Texto. De las reformas como poltica a las polticas de reforma.

Cap 1
Autor. Gimeno Sacristn, J.

CAPTULO PRIMERO
La proliferacin de las reformas

Partiremos de algunas consideraciones previas para aclarar la naturaleza de los

problemas y ambigedades que se suscitan cuando se habla de reformas educativas,
procurando poner de manifiesto la asimetra entre lo que suelen tratar de presentar y
prometer como resultados a alcanzar y lo que realmente se consigue tras el periodo de
su vigencia.
Nos enfrentamos al problema en unos momentos en los que, no hace mucho, se ha
paralizado una "reforma educativa" (la que vena determinada por la aplicacin de la ley
del gobierno del Partido Popular la LOCE de 2002). Previsiblemente, va a ser
sustituida por otra ley, a la que ya se denomina LOE, propuesta por el gobierno del PSOE.
Independientemente de que debamos plantearnos si es conveniente o no que se sucedan
las leyes en tan poco espacio de tiempo, cabra hacerse la pregunta de si, literalmente
hablando, realmente una ley equivale a una reforma, pues se puede paralizar una ley,
pero no tan fcilmente se puede cambiar una reforma por otra. Si realmente una reforma
es una especie de gran mquina que se puede poner en marcha o pararla a voluntad y
con un control tan eficiente, sera conveniente interrogarse sobre su entidad; es decir, a
qu clase de reforma se est aludiendo? De qu naturaleza es ese fenmeno que, de
una manera aparentemente tan determinante, se puede iniciar y detener? Puede ser un
movimiento profundo, enraizado en el mundo real, si es entendido de esa manera?, O es
un puro y superficial juego de lenguajes que aparecen y desaparecen a voluntad de
quienes pueden declararlo obligatorio o eximirnos del uso de los mismos?
Las razones de la proliferacin de reformas tiene entre nosotros varias explicaciones. En
primer lugar, ante el hecho de que cambien tan rpidamente las leyes educativas, antes
de cuestionarse y responder al interrogante de si es conveniente o no que eso suceda
que, seguramente no lo es hemos de considerarlo como un sntoma de que en el pas o
en la sociedad se carece todava de un consenso bsico sobre las funciones esenciales
del sistema educativo, al menos entre las fuerzas polticas, acerca de los fines de la
educacin, lo que debe contener la escolaridad mnima comn para todos y sobre las
grandes lneas de la organizacin del Sistema: la regulacin de los centros privados, el
gobierno de los centros, la participacin de la comunidad... Esa falta de consenso hace
que las reformas se conviertan en ritos que acompaan casi inevitablemente al cambio
del signo poltico del poder en el gobierno.

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Autor. Gimeno Sacristn, J.

Por otro lado, en segundo lugar, puede pensarse que la contencin de los procesos de
cambios que fueron reprimidos acabaran en una especie de aceleracin histrica de las
reformas cuando se superaron los obstculos que los contuvieron. La muerte de Franco
en 1975 produjo un despertar de las esperanzas en la democracia, y en educacin
signific el aflorar de los problemas que antes no se haban podido abordar: el tema de la
laicidad del estado y su derivacin en el tema religioso en las escuelas, los dficit de un
sistema pblico que hasta 1970 se haba considerado como subsidiario de la iniciativa
privada, la democratizacin del funcionamiento de los centros, la regulacin de las
libertades, el problema de las lenguas y cultura de lo que despus seran las
Comunidades Autnomas o la participacin en el Sistema educativo de las familias y de la
sociedad en general. Estos temas provocan el posicionamiento polarizado,
inevitablemente, entre opciones de derecha e izquierda, entre posiciones nacionalistas y
otras de mbito estatal, entre instituciones civiles y religiosas, entre intereses
empresariales y defensores de lo pblico, etc.
La derecha durante el rgimen franquista no tuvo que dar razones y explicaciones de lo
que haca para defender sus intereses e implantar su modelo educativo. A partir de la
instauracin de la democracia tuvo que confrontar sus razones con otros programas,
perdiendo el monopolio ideolgico. Algunos sectores no parecen, an hoy, haber perdido
toda la esperanza de poder recuperarlo. Se hizo evidente el desacuerdo y la aparicin de
proyectos nuevos que se diferenciaban en puntos muy esenciales, pudindose observar
lo mal que llevan los conservadores el que otros tengan la oportunidad de poder
desarrollar polticas alternativas a las suyas. La LOECE (1980) supuso el primer intento
normativo de ajustar los principios de la actividad educativa, la organizacin de los centros
docentes y los derechos y deberes de los alumnos a los principios que marcaba la recin
aprobada Constitucin. Fue tambin la primera oportunidad para poner a prueba el dbil
pacto que tuvo lugar entre los partidos de izquierda y los de la derecha emanado del
franquismo en la redaccin del Artculo 27 de la misma, al tratar de compaginar la defensa
del sistema de educacin pblica con el principio de la libertad de eleccin.
El que pueda existir un consenso en una sociedad plural en torno a la educacin no
consiste en acortar distancias para coincidir en un punto trmino intermedio al que se
llega tras las cesiones de las partes, sino de llegar a la coincidencia de compartir unos
significados o sentido (consensus) de lo que debe ser la educacin. Hay aspectos en los
que es difcil ceder porque puede significar renunciar a principios bsicos, como cuando
afecta al derecho a la educacin, a la igualdad o el tratamiento de la laicidad, por ejemplo.
Cmo fraguar ese consenso, no es interrogacin fcil de contestar. En vez de apreciar
voluntad por lograrlo, en ocasiones da la impresin de que, por parte de la derecha, el
conflicto, por el contrario, hubiera que mantenerlo para preservar su identidad
programtica, al tiempo que va logrando progresivamente renuncias de la izquierda.La
disonancia respecto de temas muy bsicos nos anticipa la dificultad que vamos a

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encontrar para que cuaje la idea de que las reformas deberan instalarse sobre una
estructura organizativa estabilizada, como dinmicas de mejora permanentes, en
coherencia con el cambio constante de la sociedad y de la cultura, lo cual requiere de una
estrategia ms coherente con esa dinmica de cambios acelerados y profundos.
Desde 1970, cuando se aprueba la Ley General de Educacin, cuyo periodo de vigencia
coincidi en parte con el desarrollo del proceso de la transicin poltica de la dictadura a la
democracia, y durante un cuarto de siglo, se han sucedido hasta hoy, casi
peridicamente, seis reformas ligadas a la promulgacin de leyes generales sobre
educacin.
Tal ritmo en la sucesin de cambios se debe, en tercer lugar, adems de a la carencia del
consenso comentado y a la recuperacin histrica, a las urgencias que de una forma un
tanto atropellada presenta un sistema educativo en rpido crecimiento, como ha ocurrido
en nuestro caso. En un corto periodo de tiempo en el que la sociedad espaola ha
experimentando un proceso de profundas transformaciones en el campo econmico,
poltico y social, que de modo tan acelerado tienen lugar en nuestro pas en el ltimo
tercio del siglo XX, el sistema educativo requiere ajustarse a nuevas situaciones y
responder a nuevas demandas y necesidades, arrastrando carencias muy importantes.
En la Tabla 1 pueden apreciarse los cambios en dos de las magnitudes ms elementales
los alumnos matriculados y el nmero de profesores que denotan una fuerte
expansin en la dcada de 1976 a 1986, aumentado los estudiantes un 30% y los
profesores un 28%. Los Pactos de la Moncloa en 1977 entre el gobierno de Adolfo Surez
y todos los grupos parlamentarios reflejaban el compromiso de crear 400.000 plazas
escolares para la Educacin General Bsica y 100.000 para el bachillerato durante 1978.
Son cantidades que nos dan idea de las necesidades reales.
La escolaridad efectivamente obligatoria empieza a ser una realidad para todos en torno
a 1980.
Tabla 1. Evolucin de las dimensiones del sistema educativo no universitario1

Profesores/as
Alumnos/as

1976-1977

1985-1986

2005-2006

309.031

395.860

478.915

7.022.829

9.168.389

6.978.395

Como un indicador de la deficiente calidad, pensemos en que despus de siete aos de

haber sido aprobada la LGE de 1970, el sistema se hallaba en tal situacin que una

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cuarta parte de los alumnos al final de la etapa obligatoria no obtena la titulacin

correspondiente a los 14 aos.
En el Grfico 1 que sigue a continuacin puede verse reflejada la sucesin de las grandes
leyes de educacin, junto al partido poltico que sustentaba al gobierno que las propuso,
as como el responsable ministerial al que se asocia.

El espritu de las leyes sobre educacin y el proselitismo educativo

Obviamente, las leyes de educacin contienen directrices sobre cmo desarrollarlas en la
prctica. Lo hacen, en primer lugar, intentndolo a travs de los textos legales y
declaraciones orientadoras de principios generales de carcter filosfico. En segundo
lugar, proporcionando directrices de carcter ms especfico relativas, por ejemplo, a la
organizacin del currculum, la evaluacin de los estudiantes, sobre las funciones del
profesorado, sistemas de evaluacin de los centros, etc. Finalmente, en tercer lugar,
haciendo propuestas que regulan aspectos operativos en la practica. A veces no es la ley
en s misma la que contiene esas orientaciones ms directas, sino que las encontramos
en las medidas y regulaciones que la desarrollan o en el aparato de divulgadores que las
suelen acompaar en el papel de profetas ms que de traductores y, por supuesto, nada

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crticos con los mensajes que difunden.

Al aproximarse a la prctica, las leyes-reforma entran directamente en el nacer de los
profesores, los estudiantes, la direccin del centro, etc. Nuestras leyes han insistido en
cmo es el sistema en su estructura, cmo-debe ser su funcionamiento y cmo han de
funcionar las prcticas pedaggicas. Un formato peculiar en los modos de hacer poltica
en educacin, manejando los instrumentos legales, que no se encuentra en otros mbitos:
la sanidad o la defensa, por ejemplo. En educacin, las formas reguladoras legales no se
resisten a divulgar, proponer y hasta obligar a hacer lo que desde arriba se considera que
es el buen hacer; lo cual se puede ofrecer con mucha ms facilidad que proporcionar
recursos para que la prctica cambie realmente. Las leyes orgnicas de educacin
identifican, tanto las polticas generales, como los cambios tcnico-pedaggicos que las
acompaan, dando la sensacin de que stos fuesen su legitimacin. Aunque es a partir
de 1990, con la LOGSE, cuando empieza a reconocerse a la poltica educativa con el
trmino de Reforma, de alguna manera, todas las grandes leyes si bien unas mucho
ms que otras se han propuesto cambiar la realidad prctico pedaggica de la
educacin. No estamos en desacuerdo con la necesidad de ese cambio, sin lugar a
dudas, necesario, sino que creemos que debe llamarse la atencin sobre la forma de
concebirlo e implementarlo.
Cuando se decide entrar en la remocin de las prcticas se necesitan herramientas
analticas adecuadas y, por esa razn, se tienen que utilizar ciertos lenguajes que tienen
que ver con temas y enfoques tcnicos muy concretos o se adoptan modas acadmicas
que en determinados momentos cobran actualidad, pero que en poco tiempo dejan
de tenerla.
Discutir las leyes educativas desde este punto de vista, puede entenderse como un
enfoque escapista que pasa por alto contenidos sustantivos de las mismas (que no
ignoramos), los cuales son, en realidad, los que hacen de las leyes verdaderos
instrumentos de transformacin progresiva o regresiva. Nos referimos, por ejemplo, a
variables como la extensin de la obligatoriedad, la descentralizacin, la financiacin, la
poltica de profesorado, que son captulos claves de las reformas educativas. Estos temas
les confieren a as leyes y sus consiguientes reformas un genuino sentido poltico. Pero
nuestro inters ahora por el plano simblico se explica por la funcin que cumple como
legitimacin, como "tonto til", en las polticas regresivas o como profeca esperanzadora
cuando son progresivas, como cdigo para comunicar impulsos para la accin (lo que se
dice mover voluntades). Papel ste que, oor las inquietudes que levanta, puede llegar a
oscurecer aquella primera funcin poltica transformadora o sus debilidades en
ese sentido.
La corta vigencia de las leyes que hemos comentado, provoca, de paso, un arraigo
superficial y una corta vida de esta carga simblica y propositiva que las acompaa, lo

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cual incrementa la confusin de quienes (fundamentalmente, los docentes) tienen que

someterse o verse impelidos a cambiar, digamos, el nombre de las cosas y lo que
constantemente estn comenzando a hacer como novedoso. En el mejor de los casos,
cuando la carga simblica sea innovadora, tampoco tendr tiempo de fructificar. De ese
modo, el profesorado no se siente identificado con los esquemas de actuacin que se le
proponen, ni entiende los nuevos lenguajes, por lo cual tender a ignorarlos, o bien
iniciar cambios que, al interrumpirse constantemente, le provocan frustracin y
prevencin ante la reforma siguiente.
As, pues, episodio legal tras episodio, las reformas recurrentes irn dejando su rastro en
el lenguaje tcnico pedaggico en forma de conceptos-clave, teoras y esquemas de
accin para poner en prctica, que empiezan a formar parte del argot usado entre
profesores y que se constituyen en preocupacin de publicaciones y en puntos de
atencin de los medios de comunicacin, as como en objeto de cursos de divulgacin y
de formacin. Son referencias concretas con las que se identifica a la reforma como un
movimiento singular en su tiempo. La notoriedad y popularidad que alcanzan dichos
aspectos no es siempre proporcional a su verdadera importancia, ni todo lo digno de
destacar es lo ms destacado. En algunos casos se trata de dar nombres nuevos a lo que
se vena llamando de otra forma. Recordemos son ejemplos, cmo con la LOGSE en
1990 se introdujeron los conceptos de diversificaciones curriculares para renombrar a lo
que venamos denominando como planes o programaciones individualizados. O cmo se
lleg a alterar el nombre del popular recreo, por el irreconocible segmento de ocio dentro
del horario escolar.
A continuacin (pgs. 29-30) recogemos, sin ningn tipo de orden, algunos de los
aspectos emblemticos que constituyen la carga simblica de las leyes, que fueron ms o
menos conocidos en su momento, algunos de los cuales han pervivido como si fuesen
memes culturales absorbidos (unidades de informacin), mientras que otros se
transformaron o desaparecieron.
Salta a la vista el hecho de que los mentores y artfices de las leyes-reformas han venido
proyectando importantes dosis de carga simblica, proponiendo cantidad de orientaciones
para la prctica. Aunque el listado no pretende ser lo riguroso que debera ser, si
quisiramos hacer un estudio preciso de las grandes leyes, releyndolas y recordando los
temas que se lanzaban a discusin y los retos que se proponan al profesorado en el
momento en el que se emprendan estas reformas, al menos podemos extraer alguna de
las peculiaridades de cmo se ha venido entendiendo el cambio y cmo se ha
considerado que se podra mejorar el sistema educativo.
Puede apreciarse cmo con motivo de la aparicin de cada Ley, y durante el perodo de
su implantacin, se ponen en circulacin unos determinados temas que nos dejan
entrever qu se pretende cambiar, qu se resalta y qu se olvida u oculta. Las leyes a

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travs de las cuales se ha exhibido ms "intervencionismo" simblico pedaggico han sido

la LGE (1970) y la LOGSE (1990). En unos casos las medidas se centraban ms en lo
metodolgico (LGE), en otros se vuelcan en la organizacin del currculum (LOGSE), en
otros en la participacin (LODE).
Destaca la parcialidad del espectro de temas que afloran con cada reforma, lo cual nos
indica su incapacidad para abordar cada una por s sola, una renovacin del sistema en
su conjunto, o lo intil que sera pretenderlo. Les falta visin de conjunto, nos parece
estn faltas de estrategias globales. Slo que, al concentrar en esos momentos estelares
de la puesta en marcha de cada ley todo el potencial de cambio, al unirse esta parcialidad
inevitable con la rapidez con que se suceden las leyes, se produce la sensacin de
inestabilidad, de sesgo y discontinuidad.
En lugar de originar dinmicas de mejora constante, las reformas aparecen y
desaparecen como plasmacin de los intentos ciclpeos que quisieran cambiar el sistema
sbitamente aunque focalizan, de forma inevitable, aspectos parciales. Un esfuerzo,
que dada su corta vigencia, parece agotarse en su gestacin y alumbramiento. En la
discusin, aprobacin y promulgacin de las leyes identificadas con reformas, parecera
que se invirtieran todas las energas, se concentrase toda la inteligencia (y toda la sin
razn) de la poltica educativa. Alumbrado el gran parto, quedan menos energas para el
desarrollo y poder ver de qu sirvi todo aquello. Lo importante no es la Ley en s misma,
sino su desarrollo, y ste se suele implementar a travs de los cauces ms burocrticos y
sin mecanismos de rendicin de cuentas. Ninguna de las grandes reformas ligadas a las
grandes leyes, desde 1970 hasta hoy, ha sido evaluada, excepto la LGE de 1970, aunque
el informe no se hizo pblico salvo para un crculo muy restringido. Como tampoco
ninguna Reforma ha sido acompaada del diagnstico preciso acerca del estado de la
cuestin que facilitara poder sealar con claridad sus prioridades.
La disonancia respecto de temas muy bsicos y las derivaciones que tiene el estilo de
manejar el componente simblico de las leyes-reforma, nos anticipa la dificultad para que
cuaje la idea de que las reformas deberan instalarse sobre una estructura organizativa
estabilizada como dinmicas de mejora permanentes, en coherencia con el cambio
constante que es inherente a nuestro tiempo; estrategia ms coherente en una sociedad
en la que se estn produciendo cambios rpidos y profundos.

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Leyes generales

Seleccin de algunos aspectos por los que se reconocieron en

su momento a las leyes educativas, desde una perspectiva
pedaggica.
Programaciones docentes basadas en objetivos de conducta.
Mtodos de educacin personalizada.
Evaluacin contina.
nfasis en la utilizacin de los medios audiovisuales.

LGE
1970
Rgimen
franquista

Fichas y libros desencuadernables para individualizar la

enseanza.
Microenseanza a travs de circuito cerrado de televisin para
formacin del profesorado. Completar la graduacin en "aocurso" de los alumnos en los centros "completos" de 1 a 8 curso.
Implantacin del Curso de Orientacin Universitaria (COU).
Reconversin de Maestros a Profesores de EGB.
Supresin de las revlidas.
Promocin continua de curso.
Agrupaciones flexibles.
Ordenacin cclica de la escolaridad y del currculo bsico.

LOECE

Libertad para los centros privados de poder proponer su

propio ideario.

1980
UCD

LODE
1990
PSOE

Libertad de eleccin de los padres del tipo de centros para

sus hijos.
Libertad de ctedra no sometida al ideario del centro.
Democratizacin de la educacin.
Participacin social, de las familias, del profesorado y del
alumnado a travs de los Consejos escolares.

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Control de los centros privados financiados con fondos pblicos.

Eleccin de directores.
Proyecto educativo de centro.
nfasis en la ordenacin y gestin del currculum.
nfasis en un discurso psicologicista.
Enseanza-aprendizaje basados en el constructivismo.

LOGSE
1990
PSOE

Integracin escolar de los alumnos y alumnas con deficiencias.

Diversificacin curricular.
La comprensividad y sus problemas.
Transversalidad circunscrita a ciertos temas.
Entidad de la Educacin Infantil.
Integracin de la Educacin Especial.
La calidad entra en el discurso sobre la educacin.

LOPEG
Evaluacin externa del rendimiento de los centros.
1995
Acreditacin previa de candidatos a directores.
PSOE
Gestin de los centros
Discurso sobre la calidad deteriorada.
Endurecimiento de la promocin de curso.

LOCE
2002
PP

Seleccin del alumnado ligada al establecimiento de itinerarios

curriculares. Revlida o prueba final externa al terminar
el Bachillerato.
Liberalizacin de libros de texto.
nfasis en el esfuerzo del alumno como remedio al
fracaso escolar.

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Autor. Gimeno Sacristn, J.

Restauracin de la evaluacin cuantitativa.

Pruebas externas de evaluacin de los centros.
Directores no elegidos.
Religin, con asignatura alternativa para quienes no cursen la
primera

LOCFP
2002

Se separa el tratamiento de la formacin profesional del resto

del sistema educativo

PP
Refuerzos a los alumnos con dificultades

LOE

Carrera docente

2006

Evaluacin externa

PSOE

Vuelta a la asignatura de Religin sin otra alternativa para

quienes no la elijan.

La amplitud de significados y la ambigedad de las reformas

El trmino reforma en educacin, como les pasa a otros vocablos (como el de calidad, por
ejemplo) tiene un significado tan ambiguo, que obliga a quien lo oye o lee a darle un
sentido que cada cual tiene que acotar, mientras que a quien lo propone le da la libertad
de dejar veladas las intenciones, las polticas o los programas que realmente piensa
aplicar. Son conceptos mnibus a los que cada cual se sube y se apea a voluntad.
Reforma es aquello que se propone, proyecta o ejecuta como innovacin o mejora en
algo, que lo trasforma (cambia de forma). Es decir, da a entender un cambio real en lo
que podemos apreciar qu es la realidad; a un cambio en las prcticas educativas, sean
stas de carcter metodolgico; en el desarrollo del currculum, la introduccin de las
nuevas tecnologas relativas al gobierno de los centros o en las formas de desarrollar la
poltica educativa.
El trmino en s mismo contiene una triple sugerencia: a) la de ser una intervencin no
espontnea; regida por alguien, por una meta y con alguna estrategia, b) la de que con la
reforma se transforma realmente la realidad y c) la de que mejora aquello sobre lo que

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Autor. Gimeno Sacristn, J.

incide la reforma. Como hemos expresado en otro lugar 2, solemos "pensar la educacin"
como un fenmeno doblemente entroncado con la idea de progreso: educar sirve para
mejorar y pensar la educacin sirve al perfeccionamiento de tal mejora. Las reformas
vienen a ser como los programas que aceleran ese progreso y quitan dificultades para
que pueda ocurrir.
Como es obvio, no todos vamos a estar de acuerdo sobre est ultima apreciacin, pues
aunque la mejora sea la intencin de quienes provocan las reformas, los efectos pueden
valorarse de muy distinta manera. Estamos, otra vez, ante un problema de consenso que
se refiere bien a que la reforma sea vista como transformadora o inoperante (sin valorar
ahora otra cosa que su eficacia), bien a la orientacin, bien a la apreciacin de qu
resultados provoca, bien se trate de la valoracin de dichos resultados.
Un criterio fundamental a la hora de valorar las reformas es el grado de ambigedad
debido a la falta de una localizacin precisa de lo que pretenden transformar; la
inoperancia de muchas de ellas se debe a que las medidas que adoptan no se adecuan a
lo enfocado y a que desconocen la complejidad de lo que dicen querer transformar. Son
tantos los aspectos que implica y estn implicados en la educacin, que resulta difcil
caracterizar ntidamente a las reformas educativas y hacer una tipologa clarificadora de
las mismas, dada la enorme cantidad de aspectos por los que se pueden diferenciar e
identificar: objetivos, prcticas afectadas, agentes que intervienen... dimensiones:
El esquema del Grfico 2 intenta mostrar y aclarar esa complejidad sistematizndola. Las
reformas se caracterizan, pueden ser analizadas, evaluadas y contrastadas unas con
otras por los siguientes aspectos o rasgos.
a) Las reformas tienen un destino concreto, o deberan tenerlo; un destino de muy
desigual amplitud: cambiar la mentalidad social, hacer realidad el derecho a la
educacin, etc.
b) Cuando se refieren a la enseaza tienen que abordar los cambios que sean necesarios
para transformar realmente los entornos en donde se desarrollan los aprendizajes, con la
posibilidad de poder actuar sobre algunos de los elementos que los constituyen: cambiar
los contenidos, mtodos, etc.
c) Tienen que contar con los medios disponibles, ms o menos suficientes y adecuados:
recursos didcticos, remocin de determinadas normativas, profesorado preparado, etc.
d) El grado de las responsabilidades, cometidos y papeles de los agentes implicados:
estudiantes, profesores, etc.
e) Como cualquier accin humana, las reformas requieren una energa o fuerzas que las
desencadenen y las sostengan. Las hay con mayores y con menores apoyos e impulsos.

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f) La sostenibilidad de las reformas depende de dnde emana la iniciativa del cambio, lo

cual, obviamente est en funcin del apartado a). Su origen es muy dispar.

Impulso y desplome de las reformas

Si las reformas consisten en el desarrollo de programas planificados previamente, quiere
decirse que tienen que arrancar por un motivo; la pulsin de conquistar lo que no se tiene,
superar deficiencias detectadas, mejorar lo presente, etc. Las reformas exigen visin de
futuro y un impulso, un "querer hacerlas", un acto de voluntad poltica, un empuje de las
instituciones y un compromiso de las personas o grupos implicados.
Quienes emprenden algn tipo de cambio planificado o de reforma, tal como se plasma en
el Grfico 33, se ven afectados necesariamente por un doble conflicto del que surge la
tensin o impulso para realizar dicho cambio. Uno, de orden intelectual o cognitivo; otro
de tipo moral y sentimental.

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Un plan de accin tiene como punto de partida algn conflicto cognitivo al percibir o saber
que la realidad puede ser de otra manera a como se nos presenta o nos la
representamos. "...la educacin entendida como ayuda, estmulo o fuerza de
transformacin supone un proyecto, una pulsin para sostenerlo, dando sentido e impulso
a nuestras actuaciones, desde las ms concretas de un profesor o profesora hasta los
programas polticos para el gobierno de la educacin de un pas. La tensin que mantiene
ese proyecto tiene su causa en el desequilibrio entre lo dado y lo que se considera
posible. La insatisfaccin con la realidad es lo que, al fin y al cabo, alimenta a la fuerza de
voluntad para comenzar a cambiar e ir hacia adelante (progresar), para mejorar el mundo,
procurando conseguir cotas ms altas de calidad de vida buena"4. Quien no vea ms que
bien y plenitud a su alrededor no encontrar razn para aspirar a otra cosa, no apreciar
disonancias. Aqu podra aplicarse aquel refrn que dice: "Ojos que no ven, corazn que
no siente". La satisfaccin con la realidad del presente no puede originar proyectos de
cambio para su mejora.
Podemos tener conocimiento de que existe otra realidad posible de manera directa o
indirecta, de suerte que, al compararla con la propia, hace que consideremos que lo
nuestro es mejorable. Pensemos, por ejemplo, en el papel que desempean en este
sentido los informes internacionales sobre resultados escolares. Como afirmbamos en
otro lugar, "saberse ms o menos valioso al compararse con los dems, siempre es
motivo de satisfaccin, o para la desazn y hasta el origen de reivindicaciones. La
comparacin internacional o interregional en un mundo cada vez ms conectado o
globalizado es cada vez ms frecuente" 5. De hecho, los gobiernos se copian entre s en
muchas de las medidas que toman.
Tras la publicacin del ltimo informe PISA, al situarse Espaa en lugares no muy
boyantes de la ordenacin de los pases que han participado en el estudio, y figurar a la
cabeza de esa ordenacin Finlandia, se han desplazado tcnicos a este pas, han trado a
conferenciantes y han desarrollado seminarios sobre cmo es y cmo funciona su sistema
educativo, con la finalidad se supone de extraer consecuencias para aplicarlas aqu.

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Consideramos que "La valoracin a extraer de la comparacin de resultados exige

atender a otras semejanzas y singularidades, pues de ellas dependen los efectos de la
educacin. Algunas estn relacionadas con tradiciones culturales o valores sociales
difciles de resumirse en informaciones manejables en el contraste entre sistemas" 6. Esta
forma de conducirse delata en el fondo una visin poco fidedigna de lo que es la realidad,
una deformada y simplista concepcin de cmo funcionan los cambios sociales. Mirar
hacia Finlandia para imitar es tan poco acertado como torpe sera sentirse satisfechos por
ver que no se est entre los ltimos. El sistema educativo es un subsistema social, no
aislable del conjunto y el resultado de una historia. Lo que nos interesa ahora destacar es
el hecho de que nos sabemos distanciados (la disonancia cognitiva se ha producido); pero
si no disponemos de un diagnstico de las razones que producen la mala ubicacin en el
contexto internacional, el conflicto cognitivo no puede convertirse en una base segura
para emprender reformas. Y como no hay un debate nacional serio en torno a los males
del sistema educativo, pasada la actualidad periodstica sobre el mencionado informe
PISA, se mira para otro lado.
Para saber con claridad de dnde partimos y qu es conveniente mejorar (reformar) es
importante poder contar con diagnsticos precisos que nos siten ante la realidad
desnuda lo ms posible. Las reformas y los reformadores deben evitar huir de lo urgente
sin evadir las responsabilidades y no crear, como a veces ocurre, problemas nuevos. Si
toda reforma educativa necesita de la concurrencia de participacin de todos, si las
medidas para transformar la realidad exigen la colaboracin en los esfuerzos a
desarrollar, entonces el diagnstico que se haga para tomar conciencia de la realidad
tiene que compartirse tambin. Aqu reside una de las dificultades para plantear una
poltica estable para la mejora permanente del sistema; la ausencia de coincidencia de las
fuerzas polticas y del profesorado acerca de cules son las causas de nuestros males.
El diagnstico que evidencia el conflicto entre lo real y el horizonte de lo posible o
deseable para unos y para otros; lo cual significa que hay algo de utopa en nuestro
trabajo. En la actualidad no puede decirse que en el panorama educativo se detecten
grandes ambiciones que eleven el nivel de la utopa de los proyectos de reforma, ni
tampoco se perciben demasiados motivos (ganas) para moverse. Incluso podramos
considerar que falta ms voluntad de querer y emprender la accin que clarividencia
acerca de lo que sabemos que es manifiestamente mejorable. No es suficiente saber y
decir que las cosas no van como quisiramos para que la realidad se acomode a nuestros
deseos, hacen falta proyectos y decisiones que desencadenen cambios y otras que los
sostengan. Las dificultades que provoca la ausencia de mecanismos de coordinacin en
un sistema descentralizado como el nuestro hace ms difcil el concretar y comunicar una
poltica de cambios a nivel del Estado.
Esa energa necesaria para cambiar slo puede emanar de proyectos polticos
ambiciosos; por ejemplo, los relacionados con la igualdad, el aumento del nivel cultural, la

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supresin del fracaso escolar, el hacer de la escolarizacin un momento y lugar para

aprender cosas interesantes, llevar a cabo una utilizacin eficaz de las nuevas
tecnologas o superar el atraso histrico en el dominio de lenguas extranjeras. Por el
contrario, nos solemos atascar en problemas como el de si la religin es evaluable o no, si
se pasa de curso con dos o con tres asignaturas pendientes, sobre quines van a impartir
la nueva asignatura de Educacin para la ciudadana y otros por el estilo.
La educacin, en general, no cuenta como una prioridad de la sociedad en conjunto, no
se la percibe como algo que preocupe. Las encuestas del CIS (Centro de Investigaciones
Sociolgicas) muestran que no ms del 4 al 5% de la poblacin espaola considera que la
educacin es un problema importante. (La juventud slo inquieta a un 2% y el medio
ambiente al 1%). La inmigracin lo es, en cambio, para un tercio de la poblacin.
Como indicador-resumen de lo que se est dispuesto a hacer por la educacin, ms all
de las declaraciones bien sonantes, puede verse la evolucin del gasto en relacin al
producto interior bruto (PIB), lo cual nos indica con claridad el signo del tiempo en el que
vivimos. Segn la OCDE 7, en la mitad de los pases miembros de dicha organizacin, el
gasto en educacin ha crecido a un ritmo inferior al de la renta nacional, entre 1995 y
2002, destacando a Espaa entre los pases en los que las inversiones han disminuido
ms (0,4 puntos o ms en dicho perodo).
Tampoco apreciamos que los docentes en general sean un colectivo que demuestre
compartir un ethos volcado a la innovacin de sus prcticas. Las que podramos
denominar "vanguardias pedaggicas" tampoco pasan hoy por sus mejores momentos. Lo
cual, como a veces se dice, no justifica la afirmacin de que slo son vlidas las reformas
que motivan a los docentes o son asumidas por ellos. Es evidente que, cuando la reforma
se dirija a cambiar sus prcticas, habr que tener en cuenta ese principio, pero las
reformas pueden justificarse por razones de un inters social o poltico de orden superior
(caso de la ampliacin de la escolaridad obligatoria hasta los 16 aos llevada a cabo por
la LOGSE). En esta ocasin el impulso decidido tiene que provenir de la Administracin,
convenciendo e "imponindose" con argumentos y razones, recayendo el cumplimiento de
las directrices. En los ltimos aos hemos podido observar a profesores "objetores" de las
reformas y escuchar pronunciamientos contrarios a la enseanza comprensiva que, ms
all del ejercicio de los derechos de opinin y crtica o discrepancia poltica, rayaban con
la negacin a colaborar en el desarrollo de la poltica educativa que, aunque solamente
fuese porque se trataba de funcionarios, deberan aceptar.
El contexto histrico en el que nos hemos movido tampoco ha sido muy
ilusionante. El trmino reforma aplicado a los asuntos educativos se impone en el
panorama internacional de las discusiones acerca de la educacin en la dcada
de los setenta del siglo pasado. En el informe que la UNESCO encarg a una
comisin presidida por Edgar FAURE 8, titulado Aprender a ser (1973) se

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deca:"Una de las caractersticas de los sistemas educativos contemporneos es

que estn sometidos, y se someten ellos mismos, a un proceso continuo de
adaptaciones, de mejoras, de modernizaciones, en una palabra, de reformas
parciales que, sin modificar a fondo las instituciones o las prcticas existentes,
preceden por lo general, acompaan a menudo y suplen a veces las
transformaciones ms profundas de carcter innovador" (pg. 261).
Las reformas adquirieron una significacin ms poltica en la dcada de los ochenta, pues
solan hacer referencia a los cambios que se introdujeron en las polticas educativas de
corte conservador, con la finalidad de aligerar al Estado de las cargas de gasto pblico,
dentro de las opciones de economas de corte neoliberal. Sus manifestaciones ms
conocidas fueron, y lo siguen siendo, el recorte del gasto pblico, la privatizacin de la
oferta educativa al tiempo que la introduccin de la competencia dentro del sistema
pblico, la transferencia de poder de decisin a las instituciones para hacerlas
responsables de sus xitos y fracasos, estableciendo mecanismos de control y de
rendicin de cuentas de las responsabilidades delegadas.
El argumento propagado de que existen claras muestras de la ineficacia de los sistemas
educativos, incapaces de superar los altos ndices de fracaso escolar, evitar las
deserciones y no proporcionar un dominio de las competencias culturales bsicas, ha
dado continuidad al discurso acerca de la crisis de la educacin que, en los aos setenta,
se haba lanzado para expresar el malestar y la insatisfaccin sobre los resultados de los
sistemas educativos. Las reformas, puntuales o generalizadas, sern las encargadas de
reorientar el sistema bajo la cobertura del concepto de la calidad como talismn redentor y
con el aumento de controles, a los que se les supone la capacidad de detener el declive
del nivel (otro de los conceptos claves). Aunque con retraso, tambin nosotros hemos
vivido esa experiencia, slo que mezclada con otras medidas positivas como es la
expansin de la escolaridad en general y la de la etapa obligatoria, en particular.

El escepticismo hacia las reformas por incomprensin de las mismas.

El sistema educativo como cultura
Permtasenos un breve rodeo argumental para presentar uno de los errores ms
frecuentes al concebir y desarrollar las reformas. Se trata de entender el sistema
educativo como si fuese un sistema cultural como un todo con una cierta unidad
y coherencia.
La cultura no se inventa a partir de un acto fundacional de creacin, no surge de la nada,
ni es el fruto de un suceso creador nico y genuino. Podemos concebir, con mejor o peor
acierto, que es una cultura como un todo, pero no podemos sustituirla por entero por otra.

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Como producto objetivado o como proceso que se encuentra en un momento dado de su

desarrollo, la cultura es algo en lo que ha desembocado un proceso histrico, el resultado
de la concurrencia y sedimentacin de infinidad de actos creadores, de aadidos,
mutilaciones, fusiones, etc.
La cultura no se crea en un momento determinado, no tiene una fecha de nacimiento,
salvo cuando hablamos de perodos amplios de su historia y establecemos hitos en su
evolucin. Si le asignamos un momento creador como punto de su origen, ste no deja de
ser una mera referencia, pues cada momento que pudiera ser propuesto siempre tiene
sus antecedentes. Tampoco tiene un nico creador o autor identificable, sino muchos;
ms o menos decisivos e influyentes, ms o menos o nada conocidos o reconocidos,
bien hayan sido o sean stos individuales o colectivos.
La cultura no es, como producto o proceso en un momento dado, un resultado coherente,
algo bien delimitado, uniforme y homogneo: sino una amalgama compleja y
contradictoria, donde se conjuntan hallazgos o procesos, formas de saber, de hacer y de
sentir muy diversas, incluso opuestas y contradictorias. Es ms, los usos o frutos
culturales son, en muchos casos, el resultado de controversias, luchas y oposiciones, de
acciones, reacciones y contra-reacciones.
La cultura no es la consecuencia definitiva o provisional de un plan o diseo previo que va
realizndose siguiendo una lgica u orden que dicten la secuencia de un proceso del todo
determinado de antemano y determinable desde el comienzo. Su creacin no ha seguido
un plan concreto, sino que es la consecuencia de multitud de decisiones, de opciones no
coordinadas en su totalidad, aunque pueden identificarse lneas o tendencias, grupos ms
o menos coherentes en las creencias y fines que defienden y en las acciones que
emprenden. Cuando la cultura se pretende que sea el fruto de un diseo o queramos que
evolucione siguiendo el curso de un plan, se est creando, como dice BAUMAN 9, un
orden que tender a imponerse como el nico resultado posible, despreciando, anulando
o expulsando todo efecto que no se acomode al orden previsto, generando la frontera
entre la ortodoxia y la heterodoxia.
Nadie posee la cultura en su totalidad; nadie la posee representada o tiene e el
conocimiento de todo lo que la constituye y lo que significa. Por tanto, nadie tiene la
capacidad, el poder y el saber para dirigirla o cambiarla como un todo. Es una impostura
el pretenderlo. Podemos, como deca Eliot10, corregir errores, combatir prejuicios e
introducir pequeas mejoras, pero no podemos cambiar el todo, ni sustituir alguna de sus
partes, como no es factible decir: "maana voy a ser otro". Hay que considerar el conjunto
para evitar errores y efectos no deseables, para orientar los cambios, pero no est entre
nuestras posibilidades cambiarlo todo. La ingeniera aplicada al gobierno de la cultura
sobrevalora el poder de los ingenieros.

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Estas aclaraciones, que necesitaran de muchas otras, nos llevaran a calificar de iluso o
ingenuo a quienes guiados por la buena voluntad pretendieran alterar por s solos con sus
acciones la cultura.
Estas reflexiones pueden tener validez para entender la cultura global y, en cierto modo,
tambin a los distintos subsistemas que la integran: el sistema de produccin, los modos
de vida familiar y las formas de educar, por ejemplo. De cada uno de ellos podran
relatarse las mismas ideas, pero entendiendo que la peculiaridad de cada subsistema
depende de la trama de interrelaciones que mantiene con los dems.
En cierto sentido, esos mismos principios se pueden aplicar a la cultura como
subjetivacin (la cultura que cada uno tiene y ha asimilado, apropindosela e integrndola
de forma peculiar). La cultura subjetiva no existe al margen de quienes la poseen, y
disponen de ella, no como resultado o efecto de un acto de aprendizaje puntual, sino que
es una apropiacin fruto de un proceso, a lo largo del cual los sujetos adquieren una
entidad evolutivamente construida tras el curso incierto de la vida. No nacemos
culturalmente de repente, no somos fruto de un da, nuestros saberes crecen y se
transforman paulatinamente siguiendo un curso no determinado. Nadie nos puede
conocer del todo hasta el punto de poder gobernarnos, estamos hechos de
contradicciones porque somos internamente heterogneos. Una accin constante de
hibridacin nos constituye entre lo que somos, lo que creemos ser, lo que pensamos y
sentimos, con lo que son y piensan otros con quienes estarnos en contacto directo
o indirecto.
Al carcter "ingobernable" de la cultura en general y a la perspectiva evolutiva de su
acepcin subjetiva, aadiremos una tercera consideracin. Nos referimos al hecho de
que, cuando los cambios de la cultura en general o la de cualquiera de los subsistemas
tengan que ver con las formas de comportamiento de los seres humanos, sus relaciones
con otros, sus actitudes hacia las cosas, las instituciones o hacia las personas, esos
cambios slo se asientan como cultura (nueva o renovada) si las personas se transforman
cambiando su cultura subjetiva; es decir, si cambian ellos mismos.
Si entendemos el sistema educativo como un subsistema cultural, se sobreentiende que
pueden aplicrsele las mismas caractersticas que las que acabamos de resumir sobre la
cultura en general. As, pues, tampoco el sistema educativo o el aparato escolar son
realidades que se crean repentinamente, sino que lo que tenemos ante nosotros como
reformable es una realidad resultado de un proceso histrico, la consecuencia de infinidad
de actos y procesos que se superponen, sin que, salvo en aspectos puntuales, puedan
ser atribuibles a un nico creador identificable. No es el resultado terminado y coherente
de un proceso planificado en todos sus detalles, sino la suma de acciones, saberes,
modos de hacer y de relacionarse, de concepciones e instituciones no siempre
coherentes, que sigan un plan lgico de actuacin. Quiere decirse que no puede

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sustituirse esa realidad como si se tratara de un cambio de vestimenta por otra, sino que,
en todo caso, los programas de reforma constituyen un elemento ms que se aade a la
dinmica de las fuerzas que determinan la realidad, pero sin sustituirla. Lo que no ha sido
resultado de una nica reforma no puede ser suplido por otra nica reforma.
As como argumentamos que nadie dispone del conocimiento de la totalidad de una
cultura y de lo que significa, del mismo modo cabra decir que nadie dispone del
conocimiento de la complejidad de todo un Sistema educativo, hasta el punto de poseer
las claves para gobernar su comportamiento, predecirlo, prever sus respuestas y tener
preparadas las soluciones correctoras a las dinmicas que no se ajusten a lo que se tenia
previsto cuando se interviene en l. Podemos, como deca ELIOT, corregir errores e
introducir pequeas mejoras, pero no podemos cambiar el todo, ni siquiera suplir alguna
de sus partes. Las reformas solamente pueden ser parciales, ms o menos acertadas en
la eleccin de los puntos de incidencia para causar ms impacto en el conjunto del
sistema, con mejor o peor acierto para no provocar reacciones no deseables contrarias a
los efectos pretendidos.
Si la cultura se puede entender como la subjetivacin o apropiacin de significados, algo
de lo que nos adueamos y que asimilamos, integrndolo de modo que nos constituye,
nos capacita, rige nuestro comportamiento y determina las visiones del mundo, tambin
podemos suponer que algo parecido nos ocurre con los sistemas educativos como
subsistemas culturales. Tanto para quienes trabajan en ellos, como para quienes estn o
han estado bajo su influencia, dichos sistemas representan fuentes de vivencias, origen
de hbitos y rutinas, motivo de expectativas, maneras de entender sus objetivos, visiones
de lo que normalmente cada cual entiende que es la educacin y formas de
comportamiento de los seres humanos y de sus relaciones con otros. Esa cultura
subjetiva existe y arraiga en los sujetos y no es el resultado de un acto de aprendizaje
puntual cuyo efecto pueda alterarse o sustituirse por otro aprendizaje. Las reformas
implican a los sujetos y a sus esquemas culturales, suponen apuestas para pensar y
hacer la educacin de otra forma. Su xito requiere de cambios en las motivaciones,
modos de hacer y de pensar de los agentes que son afectados o son destinatarios de las
mismas. Las reformas se implantan al ser sus principios integrados en las subjetividades
transformadas; lo cual exige tiempo de maduracin, conviccin, seguridad, desarrollo de
procesos formativos adecuados, que no se suelen tener en cuenta por las medidas y por
el tiempo en el que desde la poltica se esperan resultados tangibles. Las reformas han
sido ms propuestas de polticas tecnocrticas, volcadas de arriba hacia abajo sin contar
con los actores, que programas de transformacin cultural.

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Aquello que merece reformar: Sustanciar el discurso y renovar

la agenda
En otro lugar hemos afirmado que el "proceso de corrimiento hacia el centro poltico
realizado por la izquierda en busca del apoyo de las clases medias a los programas
electorales de las diferentes formaciones polticas para lograr el acceso al poder,
cediendo su propio terreno, ha supuesto una moderacin en los lenguajes y en el nivel de
las ambiciones de transformacin que se reflejan en las propuestas de las polticas
educativas, hoy bastante vaciadas de contenido utpico y abocadas a gestionar lo
cotidiano" 11. No es ajena a esta moderacin la intencin de no molestar al profesorado
(al del sistema pblico) que en los ltimos tiempos aparece como la vctima de alumnos
poco motivados, de familias riada colaboradoras, de la Administracin que los abandona y
de la sociedad que no los comprende.
Necesitamos ambicin y claridad de metas que articulen una poltica de mejora
permanente a medio y largo plazo, que se centre en los problemas reales del sistema
educativo y en quienes tienen esos problemas. Todo ello formulado con claridad en los
planteamientos, sin tecnicismos que nos alejen de la realidad y aclarando qu
responsabilidades tiene cada uno.
El programa para la agenda renovada debera atender las siguientes prioridades:
Hacer una renovada lectura del derecho a la educacin y a la informacin en una
situacin ya de plena escolarizacin y a la luz de las nuevas condiciones sociales y
culturales, considerando la irrupcin de las nuevas tecnologas.
Prioridad a la justicia y a la equidad en un sistema descentralizado, con
importantes movimientos migratorios.
Desarrollar las medidas necesarias para que nadie quede excluido del programa
de mnimos.
Emprender estrategias para mejorar el nivel cultural de toda la poblacin.
Una revisin de la cultura acadmica motivada por el desarrollo del currculum en
bsqueda de su relevancia y significatividad.
Priorizar las competencias genricas: hbitos de trabajo, estrategias de bsqueda
de informacin y habilidades de comunicacin.
Propiciar nuevos entornos de aprendizaje en instituciones escolares renovadas
con climas seguros de aprendizaje.

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Uso integrado e integral de las TIC en todas las actividades. Escuela en red, con
bibliotecas, centros de documentacin, divulgacin, etc. Hacer que los centros sean
lugares de vida, cultura y trabajo agradables para los estudiantes y para toda la
comunidad, estando en estrecha relacin con ella.
Hacer un uso flexible del tiempo escolar para los alumnos y alumnas segn sus
necesidades, considerando que se complementa con el tiempo de fuera del centro.
Tomar medidas para disponer de un profesorado competente, en constante
renovacin, adecuadamente seleccionado, responsabilizado acerca de su funcin y
considerado profesionalmente y en cuanto a sus condiciones de trabajo y remuneracin
general, arbitrndose estrategias de reconocimiento y estmulo de sus esfuerzos por
mejorar la prctica.
"No nos reformen! Formemos a quienes 'dan nueva forma' a la prctica, si es que
sabemos. Dejemos experimentar si hemos previsto la formacin necesaria para ello.
Dennos medios. Pero, en nombre de la experiencia ya tenida y de la dignidad del
profesorado, dejemos experimentar las reformas a quienes pueden cambiar la prctica,
aunque, en nombre de la sociedad, no debe concedrseles autonoma sin pedirles
responsabilidades, como hay que pedrsela a quienes desde el plano poltico eligen una
determinada reforma como concrecin o sustitucin de la poltica" 12.

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Autor. Gimeno Sacristn, J.

Notas:
1. Ministerio de Educacin y Ciencia, (1998), Estadstica de la enseanza en
Espaa, Madrid.
2. Gimeno, J. (1998). Poderes inestables en educacin. Madrid. Morata.
3. Gimeno, J. (1998). La educacin que aun es posible. Madrid. Morata. Pag.146.
4. Ibdem. Pag.145
5. Gimeno, J. (2003), La cantidad del sistema educativo a la vista de los resultados
que conocemos. En: Gimeno, J. y Carbonell, J. El sistema educativo. Una mirada critica.
Madrid. Praxis.
6. Ibdem
7. OCDE, (2005), Panorama de la educacin 2005. Madrid. Ministerio de EducacinSantillana. Pg. 177-.
8 FAURE, E: (1973), Aprender a ser. Madrid. Alianza Universidad
9. BAUMAN, Z. (2005), Vidas desperdiciadas. Buenos Aires. Paids.
10 Eliot, T. S., (2003), La unidad de la cultura europea. Madrid. Ediciones Encuentro
11. "La muerte de las reformas y el regreso de la poltica". Cuadernos de Pedagoga.
Nm. 385, Julio 2005. pgs. 97-99.
12. Ibidem

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