constantemente atualizado com vistas a garantir padres mais
elevados de eficincia e eficcia no desenvolvimento do processo de
melhoria curricular em funo das atividades que desempenha.
EXEMPLOS DE ATRIBUIES:

22
Traar as diretrizes das metas prioritrias a serem ativadas no Processo de
Ensino, considerando a realidade educacional do sistema face aos recursos
disponveis e de acordo com as metas que direcionam a ao educacional;
Participar do planejamento global da escola, identificando e aplicando os
princpios de superviso na Unidade Escolar, tendo em vista garantir o
direcionamento do Sistema Escolar;
Coordenar o planejamento de ensino, buscando formas de assegurar a
participao atuante e coesiva da ao docente na consecuo dos objetivos
propostos pela escola;

Realizar e coordenar pesquisas, visando a dar um cunho cientfico e ao

educativa promovida pela Instituio;
Planejar as atividades do servio de Coordenao Pedaggica, em funo
das necessidades a suprir e das possibilidades a explorar, tanto dos docentes
e alunos, como da comunidade;
Propor sistemtica do fazer pedaggico condizente com as condies do
ambiente e em consonncia com as diretrizes curriculares;
Coordenar e dinamizar mecanismos que visam instrumentalizao dos
professores quanto ao seu fazer docente;
REQUISITOS PARA PROVIMENTO:
a) Instruo: mnimo essencial correspondente ao nvel 5 (art. 7 da Lei
6.672/74).
b) Habilitao funcional: registro de Especialista de Educao,
Especializao: Superviso Escolar (Assers, 2011).

A Lei citada de 1978, podendo ser considerada desatualizada, e precisaria ser

repensada e reconstruda para melhor contemplar o campo de trabalho do supervisor.
J a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) n 9.394/96 apresenta, de maneira sucinta e
resumida, a Superviso Escolar em seu artigo 64:

A formao de profissionais de educao para administrao, planejamento,

inspeo, superviso e orientao educacional para a educao bsica ser
feita em cursos de graduao em pedagogia ou em nvel de ps-graduao, a
critrio da instituio de ensino, garantida, nessa formao, a base comum
nacional (CURY, 2002, p. 102).

Em dezembro de 2005, todavia, foram aprovadas, por meio do Parecer

CNE/CP n 5/2005, as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em
Pedagogia.
A partir de 2006 efetivou-se esta mudana nas diretrizes curriculares do curso
de Pedagogia. Antes dessa data o estudante que cursava Pedagogia podia cursar a
habilitao especfica para Superviso e Orientao Educacional. A habilitao ocorria
de forma concomitante ao curso, porm era realizado em regime de aula diferenciado.
A partir de 2006 tais habilitaes foram extintas do curso de Pedagogia. Segundo a
resoluo CNE/CP N 1, de 15 de maio de 2006: Art. 10. As habilitaes em cursos de
Pedagogia atualmente existentes entraro em regime de extino, a partir do perodo
letivo seguinte publicao desta Resoluo (2006, p. 5). O sujeito para estar

23

devidamente habilitado precisar fazer a formao especfica depois do curso de

Graduao e para tal dever fazer uma Ps-Graduao, tornando-se ento especialista na
rea escolhida.

Art. 10. As habilitaes em cursos de Pedagogia atualmente existentes

entraro em regime de extino, a partir do perodo letivo seguinte
publicao desta Resoluo.
Art. 11. As instituies de educao superior que mantm cursos autorizados
como Normal Superior e que pretenderem transformao em curso de
Pedagogia e as instituies que j oferecem cursos de Pedagogia, devero
elaborar novo projeto pedaggico, obedecendo ao contido nesta Resoluo.
1 O novo projeto pedaggico dever ser protocolado junto ao rgo
competente do respectivo sistema ensino, no prazo mximo de 1 (um) ano, a
contar da data da publicao desta Resoluo.
2 O novo projeto pedaggico alcanar todos os alunos que iniciarem seu
curso a partir do processo seletivo seguinte ao perodo letivo em que for
implantado.
3 As instituies podero optar por introduzir alteraes decorrentes do
novo projeto pedaggico para as turmas em andamento, respeitando-se o
interesse e direitos dos alunos matriculados.
4 As instituies podero optar por manter inalterado seu projeto
pedaggico para as turmas em andamento, mantendo-se todas as
caractersticas correspondentes ao estabelecido.
Art. 12. Concluintes do curso de Pedagogia ou Normal Superior que, no
regime das normas anteriores a esta Resoluo, tenham cursado uma das
habilitaes, a saber, Educao Infantil ou Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, e que pretendam complementar seus estudos na rea no
cursada podero faz-lo.
1 Os licenciados devero procurar preferencialmente a instituio na qual
cursaram sua primeira formao.
2 As instituies que vierem a receber alunos na situao prevista neste
artigo sero responsveis pela anlise da vida escolar dos interessados e pelo
estabelecimento dos planos de estudos complementares, que abrangero no
mnimo 400 horas (BRASIL, 2005, p.9).

Associaes como a Assers vm abrindo caminho para a discusso sobre a

funo supervisora. Assim tambm, um grande passo dado pelos supervisores, porm
a nvel nacional a criao da Associao Nacional de Supervisores Educacionais do
Brasil (Anseb), conforme fragmento do jornal intitulado Inovao que organizado
pela Assers e foi publicado na ltima edio do quadrimestre de 2008:

Criada a Associao Nacional de Supervisores

Educacionais do Brasil/Anseb
Em 25 de agosto de 2008 a Superviso Educacional no Brasil d mais um
importante passo na luta pela sua valorizao como profisso. Um grupo
significativo de supervisores de 6 Estados do Brasil fundou a Anseb, que ter
papel de relevncia na caminhada pela profissionalizao da educao
no Brasil. O momento foi de emoo e muitos aplausos dos participantes do
XVII Encontro Internacional de Educao e o Mercosul/Conesul e Pases
Associados e XIX Encontro Estadual de Supervisores do RS em Bento
Gonalves/RS. A Entidade j foi registrada em cartrio e, logo em seguida,

24
comear suas atividades em prol dos supervisores brasileiros. Abaixo, a
nominata da diretoria central. Alm desses colegas, muitos outros fazem
parte dessa equipe (conselhos fiscal e deliberativo e departamentos) que
estar atuante na luta por todos os supervisores! Em breve, o site da Anseb
estar no ar e os/as colegas podero conhecer o grupo! Para contatos, o email anseb@terra.com.br
Presidente: Llian Zieger (Porto Alegre/RS)
1 Vice-Presidente : Mary Rangel (Niteri/RJ)
2 Vice-Presidente: Maria Ceclia Mello Sarno (So Paulo/SP)
1 Secretrio: Joo Batista Ramos (Porto Alegre/RS)
2 Secretria: Yolanda Pereira Morel (Porto Alegre/RS)
1 Tesoureira: Angelita Vargas Brazil (Porto Alegre/RS)
2 Tesoureira: Liliane Medeiros (Sapucaia do Sul/RS) (ASSERS, 2008)

Segundo o artigo 2 do estatuto da ANSEB, esta tem por finalidade:

a) reunir e congregar Supervisores Educacionais do Brasil ;

b) representar e defender os interesses dos supervisores educacionais, em
nvel nacional, perante os poderes pblicos, autoridades administrativas e
jurdicas;
c) zelar pelos interesses da categoria, buscando solues para suas questes
profissionais;
d) promover atividades de carter tcnico pedaggico, cultural e cientfico,
visando ao aperfeioamento e atualizao profissional dos associados;
e) contribuir junto aos poderes pblicos, entidades de classe e orgos
comunitrios, no estudo e soluo de problemas educacionais;
f) estabelecer intercmbio com entidades promotoras de polticas educativas;
g) adotar medidas que contribuam para o crescimento, o bem-estar e o
fortalecimento das categorias ligadas aos processos educativos;
h) lutar pelo reconhecimento da profisso de Supervisor Educacional,
visando a uma justa e condigna poltica salarial da categoria;
i) incentivar o surgimento de lideranas que funcionem como plos
irradiadores de propostas poltico educacionais;
j) compartilhar saberes e fazeres pertinentes educao brasileira;
l) promover pesquisas na rea educacional, visando melhoria da prxis
educativa no Brasil.

Acreditamos que tais associaes contribuem para o despertar dos

profissionais da educao, pois possvel a unio de pessoas voltadas para o mesmo
objetivo e se fazendo atuantes naquilo que acreditam de uma maneira coerente e
construtiva para a sociedade.
Apesar dos poucos subsdios legais que a Superviso Educacional possui, cada
supervisor constri, na medida do possvel, o seu fazer pedaggico na prtica cotidiana
e na valorizao da coletividade, buscando a sintonia do seu trabalho com o da escola e
com os demais sujeitos da comunidade escolar. Uma instituio educativa com
profissionais de qualidade tem uma personalidade especial, objetivos traados,
valorizando suas equipes internas, alunos, pais e comunidade, o que torna a prtica
educativa mais prxima da realidade vivida. importante e fundamental, porm, lutar

25

para manter as conquistas democrticas constitucionais, mesmo que determinados

momentos elas deixem a desejar.
Reiteramos que o agir do supervisor educacional baseado na legislao
vigente, mas se d essencialmente na interao e dilogo entre sujeitos.

1.4 A identidade do supervisor

importante explicitar o conceito de identidade, bem como algumas categorias

elencadas essenciais na sua constituio.
Teixeira e Carvalho explicitam o conceito de identidade:

De acordo com a concepo psicossocial, identidade compreendida como o

processo de construo do eu, que representado pela totalidade dos
traos, atributos, imagens, conceitos e sentimentos que o representam e que
so construdos na relao dialtica que estabelecemos com a realidade
social. Desse modo, a compreenso da identidade envolve a compreenso de
suas mltiplas determinaes. Essa concepo de identidade pode ser
entendida por meio de trs idias-chave: identidade articulao da
igualdade e da diferena, questo social e poltica e metamorfose que
tende emancipao (2009, p. 164).

A identidade uma construo social e no natural. Nesse sentido, Teixeira e

Carvalho asseveram que portanto, para cada papel social que desempenhamos,
determinada personagem se configura e uma identidade pressuposta [...] por meio das
minhas atitudes, do meu comportamento ou ainda por meio daquilo que os outros
acham que estou sendo (2009, p. 164). Com base nestas palavras trazemos categorias
constitutivas do eu supervisor:

Os saberes adquiridos ao logo da vida;

Saberes de formao (acadmica e continuada);

Os saberes adquiridos com a prtica pedaggica.

Os saberes adquiridos ao longo da vida ou saberes pessoais dependem da

histria de vida dos sujeitos, das suas crenas, valores e aspiraes. Estes saberes so
constitutivos do perfil social e profissional dos supervisores educacionais
(TEIXEIRA; CARVALHO, 2009, p. 185), e os fatores que implicam a deciso pela
profisso so as contribuies da formao, constituio de identidade profissional e o
sentimentos que os supervisores vivenciam no exerccio de sua profisso (Idem).

26

A formao acadmica e continuada na constituio da identidade do supervisor

fortalece o elo entre teoria e prtica. Contribuindo para que o supervisor construa uma
nova postura de trabalho diante de novas exigncias. Teixeira e Carvalho
complementam dizendo que: as mltiplas contribuies da formao incidem sobre o
processo de constituio da identidade do supervisor e, consequentemente, sobre sua
autonomia profissional (op. cit, p. 173).
Os saberes adquiridos na prtica pedaggica ancoram-se no fato de que como
alertam Teixeira e Carvalho (2009), se aprende a ser supervisor. Estes supervisores
veem o dia-a-dia da ao supervisora como processo de aprendizagem que aos poucos
os tornam de fato supervisores, pois no fazer, no exercer a profisso que a identidade
profissional dos supervisores se constitui (2009, p. 171).
O processo de construo/constituio da identidade profissional do sujeito
acontece e se caracteriza por sua processualidade histrica e ocorre no cotidiano do
fazer pedaggico.
Teixeira e Carvalho (2009, p. 161) argumentam que a identidade supervisora
multifacetada, por isso dependente das condies em que o movimento de constituio
da identidade desse profissional ocorre.
A Superviso Educacional tem passado por uma crise de identidade em razo do
descrdito que a cerca e ao modo como esta profisso vista e considerada pelos
demais sujeitos escolares e pela legislao. Estes caminhos esto levando esta funo
a ser reconhecida, denominada e conceituada como coordenao.
De fato a coordenao se resume em uma das funes chave3 do supervisor, e,
em muitos locais, esta funo vem assumindo tal denominao tambm em funo
do campo de abrangncia de aes que designa.
J o descrdito uma consequncia que a Superviso Educacional assumiu ao
longo de sua histria, em razo do carter extremamente controlador que exercia. Essas
consequncias de certa forma estigmatizaram a funo supervisora juntamente com o
significado do nome da funo. Rangel e Ferreira definem Superviso enquanto
viso sobre o processo pedaggico no interesse de perceber as articulaes de seus
elementos. (2011, p. 23) [grifos do autor]. O significado etimolgico da palavra
superviso significando a viso que se tem sobre alguma coisa, acaba contribuindo para
a caracterizao como funo controladora.
3

Ao usar a expresso chave para acompanhar o termo funes, atribuiu-lhe sentido conotativo, para nos
referirmos aos pontos principais onde se quer chegar.

27

Em Ferreira (2000, p. 183) a palavra controle definida como: ato ou poder de

controlar. Fiscalizao exercida sobre as atividades de pessoas, rgos, etc., para que
no se desviem das normas preestabelecidas. Definio esta resultante do cunho
autoritrio de que era revestida a funo na poca do movimento tecnicista que no
atendia s necessidades de um sistema aberto de ensino.
Por outro lado, Rangel caracteriza a funo como ela deveria ser
compreendida e colocada em prtica, bem como aponta um outro sentido ao significado
da palavra superviso: Nessa concepo, as habilidades do supervisor se definem e se
realam. O super- visor, ento, ser aquele capaz de pensar e agir, com inteligncia,
equilbrio, liderana, autoridade, dominando conhecimentos tcnicos e de relaes
humanas (2000, p. 71) [Grifos do autor].
O que vem acontecendo no s uma mudana na denominao4 da funo, mas
a mudana tambm conceitual. Hoje a denominao coordenador/coordenao
pedaggica vem substituindo a denominao e o conceito de Superviso Educacional.
No h ainda uma obrigatoriedade para esta mudana, mas pensamos que a aceitao
ser positiva.

Observa-se que em cada regio do pas e de acordo como as escolas

organizam-se, pode-se encontrar o profissional supervisor escolar ou o
coordenador pedaggico. No entanto, no se trata apenas de mudanas
regionais ou estruturais, em alguns sistemas escolares o coordenador
pedaggico veio substituir o orientador educacional e o supervisor escolar
sob a justificativa da necessidade de unilateralidade do e no trabalho
pedaggico. H um paradoxo neste caso, pois nenhum dos autores
pesquisados referiu-se ocorrncia de uma discusso em nvel nacional com
as entidades representativas dos profissionais da educao para esta
substituio (MARTELLI, 2006, p. 30).

Esta mudana ocorre na tentativa de amenizar o descrdito, o estigma que ronda

esta profisso. Para tanto, atualmente a ao do supervisor est sendo denominada de
coordenao, pois segundo Rangel e Ferreira:

[...] a superviso tem na sua funo elementos que lhe so especficos

(elementos de (co)ordenao do processo ensino-aprendizagem) e
elementos que so comuns aos demais servios (elementos da prtica
educativa), o que significa dizer que tem a sua especificidade e tem sua
articulao com a totalidade da escola e, por meio dela, com a totalidade
social (2011, p. 22) [Grifos do autor].
4

Segundo Ferreira denominao o ato de denominar. Sendo ento conforme este autor denominar:
Pr nome em; nomear. Indicar ou chamar por nome (2000, p. 208).

28

Concordamos com Rangel e Ferreira na citao anterior e ressaltamos que o

supervisor educacional tem a sua especificidade voltada organizao dos mtodos e
processos de ensino e aprendizagem do professor. Dentro de sua atividade h aspectos
especficos desenvolvidos somente por este profissional, porm em interao com os
demais sujeitos escolares.
Esta definio atribuda Superviso est condicionada integridade e
competncia do profissional responsvel pela coordenao, pois caso no se definam a
responsabilidade e competncia conforme Rangel e Ferreira: pela (co)ordenao dos
vrios elementos do currculo e do ensino (disciplinas, programas, metodologia,
horrios de aula), no se definiro, tambm, o compromisso e as condies concretas de
realizao desses elementos (2011, p. 22-23) [Grifos do autor].
Para Romagnani:

Se a identidade do profissional se d num processo interacional constante, ela

se constri sobre uma prtica, que pode ser entendida no interior da rede de
relaes sociais na qual se inscreve. Nessa medida, a construo da
identidade profissional incluir mbitos e nveis de responsabilidade, critrios
de atuao, hbitos e estilos de atuao compartilhados com os demais
profissionais (2010, p. 50).

Quem so os supervisores que atuam nas escolas? Os supervisores podem ser

professores que so remetidos funo, escolhidos/indicados pela direo da escola, ou
podem ser pedagogos, com uma formao especfica na rea da Superviso, podendo
ser efetivados via concurso pblico.
O que, no entanto, os professores sabem para desenvolverem o trabalho de
supervisores? Geralmente o que vemos nas escolas um professor sem a formao
especfica assumir esta funo, muitas vezes, sem o entendimento/conhecimento
necessrio. So escolhidos pela proximidade relacional que tm com a direo da
escola. Essas caractersticas no so suficientes para dar suporte para trabalhar na
superviso de uma escola. Este supervisor ter condies de agir adequadamente em
cada situao? O que ele sabe sobre os conhecimentos especficos que do base para sua
prtica supervisora? Enfim, no basta um profissional ter a prtica pela prtica, mas sim
a prxis, a prtica em relao escola fundamentada na teoria.
Afirma Romagnani sobre este tema:

29
Com base nesse cenrio, a identidade do profissional da educao se expressa
numa tendncia atual de formao contnua e ampla no desenvolvimento de
competncias
essenciais,
como
responsabilidade,
envolvimento,
compromisso, trabalho em equipe, qualidade, criatividade, rigor tcnico e
conceitual, aprendizagem contnua, comunicao, liderana, iniciativa, entre
outros. Eis o desafio de ser permanentemente aprendiz no ofcio de ensinar
(2010, p. 50).

Um aspecto importante, porm s vezes negligenciado, na constituio da

identidade do supervisor educacional a formao/preparao que o sujeito tem para
atuar. A pessoa que trabalha na superviso pode ter a formao especfica, mas no ser
competente para a funo. Sabemos que competncia no se adquire de um dia para o
outro, mas esse um fator importante, porm relativo na construo da identidade do
supervisor. Assim as relaes estabelecidas entre as pessoas do ambiente de trabalho em
que se encontra e a prpria valorizao enquanto profissional so outros dois fatores que
tambm determinam a constituio do eu supervisor.
Teixeira e Carvalho complementam:

Devemos, ainda, destacar que a formao do supervisor escolar no se d em

contexto isolado, mas o prprio processo formativo envolve interaes com
outras pessoas, em ambiente onde o elemento humano decisivo e
dominante, pois nestas interaes, valores, sentimentos, atitudes permeiam as
relaes interpessoais (2009, p. 171).

A partir do momento em que o educador se sente pertencente/familiarizado com

o ambiente/funo em que trabalha, tem uma boa relao com a equipe escolar, seguro
de si e do que sabe, pressupe-se que este est preparado para atuar na funo
supervisora, executando sua tarefa com autonomia, qualidade e segurana. Ainda para
Teixeira e Carvalho:

Essas mltiplas contribuies da formao incidem sobre o processo de

constituio da identidade do supervisor e, consequentemente, sobre sua
autonomia profissional. [...] possvel perceber mudanas no que diz respeito
compreenso que os supervisores tm sobre sua profisso e especialmente
na atividade que desenvolvem. Tais mudanas so requisitos fundamentais
para se mudar prticas consolidadas e h muito ultrapassadas (p. 173).

Assim, tambm as experincias vividas, e os conhecimentos adquiridos ao longo

da vida, da trajetria/prtica escolar, influenciam diretamente na constituio da
identidade do supervisor educacional, ajudando-o a construir/reconstruir o seu campo de
trabalho, definir estratgias e objetivos para a funo em consonncia com a proposta

30

pedaggica da escola, pois a identidade do profissional reflete em sua prtica e,

consequentemente, na prtica dos outros sujeitos respectivamente.
Reiteramos que o processo constitutivo de identidade do supervisor social,
portanto, nos permite de certo modo afirmar que a definio prvia de papis sociais
visa garantir a manuteno da estrutura social, e isso nos remete ideia de que a
identidade alm de ser questo social, , sobretudo, questo poltica (TEIXEIRA;
CARVALHO, 2009, p. 165), possibilitando assim, as diversas configuraes de
identidade.

1.5 O supervisor e o agir pedaggico

Inicialmente importante explicitar quais, no nosso ponto de vista, seriam as

quatro funes-chave do supervisor: a mediao, a coordenao, o trabalho coletivo e a
articulao. Estas quatro palavras perpassam esta dissertao em toda a sua extenso na
tentativa de compreender e situar o agir do supervisor na escola.
A mediao define-se, segundo Ferreira, em ato ou efeito de mediar.
Interveno. Intercesso. Intermediao (2000, p. 453). Efetivamos, neste caso, na
relao

professor-aluno,

professor-supervisor,

aluno-supervisor,

na

busca

da

aprendizagem pelo conhecimento. O supervisor desempenha o papel de mediar estas

relaes no sentido de melhor conduzi-las para que o processo de ensino e
aprendizagem se concretize. Lembrando que o supervisor sobretudo especialista em
metodologias de trabalho do professor, cabe a ele a responsabilidade de estar em meio a
estas relaes, buscando orientar, auxiliar, coordenar pedagogicamente as aes dos
sujeitos envolvidos no processo educativo.
A palavra coordenador significa co-ordenar, ou ordenar de novo, no entanto, o
supervisor enquanto organizador do fazer pedaggico tambm um coordenador no
sentido de organizar de novo o que j est institudo de acordo com a proposta polticopedaggica da escola.
O trabalho coletivo consiste em os sujeitos da instituio escolar trabalharem
unidos, em reciprocidade, em prol de um objetivo comum, pensando no todo, no grupo
escola e no somente em si.

31

O supervisor tem funo articuladora, pois para mediar e coordenar importante

que este seja flexvel, harmnico em suas aes, lidando com cada situao
diferentemente conforme a exigncia de autoridade, controle, afetividade, dialogicidade,
etc.
Estas quatro funes bsicas so consideradas fundamentais no agir cotidiano do
supervisor educacional. indispensvel desempenh-las coerentemente, e assim, como
expe Grinspun, propiciando meios e condies para melhor formar o aluno, enquanto
pessoa humana (2008, p. 150).
A Superviso Educacional ainda carrega fortes traos da ao extremamente
controladora sobre a organizao escolar, e, constantemente, vem sendo confundida
com Administrao Escolar. Os supervisores realizam, muitas vezes, atividades que no
so de sua alada, deixando de lado as questes realmente pedaggicas e de sua
competncia, assumindo papel de tapa-furo, quebra-galho. Atribui-se este fato
ausncia de uma proposta de trabalho clara e concreta que defina as atividades que
constituem o territrio prprio de atuao do supervisor educacional.
Uma grande dificuldade que se manifesta na prtica cotidiana do supervisor
educacional o excesso de burocracia imposta pelo sistema, bem como as tarefas
(administrativas, financeiras...) que no cabem a ele, mas que lhe so atribudas pela
carncia de recursos humanos.
Esperar pelo sistema um atraso poltico-pedaggico para as escolas. A escola
pode, enquanto equipe, discutir, decidir e entrar em um consenso, em uma unidade de
pensamento enquanto instituio autnoma, agilizando o processo e facilitando o
sistema de organizao do espao escolar, tomando cuidado para no esquecer que a
escola uma instituio que tem autonomia, mas no soberania, no podendo ignorar as
leis, mas tendo liberdade para tomar atitudes prprias para melhor organizar o fazer
pedaggico.
Ter prioridades uma questo de adequar o trabalho escolar ao que foi citado
anteriormente, pois quando se tem clareza do que est sendo priorizado dentro de uma
instituio, cria-se uma unidade de pensamento e de aes, ou pelo menos se busca por
uma, o que ajuda a fundamentar e situar o trabalho em equipe neste espao, procurando
um caminho a seguir e objetivos a alcanar.

Assim, partiu-se da premissa que o objeto de trabalho do profissional da

educao desempenhando ou a funo de Orientao Educacional, ou de
Superviso Escolar, ou de Coordenao Pedaggica ou de Administrao

32
Escolar, o processo ensino-aprendizagem e todos os elementos inerentes a
este processo. Sendo que o objeto de trabalho comum, as diferentes
atividades desenvolvidas sero na mesma direo, ou seja, os profissionais da
educao devero agir para concretizar a funo da escola, a produo do
conhecimento (MARTELLI, 2006, p. 254).

Definir o que deve ser priorizado, objetivado, determinando uma linha de ao

no espao escolar uma tarefa imprescindvel e que deve ser tomada coletivamente.
Na Superviso Educacional a legislao no especfica na delimitao da
funo deste profissional; para isto necessrio procurar outras alternativas que
mostrem um caminho, um norte para a prtica.
Nesta perspectiva, o supervisor educacional enquanto profissional que ocupa
importante lugar/funo na escola, encarregado das aes especficas para efetivar e
dinamizar o fazer pedaggico no sentido da produo do conhecimento e da formao
do sujeito social.
A atuao do supervisor educacional reconhecida por lei (LDB 9394/96) e este
caracterizado a priori por ser agente transformador do processo educativo, auxiliando
na superao dos conflitos e desafios educacionais contemporneos, apesar da falta de
definio acerca da funo/ao do supervisor, que pode ser ocasionada tanto pelo
sistema (legislao) quando por parte dos documentos elaborados na escola a fim de
organiz-la (como j abordado anteriormente). Na verdade, sem saber bem o que fazer,
o supervisor faz de tudo um pouco; por esse motivo, esta funo ainda vista de uma
forma nebulosa5 nas escolas.
Assevera Ferreira sobre este tema:

Seu compromisso, em ltima instncia, a garantia de qualidade da formao

humana que se processa nas instituies escolares, no sistema educacional
brasileiro. No se esgota, portanto, no saber fazer bem e no saber o que
ensinar, mas no trabalho articulador e orgnico entre a verdadeira qualidade
do trabalho pedaggico que se tornar mais verdadeira em seus
compromissos humanizadores, quando expressar e servir de plo-fonte de
subsdios para novas polticas e novas formas de gesto na intensidade
espao-temporal de transformaes que a era da globalizao ocasionou
(2000, p. 237-238) [Grifos do autor].

Com base nas palavras de Ferreira, conforme citao anterior, recorremos a

Medina para pontuar o que, em nosso ponto de vista, deveriam ser as aes cotidianas
do supervisor atualmente:
5

Empregamos o termo nebulosa para caracterizar a falta de clareza, entendimento do papel, funo
supervisora na escola.

33

As atividades com presena fsica dos professores de classe so chamadas

diretas (reunies pedaggicas, visitas, entrevistas). As outras atividades que
acontecem sem a presena fsica do professor ou professores so chamadas
de indiretas. Nesta classificao incluem-se: as atividades burocrticas de
ordem administrativa e pedaggica (manter atualizada a documentao do
setor; elaborar cronograma de atividades para a escola; elaborar instrumentos
para observar a sala de aula); as atividades que subsidiam a atuao dos
supervisores junto aos professores (elaborar as pautas das reunies;
confeccionar material didtico para os professores; redigir avisos aos
professores) e as atividades que subsidiam a atuao dos supervisores junto
equipe diretiva (realizar levantamentos estatsticos de rendimento dos alunos;
controlar as aulas dadas e previstas na grade curricular; organizar turnos e
horrios para os professores) (2002, p. 101).

Salerno (2010, p. 9) contribui ainda a respeito da atuao do supervisor, tambm

postulando aes deste profissional, tais como:
*Agente transformador - Trabalhando para superar dificuldades e desafios.
*Assessorar a prtica pedaggica transformadora - Clareza de sua historicidade e
reconhecimento de seu papel, mediados por atitudes concretas no cotidiano de trabalho.
*Articulador do projeto de educao - Profissional comprometido com seus
pares e com vistas efetivao das aprendizagens.
*Integrante do corpo de gestores - Estabelecendo indicadores de qualidade, para
estabelecer como meta, definindo o percurso do trabalho por meio do dilogo franco,
integrando os interesses e necessidades da comunidade local, numa prtica educacional
qualificada, adotando os instrumentos de gesto necessrios.
*A significao da nomenclatura da funo O prefixo super no deve
remeter uma posio hierrquica superior, mas sim a uma viso do e sobre o processo
de aprendizagem, expressando uma ampla viso, proporcionando elementos de
integrao, coletividade, colaborao e companheirismo.
*Acompanha o processo de avaliao Acompanhar o processo de avaliao
enquanto avaliao omnilateral,6 em sintonia com o projeto educacional construdo
coletivamente.
*Promover aes que estimulem a conquista da autonomia - Promovendo um
ambiente de trabalho que estimule aes para a conquista da autonomia para o
desenvolvimento de uma educao de qualidade.
O supervisor, ao pr em prtica o que lhe cabe, muitas vezes, mal-visto e suas
aes so interpretadas erroneamente pela equipe escolar. Esta obscuridade acerca da
6

Omnilateral: todos os lados ao mesmo tempo. A avaliao enquanto omnilateral, segundo o contexto em
que a palavra se encontra no texto, significa considerar o todo, o abrangente.

34

funo supervisora no de agora (como j mencionado). Infelizmente, uma funo

que vem sendo estigmatizada. Apesar desta obscuridade, no entanto, o supervisor
enquanto investigador atento e atualizado, participante e ativo, cooperativo e reflexivo
nas aes escolares, zela e cumpre pelo melhor/coerente no s para os educadores, mas
para os educandos, no sentido de que se efetive o processo de ensino e aprendizagem
escolar, mantendo-se, assim, na tentativa de acompanhar o tempo/vida7 da escola.
Nesse sentido descrevem Libneo, Oliveira e Toschi:

Este aspecto refere-se ao suprimento dos suportes pedaggico-didticos

necessrios organizao do trabalho escolar. Compreende o currculo, a
organizao pedaggico-didtica (planos, metodologias, organizao dos
nveis escolares, horrios, distribuio de alunos por classe), assistncia
pedaggica sistemtica aos professores, avaliao, aes de formao
continuada, conselhos de classe, etc. (2011, p. 348).

Pensar a educao atual em uma perspectiva mais humanizante,8 com novas

possibilidades, o grande desafio da atualidade. Para que, por intermdio deste
movimento o papel do supervisor educacional possa ser mais bem definido/redefinido,
exige-se, tambm, uma nova postura pedaggica deste profissional, pois um dos
principais agentes pensantes de atitudes de mudana na educao.
Atualmente, constatam-se indcios de mudana nos mltiplos campos do
conhecimento, nas organizaes sociais e nas diferentes culturas e sociedades. A
instituio escolar, nesse aspecto, tem como objetivos a formao de alunos que sejam
ativos, participantes na escola e tambm na sociedade. Com o intuito de atender a esta
demanda, a palavra mudana vem acompanhando a prtica de toda a equipe escolar
na busca contnua pela sua efetivao. Sobre esta questo, assim se manifesta Pimentel
(apud ORSOLON, 2010, p. 17): Transformar significa ultrapassar o estabelecido,
desmontar os antigos referenciais, adotar novas bases conceituais, construir outras
modalidades de ao, ligando objetividade e subjetividade.
Vasconcelos e Brito acrescentam:
7

Tempo/vida escolares no contexto da presente dissertao caracterizam o espao escolar, bem como o
fazer pedaggico no sentido da necessidade dos profissionais da educao em especial os supervisores
saberem lidar/acompanhar o novo (novos conhecimentos, novos sujeitos, novo ano letivo, novas
diretrizes, novas leis...), primando pela qualidade/efetividade educacional.
8

Conforme Aurlio B.Ferreira, humanizar significa dar condio humana, humana (2000, p. 369). No
contexto em que se encontra no texto e conforme o prprio conceito explicita, o termo
humanizar/humanizante, aparece no sentido de uma perspectiva de educao pautada nos valores
humanos (ticos e morais), de valorizao e reconhecimento do sujeito enquanto ser humano na sua
perspectiva biopsicossocial.

35

Mudana: Trata-se de uma escolha e no de um processo natural que

surge como necessidade humana, de transformao e de atuao social
consciente, crtica, sem aceitao de situaes imorais; ao mesmo tempo
organizada, diferenciando-se da pura rebeldia (2010, p. 140).

Nessa perspectiva, o supervisor desenvolve seu trabalho no coletivo em favor de

interesses mtuos, primando pelo aperfeioamento, acompanhamento, organizao dos
processos de ensino e aprendizagem, mediando as relaes interpessoais, integrando
servios, procurando um mesmo objetivo, pois quando existe reciprocidade e unio
dentro de uma equipe h tambm sucesso na conquista.
O supervisor auxilia na organizao da escola, bem como nas situaes
pedaggicas que nela acontecem em dois sentidos: do professor e da escola.
No sentido do professor, segundo Libneo, Oliveira e Toschi, so requeridas
disposies, condies como:

Domnio dos contedos e adequao destes aos conhecimentos que o aluno j

possui, seu desenvolvimento mental, a suas caractersticas socioculturais e
suas diferenas; domnio das metodologias de ensino correspondentes aos
contedos; clareza dos objetivos propostos, acentuando o desenvolvimento
de capacidades cognitivas e de habilidades de pensar e aprender; planos de
ensino e de aula; uma classe organizada, alunos motivados e sem tenso;
levar em conta a prtica do aluno, saber planejar atividades em que ele
desenvolva sua atividade mental; dominar procedimentos e instrumentos de
avaliao da aprendizagem (2011, p. 368).

Ainda no entendimento dos mesmos autores, tambm so requeridas

disposies, condies da escola, por exemplo:

Projeto pedaggico-curricular e plano de trabalho bem definidos, coerentes,

com os quais os professores se sintam identificados; orientao metodolgica
segura por parte da coordenao pedaggica, implicando assistncia
permanente aos professores; formas de agrupamento de alunos, materiais de
estudo e bons livros didticos; sistema de avaliao de aprendizagem
assumido por todos os professores e formas de acompanhamento dos alunos
com dificuldades; prticas de gesto participativa (2011, p. 367).

Neste contexto, o supervisor no espao escolar assume sua funo de dar

suporte ao professor. Ser apoiador, coordenador, mediador, articulador das aes
pedaggicas, considerando sempre que a escola um grande grupo, no qual se
encontram diversos sujeitos realizando um trabalho coletivo. O modo de trabalho nessa

36

organizao grupal se d pela forma de gesto que se tem dentro da instituio e pela
forma mediante a qual o profissional supervisor realiza as interlocues no coletivo.
No entendimento de Zabala,

[...] so instrumentos ou ferramentas formativas de todo o grupo/escola as

atividades vinculadas gesto da escola, que configuram determinadas
relaes interpessoais, uma distribuio de papis e responsabilidades e um
diferente grau de participao na gesto (1998, p. 114).

Ressalta-se, assim, a importncia do trabalho coletivo na escola, pensado sob a

tica de uma perspectiva mais humana, aberta as possibilidades de mudana
considerando a realidade desafiadora e complexa dos dias de hoje. Nesse contexto,
argumenta Maccariello:

Uma prtica pedaggica coletiva busca a unidade entre esta e o contexto

social, e se efetiva segundo os graus de conscincia e os conhecimentos
elaborados dos atores nela envolvidos: educadores, profissionais, paiseducandos, tendo como referncia suas prprias prticas sociais (2008, p. 36).

O dilogo estabelecido com a sociedade explicita as condies de gesto

democrtica na escola. Vasconcelos e Brito (2010, p. 73) trazem o conceito de dilogo
segundo Paulo Freire: pelo dilogo que os homens se aproximam uns dos outros,
desarmados de qualquer preconceito ou atitude de ostentao. Ao mesmo tempo em
que reproduz, a escola transforma a sociedade e a cultura. importante a reciprocidade
no dilogo, que permita a reviso das concepes, favorecendo um trabalho conjunto de
toda a equipe escolar pautado nas interaes dialgicas de troca de diferentes
experincias e respeito diversidade de opinies e pontos de vista.
As escolas enquanto instituies que trabalham com seres humanos e, portanto,
com uma diversidade cultural e subjetiva, rumam a uma universalizao do ensino,
quando a maioria das crianas em idade escolar est dentro da escola e h uma maior
democratizao e acesso educao, passando a exigir ainda mais esforos de toda a
equipe escolar, principalmente na renovao constante de conhecimentos, de pesquisa e
de estudos.
A realidade educacional brasileira exige dos gestores e educadores medidas
emergenciais

para

dar

conta

da

imensa

demanda

de

alunos

conhecimentos/informaes novos que so introduzidos cotidianamente na escola, ora

37

por meio da legislao, ora por intermdio da necessidade/objetivo da educao que

preparar o aluno crtica-reflexivamente para a sociedade contempornea.
A esse respeito observa Boufleuer:

No mais, tudo o que acontece dentro da escola tem repercusses na

sociedade. Assim, por exemplo, a seleo e a abordagem dos contedos, os
mtodos de trabalho, os valores veiculados e as atitudes desenvolvidas
podem contribuir ou para reforar e legitimar a sociedade de classes, ou para
sua crtica e superao (2008, p. 48).

A preocupao dos educadores em sua prtica pedaggica ocorre em virtude das

demandas e objetivos da profisso, exigindo orientao acerca do seu trabalho que os
leve a refletir, acreditar na possibilidade de modific-lo e auxiliar na constituio de
uma nova realidade educacional, acreditando que pela educao que isto se viabiliza.
a relao dialtica da escola com a sociedade que possibilita que a instituio escolar
cumpra com sua funo de formao do sujeito social.
Os supervisores so apenas um dos agentes transformadores da escola que
compem um coletivo, e seu trabalho no acontece isoladamente, mas sim na mediao
entre/com os diferentes atores escolares no sentido da elaborao de um fazer
pedaggico possvel de mudana. A conduta escolhida por este coletivo resulta de todo
um processo de mediao do supervisor com a equipe escolar, contribuindo para o
desenvolvimento da competncia comunicativa troca de opinies, dilogo e,
consequentemente, a construo de conhecimento.
Para Vasconcelos e Brito,

ningum pode, querendo dialogar, estabelecer uma relao em que um dite as

normas e o outro, simplesmente, as observe. No dilogo, as pessoas so livres
para desejar, cultivar e estabelecer encontros. Transitando na construo de
sua viso de mundo, na situao dialgica, os indivduos no so seres
coisificados, mas sujeitos que se humanizam totalmente. O dilogo no um
bate-papo desobrigado, mas sim a oportunidade, no isolamento, com a
possibilidade de compreenso do pensamento do outro. , por fim, o espao
onde se expressa o pensar verdadeiro, esperanoso e confiante (2010, p. 73).

Assim, podemos concluir que pelo dilogo que as pessoas se expressam e

transmitem sentimentos. O bom dilogo o grande incentivador de uma educao mais
humana. O dialogo que contribui para a aprendizagem emancipatria, o dialogo
crtico-reflexivo capaz de oportunizar aos sujeitos o confronto de opinies, valores,

38

ultrapassando a dimenso interpretativa das informaes e criando condies para que

aprimorem sua condio de seres pensantes/aprendentes.
O dilogo, sobretudo, estimula os sujeitos a sarem da acomodao do saber,
instigando o pensamento, a criatividade, o raciocnio. Quando os sujeitos saem do
estgio de acomodao sobre sua prtica pedaggica, consequentemente passam a ser
sujeitos praticantes do movimento de ao-reflexo-ao9 acerca do seu fazer
pedaggico.

Este

movimento

contribui

para

construo

de

um

olhar

mobilizador/modificador sobre seu trabalho.

Considerando o agir do supervisor educacional pautado nestas quatro funesmediao, coordenao, trabalho coletivo e articulao - e pautado nas interaes
dialgicas entre sujeitos, faz-se necessrio a conduo do fazer pedaggico pelas vias da
proposta poltico pedaggica da escola, sendo, portanto, justamente o supervisor o
motivador deste circuito de aes.

1.6 O sucesso/fracasso da escola e o supervisor

Ao abordarmos a educao nos aspectos de sucesso e fracasso escolar

importante, inicialmente, relembrar que o contexto educacional da escola, desde seus
primrdios, produz e reproduz a desigualdade, reflexo da sociedade seletiva, desigual e
excludente qual pertencemos. E ressaltamos que prioritariamente tratemos do fracasso
nas escolas (suas causas e consequncias), para que, ento, seja possvel traar um
caminho para o sucesso.
Nesse sentido, compreender o significado das palavras empregadas
fundamental para o entendimento desta abordagem, portanto, sucesso segundo a
definio de Aurlio B. H. Ferreira (2000) acontecimento; ocorrncia. Resultado,
concluso. Resultado feliz. [...] (p. 651). E fracasso define o mesmo autor como
mau xito; malogro; runa (p. 331).
Bruno e Abreu contribuem argumentado que falar sobre o fracasso escolar
implica necessariamente explicitar antes o que assumimos como seu contraponto: o
9

Ao-reflexo-ao: Conforme Freire, o pensar certo sabe, por exemplo, que no a partir dele como
um dado dado que se conforma a prtica, mas sabe tambm que sem ele no se funda aquela. A prtica
docente crtica, implicante do pensar certo, envolve movimento dinmico, dialtico, entre o fazer e o
pensar sobre o fazer (1996, p. 38).

39

sucesso escolar ou o sucesso do processo educacional [...] (2010, p. 94), que perpassa
as barreiras do ensino e, ainda segundo os mesmos autores:

Se insere numa perspectiva de formao do humano em dimenses que

transcendem as esferas do intelectual e do cognitivo para solicitar o
entrelaamento com outros aspectos que compem a expresso do homem no
mundo: a intuio, os afetos, a tica, a esttica, a espiritualidade - a histria
(2010, p. 94).

O sucesso/fracasso escolar dependem no s, mas fundamentalmente, do modo

como se d o processo educacional nessa instituio. As escolas esto carentes,
conforme Bruno e Abreu, de uma ao reintegradora das dimenses do homem e uma
prtica social mediadora das interlocues entre o homem, o conhecimento, a cincia, a
realidade; enfim, da interlocuo do homem com a vida (2010, p. 94). As palavras dos
autores vm ao encontro dos propsitos desta dissertao quando ressaltam a
importncia de resgatar os valores humanos (ticos e morais) para uma educao
emancipadora.
As principais consequncias do fracasso escolar so o analfabetismo, a
repetncia e a evaso escolar que ocorrem em consequncia de diversos fatores, tais
como: falhas na concepo e metodologia de avaliao adotada pela escola/professor,
realidade vivida pelo aluno, condies/oportunidades de aprendizagem, descaso com a
educao (valorizao dos profissionais, qualidade de material didtico, etc.) Bruno e
Abreu explicam que o sucesso escolar que buscamos na/para a educao, pautada num
carter mediador, concebe uma educao escolar que possa se constituir num territrio
em constante movimento de ressignificao do homem, considerando e valorizando
seus saberes, seus sentimentos, suas diferenas socioculturais e, sobretudo, propiciando
o desenvolvimento de uma compreenso crtica da realidade [...] (2010, p. 95).
O supervisor educacional, como membro importante da equipe gestora, age
justamente nos meandros destes fatores, intermediando os agentes e instrumentos que,
mediante a educao escolar, resultam na formao integral dos sujeitos. Por sua vez, o
supervisor emprega mtodos prprios para agir da maneira mais eficaz e coerente no
meio em que atua.
O supervisor educacional, porm, faz opes sobre as formas de agir, podendo
adotar mtodos de superviso tradicionais ou que visem a uma educao transformadora
e mais humana, na tentativa de amenizar e/ou solucionar os altos ndices de fracasso
escolar.

40

Considerando as transformaes econmicas, polticas e culturais que

caracterizam o mundo contemporneo e que afetam diretamente o nosso sistema
educativo, importante pensar na responsabilidade da funo supervisora quanto ao
sucesso/fracasso na educao atual, pois o supervisor o principal responsvel pela
mediao das relaes pedaggicas. Cabe a este profissional a iniciativa de idealizar e
estabelecer estratgias de organizao/reorganizao do trabalho escolar, dinamizando o
fazer pedaggico.
Assim como qualquer outro profissional da educao, mas especialmente por
lidar tambm com questes burocrticas da escola, o supervisor deve ser conhecedor da
legislao e da estrutura organizacional no s da escola, mas tambm do sistema como
um todo para compreender as ligaes do espao escolar com o sistema de ensino, das
polticas pblicas e do contexto social, para articular as prticas pedaggico-didticas
com essa realidade.
Assim, no que diz respeito ao sucesso ou fracasso da escola, o supervisor tem
uma importante participao e influncia nesse processo, articulando e mediando as
aes pedaggicas com coerncia, segundo a legislao vigente e a proposta pedaggica
da instituio.
Dentre as leituras que fizemos para a elaborao desta dissertao, um artigo de
uma revista chama a ateno pelo fato de discutir possibilidades de como tornar a escola
mais eficaz e superar as causas e consequncias do fracasso escolar. Em Chamusca
(2006, p. 10), o autor expe sobre a importncia da coletividade e do trabalho
harmnico na escola, e faz suas argumentaes em dez pontos principais:
1 Gesto participativa: participao da comunidade escolar nas decises e
atividades promovidas pela escola, chamando-as tambm para a
responsabilidade da educao dos sujeitos.
2 O estudante o cliente10 da escola: conscientizao do aluno como ser
responsvel por si, pelo seu projeto pessoal e organizao dos estudos e da
vida em geral.
3 A escola exerce um papel social: a escola tem um papel transformador
das carncias da sociedade mediante o processo de ensino e aprendizagem
que ocorre neste espao.
4 Comprometimento da equipe escolar e da comunidade: importante para
efetivar a unio e o trabalho coletivo e organizado.
5 A qualidade de ensino: precisa ser garantida primeiramente pelo
comprometimento e pela qualidade de ensino dos professores, que precisam
constantemente de momentos de formao continuada visando a sua
atualizao, promovendo, assim, momentos tambm de reflexo sobre sua
prtica pedaggica.
10

Para Chamusca o termo cliente no item 2, refere-se a aluno. Embora no concorde com o termo, as
demais colocaes so de relevncia para dialogar no texto.

41
6 Organizao escolar: para que o ambiente escolar seja organizado,
primeiramente necessita de profissionais que se mantenham atualizados sobre
as informaes acerca do espao fsico, da demanda que atendem na escola,
os ndices de aprovao e reprovao, bem como o controle de rendimento da
aprendizagem destes e sobre as questes financeiras.
7 Plano de Desenvolvimento Escolar: por meio deste se estabelecem metas,
planos, objetivos, e se criam mecanismos de manuteno e funcionamento da
escola.
8 Autonomia da escola: capacidade da escola em se autogerir, avaliar,
captar recursos, etc.
9 Acompanhamento e controle: estabelecido por intermdio da equipe
gestora que acompanha e controla as aes do Plano de Desenvolvimento
Escolar.
10 Direo dinmica e envolvente: precisa estar frente destes dez itens
citados e manter comunicao com o rgo executivo competente e
comunidade envolvidos naquele espao escolar.

De quem a responsabilidade pelo fracasso escolar? O supervisor educacional e

a equipe gestora so responsveis por fazer acontecer as aes pedaggicas, bem como
pela manuteno e controle da organizao escolar. Como o trabalho na escola
coletivo, a responsabilidade no de um ou de outro, mas do coletivo, portanto,
algumas causas do fracasso escolar podem ocorrer em virtude de falhas de comunicao
ou de entendimento no trabalho em equipe deste grupo.
Como descrito por Grinspun:

Para ajudar neste processo amplo, os professores podem contar com os

especialistas, no para separar o todo escolar em partes, mas para tentar
ajudar a entender e dinamizar a escola, propiciando meios e condies para
melhor formar o aluno, enquanto pessoa humana. Esta uma tarefa em que
Orientadores e Supervisores podem atuar/trabalhar, em conjunto
beneficiando a Escola e seus protagonistas (2008, p. 150).

Ter clareza da funo/ao do supervisor escolar bem como da filosofia de

trabalho da instituio educativa importante para que possamos fazer um trabalho
slido e teoricamente fundamentado, para entender: Quais os objetivos da escola? O que
feito para alcan-los? As perguntas, ao mesmo tempo em que so provocativas e
motivo de constante reflexo, no tm uma resposta nica. Talvez seja isto que esteja
faltando clareza, definio dos meios e fins da educao para, a partir da, refletimos
sobre a tarefa que est prescrita e a que realizada de acordo com o que a escola
demanda hoje.
Faz-se importante observar os sintomas do fracasso escolar, para que se tome
medidas pedaggico didticas na tentativa de contornar a situao traando caminhos
para o sucesso escolar na perspectiva de uma educao mais humana.

42

Neste vis, o sucesso/fracasso da escola no s uma preocupao da equipe

gestora da escola, mas sim de todos os sujeitos que a integram, principalmente dos
professores, que so aqueles que efetivam o processo ensino e aprendizagem. Nesse
sentido, afirma Garcia: o educador consciente assume como luta sua a realizao das
possibilidades de a escola servir aos interesses reais das classes populares (2010, p.
14).
Considerando as abordagens deste captulo queremos colaborar para reflexoao dos gestores, educadores das escolas, a fim de mobiliz-los para uma mudana do
cenrio educacional.
A partir das ideias terico-conceituais deste primeiro captulo, no prximo
abordaremos a problemtica da funo supervisora mais especificamente,
explicitando o contexto educacional atual pautado na natureza e especificidade da
escola e no paradigma da complexidade.

43

2 O SUPERVISOR E A EDUCAO ESCOLAR: A FUNO DA ESCOLA

A Superviso Educacional um trabalho essencialmente interativo e reflexivo,
pois atua com seres humanos, no esporadicamente, mas cotidianamente, direta e
significativamente. Percebe-se, todavia, que falta uma compreenso maior do
significado deste trabalho na escola e na sociedade em geral, pois uma profisso de
certo modo ainda vista de modo hierrquico, com finalidade de inspeo e controle.
A Superviso Educacional no somente um trabalho tcnico, mas uma
atividade essencialmente humana, interagindo diretamente com pessoas, vidas, e,
portanto, subjetividades. Isso posto, este captulo tem por objetivo entender
teoricamente a superviso na tica da teoria da complexidade, partindo da ideia de
natureza e especificidade da escola, perpassando o momento de crise paradigmtica
vivido, a funo do supervisor entre o coordenar e o controlar, enquanto caminho para
uma educao mais humana, finalmente chegando proposta de refletir e considerar as
contribuies morinianas para uma possvel mudana na educao.

2.1 Natureza e especificidade da escola

A escola se constitui de duas esferas, a esfera individual e a social, segundo

Morin (2011, p. 50), na esfera individual, existe unidade/diversidade gentica. Todo
ser humano traz geneticamente em si a espcie humana e compreende geneticamente a
prpria singularidade anatmica, fisiolgica. Ainda, de acordo com este autor (2011, p.
50) Na esfera da sociedade existe a unidade/diversidade das lnguas (todas diversas

44

com base em uma estrutura de dupla articulao comum, o que nos torna gmeos pela
linguagem e separados pelas lnguas), das organizaes sociais e das culturas.
A escola enquanto espao de unidade/diversidade cultural, que trabalha com as
duas esferas anteriormente citadas, e como espao de construo de conhecimentos por
excelncia, preocupada com a formao social do sujeito, assume sua especificidade na
legitimao, seleo, transmisso de saberes e, consequentemente, na construo de
conhecimento.
Na concepo de Andr e Vieira:

Os saberes evoluem, modificam-se ao longo do tempo. Os saberes adquiridos

na famlia, na escolarizao e/ou na formao continuada ganham novas
cores e dimenses quando vividos no contexto do trabalho e compartilhado
com os pares. A experincia permite uma consolidao de certos saberes que
se mostram eficientes em certas situaes, assim como um rearranjo de
conhecimentos, habilidades, atitudes adquiridas para fazer frente a situaes
novas. Novos saberes podem ser gerados, testados e, se necessrio,
reestruturados (2010, p. 19).

A educao em um contexto geral, porm, no acontece prioritariamente na

escola, podendo ocorrer em vrios lugares e de diferentes formas, como em igrejas, na
famlia, no trabalho e na prpria interao entre sujeitos, abrangendo determinados tipos
de saberes. A educao escolar, especificamente, se d no espao da escola, a partir dos
saberes que a esta so atribudos, diferindo dos demais tipos de educao.
Contribui Saviani afirmando que:

Consequentemente, o trabalho educativo o ato de produzir, direta e

intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida
histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens, Assim, o objeto da
educao diz respeito, de um lado, identificao dos elementos culturais
que precisam ser assimilados pelos indivduos da espcie humana para que
eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, a descoberta
das formas mais adequadas para atingir esse objetivo (2000, p. 17).

Iniciamos nosso processo de educao a partir do nascimento, inseridos no meio

em que vivemos. Desde que samos da barriga de nossas mes j nos dizem/ensinam o
que certo e o que errado, o que podemos ou no fazer, e, assim, estamos em
constante processo educativo.
Garcia afirma que:

A escola, em todos os tempos, em todas as sociedades, seja qual for o sistema

poltico, sempre teve uma funo muito clara a de transmitir para as novas

45
geraes o conhecimento acumulado pelas geraes que as antecederam. A
questo central da escola a socializao do conhecimento (2010, p. 13).

A tarefa da escola a de formalizar esse processo, porm, voltada a

conhecimentos historicamente construdos, previamente estabelecidos, elaborados e
intencionais, elencados como importantes e essenciais para a formao especificamente
escolar do sujeito.
O homem produz e reproduz a sociedade em que vive, tendo sobre ela o poder
de transform-la. Saviani (2000) atribui este movimento de reproduo-produo ao
trabalho, pois, a prpria sobrevivncia humana depende do trabalho-material, aquele
que garante o mnimo para se viver dignamente.

Assim, o processo de produo da existncia humana implica, primeiramente,

a garantia da sua subsistncia material com a conseqente produo; em
escalas cada vez mais amplas e complexas, de bens materiais; tal processo
ns podemos traduzir na rubrica "trabalho material". Entretanto, para
produzir materialmente, o homem necessita antecipar em idias os objetivos
da ao, o que significa que ele representa mentalmente os objetivos reais.
Essa representao inclui a aspecto de conhecimento das propriedades do
mundo real (cincia), de valorizao (tica) e de simbolizao (arte). Tais
aspectos, na medida em que so objetos de preocupao explcita e direta,
abrem a perspectiva de outra categoria de produo que pode ser traduzida
pela rubrica "trabalho no material" Trata-se aqui da produo de idias,
conceitos, valores, smbolos, hbitos, atitudes, habilidades (2000, p. 16).

Saviani, na a citao anterior, expe as concepes de trabalho material e no

material. No caso da educao o resultado do trabalho no palpvel, sendo ento
uma modalidade de trabalho no material, pois atua com a intelectualidade/ideias dos
sujeitos.
A natureza da escola a prtica educativa escolar em si, e sua especificidade so
os contedos posteriormente transformados pelo aluno em saberes e conhecimentos que
so trabalhados e ensinados neste espao, visando formao integral do sujeito.
Concordamos com Saviani quando afirma:

Isto porque o homem no se faz homem naturalmente; ele no nasce sabendo

ser homem, vale dizer, ele no nasce sabendo sentir, pensar, avaliar, agir.
Para saber pensar e sentir; para saber querer, agir ou avaliar preciso
aprender, o que implica o trabalho educativo. Assim, o saber que diretamente
interessa educao aquele que emerge como resultado do processo de
aprendizagem, como resultado do trabalho educativo (2000, p. 11).

Ainda conforme Saviani, entendo, pois, que o processo educativo a passagem

da desigualdade igualdade (1987, p. 81). Concordamos com o autor e acrescentamos

46

que importante conhecer e entender a natureza e especificidade da escola enquanto

espao de dialogicidade, de relaes, de construo de conhecimento, percebendo o
quanto amplo e complexo o campo da educao, focando o olhar no aspecto
organizacional desta, em especfico na funo supervisora.

2.3 Supervisionar: Controlar ou coordenar o processo pedaggico?

Controlar e coordenar so duas palavras de significados diferentes, mas

considerados sinnimos quando se trata da atuao do supervisor. Conforme Rangel:

Confirmam-se, ento, a idia e o princpio de que o supervisor no um

tcnico encarregado da eficincia do trabalho e, muito menos, um
controlador de produo; sua funo e seu papel assumem uma posio
social e politicamente maior, de lder, de coordenador, que estimula o grupo
compreenso contextualizada e crtica de suas aes e, tambm, de seus
direitos (1997, p. 151).

Concordamos com Rangel, mas ressaltamos que, em nosso entendimento, a

superviso subentende a unio de atitudes que so de controle, organizao, regulao,
de carter tcnico, afetividade, reflexo, compreenso, bom dilogo. Pressupe-se que
o supervisor, no contexto atual, encontre um ponto de equilbrio em suas aes, na
busca de uma educao emancipadora. O que, em nossa opinio, no pode ocorrer a
utilizao demasiada ou excessiva de uma postura ou atitude nica de trabalho.
Em virtude do contexto social em que vivemos, percebe-se a educao vista e
tratada como mercado; uma instituio que forma as pessoas para agirem e estarem
preparadas conforme as exigncias do mercado de trabalho. Esta viso mercadolgica
da educao contempornea leva contaminao dos diversos setores das escolas, que
acabam contribuindo com essa educao ideolgica, afetando tambm a prtica dos
supervisores que, segundo Corra:

Percebo que as atividades desenvolvidas por alguns supervisores

educacionais ainda esto baseadas num modelo voltado para o controle e a
produtividade do ensino, no qual sua funo consiste apenas na fiscalizao
da qualidade da tarefa educativa, resumindo-se a tarefas burocrticas (2009,
p. 2).

47

O mal da contemporaneidade est em ignorar a essncia humana, em esquecer

da unidade/multiplicidade constituinte dos sujeitos. Valoriza-se o dinheiro, a produo,
o crescimento, o avano, mas se deixa de lado a essncia humana do sujeito. Esquece-se
que as pessoas tm necessidades, desejos, objetivos, medos, e acabamos por formar
mquinas e no seres humanos capazes de pensarem com autonomia.
Contribui Carvalho com este ponto de vista:

Assim, o supervisor pedaggico tem nos pares da equipe o apoio para as

discusses, nos professores os problematizadores do seu fazer. Sua ao
pautada no dilogo e na reflexo, o que o encaminha para seu crescimento
profissional e, principalmente, dos professores, visto que contribui para suas
formaes. Atravs da articulao entre a teoria e prtica de modo consciente
e visando a mudanas, busca fazer elo entre seu saber e o conhecimento
profissional dos professores, interagindo, mediando, intervindo,
problematizando e questionando as vivncias escolares, num movimento de
aprendizagem contnua e mtua (2011, p. 7).

imprescindvel que tenhamos nas escolas uma prtica educativa mais

humanizante, preocupada em formar sujeitos conscientes da/para a era planetria. pois,
conforme Morin, o mundo torna-se, cada vez mais, um todo. Cada parte do mundo faz,
mais e mais, parte do mundo, e o mundo, como um todo, est cada vez mais presente
nas partes (2011, p. 58). Sendo a escola um dos primeiros ambientes, propriamente
dito, sociais que a criana frequenta, nela so elaboradas as noes de convivncia,
conscincia de mundo e de aprendizagem nas relaes com outras pessoas (professoraluno, aluno-aluno, aluno-demais funcionrios, aluno-comunidade escolar, comunidade
escolar-professores e funcionrios). Cabe ao supervisor educacional, por meio das
interaes pedaggico/dialgicas, dinamizar, coordenar o processo educativo escolar na
perspectiva no da formao do sujeito crtico-reflexivo passivo, mas ativo, no/para o
meio em que vive.
Considerando que o supervisor educacional integra o grupo de gestores da
escola, acrescenta Ferreira sobre o conceito de gesto:

Gesto organizao, direo. Constitui-se de prticas decorrentes que

afirmam ou desafirmam os princpios que as geram. Da a sua importncia
enquanto garantia de fazer acontecer o princpio em ao no movimento
dialtico de reflexo-ao individual e coletiva (2009, p. 117).

Ainda segundo Ferreira (2009), gestar organizar, dirigir. No, todavia, numa
tica individualista e autoritria, mas na perspectiva de uma gesto baseada em

48

princpios de cooperao e coletividade, de dialogicidade, em um movimento de aoreflexo-ao sobre a prtica, consolidando um agir pedaggico-democrtico.
Ferreira contribui igualmente sobre o conceito de gesto: Gesto significa
tambm: levar sobre si, carregar, chamar a si, executar, exercer, gerar (2009, p. 118). O
supervisor

educacional

trabalha

assessorando,

acompanhando,

coordenando,

organizando, mediando, articulando o trabalho educativo. O importante superar a

viso hierarquizada e estigmatizada que se tem do supervisor, no reduzindo este
profissional apenas a um controlador, mas a um coordenador das aes pedaggicas
estabelecidas na escola, como integrante da equipe gestora.
A ao supervisora a unio e equilbrio entre controle e coordenao, entre o
trabalho tcnico e o humanizante, procurando evitar centrar sua prtica somente no
controladorismo para que melhor possa coordenar as aes que so de sua competncia.
Como j mencionado no primeiro captulo, a Superviso vive uma crise de
identidade principalmente sobre sua denominao, que, ao invs de superviso
educacional, gradualmente est sendo denominada de Coordenao Pedaggica.
Coordenar uma ao da superviso. O supervisor coordena, ordena de novo, ou seja,
o principal responsvel pela organizao do agir pedaggico. Pressupe-se que o que
est faltando encontrar um ponto de equilbrio entre essas duas funes do supervisor,
para que no seja excessivamente nem um nem outro. No prximo captulo
analisaremos essa temtica mais aprofundadamente.

2.4 A crise paradigmtica

A educao na contemporaneidade volta-se a um perodo de grandes desafios,

conflitos, incertezas, em funo de como deveria ser uma educao ideal, ou seja, como
acompanhar a realidade, adaptar-se e a ela se integrar para transform-la.
O momento de transio paradigmtica, quando no mais possvel entender a
realidade atual sob a tica do paradigma da modernidade. O paradigma da modernidade
baseava-se na fragmentao para estudo mais detalhado na busca de uma verdade.
Assim descreve Naura Ferreira:

49
Compe a concepo de Paradigma da Modernidade a idia de que o homem
cria seu prprio universo cientfico separado do universo moral. Estes
universos so dimensionados por uma racionalidade individual que tudo
controla e coordena. Para conhecer, o ser humano precisa constituir os
objetos, transform-los, represent-los. Da porque este conhecimento
sempre em fragmentos (origem da diviso escolar em sries e em
componentes curriculares e da diviso do ser humano em ser dotado de
aspectos cognitivos, afetivos e psicomotores). Esta postura justifica-se por ser
representativa da estrutura social e o ser humano vai escola para preparar-se
para o desempenho de uma funo social (2011, p. 5).

Sendo paradigma como uma diretriz, uma referncia de algo em comum, no

momento em que o paradigma da modernidade no mais d conta de referenciar a
realidade atual, sente-se a necessidade de que novos paradigmas sejam pensados e
venham ao encontro das novas necessidades.
Morin, estudioso contemporneo do Pensamento Complexo, prope que
repensemos aspectos importantes sobre a educao atual, que apresenta fortes traos da
modernidade, sob a tica da crise paradigmtica que vivemos, na busca de um possvel
novo caminho terico-prtico para a Pedagogia.
Este autor sugere que um paradigma emergente, o qual nos mostra e indica
caminhos para uma reforma do pensamento e consequente reforma na educao.
Conforme Martinazzo e Nunes (2007, p. 12):

A tentativa de compreender a complexidade da instituio escolar e de sua

prxis cotidiana com vistas promoo de conhecimentos e aprendizagens
pertinentes um desafio e, ao mesmo tempo, um pr-requisito indispensvel
para que possamos pensar em aes estratgicas de mudana de paradigma
para educao.

Os desafios deste sculo so mltiplos. Os avanos tcnico-cientficos, as teorias

sobre concepes e mtodos de ensino, as informaes e os conhecimentos evoluem de
uma forma rpida e massificada, considerando o trabalho escolar ultrapassado muito
rapidamente, o que nos remete a uma necessidade de compreenso das vrias conexes
complexas1 existentes por trs do universo escolar.

As conexes complexas do universo escolar so as relaes tecidas para chegarmos na educao. A

educao no se d por si s, mas depende do contexto global e local em que a escola est inserida, bem
como a realidade de vida dos sujeitos que a frequentam, o paradigma vivido, o contexto poltico atual, a
proposta pedaggica da escola, a metodologia de trabalho utilizada. Enfim, pensar educao sob a tica
complexa compreend-la em sua totalidade, sem ignorar as partes que constituem o todo, nem o todo
que constitudo pelas partes.

50

A realidade complexa, e nos falta saber o que fazer e como proceder para
superar esta crise e nos aproximarmos da compreenso da complexidade da educao.
Martinazzo e Nunes contribuem descrevendo sucintamente o cenrio escolar atual:

Este cenrio aponta para um panorama com as seguintes questes

paradigmtico-operacionais: falta de princpios e de valores; inadequada,
pouco crtica e escassamente criativa formao dos educadores; baixa
capacidade intelectual da clientela; falta de hbitos de leitura e de escrita de
professores e de alunos; pobreza cultural dos estudantes; currculos e
programas ultrapassados; carncia de recursos didtico-tecnolgicos; tcnicas
e procedimentos pedaggicos improdutivos; viso dicotomizada entre teoria e
prtica; contedos vagos, asspticos, no atraentes e teoricamente pouco
consistentes; modalidades de avaliao e critrios punitivos pouco
pedaggicos; acervo bibliogrfico reduzido e de m qualidade; instalaes
fsicas precrias e insuficientes; prdios e laboratrios sucateados; ausncia
de comprometimento recproco entre escola e comunidade; pouca
valorizao, por parte dos poderes pblicos, do profissional de ensino e da
educao como um todo (2007, p. 13).

O momento de crise paradigmtica reflete-se na educao, como descrevem

Martinazzo e Nunes na citao anterior. Se a educao, todavia, est em um momento
de crise paradigmtica porque j procura romper com antigos paradigmas, ou seja, j
existe um movimento de desacomodao no sentido de contextualizar a realidade
escolar em novos paradigmas.
No prximo item abordaremos de maneira mais profunda a teoria da
complexidade explicando-a enquanto um paradigma emergente.

2.5 A complexidade da superviso educacional na contemporaneidade

Muito se ouve falar em complexidade da educao, e muitas vezes empregamos

esta expresso para justificar desafios, tenses que abrangem o espao escolar.
importante que se busque, no entanto, o real significado deste conceito para ter maior
clareza e poder estabelecer novos parmetros para a prtica educativa.
Segundo Morin:

Complexus significa o que foi tecido junto; de fato, h complexidade quando

elementos diferentes so inseparveis constitutivos do todo (como o
econmico, o poltico, o sociolgico, o psicolgico, o afetivo, o mitolgico),
e h um tecido interdependente, interativo e inter-retroativo entre o objeto de
conhecimento e seu contexto, as partes e o todo, o todo e as partes, as partes

51
entre si. Por isso a complexidade a unio a unidade e a multiplicidade
(2011, p. 36) [Grifos do autor].

Nesta perspectiva, recorremos a Edgar Morin, precursor da Teoria da

Complexidade, para fundamentar aspectos terico-metodolgicos importantes da
educao, apresentando os trs princpios fundamentais desta Teoria: o dialgico, o
recorrente e o hologramtico.
Citamos, neste caso, trs princpios bsicos, mas nos apropriamos de um em
especfico para embasar esta pesquisa, o princpio hologramtico baseado na unidade e
diversidade para/na constituio do todo.
O princpio dialgico para Morin, a palavra dialgica tem o sentido de duas
ou mais lgicas, mantendo a unidade de noes antagnicas, criando processos de
ordem/organizao e, assim, processos complexos.
O princpio recorrente no segue a determinao/organizao linear; substitui
a causalidade linear criando novos sistemas complexos. Pode ser entendido como
processo em circuito, quando os efeitos retroagem sobre as causas desencadeadoras,
constituindo processo organizador necessrio que envolve a percepo e o pensamento
(a causa atua sobre o efeito que, por sua vez, age novamente sobre a causa).
O princpio hologramtico a parte est no todo assim como o todo est na
parte. a totalidade do patrimnio gentico que est presente em cada clula. Concebe
a imagem fsica do holograma, que concentra em si todos os pontos e projetada no
espao em trs dimenses. Sua projeo nos leva imagem do objeto hologramtico.
Quando h o rompimento de uma imagem hologramtica isso no apresenta imagens
fragmentadas, mas completas, multiplicadas. O holograma demonstra, pois, a realidade
fsica de um tipo surpreendente de organizao, em que o todo est na parte que est no
todo, e a parte poderia estar mais ou menos apta a regenerar o todo (MORIN, 2008, p.
113).
Os trs princpios bsicos da Teoria da Complexidade estruturam o que
Morin chama de trade:
Dialgica-----------------recorrncia------------------holograma

Ao comportar a idia da dupla inscrio do todo nas partes e das partes no

todo, o princpio hologramtico comporta tambm a idia de uma dialgica
retroativa partes ---> todo (o todo se formando a partir das interaes entre as
partes e retroagindo sobre as partes para dirigir-lhes as interaes). Assim, os

52
trs princpios recorrem uns aos outros, ao menos num certo nvel de
complexidade organizacional, e podemos tom-los em conjunto para
considerar a mquina cerebral, cujo funcionamento resulta de dialgicas,
recurses, implicaes, sobreposies, como se todo momento ou elemento
do processo implicasse, de certo modo, todos os outros e como se tudo
acontecesse e fosse construdo nas interferncias entre todos os momentos ou
elementos do processo (MORIN, 2008, p. 116).

Entender a Superviso Educacional a partir da teoria moriniana consiste em

perceber a instituio escola como um todo e a partir da compreend-la em suas
partes/segmentos internos e externos que a estruturam, bem como os diversos fatores
sociais, polticos, econmicos, histricos, geogrficos e culturais que a permeiam e em
um elo de recursividade que constroem o cotidiano escolar do qual o supervisor tambm
faz parte, buscando interferir pedagogicamente no universo escolar.
Martinazzo (2010, p. 7) destaca aspectos importantes para o entendimento da
teoria da complexidade na perspectiva do ensino.

Pedagogia da complexidade: religao de saberes:

- As diferentes regionalidades dos saberes so abordadas e construdas de
forma intercomplementar e inter-poli-multi-trans-indisciplinar;
- Trabalha sobre princpios organizadores do conhecimento que permitem
religar os saberes diversos;
- O amor-compreenso constitui o alicerce para uma religio secular e a
base para construo de uma utopia social e pedaggica;
Objetivos da educao escolar:
- formar uma cabea bem-feita, isto , desenvolver uma aptido geral para
colocar e tratar os problemas e dispor de princpios organizadores que
permitam ligar os saberes e lhes dar sentido (Morin).
- A cabea bem-feita condio para aprender: a condio humana; a
compreenso humana; a democracia; a enfrentar a incerteza; a identidade
humana individual, social, histrica, planetria e futura.
- A finalidade maior do paradigma da complexidade constituir uma
sociedade-mundo na Terra-Ptria, promovendo uma cidadania terrestre para
todos.

Morin prope a compreenso da escola enquanto sistema complexo, mas no

complicado. O autor observa que unidades complexas, como o ser humano, ou a
sociedade, so multidimensionais: assim, o ser humano , ao mesmo tempo, biolgico,
psquico, social, afetivo e racional. A sociedade comporta as dimenses histrica,
econmica, sociolgica, religiosa... (2011, p. 35).
Comungamos das ideias de Morin quando este prope a reforma do pensamento
e consequentemente a reforma da educao mediante a religao dos saberes,
contrapondo a ideia de fragmentao (reducionismo), que se d na escola, por exemplo,
por meio da diviso das disciplinas e modo fragmentado/isolado como so trabalhadas.

53

Na tica de Morin, a inteligncia parcelada, compartimentada, mecanicista, disjuntiva e

reducionista rompe o complexo do mundo em fragmentos disjuntos, fraciona os
problemas, separa o que est unido, torna unidimensional o multidimensional (2011, p.
40).

Esse o papel de uma educao que se pretende complexa, tica e solidria.

Uma educao complexa nasce da necessidade de investigar os novos
paradigmas diante do questionamento de padres e modelos reducionistas e
fragmentados to comuns no sculo XIX. A educao escolar com seu
sistema disciplinar e compartimentalizado de reas, cursos e departamentos
no levava em considerao a urgncia de uma reforma de pensamento para a
emancipao do sujeito (PETRAGLIA, 2010, p. 5).

Propomos ao supervisor educacional contemporneo, assumir este desafio, de

conhecimento e aprendizagem para adaptao e conscincia da realidade complexa
assumindo o papel de agente de interligao de saberes. Dentro desta proposio a
escola/ educao/sujeitos so compreendidos como um todo, de acordo com a viso
hologrmica apresentada por Morin assim como cada ponto singular de um holograma
contm a totalidade da informao do que representa, cada clula singular, cada
indivduo singular contm de maneira hologrmica o todo de qual faz parte e que, ao
mesmo tempo, faz parte dele (2011, p. 35) [grifos do autor].
O supervisor pode ser visto e pensado como um mediador; aquele que faz um
diagnstico do andamento escolar em vrios mbitos (por parte do professor, aluno,
funcionrios, direo, orientao, etc.) Como meio de se trabalhar essa necessidade de
renovao educacional, o supervisor, enquanto pensante primeiro da coerncia da
metodologia de trabalho do professor, vai encontrar nos momentos de formao
continuada a oportunidade de discutir, trabalhar, viabilizar alternativas de reflexo e
estudo para futuras intervenes no fazer pedaggico, adequando o fazer pedaggico s
novas exigncias de formao de sujeito.
Nez e Zanotto contribuem com essa teoria argumentando que:

Nessa perspectiva, a formao continuada busca novos caminhos de

desenvolvimento, deixando de ser compreendida como reciclagem, que
preconizava o modelo clssico, para tratar de problemas educacionais por
meio de um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas pedaggicas e
de uma permanente (re)construo da identidade do docente (2006, p. 34).

Conforme Vasconcelos e Brito o educador democrtico tem a dupla funo de

caminhar para sua completude como ser humano e como profissional [...] (2010, p.

54

113). O supervisor na proposta de interligador de saberes aparece como

organizador/pensador dos momentos de formao continuada na escola. Ainda de
acordo com estes autores, a formao permanente do educador, , portanto, uma
necessidade pedaggica e uma ao poltica. O professor tem direito formao
continuada, no apenas quanto a inovaes tecnolgicas, mas tambm quanto a sua
atualizao ampla e constante [...] (2010, p. 113). Assim, em primeira instncia o
supervisor necessita fazer uma autorreflexo sobre a prpria prtica profissional,
formao, atualizao, construo e reconstruo de saberes, para que, ento, em
segunda instncia, pense na formao dos demais profissionais da educao.
Nez e Zanotto continuam:

Assim, pensar a formao de professores significa pens-la como um

continuum de formao inicial e contnua. Entendendo, tambm que a
formao , na verdade, autoformao, uma vez que os professores
reelaboram os saberes iniciais em confronto com suas experincias prticas,
cotidianamente vivenciadas nos contextos escolares. nesse confronto e num
processo coletivo de troca de experincias e prticas que o professor vai
constituindo seus saberes como praticum, ou seja, aquele que constantemente
reflete na e sobre a prtica (2006, p. 35) [Grifos do autor].

O supervisor educacional, sabemos, tem a funo de estar sempre atento s

prticas, ao cotidiano escolar, s relaes estabelecidas e qualidade e coerncia do
processo ensino-aprendizagem, efetivando o seu fazer no estar junto.
A educao contempornea exige que os educadores sejam pesquisadores
constantes, pois formao uma experincia permanente, que no para nunca
(VASCONCELOS e BRITO 2010, p. 114).
Na opinio de Giancaterino:

O que de forma alguma admissvel manter as velhas polticas de

submisso, onde toda a estrutura escolar submetia-se aos interesses da classe
dominante. De certa forma, tem-se a impresso de ser esta uma postura
radical. No entanto, busca-se uma escola cidad, onde haja comprometimento
com o ensino, com a aprendizagem, onde o professor seja valorizado
enquanto profissional e onde o supervisor consiga desenvolver com
eficincia a sua funo. A nova realidade denota que a funo do supervisor
educacional assume um parecer diferente do que era conceituada na escola
tradicional (2011, p. 2).

A teoria proposta por Morin vem criticar o tecnicismo e o racionalismo

instrumental que se baseiam em um discurso de aspectos parciais da realidade em favor
de interesses prprios. A racionalizao pautada na fragmentao simplificao e

55

reduo. Nesta perspectiva, da Superviso Educacional sob a tica da teoria sistmica

vem fundamentar a prtica pedaggica compartilhada, pautada na totalidade em
contraposio individualista.
Como descrito por Martinazzo:
A pesquisa como meio privilegiado de construo do conhecimento, a
unidade e a relao prtica-teoria-prtica e a interdisciplinaridade como
princpio metodolgico - tm como culminncia a formao de um
profissional reflexivo, dialgico e crtico e sinalizam para superao do
chamado paradigma clssico do sujeito e da conscincia (2005, p. 62).

A educao um processo complexo que envolve diversos atores, tempos,

espaos, mtodos, concepes, vivncias. Ao ser simplificado, volta s concepes
reducionistas e fragmentrias, considerando-as partes do todo. A educao carrega essa
cultura da separao, principalmente quanto s disciplinas. Compartilhamos traos
fortes desta educao reducionista at hoje. Sobre o reducionismo Morin explica que
como nossa educao nos ensinou a separar, compartimentar, isolar, e no a unir os
conhecimentos, o conjunto deles constitui um quebra-cabeas ininteligvel (2011, p.
39).
Petraglia, por seu turno, afirma que:

A escola deve incentivar a comunicao entre as diversas reas do saber e a

busca das relaes entre os campos do conhecimento, superando os limites
que inibem e reprimem a aprendizagem com viso de mundo, no mundo.
Trata-se da transcendncia do pensamento linear e da incluso de outros tipos
de pensamento (2011, p. 7).

Assim, tambm, a formao de administradores escolares e de professores, que

iro atuar neste contexto crsico, parece no privilegiar a religao dos saberes, valorizando,
ainda, a disciplinarizao que simplifica e reduz prticas e teorias educacionais.
(PETRAGLIA, 2011, p. 10). Nessa perspectiva a superviso educacional , portanto, um

compromisso poltico que requer competncia e tica profissional, porque o resultado

do trabalho deste influencia na ao do educador em sala de aula, refletindo
consequentemente na qualidade da educao dos sujeitos. A tarefa do supervisor,
todavia, muito difcil de ser concretizada, pois exige participao e aceitao do grupo
para que a ao supervisora atinja seus objetivos.
Para entender esta tenso inerente funo citada, buscamos maiores
subsdios tericos no pensamento complexo de Edgar Morin:

56
O pensamento complexo deve ultrapassar as entidades fechadas, os objetos
isolados, as idias claras e distintas, mas no deve deixar-se encerrar na
confuso, no vago, na ambiguidade, na contradio. Deve ser um
jogo/trabalho com/contra a incerteza, a impreciso, a contradio. A sua
exigncia lgica deve, portanto, ser muito maior que a do pensamento
simplificador, j que se bate permanentemente num no mans land, nas
fronteiras do dizvel, do concebvel, do a-lgico e do ilgico (2005, p. 430).

importante levar em conta os alunos que temos em nossas escolas como

sujeito da ao educativa, segundo o paradigma emergente (paradigma da
complexidade). Pois considerando a subjetividade dos sujeitos possvel construir uma
prtica pedaggica que venha ao encontro dos anseios destes, revelando-se, ento a
educao um ato para a vida e no para o momento.
Segundo Morin,

[...] o desafio da complexidade reside no duplo desafio da religao e da

incerteza. preciso religar o que era considerado como separado. Ao mesmo
tempo, preciso aprender a fazer com que as certezas interajam com as
incertezas. O conhecimento , com efeito, uma viagem que se efetiva num
oceano de incerteza salpicado de arquiplagos de certeza. No resta dvida
que nossa lgica nos indispensvel para verificar e controlar, mas, ao fim e
ao cabo, o pensamento acaba por operar transgresses nela. A racionalidade
no se reduz lgica, mas a utiliza como um instrumento (2005, p. 63).

Quem so, ento, os sujeitos que temos nas nossas escolas? O que fazemos com
eles? No so sujeitos perfeitos, que, ao entrarem na sala de aula, se esquecem das suas
necessidades. Temos em nossas salas de aula indivduos que se sentem revoltados pela
condio em que vivem e que so movidos por sentimentos e vontades. difcil
compreender esse sujeito quando ele sai do seu padro de comportamento de aluno e
manifesta algo que esteja vivendo ou sentindo. O grande desafio da escola como
refletir a complexidade que envolve os indivduos para que o processo de educao
escolar acontea efetivamente contemplando-os, ou seja, como trabalhar considerando
os conhecimentos da vida para as aprendizagens para a vida.
Coelho afirma que:

Enfim, nos rastros do pensamento complexo, o que nos importa ressaltar aqui
o fato de que, no lugar do sujeito seguro, baseado em certezas absolutas
(fundado no pensamento tradicional: positivista, empirista, determinista), est
hoje um sujeito interrogante que (tal qual o aprendiz de feiticeiro), diante
desse mundo belo/horrvel, em acelerada transformao (e que ele mesmo
criou), tenta encontrar um novo centro ou novo ponto de apoio, para uma
nova ordem (mesmo que seja provisria), em meio ao oceano de dvidas e
incertezas que o assaltam (2011, p. 2).

57

O pensamento complexo um pensamento de anlise e sntese, quando o

conhecimento no se limita cincia e a escola surge como uma desorganizao
organizada; v o ser humano na sua multidimensionalidade como bom e mau ao mesmo
tempo, natureza e cultura, um ser instintivo, provido de sentimento e vontade prpria.
Assim descreve Morin:

Da se tem a virtude cognitiva do princpio de Pascal, no qual a educao do

futuro dever se inspirar: sendo todas as coisas causadas e causadoras,
ajudadas ou ajudantes, mediatas e imediatas, e sustentando-se todas por um
elo natural e insensvel que une as mais distantes e as mais diferentes,
considero ser impossvel conhecer as partes sem conhecer o todo, tampouco
conhecer o todo sem conhecer particularmente as partes (2000, p. 37).

possvel, nesse sentido, fazermos uma comparao com a teia de aranha. A

teia um todo, mas est entrelaada pelas partes, e, ao mesmo tempo, indispensvel
que se tenha as partes para que o todo exista, e assim tambm essencial que o todo
exista para que as partes permaneam, formando uma trama de ligaes e interligaes
para manter a sua estrutura.

Figura 1: Teia de aranha.

Fonte: <www.google.com.br>.
Mediante a teoria de Edgar Morin e a imagem da teia de aranha usada como
comparao, possvel constatar que, segundo o paradigma da complexidade, a viso
das coisas de entrelaamento e no de individualidade. Os trs princpios bsicos j
abordados podem nos ajudar a compreender essa teoria.
Em suma:
* Princpio dialgico: no qual as coisas no so uma ou outra coisa, mas esto
inseridas em um sistema complexo, portanto, sendo uma e outra coisa.

58

* Elo recorrente: causa/efeito a causa pode agir sobre o efeito e o efeito agir
sobre a causa, possibilitando pensar interativamente reaes complexas, como
organismo/meio ou indivduo/sociedade.
* Viso hologramtica: parte/todo, ou seja, preciso ensinar os mtodos que
permitam estabelecer as relaes e as influncias entre as partes e o todo em um mundo
complexo.
Na sequncia um holograma:

Figura 2: Exemplo de holograma.

Fonte: <www.google.com.br>.
necessrio compreender o ser humano nas suas diversas perspectivas. Ele um
ser bom, mas mau ao mesmo tempo. Morin (2007) faz uma abordagem de ser humano
como ser de natureza instintiva e cultural. importante encontrar o ponto de equilbrio
entre essas variaes do ser humano entre o homo sapiens e o homo demens (o homem
bom e mau), na tentativa de que, nesta concepo mais humanista de educao, o
processo educativo se efetive contemplando o sujeito, tanto na sua subjetividade como
ser humano, quanto em sua subjetividade na construo dos saberes escolares.
Descreve Morin sobre ser humano:

O ser humano um ser racional e irracional, capaz de medida e desmedida;

sujeito de afetividade intensa e instvel. Sorri, ri, chora, mas sabe tambm
conhecer com objetividade; srio e calculista, mas tambm ansioso,
angustiado, gozador, brio, exttico; um ser de violncia e de ternura, de
amor e de dio; um ser invadido pelo imaginrio e pode reconhecer o real,
que consciente da morte, mas que no pode crer nela; que secreta o mito e a
magia, mas tambm a cincia e a filosofia; que possudo pelos deuses e
pelas idias, mas que duvida dos deuses e critica as idias; nutre-se dos
conhecimentos comprovados, mas tambm de iluses e de quimeras. E
quando, na ruptura de controles racionais, culturais, materiais, h confuso
entre o objetivo e o subjetivo, entre o real e o imaginrio, quando h
hegemonia de iluses, excesso desencadeado, ento o Homo demens submete

59
o Homo sapiens e subordina a inteligncia racional a servio de seus
monstros (2000, p. 59).

Petraglia complementa acrescentando:

A escola no pode desconsiderar que o homo sapiens tambm ludens, faber
e demens. Ele precisa brincar, aprimorar seu poder criador, seu senso esttico
e crtico, sua capacidade de introspeco e sua sensibilidade. S assim pode
mais e melhor desenvolver sua auto-tica para a construo de um planeta
mais justo, igualitrio e solidrio para si mesmo e para os outros (2010, p. 5)
[Grifos do autor].

O fato de se ter hoje uma educao to criticada pela sua falta de qualidade, isto
pode estar relacionado a uma prtica educativa que no compreende o aluno em sua
multidimensionalidade2, segundo Morin (2003, p. 36), [...] a uma falta de compreenso
do humano, da condio de ser humano, pois o conhecimento pertinente deve superar a
complexidade.
Somos complexos, natureza e cultura. Contemplar esta perspectiva educacional
realmente um desafio que necessita, a priori, ser internalizado pelos agentes
educacionais com uma reforma do pensamento. importante que tenhamos o cuidado
para que na escola o ensino no seja priorizado somente em sua dimenso tcnicoinstrumental. Ensinar e trabalhar em instituies educativas, entender o que ser um
ser humano e como viver bem na era planetria o primeiro passo para uma
educao transformadora.
A teoria de Edgar Morin procura explicar as tenses que ocorrem na educao
de uma maneira global na perspectiva de uma reforma do pensamento, pois no momento
em que almejamos uma modificao na educao, isso requer uma mudana primeira
nos educadores e, a posteriori, no ensino.
Para Morin,

O planeta exige um pensamento policntrico capaz de apontar o

universalismo, no abstrato, mas consciente da unidade/diversidade da
condio humana; um pensamento policntrico nutrido das culturas do
mundo. Educar para este pensamento a finalidade da educao do futuro,
que deve trabalhar na era planetria, para a identidade e a conscincia
terrenas (2000, p. 64-65).

Multidimensional, segundo Morin, so: unidades complexas, como o ser humano ou a sociedade, so
multidimensionais: assim, o ser humano , ao mesmo tempo, biolgico, psquico, social, afetivo e
racional (2011, p. 35).

60

A complexidade no a soluo das coisas. Morin, na Teoria da Complexidade,

prope o rompimento da concepo fragmentada e simplificada de conhecimentos e da
disciplinarizao excessiva de currculos, em seu lugar instituindo a religao dos
saberes, proporcionando uma amplitude de pensamento e considerando o uno e o
mltiplo, a diversidade e a unidade das coisas.
O pensamento complexo colabora para uma educao emancipadora do ser
humano, reflexiva e transformadora, promovendo a formao do sujeito pensante. Em
contrapartida s concepes de educao reducionistas, de pensamentos lineares e
fragmentados, estimulando a domesticao e a acomodao dos sujeitos. Pois segundo
Petraglia, a construo do conhecimento no precisa ser amarga, sisuda ou chata. Pode
e deve ser alegre, leve e prazerosa, pois o conhecimento o responsvel pela libertao
e emancipao humana (2010, p. 5).
A acelerao das transformaes tcnico-cientficas facilitou as conexes entre
as comunidades local, regional, nacional e mundial, contribuindo para uma diminuio
na participao subjetiva dos sujeitos nas relaes com o outro, o que tem colaborado
para que estes no sejam mais participantes ativos, cooperativos e reflexivos na
sociedade, o que reflete negativamente nas escolas, nos mtodos de ensino dos
professores e na aprendizagem dos sujeitos.

A trajetria pessoal de cada sujeito marcada por sua participao nos

diversos meios e ambientes. Alguns deles so compartilhados durante o
mesmo perodo (famlia, amigos, bairro, escola), enquanto outros vo tendo
lugar medida que a pessoa cresce (escola, universidade ou trabalho). O
pertencimento a meios diferentes produz espontaneamente influncias
educacionais. Nesse sentido, podemos dizer que a vida dos indivduos
sempre uma vida em rede, considerando que, para alm dos propsitos
pedaggicos que se queira alcanar, esses indivduos crescem e se
desenvolvem com base em atividades em diferentes instituies e meios
sociais (GARCA; PUIG, 2010, p. 152).

Repensar o que est sendo ensinado nas escolas tendo em vista a realidade da era
planetria essencial, pois o ato educativo heterogneo, no podendo ser explicado
com base em uma nica realidade. Os sujeitos se formam sob efeito de meios que se
misturam, interagem e se integram s experincias pessoais de maneiras muito
complexas (2010, p. 152). importante analisar criteriosamente se o que est sendo
ensinado na escola leva o aluno a refletir sobre as coisas em seu contexto, ou o
ensinamos a partir de um mtodo/concepo de ensino fragmentado pautado
exclusivamente em contedos e disciplinas tcnicas.

61

Precisamos formar em nossas instituies educativas alunos que sejam, como

defende Morin, policompetentes e que no sejam futuramente seres destitudos do
direito de pensar. Ou seja, [...] levar os cidados a serem capazes de enfrentar os
problemas do seu tempo (2005, p. 26).
Os seres humanos so sujeitos a serem educados no meio em que vivem, sob
as condies em que vivem e expostos incessante tenso entre a educao que temos
e aquela que queremos. Ao longo do tempo tal problemtica vem intensificando a
discusso de sociedade em constante evoluo, que apresenta novos paradigmas na
tentativa de explicar como acontece o processo educativo escolar.
Na era planetria a tecnologia vem avanando com uma velocidade incrvel,
criando com ela uma sociedade capitalista, centralizada na produo, no progresso e no
lucro. Os sujeitos que vo escola precisam aprender a viver e a participar desta
sociedade, porm isso deve ocorrer de forma consciente.
Talvez o que a educao necessita para que ela acontea verdadeiramente seja
mais simples do que parece. Qui baste que educandos e professores tenham voz e vez
e o professor esteja preparado, e se sinta amparado para trabalhar com os alunos de
hoje, levando em considerao o que e como so enquanto seres humanos.

A esse problema universal confronta-se a educao do futuro, pois existe

inadequao cada vez mais ampla, profunda e grave entre, de um lado, os
saberes desunidos, divididos, compartimentados e, de outro lado, as
realidades ou os problemas cada vez mais multidisciplinares, transversais,
multidimensionais, transnacionais, globais e planetrios (MORIN, 2011, p.
33).

Concordamos com Morin na citao anterior e finalizamos este captulo

reiterando que o supervisor educacional desempenha na escola o papel de mediador,
coordenador e articulador do processo educativo. O seu agir se d por meio das
interaes dialgicas, e, a partir destas, estabelece o suporte pedaggico-didtico,
auxiliando os demais participantes a aprimorar, modificar, repensar, enfrentar os
desafios da prtica pedaggica, visando sempre boa relao entre a equipe escolar,
organizao pedaggica da escola e qualidade da educao. Este aspecto ser
aprofundado com maior nfase no captulo a seguir.

62

3 SUPERVISO EDUCACIONAL: TRABALHO DE INTERAO HUMANA E

DILOGO
Para Morin: a comunicao no garante a compreenso. A informao se for
bem transmitida e compreendida, traz inteligibilidade, condio primeira necessria,
mas no suficiente, para a compreenso (2011, p. 82). Tendo em vista que a escola o
lugar onde se estabelecem diferentes e estreitas relaes entre os sujeitos11 da educao,
podemos afirmar que h educadores que se encontram ainda em um modelo tecnicistaconservador de ensino, estagnados em uma concepo de educao centrada na
transferncia de informaes, muitas vezes, distante da realidade vivida pelas pessoas
que frequentam a escola, ignorando a riqueza cultural e os conhecimentos prvios dos
educandos simplesmente para manter a velha imagem de professor como o dono da
verdade, detentor dos conhecimentos vlidos.
Considerando tais aspectos, abordaremos neste captulo a importncia que o
dilogo/interaes dialgicas e a competncia comunicativa tem dentro do contexto da
escola, bem como a operacionalidade do processo educativo na escola, especificamente
na Superviso Educacional.
O ambiente escolar essencialmente de aprendizagem, no qual se constroem
vrios tipos de relaes interpessoais que no ocorrem com um indivduo isoladamente,
mas sempre na relao com o outro, pela troca de experincias e conhecimentos. O
ambiente de aprendizagem , portanto, constitudo de intersubjetividades em um
processo contnuo de construo e reconstruo de conhecimento.
Afirma Marques nesse sentido que:

Ao se defrontarem educadores e educandos em uma situao concreta, ao se

defrontarem, por exemplo, professores e alunos na sala de aula, confrontamse, desde o incio, expectativas diferenciadas, vises de mundo, concepes
1

Nesta dissertao, o sentido de sujeito daquele que est sujeito a, se fazendo, em constituio.

63
acerca dos papis respectivos, prticas muito concretas enraizadas numa
cultura, onde se intercruzam dialeticamente interpretaes tericas e
experincias de vida. A pedagogia inicia ao perceber o educador que no
pode limitar-se descoberta de fatos e aplicao de teorias, mas que lhe
cabe perceber os eventos da experincia e as exigncias tericas em cada
situao concreta determinada, de forma a, mediante o discurso coletivo
engajado, poder levar a cabo suas tarefas, com conhecimento de causa e
autonomia de movimentos (1990, p. 108).

Nesta citao Marques nos remete a uma reflexo importante sobre as relaes
estabelecidas dentro do espao escolar. A complexidade e a compreensividade que estas
relaes tm e exigem de cada profissional da educao, mostram o compromisso de
assumir a responsabilidade de educar baseando-se em uma concepo dialgica e
humanista, enxergando cada educando no s exteriormente, mas interiormente, como
ser de sentimentos, de vivncias, vontades prprias e experincias marcadas pelas
necessidades cotidianas.
Neste contexto, o supervisor exerce seu papel buscando a emancipao prpria e
dos indivduos como seres humanos pensantes, aprendentes e dialgicos na sociedade,
no contribuindo para que esses sujeitos se tornem depsitos de informaes e
reproduo de um estado capitalista. Conforme Fernandes, emancipao relaciona-se
com libertao em relao a parcialidades [...] e, nela, os processos de autoentendimento se entrecruzam com um ganho de autonomia (HABERMAS, 1993, apud
FERNANDES, 1997, p. 130).
Esta viso tambm compartilhada por Fernandes (1997), quando destaca que:

Emancipao est intimamente associada ao processo de desenvolvimento da

conscincia moral, de uma heteronomia para a autonomia, envolvendo
dimenses lingusticas, cognitivas e interativas que potencializam
processualisticamente a maioridade que se concretiza no processo de
construo do eu competente(p. 130).

Partindo da concepo de relao aluno-professor ao crivo do senso comum,

tem-se o professor como ocupante de um lugar de superioridade dentro da sala de aula
e os alunos a esperar que este possua o conhecimento a ser transmitido. O que importa,
porm, a forma como este professor exerce sua funo de ensinar; se mais um
simples transferidor de informaes ou um educador, pois o fato de o professor ocupar
logicamente um lugar de superioridade no espao de ensino-aprendizagem no significa
que este tenha o poder da palavra sozinho; pelo contrrio, ele um mediador, um

64

interlocutor do processo de construo de conhecimento. Concordamos com Boufleuer

quando argumenta que:

O agir pedaggico realizado de modo sistemtico em contextos escolares

pode ser concebido, basicamente, de duas maneiras distintas na perspectiva
dos agentes educativos: ou ele entendido como um agir sobre os outros, ao
modo de uma ao estratgica de influnciao e de manipulao, ou ele
entendido como um agir com os outros, ao modo de uma ao comunicativa,
baseada na colaborao e cooperao entre as partes envolvidas [Grifos do
autor] (2001, p. 82).

Percebe-se que as aes dos sujeitos da equipe escolar so baseadas nos mesmos
princpios: interao, dilogo, mediao, colaborao. Ressaltamos, no entanto, que o
supervisor educacional em especial o que dinamiza, coordena por meio destes
princpios as aes educativas para que repercutam prioritariamente na qualidade da
educao escolar.
No processo educativo existem relaes de poder que dizem respeito
principalmente relacionadas ao conhecimento. Uma delas, e a mais importante, ocorre
entre aluno e professor, pois resulta na qualidade e no sentido que dado educao do
sujeito. A relao de poder tambm adquire sentido de positividade na constituio do
sujeito, pois o conhecimento empoderador. O conhecimento um instrumento de
poder e pode-se trabalhar com ele oportunizando diferentes maneiras de estabelec-lo
entre os indivduos no processo de sua construo.
Imaginemos uma casa em construo; um processo longo, demorado e
detalhista, que envolve vrios sujeitos designados a realizar diferentes tarefas, como
medir, dividir... Espera-se que os construtores mantenham harmonia durante o
andamento da obra, cada um com uma funo e, juntos, como uma engrenagem,
funcionem em sintonia garantindo que o resultado de todo o trabalho seja uma casa, mas
no qualquer casa, uma casa que tenha segurana, que seja bem alicerada, com
sustentao resistente s intempries e fenmenos meteorolgicos, no pondo em risco
a vida dos moradores.
importante reconhecer as situaes ideais de fala, pois o dilogo para a
educao, ento, o que o alicerce para a casa. A prxis dialtica o alicerce para que a
educao escolar acontea, pois permite a troca de saberes, de ideias e de experincias.
Estas trocas manifestam-se em quatro etapas de saberes: os saberes prvios (que so os
conhecimentos e as vivncias que os alunos j possuem sobre um determinado assunto),
saberes recebidos aqueles passados e transmitidos pelo professor ao aluno, saberes

65

socializados (que so discutidos e argumentados entre professores e alunos) e os saberes

construdos (internalizados aps as quatro etapas de troca de saber). Cada sujeito passa a
ter conhecimento sobre algo por meio de um entendimento subjetivo dos saberes,
formalizando o processo dialtico no fazer pedaggico.

3.1 A importncia das relaes dialgicas na ao supervisora

Um dilogo ocorre mediante o ato comunicativo exercido entre duas ou mais

pessoas que trocam ideias, saberes, experincias, conhecimentos prvios, buscando
construes novas acerca das coisas. Assim, conforme Boufleuer: [...] o esforo no
consistir em saber como o sujeito pode conhecer e dominar objetos ou situaes, mas
como pode ele chegar a um entendimento com outros sujeitos sobre algo no mundo
(2008, p. 62).
Lembra Marques que:

A unidade e irrepetibilidade do ser humano o fazem nico e irredutvel aos

demais, nas formas em que se defronta com o mundo social humano e nas
capacidades que constri de reagir de frente a ele e de com ele relacionar-se.
De igual maneira, cada ser humano genrico, j que produto e expresso de
suas relaes e de sua pertena humanidade em suas manifestaes
prximas, concretas, tais as atualizadas numa dada cultura. Intergeram-se,
assim, em reciprocidade, a conscincia do eu e a conscincia do ns,
numa espontnea e muda unidade vital (1990, p. 14).

A ideia de Boufleuer remete reflexo sobre a importncia de haver nas escolas

professores pesquisadores preparados para mediar as situaes de conhecimento,
levando em considerao a realidade e os saberes prvios dos alunos.
Pressupe-se que o professor mediador das situaes de aprendizagem seja
tambm reflexivo no sentido de ter clareza do qu e como ensinar e, principalmente,
como a criana aprende, e tenha o entendimento e conhecimento sobre o que ser
ensinado, internalizando o conhecimento a ser trabalhado, porque mediar um
conhecimento do qual se tenha apropriao torna-se significativo para todos os atores do
processo.
Por conseguinte, saber como a criana aprende talvez seja um ponto-chave,
porque, a partir de uma boa teoria sobre uma ao, neste caso de como a criana

66

constri o conhecimento em suas diferentes etapas de desenvolvimento, possvel

adaptar mtodos e prticas pedaggicas que consolidem a educao escolar.
Os humanos, seres racionais, tm a capacidade de pensar e de se comunicar
fazendo uso da razo e da capacidade criativa. Em virtude da racionalidade humana
que a educao aparece com um papel indispensvel na formao do ser humano, pois
importante no processo educativo explorar a capacidade subjetiva do sujeito aprendente
por meio da dialtica pedaggica, quando professor e aluno aprendem juntos, cada um
nas suas condies condio de professor (mediador) e condio de aluno
(aprendente) , mas ambos em um movimento contnuo, cooperativo, investigativo, de
construo de conhecimento. Boufleuer complementa afirmando que [...] a fora
coordenadora de um consenso comunicativamente construdo se deve clareza de fala
auto-evidente e fora argumentativa com relao s pretenses de validade e s suas
respectivas condies de aceitabilidade (2001, p. 98).
O fazer pedaggico um processo que no acaba e, consequentemente, depende
das evolues que ocorrem, ocorreram e ocorrero no mundo, porque a educao na sua
essencialidade comunicativa resultado de um caminho histrico percorrido, e que no
se finda, pois no h um conhecimento e uma verdade absolutos sobre as coisas. O que
existe so novas hipteses de verdades, que vm para renovar as teorias, no para
substitu-las, mas adapt-las s novas necessidades que emergem com as prximas
geraes, construindo novos paradigmas na perspectiva de tentar buscar explicaes e
alternativas para entender as coisas do mundo.
Para se inserirem no mundo, na sociedade, pressupe-se que os sujeitos esto
preparados intelectualmente, socialmente, eticamente e moralmente. Este um papel
fundamental da escola em seu trabalho conjunto com a equipe escolar: preparar sujeitos
capazes de fazer a diferena no meio em que vivem.
O agir do supervisor educacional depende do momento paradigmtico vivido,
pois nos princpios paradigmticos que a educao se fundamenta, e da interao, do
dilogo e da mediao que ela se efetiva.
Quando se tem conscincia da necessidade de uma educao mais humanizante,
voltada s necessidades reais dos sujeitos, as interaes dialgicas dinamizam a
socializao e o entendimento mtuos. Na escola, a prtica educativa essencialmente
dialgica, pois a mediao pedaggica se constri mediante o dilogo entre os sujeitos.
As relaes de trabalho na escola entre os sujeitos so baseadas na dialogicidade,
e o norte do dilogo se d pela composio, pelo teor e da maneira como o assunto

67

conversado/discutido entre os sujeitos, pois partimos da ideia de que o homem se

constitui homem por intermdio da linguagem e da intersubjetividade. Cada indivduo
tem sua subjetividade e esta repensada e ressignificada conforme as relaes que
estabelece com o outro por meio do dilogo.
As informaes estabelecidas a partir da utilizao da linguagem tm uma ao
principalmente social na emancipao do sujeito, no entanto, a linguagem no pode ser
empregada para simples transferncia de informaes, mas sim para a interlocuo e
socializao que ocorrem pelo dilogo, a fim de entre pares construir/reconstruir
conhecimentos. O fazer pedaggico muito amplo na perspectiva das construes de
relao entre os sujeitos, pois na escola que as construes das relaes e interaes
acontecem significativamente de uma maneira quase que inaugural na vida do
indivduo.
O agir do supervisor educacional como interlocutor nas interaes dialgicas do
fazer pedaggico depende da reciprocidade destas relaes. Assim explica Marques
que: ao falar nos relacionamos com o mundo fsico e com os outros sujeitos com suas e
nossas intenes, sentimentos e desejos, na busca de chegarmos a um acordo, a um
reconhecimento intersubjetivo de pretenses de validez susceptveis de crtica (1990, p.
50).
Neste sentido, complementa Habermas (1989, apud BOUFLEUER, 2001, p. 27):
os processos de entendimento no podem empreender-se simultaneamente com a
inteno de chegar a um acordo com um participante na interao e de exercer
influncia sobre ele, quer dizer, de realizar causalmente algo nele.

Se o ouvinte no compreendeu o que o falante diz, um falante agindo

estrategicamente no seria capaz de influenciar o ouvinte, por atos
comunicativos, a agir da maneira desejada. Assim, o que foi originalmente
designado como sendo o uso de linguagem com uma orientao s
conseqncias no um uso original de linguagem, mas uma subsuno de
atos de fala que servem a objetivos ilocucionrios sob condies de ao
orientada ao sucesso (HABERMAS, 1981/1984, apud BANNEL, 2006, p.
85).

Nesta perspectiva, importante pensar a superviso e a educao escolar a partir

da competncia comunicativa, no como instrumento de poder e dominao, mas sim,
como relao estabelecida no cotidiano em reciprocidade, pela qual o supervisor
educacional contempla aes como a mediao e a interao entre sujeitos,
operacionalidades bsicas da funo supervisora.

68

3.2 O poder da palavra

Quando trabalhamos em equipe importante perceber que o agir comunicativo

tambm expressa um modelo de racionalidade que vem a estabelecer alguns critrios
durante as interaes entre sujeitos. Concordamos com Coelho quando este autor afirma
que em torno desse sujeito interrogante e do poder formalizador de sua palavra
(ou forma de expresso), que gira hoje o interesse maior das pesquisas, nos vrios
campos do saber, visando descobrir novas prticas que substituam as antigas j
superadas (2011, p. 2) [Grifos do autor].
A subjetividade do sujeito manifesta a sua racionalidade, o seu modo de pensar,
com o qual nem sempre estamos de acordo, mas precisa ser respeitado dentro da sua
condio de ser humano pensante e de direito de expressar opinio prpria, mas no
impossibilitando que essa opinio seja posta em discusso e hipteses sejam levantadas
acerca da mesma com o intuito de coloc-la em debate, conduzindo o sujeito a rever o
seu modo de pensar, podendo ou no modific-lo, e, por conseguinte, construir novos
saberes e conhecimentos.
Contribui Martinazzo:

O desafio que nos colocamos o de repensar os caminhos da Pedagogia com

vistas a uma prxis pedaggica centrada na razo comunicativa, cada vez
mais dialgica, comunicativa, crtica, argumentativa e emancipadora, e,
portanto, pertinente para os tempos contemporneos. O contexto atual nos
desafia, mas ao mesmo tempo, nos arremessa para o cerne da questo
pedaggica, num eterno retorno e apelo a tudo aquilo que possa contribuir
para a constituio de uma possvel identidade para a Pedagogia que
denomino de Pedagogia do Entendimento Intersubjetivo (2005, p. 22).

Da a justificativa para o subttulo: O poder da palavra. Acreditamos que,

dependendo da maneira como administramos as relaes pedaggicas na escola,
principalmente o agir comunicativo, este assume o poder de transformao desde que
trazido para um vis de educao mais humanizadora que valorize o sujeito e as
relaes entre eles.

3.3 Escola, espao de diversidade cultural

69

Uma histria da educao que negligencie a histria das tradies e dos

costumes que conformam as prticas formativas, que tencionam com as prticas
escolares e so com elas combinadas estar deixando de lado uma dimenso que diz
respeito ao ncleo do processo de escolarizao (FILHO; BERTUCCI3, 2009, p. 16).
O processo de escolarizao se d em um contexto cultural amplo e complexo,
que na opinio de Filho e Bertucci: se veria enriquecida se voltasse o seu olhar para um
conjunto de experincias que, ao longo da nossa histria, teve a escola como
interlocutora, mas no se ateve s mesmas (2009, p. 16). Considerar os sujeitos
escolares, na sua unidade (subjetividade), e na sua diversidade (enquanto construo
intersubjetiva), em um contexto global, permite que a escola seja uma interlocutora, e
no uma instituio ocultora das culturas escolares.
Morin tambm prope uma reflexo sobre unidade diversidade:

Cabe educao do futuro cuidar para que a idia de unidade da espcie

humana no apague a idia de diversidade, e que a da sua diversidade no
apague a da unidade [...] Compreender o humano compreender sua unidade
na diversidade, sua diversidade na unidade. preciso conceber a unidade do
mltiplo, a multiplicidade do uno (MORIN, 2011, p. 49-50).

As ideias de Morin vm ao encontro do nosso ponto de vista, fundamentando a

ideia de compreenso do humano enquanto sujeito uno e mltiplo, definindo assim
novas possibilidades de ao funo supervisora enquanto coordenadora,
articuladora,

mediadora

coletiva.

Por

isso,

propomos

viso

de

sujeito/escola/educao e superviso educacional na dimenso de totalidade e no de

simplificao, considerando-os enquanto unidade e diversidade, o uno e o mltiplo.
consideramos o sujeito da/na escola no somente o aluno que frequenta o espao
escolar para receber informaes a partir delas transform-las em conhecimento, mas
sim sujeito dotado de vida, vontades, vivncias, sentimentos e necessidades.
A

realidade

educacional

atual

demanda

profissionais

da

educao

policompetentes expresso empregada por Morin (2011), para caracterizar o perfil do

educador atual: preparado para atuar com os diferentes saberes, com os novos saberes,
com a tecnologia, com os sujeitos na sua dimenso biopsicossocial, enfim, ser educador
hoje exige esforos redobrados na busca pelo conhecimento.
3

FILHO e BERTUCCI escrevem a partir das ideias de Edward P. Thompson, historiador ingls que
enfatizou a anlise da experincia humana.

70

A partir da definio de policompetentes queremos destacar na realidade

educacional o eixo cultural, bem como as prticas do supervisor educacional enquanto
agente de mediao da escola, encarregado tambm de mediar culturas.
A escola um local formado por uma populao com diversos grupos tnicos,
com seus costumes e suas crenas. Segundo Morin (2000, p. 56):

A cultura constituda pelo conjunto dos saberes, fazeres, regras, normas,

proibies, estratgias, crenas, idias, valores, mitos, que se transmite de
gerao em gerao, se reproduz em cada indivduo, controla a existncia da
sociedade e mantm a complexidade psicolgica e social. No sociedade
humana, arcaica ou moderna, desprovida de cultura, mas cada cultura
singular. Assim, sempre existe a cultura nas culturas, mas a cultura existe
apenas por meio das culturas.

O pensador preocupa-se com o presente e o futuro da educao, enfatizando o

ser humano como unitas multiplex unidade e multiplicidade, colocando-nos que:

Cabe educao do futuro cuidar para que a idia de unidade da espcie

humana no apague a idia de diversidade e que a da sua diversidade no
apague a da unidade. H uma unidade humana. H uma diversidade humana.
A unidade no est apenas nos traos biolgicos da espcie Homo sapiens. A
diversidade no est apenas nos traos psicolgicos, culturais, sociais do ser
humano. Existe tambm diversidade propriamente biolgica no seio da
unidade humana; no apenas existe unidade cerebral, mas mental, psquica,
afetiva, intelectual; alm disso, as mais diversas culturas e sociedades tm
princpios geradores ou organizacionais comuns. a unidade humana que
traz em si os princpios de suas mltiplas diversidades. Compreender o
humano compreender sua unidade na diversidade, sua diversidade na
unidade. preciso conceber a unidade do mltiplo, a multiplicidade do uno
(MORIN, 2000, p. 55).

A ideia de unidade e diversidade na constituio do todo contrape o

pensamento disjuntivo, simplificador. Morin denomina o pensamento fragmentador de
inteligncia cega. Segundo ele, a inteligncia cega destri os conjuntos e as totalidades,
isola todos os seus objetos do seu meio ambiente (2006, p. 11), pois nos impede de ver
o real como ele . A simplificao mutiladora, pois mutila aspectos fundamentais para
se chegar compreenso ao contexto global. A metodologia dominante produz um
obscurantismo acrescido, j que no h mais associao entre os elementos disjuntos do
saber, no h possibilidade de registr-los e de refleti-los (2006, p. 11).
Segundo Freire, assumir-se como ser social e histrico como ser pensante,
comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque
capaz de amar (1996, p. 41). E, pensar o ser humano na sua multidimensionalidade,

71

portanto, um desafio. A educao anseia por uma reforma do pensamento sobre a

educao e o ensino em geral para redirecionar o olhar educativo. Para Freire:

A solidariedade social e poltica de que precisamos para construir a sociedade

menos feia e menos arestosa, em que podemos ser mais ns mesmos, tem na
formao democrtica uma prtica de real importncia. A aprendizagem da
assuno4 do sujeito incompatvel com o treinamento pragmtico ou com o
elitismo autoritrio dos que se pensam donos da verdade e do saber
articulado (1996, p. 42) [Grifos do autor].

Se o supervisor educacional conseguir estimular a equipe escolar a conseguir

redimensionar para redirecionar o trabalho pedaggico, no sentido de uma educao
mais humana, mais fcil ser pensar o ser humano na sua multidimensionalidade e,
consequentemente, lidar com estas questes no mbito educacional.
Carvalho nos faz entender:

O que so saberes culturais? So o acervo de conhecimentos, entendimentos,

realizaes, progressos, regresses, utopias, desencantamentos resultantes de
uma aventura que ns construmos no planeta Terra datada de pelo menos
130 mil anos. As sociedades humanas, tal como as conhecemos hoje, so o
produto de uma longa evoluo que possibilitou a um pequeno bpede, com
um crebro muito assemelhado ao de um chimpanz, e ainda mais ao de um
bonobo, criar cognies, transmiti-las, codific-las ( 2011, p. 1).

Ser consciente da unidade e diversidade do ser humano, da riqueza cultural que

existe entre os muros da escola, pode, com o suporte pedaggico do supervisor
enquanto responsvel em mediar, organizar, coordenar a organizao escolar, os
documentos pedaggicos, normativos, conduzir diferena, diversidade, como
oportunidades de aprendizagens significativas.
Atualmente so muitas as discusses sobre cultura, principalmente na
perspectiva das diferenas e da incluso. Nesta dissertao abordaremos a cultura de um
modo geral - digital, social, cultural, do no belo, do no comum, do que est fora do
padro estabelecido pela sociedade. Para tanto, indispensvel pensar em novas formas,
novas situaes e organizao do trabalho; repensar e recriar as polticas, os modelos, os
perfis, as identidades docentes e os cursos de formao.

Conforme Freire, outro sentido mais radical tem a assuno ou assumir quando digo: Uma das tarefas
mais importantes da prtica educativo-crtica propiciar as condies em que os educandos em suas
relaes uns com os outros e todos com o professor ou a professora ensaiam a experincia profunda de
assumir-se. [...] a outredade do no eu, ou do tu, que me faz assumir a radicalidade de meu eu
(1996, p. 41).

72

Destaca-se neste contexto o papel do supervisor na articulao de oportunidades

pensando na realidade dos sujeitos e da instituio escolar, levando em conta a
importncia da questo cultural na educao, bem como de um olhar especial voltado
para a prtica de toda a equipe escolar, pois o que vivemos uma descentralizao5
cultural, uma tentativa de fuga dos valores culturais hegemnicos que nos constroem
como seres histrico-culturais.
Canclini nos traz a expresso hibridao cultural6 e Gaglietti e Barbosa, os
quais bebem da fonte terica de Canclini, definem como: os novos sujeitos hbridos
so seres emergentes, indissociveis da urgncia do presente e da marca que nele vai
deixando o acontecer da diferena (2011, p. 1).
A questo central da cultura na escola a dificuldade de se transformar as
diferenas culturais em oportunidades de aprendizagem (aprendizagens escolares e
aprendizagem

para

vida),

pois,

ainda,

so

muitas

as

dificuldades

em

conviver/compreender a pluralidade cultural no ambiente escolar, que um dos

primeiros espaos de socializao que a criana frequenta.
Neste sentido ressaltam Libneo, Oliveira e Toschi a escola uma instituio
social com objetivo explcito: o desenvolvimento das potencialidades fsicas, cognitivas
e afetivas dos alunos por meio da aprendizagem dos contedos (conhecimentos,
habilidades, procedimentos, atitudes, valores) [...] (2011, p. 300). Viabilizar o
atendimento a esta diversidade, e desenvolver estas potencialidades prescinde, como
asseveram Libneo, Oliveira e Toschi da interdependncia entre os objetivos e as
funes da escola (2011, p. 301) por meio de prticas educativas mais humanas e
emancipatrias, para atender s diferenas individuais do sujeito utilizando esta
realidade como oportunidade de aprendizagem.
Compactuamos com as ideias de Hall quando este autor expe que:

O mesmo que ocorre no mundo e na vida social, tambm acontece em termos

de conhecimento, de teoria e de nossas compreenses. Nas ltimas dcadas,
tem havido uma revoluo do pensamento humano em relao noo de
cultura. Nas cincias humanas e sociais, concedemos agora cultura uma
importncia e um peso explicativo bem maior do que estvamos acostumados
anteriormente embora a mudana nos hbitos de pensar sempre seja um
5

Descentralizao: define-se na autonomia atribuda quando antes o poder era absoluto; o poder
passa a ser repartido entre as pessoas.
6

Hibridao cultural a expresso usada por Nestor Garcia Canclini em seu livro Culturas Hbridas
para designar os cruzamentos socioculturais que originam as novas culturas (CANCLINI, 1998).

73
processo lento e desigual, e no sem poderosos ataques retaguarda (tais
como, por exemplo, os costumeiros ataques lanados contra os estudos
culturais e da mdia elaborados pelas disciplinas tradicionais que sentem-se
um tanto contrariadas ou deslocadas pela sua existncia) (1997, p. 11).

Hall (1997), na citao anterior, nos faz refletir sobre a revoluo cultural que
vem tomando grandes propores, embora seja um processo e, por ser um processo,
lento e gradual. E, devido educao desempenhar funo essencialmente social, nos
processos educativos que se do as mais importantes construes conceituais e,
consequentemente, atitudinais dos indivduos.
Para Libneo, Oliveira e Toschi:

As instituies sociais existem para realizar objetivos. Os objetivos da

instituio escolar contemplam a aprendizagem escolar, a formao da
cidadania e a de valores e atitudes. O sistema de organizao e de gesto da
escola o conjunto de aes, recursos, meios e procedimentos que propiciam
as condies para alcanar esses objetivos (2011, p. 315).

O supervisor educacional destaca-se como coordenador/organizador do fazer

pedaggico das instituies escolares. Um dos meios de efetivao desta organizao
o Projeto Poltico-Pedaggico, que por sua vez, conforme Libneo, Oliveira e Toschi
(2011, p. 306), concretiza-se no currculo e nas metodologias de ensino.

Embora a integrao e a articulao entre meios e objetivos sejam da

responsabilidade de todos os membros da equipe escolar, cabe maior
responsabilidade, especificamente, direo e coordenao pedaggica, as
quais, no mbito da escola, respondem mais diretamente pelas condies e
pelos meios de realizao do trabalho dos professores na sala de aula (2011,
p. 307).

As discusses em torno das questes culturais vm adquirindo maior nfase no

mbito educacional principalmente na perspectiva do inter/multiculturalismo.
Assim nos propem Candau e Leite:

Mais do que pelas restries pedagogia crtica, a perspectiva

multi/intercultural avana tambm por incorporar questes que se colocam
pelo contexto de transformaes socioculturais que marcaram as ltimas
dcadas do sculo XX. O fenmeno da globalizao incluindo aqui as
inovaes tecnolgicas que a viabilizaram traz para o primeiro plano das
preocupaes poltico-tericas a problemtica da identidade e da alteridade,
que emergem, eventualmente de forma dramtica, em funo das novas
formas de relacionamento econmico e cultural que se colocam para as
populaes de todo o planeta (2006, p. 9).

74

Segundo Candau e Leite (2006), possvel fazer uma reflexo sobre a situao
da questo sociocultural em mbito mundial sobre a educao, pois os alunos que
recebemos nas escolas todos os anos so pertencentes s novas geraes e a culturas
diferentes. Novos alunos, novos desafios, novos saberes, novos objetivos, novas
necessidades.
No encontramos em nossas salas de aula turmas homogneas, nas quais todos
os alunos aprendem da mesma forma, so iguais fsica ou psicologicamente, ou so
adequados ao perfil padronizado que se tem do ser humano. Temos, sim, turmas
heterogneas com diferentes seres humanos, com necessidades diferenciadas, sujeitos
que precisam ser ouvidos e considerados como seres participantes da sociedade.
Na opinio de Freire, uma pena que o carter socializante da escola, o que h
de informal na experincia que se vive nela, de formao ou deformao, seja
negligenciado (1996, p. 43). O supervisor educacional enquanto profissional mediador,
vai propor discusses e prticas pedaggicas acerca da cultura na escola. E como vai
fazer isso? A escola um lugar multicultural que caminha rumo a um interculturalismo7.
por termos em nossas escolas indivduos diferentes entre si que a proposta de trabalho
desenvolvida no ambiente escolar exige atitudes pedaggicas que venham a valorizar a
escola como um espao multi-intercultural. Em primeira instncia, essa valorizao se
mobiliza, segundo Libneo, Oliveira e Toschi: nas reas de organizao e gesto da
escola como: no planejamento e no projeto pedaggico-curricular, na organizao e
desenvolvimento do currculo e do ensino, prticas de gesto tcnico-administrativas e
pedaggico-curriculares, no desenvolvimento profissional e na avaliao institucional
da aprendizagem (2011).
No entendimento de Santos:

Esta enorme diversidade de leituras da situao cultural do nosso tempo tem

estado em geral, ausente dos sistemas educativos. O debate, quando tem
lugar, ocorre nas margens do sistema em iniciativas extracurriculares dos
professores e dos estudantes, mas raramente penetram no currculo (2009, p.
39).

Para que acontea esse interculturalismo importante a presena de algum que

compreenda o processo de mediao que se d entre sujeitos; mediao de saberes,

Referimo-nos a interculturalismo como as relaes estabelecidas entre as pessoas que constroem essa
diversidade cultural.

75

conhecimentos, experincias, relaes, e tambm culturas. Ser um mediador de culturas

um grande desafio nas escolas, uma vez que o debate cultural muitas vezes, no tem
dentro das instituies de ensino o foco e a nfase que deveria. Se a escola o primeiro
ambiente social propriamente dito que a criana frequenta, nela que se constroem os
primeiros conceitos do mundo que elas levam desde pequenas para toda a sua vida,
construindo e desconstruindo o conceito primeiro que foi institudo inicialmente pela
famlia.
Para Vasconcelos e Brito:

Cultura: representa a somatria de toda a experincia, criaes e recriaes

ligadas ao homem no seu espao de hoje e na sua vivncia do ontem,
configurando-se como a real manifestao do homem sobre e com o mundo.
Cultura terreno movedio das significaes. Quando cessa sua importncia,
transforma-se em item histrico, para sempre lembrado e apreciado
distncia. Em perene mudana, a cultura apresenta-se como o novo, o vir a
ser (2010, p. 67).

O conhecimento/entendimento sobre esta temtica proporcionar ao supervisor

mais segurana, dinamicidade para agir nas situaes pedaggicas em busca do sucesso
escolar, como bem descrevem Bruno e Abreu:

O sucesso escolar que assumimos concebe uma educao que em seu carter
mediador, possa se constituir num territrio em constante movimento de
ressignificao do homem, considerando e valorizando seus saberes, seus
sentimentos suas diferenas socioculturais e, sobretudo, propiciando o
desenvolvimento de uma compreenso crtica acerca da realidade [...] (2010,
p. 95).

Considerando que o indivduo um ser de cultura, e o supervisor educacional

trabalha em seu cotidiano com a pluralidade de sujeitos e, portanto, pluralidade cultural
constituindo um conjunto de valores, crenas e costumes, e que se encontram e
interagem no espao escolar, esta realidade oferece elementos para a elaborao de sua
prtica coletiva, dialgica e de interao.

3.4 As coordenadas terico-metodolgicas do trabalho do pedagogo na escola

Este item tem por objetivo explicitar os meios/condies de operacionalizao

da cincia do educador: a Pedagogia, em sua dimenso praxeolgica. Tais coordenadas

76

fundamentam o agir de educadores e gestores da educao em destaque, neste caso, o

supervisor educacional. Neste sentido a contribuio de Mario Osorio Marques
importantssima, pois coloca a trplice dimenso da prtica pedaggica: a)
hermenutica, ou de interpretao dos aspectos contextuais, histricos, culturais e
subjetivos; b) crtica no sentido da emancipao humana e social (Projeto PolticoPedaggico da escola); c) tcnico-instrumental de conduo do processo curricular.
As condies de operacionalizao da Pedagogia do-se, segundo Marques:

1)na mediao entre a experincia como leitura operativa das prticas

educativas e como tematizao/interpretao delas base das categorias de
anlise em que se traduz a teoria que delas deflui e as projeta e constri; 2) na
continuidade das prticas educativas atravs de instituies especficas, onde
se organizam as estratgias de manuteno, dos estmulos e do controle das
condies da ao coletiva; 3) na consolidao das prticas educativas pela
razo ampliada busca do consenso nos diversos espaos pblicos, isto , no
seio dos coletivos ampliados pela livre participao de todos os envolvidos
nos processos da educao (1990, p. 115).

Ainda conforme Marques, o portador das cincias e o sujeito das prticas

sempre o homem e no prprio homem que se encontram as possibilidades de se
humanizar (1990, p. 115). A Pedagogia, cincia da educao, se constitui
essencialmente nas interaes pela mediao dos sujeitos da educao que s se efetiva
mediante prticas concretas de vontades coletivas entre educadores/educandos.
A Pedagogia guia as prticas educativas. Por tanto, segundo Marques so trs os
cenrios em que se devem atualizar, ou em que devem atuar, as dimenses constitutivas
da Pedagogia:
a)o nvel das prticas educativas diretas;8 b) o nvel das prticas instituintes
da organizao como institucionalizao de uma proposta pedaggica
consensualmente validada e mantida no espao das estratgias de ao; c) o
nvel das prticas coletivas como movimentos de direo (1990, p. 115).

As prticas pedaggicas diretas so dependentes de condies como:

relaes/prticas educativas concretas/determinadas, espao e tempo (grupo familiar,
grupo de iguais, os grupos dos movimentos sociais, as igrejas, etc.). E tambm os
grupos em sala de aula. Explica Marques que grupos em sala de aula so grupos que se

Consideramos relevante assinalar que, dos trs cenrios citados por Marques, utilizaramos apenas o das
prticas educativas diretas para fundamentar a prtica pedaggica escolar. Sendo este o mais apropriado
para esta contextualizao.

77

instituem em meio s situaes educativas formais, explcitas, penetradas de intenes

polticas e providas dos meios e instrumentos, que a escola oportuniza (1990, p. 115).
As relaes em sala de aula so complexas, para tanto, na sala de aula, ou lugar
qual se usa para ensinar, importante que trs dimenses sejam consideradas:
A dimenso hermenutico9-pedaggica, que consiste em possibilitar a leitura do
mundo vivo dos sujeitos da sua subjetividade, da sua realidade de vida, bem como as
condies que se tem para modific-las, criando hiptese para a prpria liberdade.
Interpretar os sentidos da educao como processo, bem como relacion-los com a
prtica cotidiana oferecendo aos sujeitos da educao poder/domnio sobre suas prprias
prticas.
Entender o mundo entender-se no mundo, experienciar o mundo, ou
adquirir experincia pela ao refletida, pela tematizao/problematizao do que est
implcito nas prticas e assumi-las a ttulo de provisrias hipteses de atuao
(MARQUES, 1990, p. 118). Perceber o universo de possibilidades que constituem a
leitura hermenutica e sua importncia no discurso de livre conversao, sem coao,
permitir a releitura critico-reflexiva da realidade condicionada ao novo e possvel de
construir/traar novos caminhos.
Na dimenso crtico-reflexiva importante perceber que no basta a leitura
meramente interpretativa dos sentidos, mas, tambm, conforme expe Marques:

Faz-se necessria a busca do sentido que se queira imprimir s prprias

aes, na dimenso antecipatria/operatria da teoria, na revelao do sentido
ltimo da educao pelo processo reflexivo em que se produzam o
esclarecimento e a emancipao, passando do mundo das coisas com que nos
deparamos, daquilo que , para o que deve ser?, para o mundo social a
que se pode legitimamente aspirar, o mundo das convices, preferncias,
atitudes, que direcionam as aes prticas, o mundo das relaes
interpessoais que importa regrar, o mundo das valoraes consensualmente
estabelecidas e dos planos de ao concertados, o mundo das
intencionalidades, isto , de nossa capacidade de estabelecer relaes com o
inexistente (1990, p. 119).

A razo crtica-reflexiva opera no sentido da possibilidade de discusso dos

valores, vontades, ideias, represses, revoltas com o objetivo de levar o sujeito a pensar
sobre... ser capaz de enfrentar estas questes e de pensar por si mesmo. Para que a
educao de conta desta educao emancipatria depende de planos de ao e da
vontade coletiva/poltica dos sujeitos.
9

Leitura Hermenutica: [...] leitura dos sentidos que agem ocultos na subjetividade dos sujeitos e na
aparente objetualidade das condies materiais que os sustentam (MARQUES, 1990, p. 117).

78

Marques explica que no apenas o saber tcnico/organizativo, mas tambm o

saber prtico/moral e a vontade poltica so campo e objeto da educao e da
aprendizagem (1990, p. 120), a escola, a sala de aula so lugares que dependem da
reciprocidade das aes dialgicas na perspectiva de desenvolver com os sujeitos a
competncia comunicativa, considerando o pluralismo e os conflitos de ideias, pontos
de vista, valores, como oportunidades de aprendizagem e crescimento/aprimoramento
intelectual dos sujeitos para a formao alm de tcnica, tambm social/moral dos
mesmos.
A dimenso instrumental define-se nas condies que o homem tem para
transformar a natureza baseado em interesses tecnolgico-estratgicos (MARQUES,
1990). Na perspectiva educacional enquanto prtica de mediao social que
continuamente constri e reconstri seus caminhos de ao, perpassa tambm pelo
campo da racionalidade instrumental, como nos apresenta Marques nos itens abaixo:

a)No que se refere aos saberes e tcnicas do mundo da vida na esfera da

cultura local (de modo especial, de como nela vivem os educadores sua
cultura), da cultura especfica de cada faixa etria; b) no que se refere ao
patrimnio do saber desenvolvido no estado atual das cincias cujos
contedos so trabalhados pelas disciplinas de ensino; c) no que se refere s
cincias que tratam das condies (biolgicas, psquicas, sociais, etc.) da
educao, s tecnologias educacionais apropriadas, aos procedimentos
regulados, didtica e s metodologias especficas, aos materiais
instrucionais (1990, p. 124).

Ao organizar o fazer pedaggico/proposta pedaggica a partir de uma viso de

totalidade da escola e seus sujeitos, nas dimenses hermenutica, crtico-reflexiva,
instrumental, no podemos esquecer da realidade dos sujeitos escolares, sua
diversidade, pluralidade, bem como as relaes entre eles.
Nas escolas existem pessoas designadas para trabalhar com a metodologia de
trabalho do professor, bem como com a organizao pedaggica da escola. So eles os
supervisores, os quais, pelo menos em tese, so responsveis pela coordenao e
orientao de professores quanto sua prtica educativa segundo as coordenadas tericometodolgicas aqui explicitadas.

3.5 Superviso educacional, uma prtica coletiva?

79

Jnior utiliza em um de seus artigos o subttulo Para reinaugurar a existncia

ao se referir Superviso Educacional. A expresso empregada pelo autor, demonstra a
preocupao atual sobre a necessidade um olhar renovado, buscando a ressignificao.
Conforme o autor:

Pensar e fazer, cumulativamente e interligadamente, a marca necessria da

prtica coletiva a se estabelecer entre os educadores. Falamos desta prtica e
da necessidade da contribuio do supervisor para que ela se reestruture e se
solidifique. Mas ela no pode, obviamente, ser pura prtica. Pouco teremos
avanado se passarmos apenas do plano das prticas isoladas e conflitantes
para o plano das prticas articuladas e congruentes. O que vai assegurar essa
articulao e essa congruncia a reflexo, a elaborao do sentido do
trabalho coletivo que se quer desenvolver. Elaborar uma prtica coletiva em
superviso implica, necessariamente, a reelaborao da relao teoria e
prtica em superviso (1997, p. 97).

Segundo Perrenoud, pode-se definir uma equipe como um grupo reunido em

torno de um projeto comum, cuja realizao passa por diversas formas de acordo e de
cooperao (2000, p. 83). A Superviso Educacional, assim como a educao escolar
em geral, um trabalho dialgico baseado na coletividade, no trabalho em equipe. No
h dilogo sem o(s) outro(s) sujeito(s) e sem o sentimento de cooperao/entendimento
entre eles.
A evoluo da escola caminha para a cooperao profissional. Modismo sob a
influncia de sonhadores, diro aqueles que s se sentem bem sozinhos no comando
(PERRENOUD, 2000, p. 79). Cada vez mais, porm, o trabalho em equipe valorizado
porque ativa a criatividade e quase sempre produz melhores resultados do que o
trabalho individual.
Assim, o supervisor da escola visto como aquele que lidera uma equipe, pois
ele quem faz as mediaes entre os integrantes de toda a instituio escolar. O
supervisor, como os demais membros da equipe escolar, portanto, necessita ter
conscincia da importncia do esprito de coletividade com os colegas de trabalho.
importante estabelecer com os demais uma relao (participativa, cooperativa)
tendo como prioridade a coletividade. Dessa forma, as oportunidades de troca de
experincias se tornaro mais frequentes, propiciando o enriquecimento intelectual e
melhorando as relaes de trabalho. Lembramos que, segundo Perrenoud, uma equipe
duradoura tem um saber insubstituvel: dar a seus membros uma ampla autonomia de
concepo ou de realizao cada vez que no for indispensvel dar-se as mos... (2000,
p. 82)

80

Perrenoud contribui sugerindo competncias para o trabalho em equipe:

Elaborar um projeto em equipe, representaes comuns.

Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reunies.
Formar e renovar uma equipe pedaggica.
Confrontar e analisar em conjunto situaes complexas, prticas e
problemas profissionais.
Administrar crises ou conflitos interpessoais (2000, p. 82).

Na escola atuam profissionais com a mesma formao e tambm com formao

em reas diversas do conhecimento. De fato, espera-se que cada vez mais se possa
contar com uma equipe multidisciplinar para melhor atender s necessidades de
desenvolvimento de todos os que nela estudam e trabalham. Atuar em equipe,
entretanto, requer uma longa aprendizagem, uma perspectiva aberta para o que seja a
educao, processo de ensino e aprendizagem e respeito ao outro.
A conduta escolhida por um grupo pode determinar o tempo de vida de uma
equipe. Podemos afirmar que o dilogo a principal fonte de relaes que estabelece e
mantm a vida da equipe. por meio dele que as pessoas se expressam e transmitem
confiana. O dilogo aparece no cenrio escolar como o grande incentivador para uma
educao mais humana e transformadora.
Salientar a importncia do trabalho em equipe e introduzi-lo nas instituies
educativas permite descobrir que possvel atuar de modo cooperativo e participativo
nas situaes vividas na escola, primando sempre pela melhoria/qualidade da educao.
Neste sentido contribui Andriolli:

A opo pela educao cooperativa, portanto, pressupe para a escola o

desafio de abandonar o medo da democracia e de afirmar seu compromisso
com a construo de um processo de crescente incluso e participao, que
culmine com a conquista de maior liberdade. Todas as relaes entre seres
humanos so relaes de poder; a sada para o problema est na forma como
concebemos e nos relacionamos com o poder. Nesse sentido, a educao
cooperativa, como proposta multidisciplinar, baseada na ao coletiva e na
constante reflexo crtica sobre experincias concretas de alunos, pode
oferecer elementos importantes para a construo de uma educao baseada
na solidariedade e na transformao das relaes sociais geradoras de
opresso, competio, excluso, alienao e preconceito (2007).

Em outras palavras, trabalhar em equipe tambm entender o contexto disso.

Entender o que e como acontece este trabalho, pois uma equipe um grupo de pessoas
reunidas que tm e visam a um projeto comum, cuja realizao passa por diversas
formas de acordo e cooperao. Da a importncia de todos saberem os objetivos, o

81

porqu de trabalhar em equipe. Isto se remete ao supervisor, que faz essa mediao e
que a conduz pedagogicamente.
preciso dar vida ao grupo escolar e aceitar que se faz pouco quando se
trabalha sozinho e isolado; que com cooperao mtua fica mais fcil alcanar os
objetivos e mudar a realidade no contexto da escola, tornando-se indispensvel uma
reforma na maneira de pensar coletivamente dos sujeitos em vista de uma renovao do
trabalho escolar.

3.6 Educao e Superviso Educacional: um trabalho de interaes

No contexto educacional atual os supervisores compem um coletivo em que seu

trabalho no ocorre isoladamente, mas sim na interao entre os diferentes atores
escolares. Neste aspecto contribui Jnior: Organizar o trabalho nas unidades escolares
sob sua responsabilidade constitui tarefa precpua, mas no exclusiva do supervisor
escolar. Nem o supervisor o nico responsvel pela tarefa, nem a tarefa a nica pela
qual o supervisor deve responder (1997, p. 91).
O supervisor integra o grupo de gestores da escola, porm mais voltado
perspectiva da metodologia de trabalho/dinamizao da educao. Possui competncia
tcnica e poltica, participando do processo de construo e afirmao da autonomia da
escola que garantida por lei, ampliando os horizontes das discusses pedaggicas a
todos os participantes do processo: diretores, pais, alunos, professores, funcionrios e
comunidade externa.
Neste contexto, o supervisor ocupa um lugar no de superioridade, mas de
liderana, no sentido de coordenar/organizar/articular o fazer pedaggico.
Como a nossa proposta procurar respostas acerca da funo do supervisor na
atualidade educacional, desmistificando - a dentro da escola e buscando mostr-la na
sua dimenso e essencialidade dialgica de interaes humanas, importante lembrar e
salientar que a funo supervisora encontra-se em descrdito j h um bom tempo,
sendo vista com desconsiderao pela equipe escolar. a consequncia que acompanha
esta funo criada no perodo da Revoluo Industrial com o objetivo controlador da
produtividade, e tambm pela prpria nomenclatura super visor, aquele que

82

v/ocupa uma posio superior e tem uma viso sobre o outro ou, no caso, a
prtica/trabalho do outro.
Desvelar e definir a sua forma de atuao no sentido da realizao de suas
tarefas, contemplando concepes pedaggicas emergentes, adequando seu trabalho ao
sistema, possibilita-lhe efetivar suas aes. Bruno e Abreu (2010, p. 94) argumentam
que: a complexidade do mundo em que vivemos hoje pede uma escola que propicie e
prime pela formao integral da pessoa. Uma escola em que formar, ensinar e conviver
sejam tratados como aspectos indissociveis no processo educativo.
H muitos intelectuais que escrevem sobre a funo supervisora. Aqui citamos
vrios deles para fundamentar esta escrita. Precisamente a que esbarra a dimenso da
funo do supervisor na educao contempornea, quando tanto o especialista quanto os
professores tm dificuldade para relacionar teoria e prtica no seu fazer pedaggico.
Se os supervisores educacionais trabalham com o coletivo escolar, valorizando a
relao existente entre a educao e os sujeitos escolares, e considerando as novas
tendncias terico/paradigmticas na educao, contemplam o papel da Superviso
Educacional.
Quando nos referimos educao e ao supervisora, nos reportamos a uma
educao voltada aos valores ticos e morais, que levam em conta a realidade do ser
humano enquanto ser biopsicossocial.
Os alunos, ou melhor, sujeitos, recebem desde que nascem diferentes tipos de
educao: a educao familiar, a escolar e aquela proveniente da sociedade em que
vivem, resultando em aprendizagens diferenciadas respectivamente; uma depende da
outra na sua complementaridade para formar indivduos pensantes, crticos e reflexivos
na sociedade em que esto inseridos.
A complementaridade existente entre estes tipos de educao nos faz refletir
acerca da sociedade e de nossas concepes sobre os lugares sociais em que os alunos
(agentes primeiros da educao) e suas famlias esto inseridos, e como interferem na
sociedade.
De acordo com Marques:

Vimos j que precede aos indivduos o mundo da vida onde se radicam as

possibilidades de entendimento e interao e que, ao mesmo passo, resulta
empiricamente da concreatividade e da aprendizagem em comum dos atores
sociais em interao. Mas a espontaneidade do mundo da vida no
suficiente medida que as sociedades se expandem, se diferenciam
internamente pela diviso do trabalho, se estratificam em classes organizadas

83
em torno do estado e se tornam complexas, exigindo o estabelecimento da lei
formal: o mundo da vida coabita ento com os imperativos sistmicos da
reproduo material (2006, p. 55).

A educao familiar traz a ideia de famlia como um grupo organizado de

relaes que se estabelecem entre identidades de sujeitos, mas que ao mesmo tempo
sofre interferncia pela economia, pelas polticas pblicas e pela sociedade. mediante
essas atravs destas interaes que se constroem as identidades dos sujeitos, com base
nas aprendizagens por eles internalizadas.
A concepo de famlia vem mudando com o passar dos anos, no sendo mais
composta pelos mesmos membros como ocorria em uma famlia nuclear: pai, me,
filhos, etc., mas sim de padrasto/madrasta, enteado, famlias homossexuais e outros
parentescos exercendo a funo de pais. Assim, a partir do momento em que a criana
vai para a escola, ela passa a conviver e a se identificar com grupos de iguais
(adolescentes, turma da escola, etc.), esse processo exige do sujeito individualizao e
sentimento de pertencimento naquela instituio.
Assevera Marques sobre o sentimento de pertencimento que:
Persiste por toda a vida a necessidade de pertena a grupos distintos de
iguais, que, em exigncias de pluriformidade e intercomplementaridades,
fazem de cada indivduo um outro distinto, sujeito singularizado graas
labilidade e pluriformidade de suas vivncias sociais ( 2006, p. 63).

A educao na/pela sociedade sugere um sujeito que seja capaz de agir com
responsabilidade, mas em contnuo processo educativo/reflexivo.
Manifesta-se assim Marques sobre a organizao social:

Trata-se de um novo princpio organizativo, baseado no mais na ordem

natural da sobrevivncia grupal-familiar, mas na ordem da fundao de um
poder outro como base do agir consensual, como capacidade de unir-se a
outros e agir em concordncia com eles. O poder, nesta nova ordem, no
um atributo de algum indivduo; supe ele uma comunidade de ao e
palavra, que o funda numa vontade comum, sem a qual no existe. O poder
preexiste a seus detentores eventuais. Nele todos os integrantes da sociedade
devem participar do discurso da ao e da palavra, pelo menos
tendencialmente (2006, p. 65).

A escola vista como uma ponte entre essas educaes ligando e religando
significados e diferentes saberes que vo, ao longo da vida escolar, constituindo os
sujeitos. Para tanto, perguntas como Para que serve a escola? Como ela est
organizada?, servem para nortear incessantes reflexes, pois a construo do sujeito
um processo contnuo.

84

A escola como instituio educativa, de funo essencialmente social, formada

por um grupo, grupo escolar, que, por sua vez, constitudo por grupos de institudos e
instituintes. Para viver em grupo necessrio que o sujeito se reconhea nele, se sinta
pertencido, estabelecendo relaes e participando ativamente do ambiente escolar.
Com fundamento na estruturao desta instituio educativa surge a necessidade
de uma dinmica/organizao educacional escolar que atenda s carncias destes
sujeitos, considerando os pressupostos estruturais, as aprendizagens, o tempo, o espao,
as reas do saber, as sries, etc., ressaltando-se que nas instituies educativas a tarefa
de dinamizar e organizar o fazer pedaggico cabe ao supervisor educacional.
Nesta perspectiva, podemos ver a escola como instituio educativa, organizada
sistemtica e legalmente, que trabalha com indivduos no coletivo, levando em
considerao a sua estrutura, sua organizao e sua dinmica.
Encontramos na contemporaneidade vrios desafios para a educao:

Na instituio incidem as muitas determinaes sociais, econmicas,

polticas, culturais, que a fazem tal e lhe imprimem consistncia, durabilidade
e eficcia operativa; que a estabelecem na autonomia da vida prpria, de tal
forma que, enquanto instituda, persiste pela prpria inrcia, mesmo contra as
foras que as instituram. Uma vez instituda por grupos determinados ou
pelo Estado, resiste a escola ao inovadora de seus prprios instituintes.
Esta persistncia, se, por um lado, garante a continuidade da ao, pode, por
outra parte, engess-la em formas petrificadas. Em todo o caso, faz com que,
na verdade, nada se inove por mudanas parciais ou de fachada, sem que se
toque na estrutura mesma da escola, mais ainda, na estrutura dos
pressupostos paradigmticos da educao a que se dedica ela (MARQUES,
2006, p. 106).

A resistncia pelo novo, pela conscincia de necessidade do novo, do

ressignificar, do reconstruir, do repensar e, consequentemente, do transformar, exige da
escola inovar a partir do que j est posto/institudo. Conforme Savater, o processo de
ensino nunca uma simples transmisso de conhecimentos objetivos ou de destrezas
prticas, mas vem acompanhado de um ideal de vida e de um projeto de sociedade
(1998, p. 171).
Este mesmo autor (1998) nos estimula a pensar que no possvel a separao
entre educao e instruo12. No existe educao sem instruo; no existe educao
sem compreenso das tcnicas desta. Educao e instruo no se separam, se

12

Segundo Queiroz, Instruo a ao ou efeito de instruir, de ensinar, de transmitir os conhecimentos.

(2003, p. 152). Educao e instruo esto integradas.

85

complementam, no entanto, percebe-se que educadores no tm esta clareza, o que,

interfere na sua ao educativa.
Talvez o que a educao atual carea , com o auxlio da equipe gestora da qual
o supervisor faz parte, desenvolver uma universalizao democrtica do ensino na
escola; no uma padronizao, mas uma democratizao.
A escola , portanto, um ambiente social controlado, que possibilita a
convivncia e, consequentemente, a socializao dos sujeitos, tendo como alguns dos
elementos fundamentais do trabalho do supervisor educacional os alunos, a escola, a
equipe de trabalho e o contexto social. Quando um destes no funciona como
deveriam, surgem muitos problemas no ambiente escolar e os reflexos destes problemas
invadem as escolas. As relaes estabelecidas no convvio social, fora do ambiente
escolar, implicam diretamente no sucesso ou fracasso desta.
O trabalho na escola um coletivo de pessoas que, em conjunto, devem ser
responsveis por gerir e organizar este trabalho de interaes. A escola como espao de
pluralidade de relaes e inter-relaes baseada numa estrutura organizacional,
composta de elementos organizativos. Em primeiro lugar importante citar as
disciplinas escolares lembrando que estas devem dialogar entre si, no se constituindo
de maneira linear e fragmentada sem possibilidade de interaes entre elas que
existem para organizar os saberes objetivados, codificados, formalizados a serem
ensinados, que so repensados, transformados, reorganizados, conforme a necessidade
da escola.
Em segundo lugar est o tempo, ou seja, os alunos so submetidos a um contato
prolongado com a escola (aproximadamente 15 anos). Esta, por sua vez, tambm tem
um tempo organizacional remanejado para cada disciplina, mas este o mesmo para o
coletivo de professores.
J para os alunos mais difcil compreender este aspecto tempo em virtude de
que cada um deles tem um tempo de aprendizagem diferente e que precisa ser
respeitado. Pode-se perceber que o tempo escolar no uniforme. Assim Tardif e
Lessard descrevem tempo:

Tempo administrativo, tempo histrico, o tempo escolar um tempo

subjetivo, um tempo fenomenolgico (Hargreaves, 1994), que reflete as
expectativas, as representaes e a vivncia dos indivduos que se encontram
imersos nele. Por causa disso, ele est ligado s preocupaes e ocupaes
dos professores e dos demais atores escolares. Pode tratar-se, assim, de um
tempo afetivo, um tempo em que os atores entram de corpo e alma e que

86
neste sentido, conta pouco: o trabalho transcende, desse modo, ao tempo
contvel, invade noite adentro, os fins de semana, etc. sempre pouco e
insuficiente (2005, p. 76).

Estamos de acordo com as ideias de Savater sobre educao: Para ser homem
no basta nascer, preciso tambm aprender. A gentica nos predispe a chegarmos a
ser humanos, porm s por meio da educao e da convivncia social conseguimos s-lo
efetivamente (1998, p. 47). A educao escolar um processo de longa durao.
Contribui ainda Savater (1998): no nascemos para o mundo, mas para o tempo, o qual
determina e condiciona a nossa vida.
Mesmo, no entanto, sabendo da importncia e essencialidade da ao do
supervisor escolar na educao, percebe-se que h ainda certa falta de definio da real
funo/ao/identidade deste profissional, tanto por parte do sistema quanto dos
documentos normativos da escola. Na verdade, poucos sabem ao certo o que o
supervisor deveria fazer e como, por isso, esta funo ainda vista nebulosamente nas
escolas.

3.7 Repensando a funo do Supervisor Educacional no contexto da escola atual:

coordenao

A demanda que recebemos em nossas escolas atualmente vem acompanhada das

inovaes tecnolgicas e do rpido e fcil acesso a elas, trazendo para o interior do
espao escolar a necessidade de um acompanhamento e constante atualizao por parte
de toda a equipe, e de mudanas inerentes ao processo histrico de evoluo da
humanidade.
Libneo, Oliveira e Toschi afirmam que as atividades e as formas de
organizao e de gesto da escola podem favorecer ou prejudicar o alcance dos
objetivos pedaggicos. O supervisor educacional no contexto atual, segundo a
perspectiva proposta nesta dissertao, atua de modo que sua ao e a ao dos demais
educadores sejam voltadas para a emancipao do sujeito, e, portanto, assumindo a
educao papel importante na formao do indivduo pensante, crtico-reflexivo. A
atuao do supervisor e o desencadeamento de suas aes na educao escolar, no
entanto, dependem da maneira como esta escola gestada. Segundo Libneo, Oliveira e
Toschi, por essa razo, as reas de ao ou de atividades so organizadas e geridas para

87

dar apoio pedaggico ao trabalho escolar, especialmente naquilo que auxilia os

professores em seu exerccio profissional na escola e na sala de aula (2011, p. 355).
O supervisor alm de apoiador o responsvel pelo suporte ao professor.
Aurlio B. H. Ferreira define suporte como o que suporta algo. Aquilo em que algo se
firma ou se assenta (2000, p. 655); segundo o conceito da palavra pode-se perceber no
s o significado, mas a responsabilidade que este termo transmite ao supervisor,
principalmente no contexto atual. O supervisor d o embasamento na questo dos
contedos e mtodos pedaggico-didticos, na tentativa de colaborar na constituio de
um profissional mais seguro e que com sucesso efetive o processo ensino e
aprendizagem.
Os alunos chegam s escolas repletos de conhecimentos prvios, surpreendendo
os educadores. A presena da realidade nas abordagens pedaggicas ajuda a construir
uma aprendizagem mais significativa. Morin chama isso de conhecimento pertinente.
Para este autor, para que o conhecimento seja pertinente, quatro pontos so importantes:
1) O contexto global: o conhecimento das informaes ou dos dados isolados
insuficiente. preciso situar as informaes e os dados em seu contexto para
que adquiram sentido (2011, p. 34).
2) O global (as relaes entre o todo e as partes): mais que o contexto, o
conjunto das diversas partes ligadas a ele de modo inter-retroativo ou
organizacional (p. 34).
3) O multidimensional: unidades complexas, como o ser humano ou a
sociedade, so multidimensionais: assim, o ser humano , ao mesmo tempo,
biolgico, psquico, social, afetivo e racional (p. 36).
4) O complexo: o conhecimento pertinente deve enfrentar a complexidade.
[...] Em consequncia, a educao deve promover a inteligncia geral apta
a referir-se ao complexo, ao contexto, de modo multidimensional e dentro da
concepo global (p. 36).
O importante saber lidar com esta realidade, trabalhar com as mudanas e
aceitar o novo como uma necessidade na prtica educativa, buscar saber mais, ir alm,
estar a par dos acontecimentos, das tendncias pedaggicas, das leis e normas que
sempre esto sofrendo alteraes, bem como estar aberto pesquisa e ao estudo das
concepes, ideias e experincias de novos intelectuais contribuindo para a melhora e
qualificao da prtica educativa.

88

O contexto da escola atual de mudana e de transformao constante nos mais

diversos sentidos: cultural, tecnolgico, legal, didtico, etc. O reconhecimento do outro
enquanto ser humano, a socializao, a aprendizagem significativa considerando esta
diversidade do cenrio atual, so aspectos da vivncia pedaggica que ficam
fragilizados, e, portanto, como consequncia abre-se espao para sentimentos e atitudes
de desumanizao10 no espao escolar.
O fazer pedaggico tem consequncias nas relaes com seres humanos, assim,
a palavra desumanizao nos alerta que, conforme Boufleuer, no h dvida que as
posturas objetivadoras afetam negativamente as relaes pedaggicas, resultando em
prticas autoritrias e desumanizadoras (2001, p. 87).
Ao supervisor educacional fica o desafio de desenvolver formas/meios de
articular no s o fazer docente, mas o de toda equipe escolar,11 para que a educao nas
escolas seja menos desumana e, ao mesmo tempo consiga acompanhar as mudanas
tecnolgicas, cientficas e de concepo que acontecem to rapidamente.
Contribui Orsolon neste aspecto:
O coordenador pode ser um dos agentes de mudana das prticas dos
professores mediante as articulaes externas que realiza entre estes, num
movimento de interaes permeadas por valores, convices, atitudes; e por
meio de suas articulaes internas, que sua ao desencadeia nos professores,
ao mobilizar suas dimenses polticas, humano-interacionais e tcnicas,
reveladas em sua prtica (2010, p. 20).

preciso conhecer a situao para poder estabelecer e estimular uma ao

transformadora. A transformao e a mudana iniciam-se com a articulao das relaes
entre os sujeitos que interagem entre seus pares por meio da dialogicidade, para que,
mediante essas interaes, as mudanas se efetivem na prtica pedaggica e na
educao em si.

3.8 Superviso educacional: tendncias

10

Quando nos referimos desumanizao, queremos chamar a ateno para a questo da

supervalorizao da racionalidade instrumental e falta de valorizao do sujeito enquanto ser humano.
11

Equipe escolar esta denominao empregada refere-se queles que trabalham e so sujeitos da escola
(funcionrios, direo, secretrios, coordenao pedaggica e alunos).

89

Neste momento da dissertao fazemos as amarraes das ideias propostas

apresentando o que seriam, do nosso ponto de vista, a partir dos estudos realizados, as
tendncias da superviso do momento atual.
Com base na perspectiva dos autores estudados percebe-se a grande nfase na
perspectiva da educao voltada formao humana do sujeito, reconhecendo-o na sua
multidimensionalidade. Seria, ento, segundo a Teoria da Complexidade, o supervisor
um interligador dos saberes da prtica pedaggica voltados formao integral do
sujeito (tanto na perspectiva tcnica como na humana).
Como descrito por Morin:

A educao do futuro dever ser o ensino primeiro e universal, centrado na

condio humana. Estamos na era planetria; uma aventura comum conduz
os seres humanos, onde quer que se encontrem. Estes devem reconhecer-se
em sua humanidade comum e, ao mesmo tempo, reconhecer a diversidade
cultural inerente a tudo que humano (2011, p. 43).

O supervisor tambm se destaca como mobilizador dos saberes, no somente um

aplicador e controlador dos mesmos, mas tambm, aquele que estimula, mobiliza, d o
suporte necessrio aos sujeitos de sua prtica.
A Superviso Educacional uma funo que pode ser exercida por todos os
professores ou profissionais da educao. Conforme Rangel e Ferreira, ela tem a sua
especificidade, que requer uma preparao prpria para determinadas aes concretas
e, especialmente, definidas e delimitadas (2011, p. 18). Cada sujeito dentro da escola
tem sua funo/especificidade tcnica, cada um trabalha na perspectiva de atender
demanda que lhe compete, porm no compreender a escola como um todo formado por
estas funes caracteriza a mesma como fragmentria/reducionista. Desenvolver uma
prtica pedaggica mais humana na escola engloba compreender a unio no trabalho
entre os que compem este espao. Se algo na escola no esta indo bem, no culpa de
um, mas sim da unidade escola, cujos membros devem procurar juntos a
soluo/caminhos para os conflitos e problemas, trabalhando coletivamente.
Outra forte tendncia da Superviso, portanto, a mudana na definio e
conceituao de supervisor para coordenador pedaggico. Essa definio de
coordenao vem na tentativa de amenizar o estigma que gira em torno da superviso
enquanto funo controladora, modificando tambm o conceito desta, que passa a ser
mais abrangente.

90

De acordo com Evangelista e Freire: nesta estrada tortuosa em que a educao

brasileira se encontra, impulsionada por conquistas legais, mas, de certa forma, freada
por teorias e prticas reprodutivistas, o supervisor possui um papel determinante da
articulao de um espao para discusso e reflexo (2011, p. 77). O desafio da
superviso, sem dvida, a necessidade do rompimento das prticas tecnicistas e
tradicionais em virtude das carncias do momento de transio paradigmtica que
vivemos. Assim, imprescindvel a adoo de meios (que reconheam os sujeitos em
sua essncia humana, atualizar-se, conceber o novo como necessidade no campo
educacional, etc.) de superao da realidade educacional que consiste em renovar as
prticas pedaggicas levando em conta o contexto atual.

91

CONSIDERAES FINAIS

Ao final desta pesquisa as consideraes aqui apresentadas, revelam o caminho

percorrido, a confirmao de hipteses levantadas, as aprendizagens conquistadas e as
inquietaes que permaneceram sobre a temtica estudada.
Compreendemos que os aspectos organizacionais, funcionais e culturais compem
o trabalho do supervisor, bem como os desafios de ser educador/supervisor da/na
escola, levando em considerao que a instituio escolar se encontra em constante
processo de evoluo, construo poltica, histrica, econmica e cultural.
Esta pesquisa terico-reflexiva apontou as tramas do tecido social em que a
Superviso Educacional, as prticas pedaggicas e as polticas pblicas esto inseridas,
bem como as interferncias polticas, econmicas e culturais que direta e indiretamente
ditam os rumos da organizao e do desenvolvimento do processo educativo. Apesar de
se ter clareza da importncia da educao enquanto formao social e emancipadora do
sujeito, no entanto ainda encontra-se embasada em princpios e fins da educao
tradicional (viso mercadolgica da educao), reproduzindo a ideologia capitalista.
A Superviso Educacional assume carter controlador ao longo de sua histria,
que desde a Revoluo Industrial apresenta um perodo de grandes mudanas que
redirecionaram a prtica deste profissional do sentido de uma ao extremamente
tcnica para uma ao mais humana.
Essas caractersticas se manifestaram principalmente durante a Revoluo
Industrial, pois os supervisores trabalhavam nas indstrias supervisionando a qualidade
e a produtividade. Quando este profissional migrou para a escola levou com ele esta
funo de controlar. Esquece-se, porm, que o trabalho industrial diferente do escolar,
o que vem se refletir at os dias atuais na educao.

92

Este estudo nos revelou que a Superviso Educacional assumiu um carter

controlador que resultou no estigma em torno da funo, que passou a ser malvista e
mal interpretada nas escolas. Como tentativa de modificar esta situao, passa-se a
adotar gradualmente uma nova denominao para esta funo, que, ao invs de
Superviso, passa a se chamar Coordenao. Esta pesquisa mostrou ainda que a
mudana alm de denominao tambm conceitual, pois interfere no modo e no
campo de atuao do profissional.
Este processo gerou uma crise de identidade no supervisor. Este estudo permitiunos ressignificar o movimento de constituio de identidade dos supervisores
educacionais, que perpassa pelas questes histricas, legais, pela escolha profissional e
pela formao (saberes pessoais, profissionais e prticos que se agregam).
Esta pesquisa evidenciou a carncia de delimitao de um territrio prprio de
atuao do Supervisor Educacional. A falta de clareza quanto ao que o supervisor deve
fazer e como fazer percebida na legislao, que muito superficialmente trata da
Superviso. Associaes como a Assers e a Anseb, so exemplos de mobilizaes em
prol da Superviso, na tentativa de refletir sobre as angstias e conquistas que permeiam
a ao supervisora em mbito de Estado e de pas.
Controlar ou coordenar? Nesta perspectiva o presente estudo prope encontrar
um ponto de equilbrio entre estas aes. O agir do supervisor, ao mesmo tempo em
que assume carter controlador quanto s normas e exigncias legais, tambm
coordenador, de ordenar de novo o que est institudo, o fazer pedaggico.
Essa forma de pensar a funo supervisora levou-nos reflexo sobre a crise
paradigmtica ocasionada pela transio de paradigmas, o que nos proporcionou o
reposicionamento em relao realidade educacional atual.
Ancoramo-nos no paradigma da complexidade, enquanto paradigma emergente
que permeia a proposta pedaggica. Este contribuiu para a reformulao do pensamento
pedaggico e para a superao da fragmentao e compreenso do sujeito em sua
multidimensionalidade.
Compreendemos que as interaes dialgicas envolvem a apropriao de
conhecimento, domnio das situaes ideais de fala no intuito de conduzir a prtica
pedaggica numa relao de troca e no de autoritarismo.
A ao do supervisor educacional, no contexto apresentado, pressupe que o
profissional efetive-as por intermdio de funes bsicas como articular, mediar,
coordenar e trabalhar coletivamente visando a uma educao mais humana.

93

Nesta perspectiva, de educao mais humana, a ao supervisora requer

compreenso do sujeito culturalmente em construo, na concepo de unidade e
diversidade dos sujeitos, assumindo o papel de mediador de culturas na escola.
Infelizmente, a Superviso Educacional est fundada na Racionalidade
Instrumental, evidenciando em seu trabalho princpios tcnicos, busca-se a superao
deste modelo a fim de contribuir para o processo de formao educativa emancipadora.
A pesquisa realizada para esta dissertao possibilitou chegarmos percepo de
algumas tendncias da Superviso Educacional, como a mudana na denominao, a
educao mais humana (na valorizao e formao moral, tica e social do sujeito), a
no fragmentao da funo, e o supervisor como mobilizador de saberes na nova
perspectiva de educao.
A Superviso uma temtica carente de estudos. No decorrer do processo de
leitura e seleo bibliogrfica desta dissertao percebemos o quanto este campo de
pesquisa escasso e limitado, no h muitos intelectuais nesta rea com publicaes, o
que dificultou esta escrita, mas ao mesmo tempo nos estimulou a pesquisar e escrever
sobre este assunto, a fim de complementar os poucos estudos da rea, compartilhando
com os demais autores os desafios e possibilidades da funo supervisora.
Estas consideraes finais, mas no conclusas, fazem as amarraes deste estudo
que contribuiu significativamente para o nosso crescimento pessoal, profissional e
intelectual. Pesquisar sobre a Superviso ampliou os conhecimentos nesta rea,
permitindo a atividade de reflexo sobre a perspectiva da renovao da educao
pautada em reconhecer e valorizar a humanizao dos sujeitos escolares por meio de
uma viso de superviso dialgica, complexa e de interaes.
A diversidade de concepes e teorias nos oportunizou compreender a
Superviso acerca de sua funo, importncia e a ressignificao da relao teoria e
prtica, que proporciona aos docentes o pensar crtico-reflexivo sobre o agir cotidiano a
partir do ponto de vista de que mudar preciso, e possvel.
A oportunidade de escrita desta dissertao nos proporcionou o sentimento de
que a pesquisa nunca finaliza, h sempre o desafio de retomar e a perspectiva de ampliar
estes estudos.

94

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