Conafe Multigrado PDF

I
LA GESTIN PEDAGGICA DE LAS ESCUELAS MULTIGRADO
Prcticas escolares y docentes

en las escuelas primarias multigrado
Irma Fuenlabrada y Eduardo Weiss (coordinadores)
Departamento de Investigaciones Educativas del
Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados
Coordinacin general de la serie
Unidad de los Programas Compensatorios (UPC) del Conafe

Direccin Tcnico Pedaggica de la UPC
Coordinacin tcnica
Miguel ngel Vargas

Mariana Castro
Coordinacin editorial
Pedro Cabrera
Correccin de estilo
Mara Eugenia vila

Cuidado editorial
Vernica Arellano
Mara Banda
Octavio Hernndez
Gabriela Medina
Susana Quintanilla
Diseo
Vissualis
Fotografa
Alfredo Jacob Vilalta

Primera edicin: 2006
D.R. Consejo Nacional de Fomento Educativo
Ro Elba Nm. 20, Col. Cuauhtmoc
C.P. 06500, Mxico D.F.
Cinvestav-Sede Sur
Departamento de Investigaciones Educativas
Calzada de los Tenorios 235
Col. Granjas Coapa
C.P. 14330, Mxico D.F.
El estudio fue elaborado por investigadores

del Departamento de Investigaciones Educativas (DIE) del Centro de Investigacin y de
Estudios Avanzados del IPN a solicitud del
Consejo Nacional de Fomento Educativo y
financiado por el Banco Internacional de Reconstruccin y Fomento (BIRF). Mayo, 1997.
Los investigadores que participaron en este
proyecto agradecen a Vicky Colbert, asesora
regional de educacin, UNICEF-TACRO, Bogot, Colombia; Juan E. Garca Huidobro, jefe de
la Divisin de Educacin General, Ministerio
de Educacin Pblica, Santiago de Chile;
Rosa Ma. Torres, directora de Programas para
Amrica Latina y el Caribe, Fundacin W. K.
Kellogg, Buenos Aires, Argentina; y a Grecia
Glvez, especialista en educacin matemtica del Programa de las 900 escuelas, Ministerio de Educacin de Chile, su generosa
discusin sobre algunos temas relacionados
con este trabajo.
Agradecemos tambin a David Block, EvaTaboada, Leove Ortega, Alejandra valos y
Enrique Bernal, colegas y compaeros del
DIE; y a Jaime Gonzlez de la Fundacin SNTE
para la Cultura del Maestro Mexicano, su
colaboracin para centrar algunos puntos
de este estudio.
ISBN: 970-740-079-X
Impreso en Mxico
La informacin, interpretacin y conclusiones

expresadas en este libro son responsabilidad
de los autores y no deben ser atribuidas al
Consejo Nacional de Fomento Educativo.
Directorio
Secretara de Educacin Pblica
Dr. Reyes S. Tamez Guerra

Consejo Nacional de Fomento Educativo
Dr. Roberto Moreira Flores

Director general
Lic. Rosalinda Morales Garza
Directora de Educacin Comunitaria
Lic. Antonio Morales Ruiz
Director de Planeacin
Lic. Juan Jos Gmez Escrib
Director de Apoyo a la Operacin
M. en C. Alberto Navarrete Zumrraga
Director de la Unidad de Programas Compensatorios
Ing. Marco Julio Linares Quintero
Director de Medios y Publicaciones
Lic. Jos ngel Martnez Borja
Titular de la Unidad Jurdica
Lic. Luca Castro Apreza
Titular del rgano Interno de Control
Organizacin de Estados Iberoamericanos

para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
Lic. Francisco Jos Pin

Secretario general
Lic. Patricia Pernas
Directora de la Oficina Regional en Mxico
Departamento de investigaciones educativas
del Cinvestav
Dra. Antonia Candela Borja

Jefa del DIE
Coordinacin
Irma Fuenlabrada
Eduardo Weiss
Equipo de investigacin
Antonia Candela
Justa Ezpeleta
Irma Fuenlabrada
Judith Kalman
Ruth Mercado
Asesora
Sylvia Schmelkes
Auxiliares de investigacin:
Epifanio Espinosa
Cuauhtmoc Guerrero
Mara del Carmen Larios
Guadalupe Noriega
Adriana Robles
Gabriela Soria
Bertha Vivanco
Auxiliares de investigacin
para el trabajo de campo
Guadalupe Albores
Roselia Arbona
Aurora Badillo
Fidencio Chavira
Humberto De Len
Epifanio Espinosa
Paz Echenique
Luca T. Garca
Cuauhtmoc Guerrero
Ma. del Carmen Larios
Socorro Madrid
Victoria E. Morton
Leove Ortega
Ma. Dolores Rivera
Adriana Robles
Eufrosina Rodrguez
Hctor Snchez
Felicia Vzquez
Camargrafos
Francisco J. Garca
Jefte Martnez
NDICE
Autores de los captulos

Captulo I
La gestin pedaggica
de las escuelas primarias
multigrado
Justa Ezpeleta
Captulo II
La organizacin
de la enseanza
Ruth Mercado
Captulo III
Anlisis de las
propuestas curriculares
y materiales didcticos:
Dialogar y descubrir
y el currculo de primaria
de la Secretara de
Educacin Pblica
Antonia Candela
y Judith Kalman
Captulo IV
Capacitacin
y actualizacin
Irma Fuenlabrada
I
II
III
Presentacin
11
Prefacio
13
Introduccin
16
La gestin pedaggica de las escuelas multigrado
23
Justa Ezpeleta
La organizacin de la enseanza
49
Ruth Mercado
Anlisis de las propuestas curriculares y materiales

didcticos: Dialogar y descubrir y el currculo
de primaria de la Secretara de Educacin Pblica
73
Antonia Candela y Judith Kalman
IV
Capacitacin y actualizacin
109
Irma Fuenlabrada
Discusin final y recomendaciones
133
Anexos
147
Anexo 1
La gestin pedaggica en los cursos comunitarios
Justa Ezpeleta
Anexo 2
Competencias bsicas para la escuela primaria rural
Judith Kalman
Anexo 3
Dialogar y descubrir
Antonia Candela
Bibliografa
171
Presentacin
Con la publicacin de esta serie sobre la evaluacin de los programas compensatorios, el

Consejo Nacional de Fomento Educativo da a conocer los resultados del cumplimiento de uno
de los objetivos estratgicos planteados en el Programa institucional de mediano plazo, Conafe
2002-2006.
Evaluar la implementacin, operacin e impactos de las acciones que durante quince aos han
formado parte sustancial de las polticas pblicas de equidad educativa en Mxico es una tarea
no slo necesaria para conocer los resultados de las intervenciones realizadas, sino importante
tambin para disear y planear acciones pertinentes y viables con el fin de alcanzar la equidad
educativa con calidad.
La equidad educativa, entendida como la obtencin de resultados equivalentes en todas las
poblaciones, es una de las constantes bsquedas del Conafe. Sabemos que en esta poltica de
equidad no basta con ofrecer el mismo servicio educativo a todas las poblaciones, pues stas
son desiguales. Reconocemos la necesidad de ofrecer ms y mejores servicios a aquellos grupos con mayores desventajas; slo as los rezagos y las brechas sern abatidos.
La publicacin de estos volmenes coincide con la celebracin de los 35 aos de existencia del
Consejo. Esta afortunada coincidencia nos permite sumar a dicho festejo la entrega a la opinin
pblica y especialistas de estos documentos que esperamos generen no slo reflexiones, sino
que se deriven en acciones concretas de intervencin, anlisis e investigacin educativa.
Si bien los estudios y la publicacin de esta serie es resultado de la iniciativa y coordinacin del
Consejo, tenemos la seguridad de que esto no hubiera sido posible sin la valiosa colaboracin
de la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI).
Asimismo quiero resaltar el inters y el apoyo del Banco Mundial en esta tarea. Tambin cabe
reconocer la entusiasta y acertada participacin de las diversas instituciones y consultores que
realizaron los estudios y anlisis que conforman la serie, cuyos puntos de vista, externos a nuestra dinmica y crticos de nuestras acciones, enriquecen nuestra vida institucional y nos ayudan
a mirarnos de una manera renovada y a cumplir mejor nuestros objetivos.
Dr. Roberto Moreira Flores
Director general
Consejo Nacional de Fomento Educativo
11
Prefacio
Poltica compensatoria en educacin: evaluacin y anlisis
En la actualidad, diversos grupos de la sociedad mexicana muestran un inters creciente por

conocer los resultados de los programas gubernamentales y por obtener informacin confiable acerca de la forma en que se utilizan los recursos. Adems de la informacin que proporcionan las instituciones pblicas sobre su quehacer, una de las fuentes ms utilizadas para acceder
a dicha informacin son las evaluaciones a que estn sometidos los programas pblicos. Por lo
general, estas evaluaciones han estado orientadas a establecer mecanismos de monitoreo que
aseguren la operacin y el uso eficiente de los fondos pblicos; sin embargo, las necesidades de
transparencia de una sociedad ms participativa y la complejidad de los nuevos procesos que
enfrentan las dependencias gubernamentales hacen necesario recuperar, sistematizar y analizar informacin para justificar la inversin de fondos federales y crditos externos; satisfacer los
requerimientos de instancias sociales, polticas y financieras; describir y explicar la implementacin de los programas, valorar su impacto y ofrecer propuestas que permitan reorientar su
puesta en prctica o mejorar oportunamente su diseo. Por ello, la evaluacin adquiere cada
vez ms un mayor peso en la vida de las instituciones como un mecanismo de rendicin de
cuentas, pero tambin como un instrumento que les permite conocer en qu medida cumplen
con los objetivos para los que fueron creadas.
En sus 35 aos de existencia, el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) se ha caracterizado por intentar responder a las especificidades del contexto, creando programas, proyectos
y nuevos modelos que reconozcan las necesidades particulares de las comunidades objeto de
su atencin. Sin embargo, esto no siempre ha sido acompaado de un control riguroso de las
innovaciones que d cuenta de sus bondades y limitaciones y, ms aun, de sus posibilidades
de generalizacin. Contradictoriamente, muchas veces la propia dinmica de la institucin
ha llevado a extender rpidamente las innovaciones sin un proceso de investigacin que las
acompae y reoriente. El desafo consiste en disear y aplicar opciones educativas de calidad
a partir de un riguroso control de los programas, los proyectos, las innovaciones y el impacto
que tienen.
Con el fin de obtener una perspectiva general acerca de los impactos de sus acciones, especialmente las compensatorias, el Consejo Nacional de Fomento Educativo emprendi, tomando
como base los lineamientos establecidos en el Programa institucional de mediano plazo, Conafe
2002-2006, un proceso de evaluacin con el objetivo de identificar, describir y valorar los impactos de los apoyos compensatorios sobre las poblaciones destinatarias (alumnos, docentes,
directivos, equipos tcnicos, procesos de gestin educativa, asociaciones de padres, familias y
comunidades), mediante estudios que utilizaran diversas metodologas.
As, en 2004 el Conafe estableci un convenio con la Organizacin de Estados Iberoamericanos
para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI), con el propsito de conformar un grupo de trabajo de especialistas en educacin que se encargara de desarrollar una perspectiva integral
13
Prcticas escolares y docentes en las escuelas primarias multigrado
de evaluacin de los programas compensatorios que permitiera valorar sus insumos, procedimientos, mtodos, resultados e impactos. Este grupo, coordinado por la Unidad de Programas
Compensatorios del Conafe, tuvo como tarea inicial diagnosticar el estado que guardaba la
evaluacin de los programas compensatorios hasta 2003, para posteriormente disear y poner
en marcha durante los siguientes tres aos una serie de estudios destinados a evaluar dimensiones relevantes que permitieran conocer el impacto de estos programas.
Tras la revisin de los estudios realizados hasta 2003, abordada desde una perspectiva de
metaevaluacin, dicho grupo concluy que las evaluaciones haban estado centradas en los
indicadores educativos de las escuelas compensadas (repeticin, desercin, promocin y
cobertura), sin considerar que los efectos de las acciones compensatorias no siempre se evidencian en tales indicadores, pues sus repercusiones son ms amplias y trascienden al mbito
social, poltico, econmico y cultural de las comunidades. Eventualmente se haba considerado
el aprovechamiento o logro en los aprendizajes. Otro de los hallazgos consisti en descubrir
que la mayora de las evaluaciones haban sido de carcter cuantitativo.
Asimismo, se detectaron aspectos y dimensiones poco explorados y se plane la realizacin de
algunos estudios para subsanar los vacos correspondientes. En esta etapa se cont con la colaboracin de equipos externos de diferentes instituciones, nacionales e internacionales, que
participaron en los anlisis y realizaron evaluaciones especficas. Con ello se busc tener una
perspectiva ms amplia, que permitiera analizar a los programas compensatorios con mayor
distancia y objetividad, para lograr aportaciones realmente crticas. Al respecto, la coordinacin
del Conafe siempre alent la reflexin con el propsito de obtener un conocimiento ms preciso y certero de los fenmenos en discusin. Tambin se consider necesario revisar propuestas
y experiencias similares en otros pases para comparar hallazgos, errores y aciertos en el diseo
e implementacin de las polticas sobre equidad educativa. Los informes de evaluacin que
presentaron estas instituciones fueron revisados cuidadosamente y discutidos hasta contar
con las versiones que se publican ahora. Cabe aclarar que no se publican todos los estudios
realizados, sino slo los que la coordinacin del Conafe consider ms relevantes.
La presente serie, producto de ese esfuerzo interinstitucional,tiene el propsito de difundir los
resultados de las evaluaciones de los programas compensatorios del Conafe y as contribuir a
la discusin informada sobre los programas pblicos en mbitos acadmicos y en espacios de
decisin de polticas pblicas, entre operadores de programas educativos y sociales, educadores y especialistas, tanto nacionales como internacionales, y entre el pblico interesado. La
incorporacin de estos trabajos al circuito de las discusiones y la investigacin sobre educacin
representa un aporte indiscutible, debido a su diversidad de enfoques y metodologas y a que
existe por lo general escasa divulgacin de este tipo de estudios.
La serie consta de nueve volmenes, la mayora derivados de los informes de evaluaciones
realizadas en los tres aos recientes sobre las acciones de poltica de equidad educativa. La
diversidad de evaluaciones y anlisis que se presentan responde a la necesidad de obtener informacin que permita valorar los objetivos, el diseo, la operacin, la implementacin y los resultados de las acciones compensatorias en educacin y al inters por conocer de qu manera
las estrategias orientadas a enfrentar el rezago estn impactando en la comunidad educativa.
En conjunto, ofrecen un panorama sobre la forma en que se aplica un programa nacional de
estas caractersticas en los lugares ms distantes y de difcil acceso del pas, en un contexto de
descentralizacin educativa, y en muchos de los casos permiten reconocer la distancia entre
los resultados esperados y los concretamente alcanzados.
14
prefacio
El orden de los volmenes considera, en primer lugar, la presentacin de temas generales,

como el panorama de lo evaluado en una dcada de programas compensatorios, el anlisis
sobre la focalizacin de los mismos, las caractersticas de los contextos sociales de las escuelas
primarias en Mxico. En segundo lugar se incorporan perspectivas que intentan discriminar
impactos especficos como la valoracin de las acciones compensatorias del Conafe desde la
comunidad educativa, la insercin de las computadoras otorgadas por el Conafe a escuelas telesecundarias, los efectos del impulso a la participacin de los padres de familia en la escuela y
las prcticas escolares en escuelas multigrado. Por ltimo, se contempla una reflexin acerca de
los desafos que implica tomar la evaluacin como instrumento que retroalimente a la poltica
educativa.
El presente volumen, Prcticas escolares y docentes en las escuelas primarias multigrado, se deriva
de un estudio que el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigacin
y de Estudios Avanzados (DIE-Cinvestav-IPN) realiz a iniciativa y con financiamiento del Conafe
en 1996.
El estudio aborda una de las preocupaciones ms fuertemente vinculadas a la equidad y
calidad educativas: la atencin a las escuelas que tienen aulas multigrado. La existencia de
aproximadamente 50 000 centros escolares en donde un docente atiende dos, tres y hasta seis
currculos de manera simultnea en una misma jornada muestra que la atencin educativa
multigrado en Mxico, lejos de ser un escenario escolar de excepcin, est siendo muy visible
y tender al crecimiento; el comportamiento demogrfico en el pas as lo hace pensar: existen
cerca de 150 000 localidades con menos de 100 habitantes.
El estudio constituye un excelente diagnstico que enuncia, describe y explica, en mayor o menor grado, varios aspectos fundamentales de la atencin multigrado: los escenarios contextuales, las caractersticas y expectativas de las comunidades; los elementos centrales de la gestin
escolar, entre ellos, los perfiles y prcticas docentes. Pero adicionalmente, presenta, a partir de
los anlisis realizados, una serie de recomendaciones y sugerencias slidamente sustentadas
para superar algunos de los problemas ms importantes en la educacin multigrado.
El informe representa un excelente insumo y antecedente de una serie de acciones que se realizaron despus de su elaboracin, que se llev a cabo en 1996. Al respecto, es necesario sealar
que una de las metas del Programa Nacional de Educacin (2000-2006), dentro del captulo de
Equidad y justicia educativa, fue Disear, a partir de 2001, un modelo educativo experimental
para las escuelas multigrado, que incluya el fortalecimiento de las competencias docentes de
los instructores y maestros, mismo que se habr generalizado en todos los planteles de esta
modalidad hacia fines de la administracin (p. 132); para ello se cre el Proyecto de Desarrollo
de un Modelo Educativo para Escuelas Multigrado, que confluy en el diseo, elaboracin y
puesta en operacin de la Propuesta Educativa Multigrado (2005), compuesta por una gua
para el docente y un fichero, guiones y fichas de trabajo. Sin duda, la revisin de estos documentos, desde la perspectiva del informe, representa una excelente oportunidad para verificar
la consonancia en el mbito educativo para abordar problemticas particulares.
Es importante agregar que la lectura del informe requiere algunas precauciones derivadas del
tiempo que ha pasado desde que fue elaborado, por ejemplo, las cifras en cuanto a nmero de
escuelas y matrcula son distintas de las actuales.
Finalmente, el Conafe agradece al Departamento de Investigaciones Educativas su disponibilidad para incluir este informe dentro de la serie.
15
Introduccin
La existencia de poblaciones rurales, muchas ubicadas en pequeos caseros dispersos, constituye uno de los grandes retos para las polticas de calidad y equidad propuestas por el sistema
educativo. La atencin a estas poblaciones ha estado a cargo de las primarias multigrado y de
los cursos comunitarios del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe). La organizacin
y el funcionamiento de ambos tienen su origen en la experiencia histrica de la escuela rural
en Mxico.
En 1995 el Conafe report que 30% de las primarias del pas eran unitarias; las unitarias, bi
y tridocentes del sistema regular (incluidos los cursos comunitarios) constituan 55% de las
primarias del pas. Aunque la poblacin atendida por estas modalidades guarda una menor
proporcin en el total de la poblacin escolar, su magnitud an es un importante desafo para
la poltica educativa.
El servicio educativo que ofrecen estas escuelas multigrado en su funcionamiento cotidiano es
inferior en trminos cuantitativos y cualitativos al servicio que brindan las escuelas rurales
completas y urbanas (Schmelkes, 1994). Esto se expresa en la escasa calidad de la enseanza y,
en consecuencia, en la baja eficiencia del rendimiento que logran los alumnos.
Los esfuerzos compensatorios como el Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE) han
buscado mecanismos para superar estas deficiencias. Sin embargo, las evaluaciones de estos
programas sealan que, junto a la distribucin de ms y mejores insumos (sobresueldos para
los maestros, material didctico, biblioteca escolar, etc.), es necesario ajustar tanto las polticas
de administracin y organizacin escolar, curricular y didctica, como la produccin de materiales didcticos de apoyo y las estrategias de capacitacin a la especificidad del multigrado y
de la poblacin que atiende prcticamente todos los aspectos: desde los de orden administrativo y de organizacin escolar, curricular y didcticos, hasta los materiales de apoyo y, las estrategias de capacitacin (Ezpeleta y Weiss, 1994). El objetivo central de este estudio es proponer
algunas recomendaciones.
Las evaluaciones disponibles de la modalidad de cursos comunitarios (CC) muestran que sus
ndices de rendimiento son similares o superiores a los de las primarias multigrado generales
e indgenas de la regin (Surez y Rockwell, 1978; SEP-DGEIR, 1994; Ferreiro y Rodrguez, 1994).
Estos resultados llaman la atencin pues desde 1973 dichos cursos funcionan con jvenes
egresados de secundaria o de bachillerato que son habilitados en corto tiempo para ejercer la
docencia. Cabe destacar que este sistema ha contado siempre con un modelo pedaggico que
incluye el diseo curricular y los apoyos didcticos especficos para la enseanza multigrado.1
La obra Dialogar y Descubrir (DyD) contiene y expresa este modelo.
Los lineamientos curriculares y didcticos de Dialogar y Descubrir (Fuenlabrada y Taboada, 1992) influyeron con fuerza en la
ltima revisin de los planes y programas de estudio y en la elaboracin de libros de texto.
1
16
introduccin
Los acuerdos internacionales (Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos, 1990; CEPAL/
UNESCO, 1992; Banco Mundial, 1992, 1995; Schiefelbein, 1992; Torres, 1995) y las polticas nacionales (Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000) buscan una mayor calidad y equidad de
la educacin bsica, a partir de la discriminacin positiva de los sectores marginados, del fortalecimiento del aprendizaje de las competencias bsicas y de nuevos modelos de gestin de
los servicios educativos.
En concordancia con estas polticas, el presente estudio propone lineamientos para una poltica general que tome en cuenta las particularidades de las escuelas rurales multigrado, con
base en el sistema de cursos comunitarios del Conafe como experiencia exitosa en el plano
nacional y recupera tambin aportes internacionales recientes, como los de la Escuela Nueva
de Colombia y la Nueva Escuela Unitaria de Guatemala.
El objetivo principal del presente estudio es proponer lineamientos y acciones gestivo-administrativas, curriculares y didcticas, as como estrategias de capacitacin para las escuelas
multigrado y, de manera colateral, para los cursos comunitarios.
Para lograr este propsito se toman en cuenta: a) los principales problemas que enfrentan las
escuelas, as como sus experiencias exitosas; b) las posibilidades de transferir elementos del
modelo pedaggico de cursos comunitarios a otro tipo de escuelas multigrado y c) los planteamientos establecidos para el sistema educativo nacional, en el Plan y Programas vigente
desde 1993.
Con el fin de fundamentar esta propuesta se revisa y analiza la especificidad de las primarias
multigrado y se correlaciona con las de cursos comunitarios. En este sentido se caracterizan y
analizan los siguientes aspectos:
a) Los criterios gestivos que afectan la prctica docente, especialmente los relativos a la
organizacin y el control de la prctica escolar y a los de orden laboral de acuerdo con el
tipo de comunidades en las que se ubican las escuelas multigrado.
b) Los diferentes modelos en que se expresa la prctica docente para organizar la enseanza en los diferentes tipos de primarias multigrado. Tambin se describe la lgica de las
acciones que los maestros ponen en prctica en el saln de clase.
c) El anlisis de los contenidos disciplinarios en las propuestas pedaggicas (Secretara de
Educacin Pblica (SEP) y DyD) y algunas de las prcticas de enseanza vinculadas a ellas.
d) Los modelos de actualizacin y capacitacin de los docentes, as como los materiales
que utilizan como apoyo.
17
El estudio fue realizado por un equipo interdisciplinario de investigadores2 del Departamento

de Investigaciones Educativas del Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del IPN (DIECinvestav)3 y se desarroll con una orientacin metodolgica de tipo cualitativo, en la cual se
combina el conocimiento previo que se tiene sobre los objetos de investigacin con la bsqueda de nueva informacin emprica. Respecto del trabajo de campo, no result determinante el
nmero de casos seleccionados sino que fueran cualitativamente significativos. Es decir, que
en ellos se expresara diversidad de condiciones que permitieran realizar operaciones analticas
como la contrastacin, entre otras. Asimismo, se utilizaron tcnicas de observacin directa y entrevistas que posibilitaron una mayor amplitud en el registro de los eventos en consideracin,
as como profundidad en la indagacin. Para ello, fue indispensable la estancia de los investigadores en los lugares donde se realiz el estudio.
En sesiones de trabajo peridicas el equipo desarroll las siguientes acciones:
a) Estableci las dimensiones necesarias para comprender y analizar la calidad de la educacin que se ofrece en las primarias multigrado y en cursos comunitarios. En relacin con
esto, el equipo defini que la gestin escolar y los procesos de capacitacin y actualizacin del magisterio repercuten en lo que sucede en el saln. En este mbito se identific
la importancia de la organizacin del multigrado en las prcticas docentes. En stas se
particularizaron y diferenciaron las estrategias de enseanza de las diversas asignaturas
del currculo. Los materiales que apoyan a los maestros para llevar a cabo su labor, y a los
alumnos en su proceso de aprendizaje, se manifiestan como centrales en las estrategias
docentes.
b) Hizo una revisin bibliogrfica y discuti las lecturas pertinentes sobre reportes de
experiencias tanto nacionales como internacionales.
c) Analiz los registros de aula y las entrevistas de diferentes investigaciones realizadas por el DIE-Cinvestav. En especial se trabaj con los archivos del proyecto Dialogar y
Descubrir, con los de la evaluacin cualitativacdel PARE y con los del trabajo etnogrfico
sobre profesores en el medio rural. Con el fin de actualizar los datos se organiz y llev a
cabo un trabajo de campo especfico para este estudio, lo que implic la elaboracin de
guiones para diferentes entrevistas (con los maestros, los supervisores y la comunidad) y
de guas para observacin en aula.4
d) Organiz un seminario de 25 horas para los auxiliares de investigacin que colaboraron
en el trabajo, los cuales cuentan con una formacin de maestra y experiencia en observacin y elaboracin de registros de tipo etnogrfico. El seminario permiti a sus integrantes
acordar el enfoque terico y metodolgico del trabajo de campo, hacer la revisin bibliogrfica pertinente, y revisar y analizar los guiones de entrevista y las guas de observacin.
El seminario continu diez horas ms cuando el equipo regres de las comunidades, con
el fin de tomar acuerdos para la transcripcin de la informacin recabada.
Especialistas en educacin rural, gestin educativa, actualizacin y capacitacin, prcticas docentes, currculo, didcticas de las
cuatro reas bsicas de la educacin primaria.
3
Se cont con el apoyo de auxiliares de investigacin, quienes colaboraron en el trabajo de campo y en diversas tareas.
4
Ver el informe de octubre de 1996 de este estudio.
2
18
introduccin
e) Analiz los materiales curriculares y didcticos de primaria disponibles para las escuelas
multigrado y cursos comunitarios.
f) Sostuvo entrevistas y encuentros con grupos del personal del Conafe, algunos funcionarios de la SEP y especialistas de otros pases latinoamericanos con el fin de completar informacin sobre acciones que se llevan a cabo para el sistema nacional y para la educacin
rural multigrado tanto en Mxico como en la regin.
g) Analiz colectivamente los avances en cada tema con miras a la elaboracin del informe
final y trabaj conjuntamente las conclusiones que contienen las propuestas principales.
En el presente estudio confluyen los datos de investigacin recientes del DIE-Cinvestav que
reportaron 102 entrevistas y 70 observaciones de aula, en las que se cuenta con informacin
proveniente de Chiapas, Oaxaca, Quertaro, Guerrero y Colima. Con el fin de actualizar dichos
datos se agreg la informacin recabada en 17 comunidades y escuelas. Esta ltima incluye
entrevistas con supervisores, directores, maestros, padres, jvenes, nios y autoridades de la
comunidad, as como observaciones de clases en las que se anexa la revisin de cuadernos y
archivos escolares.
Las escuelas elegidas para la indagacin se ubican en los estados de Michoacn, Oaxaca y
Veracruz, los cuales tienen una importante poblacin rural y presentan diversos grados de
pobreza. En cuanto al estado de Coahuila, su eleccin respondi a que posee caractersticas
demogrficas y econmicas diferentes de los otros tres, lo que permite contrastar situaciones
escolares (cuadros 1 y 2).
Se realiz una visita ampliada e intensiva entre finales de septiembre e inicio de octubre de
1996, lo que implic una permanencia de tres a cuatro das en cada comunidad que se cubrieron con nueve equipos de dos auxiliares de investigacin. Adems, se asignaron dos auxiliares
adicionales para entrevistar a supervisores en Veracruz y Oaxaca. En Michoacn y Coahuila esta
funcin fue asumida por los equipos que visitaron escuelas tridocentes. Adicionalmente, se
contrat a dos camargrafos que participaron en el seminario previo a la salida, quienes tomaron videos de las comunidades, de las clases, de los nios y del material en el saln (cuadernos, libros, carteles, etc.). Los coordinadores estatales del Conafe y del PARE ayudaron primero en
la ubicacin de escuelas y posteriormente facilitaron apoyo logstico a los equipos en campo.
cuadro 1. Primarias multigrado

Estados
Coahuila
Unitarias
cuadro 2. Cursos comunitarios
Bidocentes
Michoacn
Oaxaca
Tridocentes
Totales
Estados
cursos
instructoras
Coahuila
Michoacn
Oaxaca
Veracruz
Veracruz
totales
totales
19
De la exploracin especfica para este estudio se transcribieron 110 entrevistas y 75 observaciones de aula. Esa informacin se encuentra en audio y en papel, as como en videos.
El informe presenta en forma de captulos los siguientes temas: I. La gestin pedaggica de las
escuelas primarias multigrado; II. La organizacin de la enseanza. III. Anlisis de las propuestas curriculares y materiales didcticos: Dialogar y Descubrir y el currculo de primaria de la
Secretara de Educacin Pblica; IV. Capacitacin y actualizacin.
Cada captulo integra los anlisis pertinentes de bibliografa, documentos, archivos preexistentes y del trabajo de campo especfico de este estudio. Se analizan en forma primordial los
problemas y avances de las escuelas multigrado en general, se sealan las posibles transferencias de otras experiencias, especialmente de cursos comunitarios y de la Escuela Nueva de
Colombia, y se establecen conclusiones parciales.
En el captulo La gestin pedaggica de las escuelas primarias multigrado se sealan algunos de los principales problemas que requieren atencin para fortalecer la centralidad de la
enseanza en las escuelas multigrado. Responde al criterio de pertinencia en el acercamiento
y articulacin de las modalidades de gestin con la propuesta pedaggica especfica. Debido
a que el programa de cursos comunitarios constituye un buen ejemplo de esa articulacin, su
modelo es usado como referencia para organizar el anlisis y, en algunos casos, establecer
comparaciones.
Adems, se presenta una serie de caractersticas y atributos que identifican y diferencian la
concepcin y aspectos de la operacin de ambos subsistemas: el origen de sus planteos, su
personal, sus obligaciones institucionales, el campo de trabajo que cubre y las bases que organizan la enseanza, entre otros.
En torno a las lneas de apoyo y de control para la docencia se analiza, para las escuelas, la funcin clave de la supervisin y se formulan otros problemas de gestin.
La organizacin de la enseanza alude a las formas en que se agrupan los grados, los ciclos o
los niveles en primarias unitarias, bidocentes, tridocentes o cursos comunitarios. El desarrollo
de este aspecto incluye el uso de los materiales y la participacin de los alumnos en las distintas
agrupaciones que hacen los docentes para organizar la enseanza.
En la primera seccin, el aspecto crucial es la caracterizacin de las distintas formas en que los
maestros agrupan a los alumnos en las diferentes modalidades escolares incluidas en este estudio. A este respecto, se encontr que las tendencias ms importantes implican separaciones
diversas de los alumnos por grados, por ciclos o en una combinacin de ambas. Se muestra
cmo esta diversidad de agrupaciones de la primaria multigrado impide el desarrollo de una
mejor enseanza y con frecuencia propicia la fragmentacin de los contenidos y la desatencin
de algunos grados.
El segundo inciso trata los contenidos y el desarrollo de las actividades. El anlisis de datos
revela que frecuentemente los maestros ensean contenidos que no corresponden a los programas y libros de texto del grado de los alumnos. Esto ocurre, sobre todo, cuando el docente
trabaja con varios grados o niveles sin diferenciar actividades para cada uno. En esos casos, los
nios trabajan con contenidos que corresponden a grados anteriores al que estn cursando.
20
introduccin
El ltimo apartado examina los materiales pedaggicos distribuidos por la SEP y el Conafe, as
como los elaborados por los docentes y alumnos. Se informa de su existencia y uso en las escuelas, y se reporta que dichos materiales no slo estn presentes en las aulas del estudio sino
que orientan, de manera general, los contenidos de las clases y algunas de las formas en las que
stos se ensean. Sin embargo, aunque los docentes usan en gran medida los materiales con
que cuentan, a veces no tienen muy claro cul es la mejor vinculacin entre ellos.
En el captulo dedicado al anlisis de los aspectos curriculares de la primaria multigrado se presenta
una comparacin entre los materiales didcticos de Dialogar y Descubrir (DyD) para cursos comunitarios y los materiales de la SEP con el propsito de aportar elementos que contribuyan al mejoramiento de la educacin rural en las escuelas multigrado. Se definen cules son los componentes
del enfoque psicopedaggico, los materiales didcticos y las propuestas de trabajo en el aula de los
cursos comunitarios que pueden ser tiles para el docente de primaria multigrado.
De igual forma, se analizan la pertinencia y las adecuaciones necesarias en DyD para las escuelas
primarias multigrado en: una seccin donde se describen los materiales de la propuesta de la
SEP; un inciso dedicado a cada una de las reas curriculares donde primero se revisa la propuesta pedaggica de la SEP (los contenidos y su enfoque) y despus se analizan algunas prcticas
de enseanza actuales en la primaria multigrado, y se sealan algunas reas que requieren
especial atencin. Ms adelante se revisa la propuesta pedaggica de DyD en trminos de la
problemtica detectada, los aportes que sta puede hacer para su resolucin as como la delimitacin de algunos aspectos del mismo programa de DyD que requieren ser reformulados.
En el captulo IV se expresan las tendencias que aparecen en la prctica de la capacitacin y
actualizacin, tanto en el sistema de primarias multigrado como en cursos comunitarios del
Conafe. En particular se exploran los contenidos de los cursos diseados para tal fin, los materiales de apoyo con los que se realizan y las valoraciones que los destinatarios hacen de ellos.
A esto se agrega una revisin bibliogrfica sobre artculos que analizan la experiencia de la
Escuela Nueva de Colombia, porque de ella se reconocen algunos aciertos en el modelo operativo tanto en la capacitacin inicial como continua.
La capacitacin se define como las estrategias necesarias para que los maestros accedan a conocimientos disciplinarios y metodolgicos que les permitan elevar la calidad de la educacin
que se promueve en el saln de clase. Ello est en funcin del replanteamiento de la enseanza
y del aprendizaje derivado de teoras socioconstructivistas. Dado que estas nuevas ideas no
han sido reconocidas por el magisterio, cuyas prcticas docentes se anclan en teoras conductistas, se manifiesta como central una reconversin conceptual sobre el particular que compete
a una redefinicin de los contenidos de los cursos que se disean para los maestros.
La actualizacin se entiende como los espacios en los cuales los maestros se enteran de cambios en el sistema educativo que repercuten en su trabajo, como planes y programas, libros de
apoyo a la labor docente, libros para nios y materiales didcticos. Los cursos de actualizacin
pueden resolverse desde metodologas que faciliten el acceso a la informacin y que permitan
el reconocimiento de la lgica organizativa que subyace en los diferentes materiales. Esto no
requiere de procesos de reconceptualizacin formales.
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Ambos procesos la capacitacin y la actualizacin se complementan. El sistema educativo

se ha ocupado ms del segundo, e incluso actualmente se registran experiencias exitosas al
respecto. Por ello, en este estudio nos ocupamos del proceso de capacitacin, para lo cual retomamos los resultados de investigaciones previas realizadas acerca de este proceso.
22
I. La gestin pedaggica
de las escuelas primarias multigrado
La gestin pedaggica de las escuelas primarias multigrado
Desde hace tiempo la investigacin educativa muestra que las modalidades de gestin afectan, simultneamente, la calidad del servicio educativo y la calidad de la enseanza. Esto es as
porque tales modalidades aportan componentes activos a la conformacin de las prcticas,
sean stas institucionales de integracin al trabajo en la escuela o docentes, para resolver la
enseanza en el saln de clases. Esta dimensin parece descuidarse cuando se valora el xito
comparativo de los cursos comunitarios respecto de los resultados de escuelas primarias multigrado en condiciones similares (Surez y Rockwell, 1978; Ferreiro y Rodrguez, 1994). En efecto,
los intentos de explicacin de este fenmeno tienden a concentrarse, casi con exclusividad, en
la existencia de un modelo pedaggico que orienta la enseanza de los cursos, dejando de
lado las diferencias entre los dos subsistemas en las formas organizativas y operativas que los
sostienen, es decir, en sus modos de ser gestionados.
Al mismo tiempo, la informacin disponible proporciona parmetros para situar el alcance de
tales ventajas comparativas. Tanto en los cursos comunitarios como en las primarias multigrado
equiparables unitarias y bidocentes los resultados de aprendizaje de los nios se mueven en
rangos no muy exitosos de logro.
Hablar de la gestin de los cursos comunitarios y de las escuelas multigrado enfrenta, en principio, a dos tipos de dependencias educativas de magnitud y alcances claramente diferenciados.
Las distintas funciones que cumplen las secretaras de Educacin, por un lado, y el Consejo
Nacional de Fomento Educativo (Conafe), por otro, se expresan tambin en sus estructuras
tcnicas y administrativas, en el volumen de sus servicios, de su personal, de sus usuarios. Sus
historias particulares y sus fines diversos necesariamente estn involucrados en las modalidades de gestin que cada dependencia ha desarrollado.
La diferencia entre esas modalidades se hace evidente en el anlisis, por separado, de los programas de multigrado que ambas manejan. Adems, el mismo anlisis permite advertir que
con magnitud y motivos distintos las polticas gestivas propias de cada una muestran debilidades para alcanzar su finalidad. En los dos casos podra hablarse de criterios y de polticas que
tienden a alejar las lgicas tcnico-administrativas de operacin de las lgicas y necesidades
de los procesos de enseanza.
El presente estudio no pretende, como en el caso del modelo pedaggico, buscar lneas de
transferencia. Lo que intenta es identificar ncleos de problemas cuya resolucin y consideracin son necesarias para acercar las modalidades de gestin al proyecto de enseanza a fin de,
en efecto, constituir su centralidad, dentro del propio contexto de las escuelas multigrado.
El modelo de cursos comunitarios se toma como referencia para organizar el anlisis. Pareci
conveniente hacerlo as no slo porque ese modelo es la fuente de la propuesta pedaggica
que podra transferirse a las escuelas primarias multigrado, sino porque, adems, muestra la
pertinencia de la articulacin entre la propuesta y la estructuracin de la gestin.
24
La instancia comparable y equivalente entre los programas que operan las secretaras y el
Conafe se reconoce en las unidades encargadas de prestar el servicio educativo, es decir, en los
cursos comunitarios y en las escuelas multigrado. ste es el nivel donde se asienta la posibilidad
de transferir el modelo pedaggico. La indagacin sobre algunos aspectos gestivos vinculados
a la dimensin pedaggica recorta tambin este nivel para identificar elementos que impactan
en el funcionamiento diario de los centros educativos y del saln de clases. Puesto que los centros educativos no son autnomos ni autosuficientes, su anlisis, en algunos aspectos, obliga a
vincularlos con polticas o instancias organizativas directamente responsables de su operacin
y control.
El estudio de la gestin pedaggica de los cursos comunitarios, como el punto de partida para
la comparacin, permiti igualmente identificar las fortalezas y debilidades de este programa.
Ese anlisis inicial se presenta en el Anexo 1. All se informa tambin sobre las dificultades advertidas en la operacin de los cursos, las cuales parecen menos atribuibles a la formulacin del
modelo pedaggico y gestivo que a criterios puestos en juego para su instrumentacin.
En las pginas siguientes ser posible establecer comparaciones entre los cursos comunitarios
y las escuelas multigrado. En algunos puntos del presente anlisis se atendern ms las formas
gestivas y de funcionamiento propias de las escuelas multigrado, que en las condiciones actuales y potencialmente con un modelo educativo ad hoc parece necesario revisar. El primer
apartado describe ciertas caractersticas bsicas que, en ambos servicios, otorgan identidad y
diferencian sus contextos institucionales para la enseanza. Luego se presentan las polticas de
apoyo y de control sobre la actividad docente atendiendo al modelo del Conafe que se toma
como referencia. El tercer apartado analiza las mismas polticas en el mbito de las escuelas
multigrado, centrndose en la funcin de la supervisin; y el cuarto alude diversos problemas
de la gestin institucional que necesitan resolverse. Al final se presentan las conclusiones preliminares del captulo.
Los puntos de partida

Las definiciones institucionales
El sistema de cursos comunitarios naci en 1973 para operar en caseros cuya escasa poblacin escolarizable no justificaba la implantacin de una escuela multigrado. Concebido como
alternativa paralela al nivel primario general, aport la novedad de resolver la docencia con
jvenes egresados de secundaria. Esta caracterstica del personal permiti definir una vinculacin institucional con Conafe distinta a la del magisterio y un costo de operacin inferior al
de las escuelas. En sus inicios la enseanza fue pensada a imagen y semejanza de las escuelas
multigrado. Las dificultades para su realizacin hicieron que en pocos aos se contemplara la
necesidad de adoptar un modelo que, guardando la equivalencia con la primaria, se ajustara a
las singulares exigencias pedaggicas del multigrado. A partir de 1975, el Manual del instructor
comunitario ofreci ese modelo que, a la vez, se articul estrechamente a la modalidad gestiva
de los cursos. Desde entonces la propuesta curricular y su operacin docente cuentan con el
soporte de una dinmica organizativa que responde a sus especificidades.
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Las escuelas multigrado del sistema general son producto de una operacin inversa. Como en
toda Amrica Latina, las nacientes administraciones educativas identificaron las caractersticas
de la demanda rural sin diferenciar las caractersticas de la situacin educativa. Disponiendo de
una estructura escolar, nacida para medios urbanos, se aplic la estructura a las zonas rurales
con muy escasa poblacin. La distincin del multigrado se finc en la reduccin del personal
docente respecto de las escuelas completas. La propuesta pedaggica y sus modos de gestin
permanecieron como propios para otra situacin de enseanza, no para multigrado.
El desajuste as producido a manera de solucin opac por mucho tiempo el problema principal: el reconocimiento de que los procesos de enseanza a nios de diversas edades y niveles
de avance en conocimientos configura condiciones propias, las cuales son distintas a las que
supone el esquema curricular de grados que est pensado para poblaciones relativamente
homogneas que conducir un solo maestro. Aunque el escaso rendimiento de las escuelas
rurales no puede atribuirse solamente al desajuste sealado, ste debe anotarse entre el conjunto de factores involucrados en dicho resultado.5
Las bases para organizar la enseanza
De acuerdo con las definiciones estructurales establecidas, el diseo y manejo de los contenidos para la enseanza presenta un alto grado de complejidad mayor para los maestros de
multigrado que para los instructores comunitarios (IC).
Los cursos comunitarios traducen y explicitan un modelo pedaggico y sus estrategias didcticas en la obra Dialogar y Descubrir (cuya primera versin se llam Manual del instructor comunitario). All la enseanza para los seis grados de primaria se organiza alrededor de tres niveles,
concebidos para el trabajo simultneo.
En cambio, los maestros trabajan con los planes y programas oficiales vigentes en las primarias
generales para cada uno de los seis grados con los juegos de libros para nios y maestros que
los acompaan. A ellos corresponde resolver la seleccin de contenidos, su articulacin temtica (necesaria para el manejo simultneo de los grupos) y su articulacin didctica (necesaria
para coordinar y organizar las actividades de los distintos grados), operaciones que para los
cursos comunitarios estn resueltas en la obra mencionada.
La administracin pareci confiar en que los estudios profesionales de los maestros les permitiran superar ese desafo. Dejando de lado la reconocida pobreza de esa formacin, se olvid
que ella no incluye la preparacin para el multigrado. Su ausencia es tan natural que ni siquiera existe en los planes de las escuelas normales rurales. De ah que el atributo de la certificacin
que supondra las competencias necesarias haya dado muestras de no constituir una garanta para resolverlo con xito.
Los instructores, en su mayora con estudios de secundaria y crecientemente con bachillerato,
adquieren un entrenamiento especfico orientado a manejar el grado mltiple, que a la vez se
sustenta en una propuesta curricular para esa modalidad. En los salones de ambas modalidaAl mismo tiempo puede presumirse que los logros de la educacin rural de multigrado deben menos a su diseo institucional
que al aporte de aquellos maestros cuyo compromiso les impuls a generar estrategias adecuadas a sus condiciones de
enseanza.
5
26
des no es difcil percibir las distintas concepciones aprendidas sobre la conduccin de la enseanza, reforzadas por el tipo de currculo que manejan. Los maestros parecen ms inclinados
a atender por separado a los grados mientras libran una difcil batalla por coordinar las actividades del conjunto, como si se impusiera la representacin que refiere su trabajo a la relacin
con un grado. A la vez los instructores, en forma natural, tienden a organizar a los nios por
niveles, que agrupan a dos grados, mientras libran su batalla por la diferenciacin interna de
contenidos y actividades. No es objetivo de este trabajo estimar qu pesa ms en los niveles
de aprendizaje que se logran: si la formacin profesional o la disponibilidad de un currculo y
de una preparacin focalizadas. Sin olvidar que esos niveles tienden a ser bajos, lo que s puede
estimarse es que el refuerzo de la capacitacin especfica y el ajuste de la gestin en ambos
casos pueden coadyuvar a fortalecer la enseanza.
Un factor que interviene en la preocupacin de los maestros por reflexionar sobre sus estrategias de enseanza es el inters personal por su profesin, que la certificacin no garantiza
y que parece un componente clave en los xitos que algunos alcanzan. Se ha advertido que
la trayectoria escolar previa ms amplia respecto de los IC parece potenciarse y mostrar ms
definidamente sus ventajas cuando los maestros muestran un claro inters por su profesin.
Entre quienes permanecen en el magisterio ms por el empleo que por la profesin, los aos de
mayor escolaridad no parecen gravitar en forma significativa. Sin embargo, entre uno y otro extremo es clave el papel de las polticas institucionales de apoyo y control sobre la tarea docente.
La capacitacin focalizada y su temtica y las reglas del contexto laboral pueden modificar los
grados de compromiso con el trabajo.
El campo de trabajo
El actual campo de trabajo del maestro rural est definido por la escuela y a ella se circunscribe.
La relacin con la comunidad, por lo general limitada a las asociaciones de padres de familia,
tiene por eje y finalidad atender necesidades materiales de la escuela. Si bien el discurso de la
administracin invariablemente ha sugerido la proyeccin de la tarea docente hacia el medio
social donde sucede, la educacin comunitaria en tanto tal no es objeto ni forma parte de las
obligaciones docentes. La relacin con la comunidad que se pide a los maestros no es comparable a la educacin comunitaria como rea con contenidos propios que si bien discutible,
como se plantea en el Anexo 1 es constitutiva del trabajo de los IC. Las tareas puntuales de
inters para otras dependencias oficiales que, en acuerdo con las secretaras de educacin,
involucran a los maestros en censos, campaas de vacunacin y otras, no comprometen su
aporte en tanto agentes educativos. Los incluyen en su calidad de funcionarios oficiales, tericamente disponibles, en consideracin a los lugares en donde se desempean o a la ndole
de las tareas por resolver. Asimismo, recientes programas compensatorios han introducido actividades llamadas de desarrollo comunitario para la franja limitada de maestros rurales que
recibe un sobresueldo. Tales actividades, de notable indefinicin, se integran a las obligaciones
con el fin de justificar la mayor dedicacin, en general un medio tiempo, asociada a la compensacin econmica que reciben. En sntesis, y a pesar de que los IC en gran medida cubren tareas
para otros organismos oficiales en el mismo sentido que los maestros, enfrentan un campo de
trabajo de mayor alcance y complejidad que el definido para los profesionales.
27
Vinculaciones institucionales y permanencia en el medio rural
El vnculo que el Conafe establece con los instructores toma la forma de una beca por el tiempo
que presten sus servicios y para completar un ciclo de estudios los aos posteriores. Los maestros del sistema regular, en cambio, acceden a un trabajo.
Los IC establecen un compromiso con el Conafe y simultneamente con las comunidades para
cumplir con las obligaciones en las condiciones que se pactan. Una de ellas es vivir en la comunidad, la cual, a su vez, se compromete a facilitarles alimento y vivienda. Los IC han postulado
como aspirantes y se han sometido a exmenes para ofrecer un servicio a cambio de ganar la
posibilidad de estudiar. En general son jvenes con slida motivacin para continuar estudiando y con serias limitaciones econmicas para hacerlo. Saben desde el comienzo que su trabajo
slo puede desarrollarse en zonas rurales. La apuesta a la beca, que soluciona sus futuros estudios, es indisociable de la condicin de vivir en las comunidades donde se asientan los cursos
comunitarios: caseros aislados y en condiciones socioeconmicas desfavorables.
Otra condicin de su contrato institucional es la fijacin del periodo de un ao (o recientemente, dos) para la permanencia del instructor, criterio que delimita un horizonte de previsibilidad,
por varias razones funcional para todos los involucrados, pero sobre todo para la continuidad
anual de la docencia. Al mismo tiempo, el posible servicio por dos aos permite la acumulacin
de experiencia docente punto dbil en su esquema anterior y ampla el rdito de su capacitacin.
Por su parte, las secretaras de educacin establecen con los maestros titulados y sin titularse
una relacin de ndole laboral que regula sus deberes y derechos. Para los maestros titulados,
la concrecin de este vnculo supone la pertenencia automtica al Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educacin (SNTE). ste, con presencia notable en diversas franjas y jerarquas
de la administracin y en especial, en las directamente relacionadas con las escuelas supervisiones y jefaturas de sector, comparte responsabilidades de decisin con las secretaras en
todo lo referente a poltica laboral (Arnaut, 1993). Su identificacin como poder paralelo por los
maestros y la pertenencia automtica que acompaa a su contrato de trabajo lo constituyen en
referencia insoslayable para definir sus trayectorias laborales.
En ambos casos se define un doble sistema de referencias: con el Conafe y las comunidades,
en uno; con la administracin y el sindicato en el otro. En contextos y con contenidos distintos,
esas dobles referencias sern significativas en el desempeo del trabajo por los mrgenes de
tolerancia diferenciados en relacin con el cumplimiento de las obligaciones docentes.
La permanencia de los maestros en una sede reglamentariamente requiere de un periodo mnimo antes de solicitar la autorizacin de un cambio. En los hechos, no parece posible estimar
cul es la duracin de ese periodo. Por el contrario, lo que puede preverse es que la mayora
intentar lograr su cambio desde muy temprano. La asignacin de destinos para prestar sus
servicios en el caso de los maestros depende del acuerdo paritario entre la administracin y el
sindicato. En los criterios compartidos por estas dos instancias, los destinos rurales representan
valores en el escalafn horizontal que jerarquiza los desplazamientos geogrficos segn se
acumula antigedad en la carrera. Por ello, su significacin vara segn los grados de aislamiento y de pobreza, las posibilidades de comunicacin o su cercana con centros urbanos.
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De acuerdo con la lgica exclusivamente laboral que rige aquellas decisiones, las escuelas
unitarias y bidocentes de zonas rurales aisladas y pobres las comparables con los cursos comunitarios ofrecen los primeros escalones en ese recorrido; adicionalmente, son los destinos
obligados para los maestros ingresantes o con poca antigedad, o de castigo para quienes
han incurrido en alguna conducta inadecuada. Esos lugares, que algunos titulados evitan por
inhspitos, operan tambin como la puerta de acceso para los no titulados, jvenes con bachillerato interesados en obtener empleo, cuyo servicio ah les otorga la posibilidad de asegurar la
plaza, siempre que se inscriban para realizar estudios de magisterio. La institucin de la herencia de la plaza de los maestros que dejan el servicio suele encontrar este camino en las escuelas
multigrado, para hacerse efectiva entre sus familiares sin formacin profesional.
Esta valoracin laboral oficial y gremial de las escuelas rurales se combina con la condicin
de profesionales que proyectan su permanencia en la carrera, y por lo mismo aspiran a definir
sus trayectorias para configurar a esas sedes como instancias de trnsito. De ellas podr salirse,
cumplidos ciertos plazos o apelando a las influencias que pueden acortarlos. La revisin de casos en distintos estados indica que el apoyo del sindicato aparece con regularidad para acortar
esos periodos. De nueva cuenta, las zonas ms aisladas presentan las situaciones extremas. All
pueden encontrarse trnsitos de quince das, uno, dos y tres meses.
Segn se avance en disponibilidad de servicios en los caseros, los trnsitos breves de unos
se combinan con periodos de otros que pueden alcanzar uno, dos o tres aos en las zonas
ms prximas a centros urbanos puede combinarse con docentes de mayor antigedad, relativamente establecidos. El problema mayor que se detecta es la movilidad dentro del ao
lectivo, con mayor incidencia en las zonas marginadas. En trminos generales, pareciera que la
movilidad dentro de ese periodo tiende a ser menos aguda en las escuelas tridocentes, cuya
localizacin suele ofrecer condiciones menos extremas de aislamiento e incomodidad.
Desde la perspectiva de las escuelas y la continuidad de su servicio, puede decirse que las reglas
del empleador oponen lmites muy frgiles al inters individual de los maestros por conseguir
los destinos ms convenientes. Los cambios se logran al margen de la cantidad de maestros
que toque a un grupo multigrado en el curso de un solo ao escolar. Es decir, al margen del
impacto que el movimiento de personal provoque en el servicio educativo.
A diferencia de los IC, la gran mayora de los maestros en cualquiera de los tres tipos de escuelas
estudiadas no viven en los lugares donde trabajan y se trasladan a diario. El conjunto de rasgos
sealados basta para evidenciar las diferencias entre los instructores comunitarios y el gremio
magisterial respecto de la disposicin para trabajar y vivir en esos lugares, as como de la previsibilidad de su permanencia, factores institucionales que condicionan la actitud con que se
asume el trabajo. A ello debe agregarse la consideracin del tema que sigue.
El reconocimiento econmico
La vigencia de los mecanismos sealados para buscar los cambios y la valoracin laboral de
las escuelas multigrado entre los maestros sin duda tiene relacin con la ausencia, hasta hace
pocos aos generalizada, de compensaciones econmicas significativas que contrapesen las
difciles condiciones de vida que impone el trabajo.
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Aunque el panorama descrito sigue vigente en los rdenes laboral y administrativo, desde
comienzos de la presente dcada se produce un cambio de perspectiva poltica sobre la educacin que genera medidas, todava poco articuladas, en aquellos dos rdenes.
En el contexto internacional de los postulados de Jomtiem y de las propuestas latinoamericanas alrededor de la educacin y la productividad, ambos suscritos por Mxico, se acrecienta el
impulso a la actual reforma educativa. La preocupacin por la calidad de la enseanza conduce
a la administracin a focalizar a las escuelas rurales de multigrado como objetivo de programas
especficos, tanto en lo educativo como en lo econmico. En este sentido, los casos estudiados
proporcionan informacin sobre la existencia de nuevas compensaciones y simultneamente
sobre su notable variabilidad. Sin pretensin de exhaustividad, se reporta lo encontrado para
llamar la atencin sobre un rea extrema de sensibilidad para los maestros.
As se implanta, por ejemplo, en los primeros aos de los noventa, una compensacin econmica, hoy significativa para los maestros rurales federalesconocida como A/C, que reconoce la importancia de este aspecto para lograr su permanencia. En algunas entidades donde
coexisten las dos dependencias administrativas, esa diferencia la sealan reiteradamente los
maestros estatales.
A la vez, en algunos estados existen disposiciones similares con montos que van desde lo simblico el caso de Veracruz hasta francamente apreciables, como en Coahuila. En este caso y
por ese motivo se est produciendo el movimiento inverso al tradicional en la conformacin
de las trayectorias de carrera: los maestros con mucha antigedad y prximos a jubilarse son
quienes se interesan por acceder a los destinos rurales.
Por su parte, el Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE), desde el ciclo l992-l993, y
despus el PAREB, implantaron selectivamente entre las escuelas de regiones marginadas, sobresueldos localizados en esas sedes y no en la plaza del docente para que las autorizaran
las comunidades. Este sobresueldo, originalmente llamado de arraigo, lo adoptaran algunos
estados, al margen de los programas compensatorios. En uno de los estudiados se nos informa
que todos los rurales tienen E-3 la clave con que se conoce el incentivo de arraigo dentro del
sistema; mientras que en otro los maestros se quejan de que tal clave no existe.
Las retribuciones econmicas significativas han dado muestras de producir el efecto esperado,
en lo refrerente a la retencin de los maestros. En paralelo a las variables compensaciones por
el trabajo en reas rurales, existe el sistema de doble plaza, difcil de resolver en estas zonas.
Segn los supervisores, hay quienes ejercen efectivamente una plaza y cobran dos; quienes
atienden dos caseros cercanos en distintos turnos (con impacto en la duracin de los turnos) y
quienes resuelven con doble plaza el funcionamiento de una escuela bidocente, a veces en dos
turnos, a veces como unitarias. Por su parte, Carrera Magisterial, desde l993, aporta otra fuente,
individualmente selectiva, de refuerzo al salario.
Los programas compensatorios, asimismo, introdujeron la modalidad de solventar los gastos
de los maestros para asistir a los cursos de capacitacin. La medida podra celebrarse si incluyera por igual a todos los maestros en situaciones similares en las zonas rurales. Para la magra
economa docente, esa compensacin se recibe como un refuerzo econmico que, adems de
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cubrir los costos de la asistencia, se integra a la resolucin de otras necesidades. Ambos significados estn presentes en la reiterada comparacin y reclamo que realizan los maestros rurales
cuyas escuelas no estn incluidas en dichos programas.
Las compensaciones econmicas se originan en distintas fuentes, desde programas especiales
hasta polticas estatales y federales. Algunos, con distintos montos, se relacionan con la condicin del contexto rural del trabajo y otros con la condicin profesional y laboral en la carrera.
Pero todos recortan fragmentos del universo docente rural. Se produce as un sistema desigual
y catico de retribucin por un mismo trabajo. Caben en l una gama que abarca desde el
bachiller incorporado como maestro que recibe menos de un sueldo bsico,6 hasta el maestro
titulado, que puede combinar y acumular varios sobresueldos con origen en diversas fuentes.
A pesar de los mrgenes de decisin estatal que supone la federalizacin, la fragmentacin
salarial que se presenta merece atenderse y replantearse.
Por su parte, los IC reciben una modesta beca por un periodo predeterminado, inferior a un
sueldo base del magisterio, sin posibilidad de acceder a ningn otro ingreso.
Las estructuras y dinmicas de apoyo y control para el ejercicio de la docencia en los
cursos comunitarios
La gestin institucional del trabajo docente genera, para su realizacin, condiciones diferenciales entre los dos subsistemas. Desde el inters por la calidad de la educacin, el eje de referencia
para compararlos lo constituye la importancia que, en cada caso, la organizacin institucional
otorga a los procesos de enseanza y aprendizaje. Las polticas de apoyo y de control que se
entienden como articuladores clave permiten estimar la congruencia de la relacin entre los
mbitos educativo y gestivo.
El trabajo del IC descansa en un criterio de gestin institucional que tiene las siguientes caractersticas generales:
1. Canaliza simultneamente el apoyo y el control.
2. El cumplimiento con la enseanza constituye la referencia central e inmediata para las
lneas de apoyo y de control. De este modo se configura la prioridad institucional a la enseanza.
3. Proporciona referentes de autoridad definidos (las delegaciones, los tutores, la comunidad). Estos criterios generales se expresan en las siguientes caractersticas particulares:
a) La autoridad institucional jerrquicamente superior, el tutor, est directamente involucrada en las funciones de apoyo y de control.
b) El apoyo toma la forma de capacitacin y seguimiento.
c) La capacitacin y el seguimiento se enfocan al trabajo del aula y a la secuencia curricular.
d) El apoyo combina la atencin individual con la grupal.
6
Informacin de 1994, proveniente de Oaxaca.
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e) El control sobre el trabajo (asistencia y desarrollo de programacin) se ejercen de manera individual.

f) Formula un claro y nico sistema de sanciones que, a su vez, tiene como referencia el
trabajo acordado. Se gratifica o se castiga en relacin con el cumplimiento de las obligaciones convenidas.
Con base en las caractersticas enumeradas, se hace un esbozo de las dinmicas del modelo
Conafe para pasar, posteriormente, con mayor detalle a la situacin de las escuelas.
En el sistema de cursos comunitarios, la figura del tutor sintetiza la autoridad tcnica y el control
institucional (equivalente al control laboral de los maestros). Elegidos segn su rendimiento
como instructores, las delegaciones y sus equipos tcnicos los respaldan, les proveen de capacitacin continua sobre los contenidos curriculares y de educacin comunitaria, y depositan en
ellos la responsabilidad de apoyar y capacitar a los instructores. Para situaciones especialmente
complejas de los instructores de enseanza, de vida o de trabajo con las comunidades, que
rebasan las posibilidades de respuesta de los tutores, quedan previstos los canales para el acceso o la intervencin de las delegaciones, y/o de los equipos tcnicos o de ambos.
La comunidad, involucrada desde el inicio en el proyecto educativo, y comprometida con el
aporte material de ofrecer el espacio para los cursos y proporcionar casa y comida a los instructores, constituye, de igual forma, otra instancia de autoridad. Es investida como tal por el
Conafe para actuar sobre un rango delimitado de asuntos, en esencia tendientes a garantizar
la presencia y permanencia del joven en su trabajo. En atencin a la edad de los instructores,
pero tambin como parte de su inclusin activa en la existencia de los cursos, la comunidad es
responsable de velar por ellos, vigilar su comportamiento, su dedicacin al trabajo y autorizar
sus ausencias y desplazamientos.
Coherente con el enfoque educativo que reconoce la singularidad del multigrado, el proyecto
advierte la necesidad de apoyar la adquisicin de las competencias para su manejo. Tal vez ste
sea el aspecto ms destacable del programa: que su estrategia central est pensada para otorgar prioridad a la enseanza y a sus necesidades, ajustndose a las condiciones que presentan
los cursos.
De ello da cuenta la importancia otorgada a la capacitacin, que toma dos formas para cubrir
el periodo de la prestacin del servicio: la intensiva inicial, que es insoslayable (dado el tipo de
escolarizacin de los instructores), presenta las caractersticas del modelo pedaggico, del
campo de trabajo y de la formulacin curricular; la permanente, que tiene lugar en una
reunin mensual durante el ao para acompaar la programacin de las actividades de
aula mientras se fortalece la preparacin de los jvenes. Ambas configuran una estrategia
de enseanza y de integracin a los modos y contenidos de trabajo.
Las instancias mensuales de capacitacin en circunstancias de compartir con otros compaeros un taller que les ayuda a prever y proyectar las tareas del mes brindan la oportunidad
de plantear individualmente las dudas y problemas sobre el trabajo a un tutor que buscar
resolverlos. Si bien con limitaciones de tiempo, relacionadas con el tamao de su grupo, los
tutores visitan las comunidades entre una y tres veces al ao y acuden cuando los llaman
32
los instructores para resolver problemas. Ambas formas de atencin resultan particularmente
apreciadas por stos.
La cantidad de cursos comunitarios quince como norma de referencia que se encargan a
cada tutor tendencialmente ha sido manejable, aunque en ltimas fechas algunos estados
informan que esa cantidad se est sobrecargando en forma peligrosa.
El apoyo ofrecido a los instructores, centrado en sus labores escolares y comunitarias, no descuida la consideracin de los aspectos personales tendiente a fortalecer la seguridad del joven
y a ampliar sus posibilidades de manejo y adaptacin a las circunstancias materiales y sociales
que rodean su desempeo. El intercambio mensual con tutores y compaeros ofrece espacios
de contencin personal e institucional que fortalecen, sin duda, los vnculos de pertenencia al
programa. El conjunto de esos movimientos se estructura alrededor de la tarea sustantiva: la
enseanza.
Ese encuentro mensual canaliza el control de cada uno, sujeto a un informe de las actividades
cumplidas segn lo proyectado en los dos mbitos de incidencia del programa, la escuela y la
comunidad. Igualmente, atiende al cumplimiento de horarios y asistencia, es decir, a las condiciones pactadas de permanencia en el trabajo, sobre lo cual informa la comunidad. Contra
la presentacin de estos informes se hace efectiva la gratificacin por medio del pago de las
becas. Si se observan deficiencias sin justificacin en el trabajo o en la asistencia se establece
la reposicin fuera del horario de los cursos o se retiene el pago de la beca.
Las estructuras y dinmicas de apoyo y control en las escuelas primarias multigrado:
el nivel de la supervisin
La reforma educativa ha focalizado a la escuela como objeto de cambio. De su formulacin se

desprenden dos lneas claras para iluminar estrategias. Una apunta al nivel institucional de la
escuela; otra, a su nivel pedaggico. Sin agotarse en la supervisin, ambas tienen que ver directamente con ella.
El supervisor constituye para las escuelas la referencia directa de autoridad tcnica administrativa y laboral. En tanto tal, ella articula y canaliza las polticas de apoyo y de control. Aunque
comparativamente su funcin es equiparable a la del tutor-capacitador de cursos comunitarios, en los hechos su inscripcin en una estructura distinta y de mayor complejidad,
perfila prcticas que la diferencian en forma sustantiva.
La constitucin del cargo
La eleccin de los tutores responde a la evaluacin del desempeo docente mostrado en su

etapa de instructor. Este estrato, en Conafe, se compone de jvenes que en general no superan
los 23 aos. Los supervisores muestran una vasta experiencia en el servicio: la mayora ha sido
maestro por ms de diez aos; varios se han entrenado como auxiliares de supervisin o han
pasado por otras oficinas administrativas del sector. La mayor parte ha ocupado cargos sindicales de distinto rango. En general, superan los veinte aos de antigedad, aunque entre los
casos estudiados encontramos algunas personas ms jvenes, sin dilucidar si se trata de casos
excepcionales o son expresin de alguna nueva tendencia en el perfil del cargo.
33
Los supervisores son nombrados por el jefe de sector, con base en los mritos acumulados en
su carrera, donde cuentan especialmente los mritos sindicales; el aval de la organizacin gremial es condicin para el acceso al cargo. Basado en la previa adhesin activa a esta organizacin, ese aval tambin lo compromete a futuro en el ejercicio de la nueva funcin. Este componente poltico sindical y las prcticas que se le asocian en la definicin de la representacin
patronal-tcnica sobre los maestros despliega sus efectos en varias direcciones. En trminos
generales, puede decirse que contribuye a aumentar la mediatizacin ya producida por la
concepcin administrativa del cargo del eje sustantivo del trabajo escolar, como referencia
para todas sus acciones.
La estructuracin de la administracin educativa defini para este cargo un contenido de
trabajo que reconoce dos ncleos centrales: la administracin del servicio y el control del personal. Junto a ellos, existe un ncleo perifrico que, en trminos amplios, puede referirse a la enseanza. Est constituido mayoritariamente por la gestin de las innovaciones y disposiciones
pedaggicas (gestin que se limita a difundirlas y solicitar informacin sobre su recepcin o
instrumentacin) y por la participacin eventual en acciones de capacitacin docente. Lo que
en este caso es tarea secundaria de un ncleo perifrico, en el caso de los tutores constituye el
contenido central.
Como se seal, las tutoras de cursos comunitarios, centradas en el apoyo a la docencia, tienen
un radio de alcance relativamente normalizado alrededor de los quince cursos comunitarios. Las
zonas de supervisin presentan una conformacin marcadamente heterognea; las hay slo urbanas o exclusivamente rurales, aunque la mayora parece conformarse como mixta. Su tamao,
en los casos estudiados, muestra rangos que van de 13 a 72 escuelas y de 30 a 270 maestros.
Para atender las tres funciones sealadas, las supervisiones cuentan con personal auxiliar compuesto por maestros, a menudo elegidos entre los que cuentan con el mayor reconocimiento
en la zona. En los casos estudiados su cantidad es variable entre tres y seis personas y no
parece proporcional a la cantidad de establecimientos o maestros que atienden. En algunos
casos hemos encontrado personal con cierta antigedad que permanece mientras cambian
los supervisores; en otros, la permanencia parece depender del supervisor. Aunque este
cuerpo apoya en forma prioritaria el trabajo administrativo, en algunas sedes se encuentran figuras como el orientador acadmico o el asesor pedaggico, que sugieren una
especializacin posible de este tipo de funciones entre los auxiliares.
En Coahuila, a diferencia de los otros estados estudiados, se agrega un asesor del Programa
Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y la Escritura en Educacin Bsica (Pronalees) por
zona de supervisin con el fin de reforzar las tareas de capacitacin. En otras entidades estos
asesores se mueven entre varias zonas.
Las cargas administrativas
A lo largo de varias dcadas, la expansin del nivel primario se acompa de la multiplicacin,

especializacin y crecimiento de la burocracia tcnico-administrativa. Sus numerosas dependencias federales y estatales que, sin coordinarse entre s, tienen la supervisin como interlo-
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cutora y operadora principal de sus polticas, aporta un volumen de trabajo que desde hace
tiempo hegemoniza la funcin.
En los ltimos aos ese volumen de trabajo se ha acrecentado con las acciones y programas de
la reforma educativa y con el proceso de federalizacin. Las nuevas funciones normativas, evaluativas, de capacitacin y compensatorias, por parte de los organismos federales, se suman a la
creciente actividad e iniciativa estatales para regular y fortalecer el quehacer pedaggico y administrativo de las escuelas. La difusin, la instrumentacin y el control de estas nuevas polticas,
se canalizan naturalmente a travs de la supervisin. Es decir, se agrega la gestin de la reforma
en el nivel de las escuelas y con ello ms obligaciones al clsico volumen administrativo.
Si bien la simplificacin en esta rea suprimi las reiteraciones ms obvias en el trabajo y la entrega de informacin, no puede estimarse por ello que la carga administrativa haya disminuido,
menos an frente al crecimiento de las demandas recientes. stas, a su vez, segn supervisores
y directores, reproducen la misma superposicin y descoordinacin que, en escala menor, la
mencionada simplificacin intent controlar. Uno de nuestros supervisores informa que gestiona cincuenta programas y proyectos que ha organizado en cinco reas.
Buena parte de los nuevos programas y proyectos responde a la decidida lnea de refuerzo a
la capacitacin en servicio con origen en organismos federales, estatales y programas compensatorios. Su organizacin y operacin total o parcial segn los casos involucra administrativamente a las supervisiones, al margen de que, en su mayora, tambin las incluye para la
ejecucin de tareas docentes. Sin posibilidad de definir calendarios, algunos programas abarcan a todas las escuelas, otros, a franjas discriminadas y se plantean con diversas modalidades:
intensivos, en general de una semana, variablemente extensivos; obligatorios o voluntarios. La
difusin, la logstica y el control del desarrollo y la asistencia corresponden de manera habitual
a esta dependencia.
Con la atencin particularizada que la reforma presta al multigrado actualmente, los supervisores se ocupan de que las convocatorias para cierto tipo de cursos lleguen a esas escuelas,
prctica que encuentra escasos precedentes en las etapas anteriores. Sin temas ad hoc y sin
orientaciones explcitas para discriminar al multigrado, la capacitacin se planteaba como
voluntaria u obligatoria para el conjunto, y los supervisores difundan la informacin segn
sus posibilidades de tiempo y comunicacin. En no pocas ocasiones, los maestros de regiones
aisladas no se enteraban. Esta situacin parece haberse superado.
Las demandas administrativas han sido y son objeto de la ms diligente respuesta por parte de
los supervisores. Pudiera presumirse que el control laboral sobre el cargo ha apuntado a estas
actividades como su objetivo. Lo cierto es que satisfacer esas necesidades de la burocracia define an el contenido principal de la relacin del supervisor con las escuelas. Pareciera tambin
que en esta rea los supervisores reconocen en la administracin un nivel de autoridad y jerarqua ante el cual pueden asumir, sin conflicto, un papel subordinado. No sucede lo mismo en el
otro ncleo fuerte de su trabajo, el del manejo del personal.
35
El manejo de personal
En el sistema del Conafe, la vinculacin institucional y la transitoriedad de los instructores

simplifican el manejo de esta rea y liberan de su gestin a los tutores. En las escuelas, las condiciones de continuidad y estabilidad del personal, propias de una carrera como el magisterio,
aportan necesidades de administracin laboral que configuran un ncleo complejo y permanente de trabajo. Desde los inicios del cargo esta funcin recay en la supervisin.
La gestin de plazas, ingresos e interinatos, la asignacin y cambio de destinos y la aplicacin
de sanciones son atribuciones de la supervisin en paridad de condiciones y en acuerdo con la
representacin sindical. La doble pertenencia al sindicato y a la administracin del supervisor, sustenta su singular poder sobre los maestros para el logro y la consolidacin de su empleo
y, al mismo tiempo, sustenta su notable ambigedad para ejercer en forma efectiva el control
sobre el desempeo laboral y profesional de sus compaeros-subordinados. Difcilmente los
supervisores, en tanto representantes de la administracin, pueden distanciarse o resistir la
perspectiva de la contraparte sindical que genricamente es su propia perspectiva sobre los
derechos o la falta de derechos de los maestros. En este mbito de las polticas de personal
es donde, a diferencia de los cursos comunitarios, las referencias de autoridad y el sistema de
sanciones se tornan ambiguos y de nuevo postergan la atencin a los atributos profesionales y
al desempeo docente como pautas para valorar las trayectorias y derechos.
Tambin entre los supervisores su relacin con el trabajo est teida por su inters personal
mayor o menor en la enseanza y las necesidades del servicio. A propsito de estos parmetros encontramos algunos que, como dicen los maestros, naturalmente se subordinan al
escalafn sindical, donde la lealtad a la organizacin es referencia para tratar sus derechos.
Junto a ellos, algunos supervisores informan sobre sus tensas negociaciones con la delegacin
sindical para hacer prevalecer la normativa escalafonaria frente a las necesidades del servicio.
Curiosamente nuestros datos sugieren que cuando mayor reconocimiento sindical tiene el
supervisor tambin es mayor en el caso que le interese su capacidad para hacer valer los criterios tcnicos. Y a la inversa, cuando un supervisor que se interesa por esos criterios no cuenta
con una trayectoria gremial fuerte, la parte sindical tiene mayores posibilidades de imponer
su posicin.
En trminos generales, la tendencia que parece dominar en las polticas de personal, en este
nivel, es el aflojamiento asimtrico del sistema de sanciones: acordar la maximizacin de los
beneficios junto a la minimizacin de las restricciones o los castigos por incumplimiento de las
obligaciones laborales. Esta prctica, entre otros asuntos, hace sentir sus efectos en la disciplina
docente en lo que respecta a horarios, asistencia y tiempo de trabajo en el aula, cuestiones que
inciden en las condiciones institucionales para el aprendizaje y en las relaciones de la escuela
con la comunidad.
El apoyo a la enseanza
Esta dimensin, perifrica en las funciones de la supervisin, merece considerarse en s misma.

Paradjicamente, constituye el ms importante canal de entrada para las propuestas de la reforma, en general, y para los cambios en las prcticas docentes, en particular.
36
Aparte de la gestin administrativa de las nuevas polticas cuyo impacto en su trabajo es el

que ms explicitan los supervisores, la atencin a la enseanza abarca fundamentalmente
tres tipos de actividades: las visitas a las escuelas, las reuniones de Consejo Tcnico de Zona y la
participacin de la supervisin con funciones docentes en cursos de capacitacin.
Las visitas a las escuelas
Con la reforma y antes de sta, la administracin construy un imaginario que adjudica a las visitas de los supervisores una funcin pedaggica. Tanto es as que desde 1992, con el particular
impulso remunerado que, en aras de la calidad, les otorgan los programas compensatorios,
las administraciones estatales comienzan a alentarlas. En estos casos, igualmente por influencia
de los programas compensatorios, se generaliza la solicitud de tres visitas formales mnimas,
caracterizadas como diagnstica, formativa y evaluativa. Con el fin de inducir la atencin hacia
los aspectos que se enuncian, las visitas estn programadas en tres formatos que deben llenar
los supervisores, quienes, efectivamente, tienden a completar.
El contenido programado constituye una sntesis, organizada, de lo que tradicionalmente interes a la administracin en el orden del control institucional, y agrega pequeos matices que
acentan la consideracin de algunos aspectos de la docencia. Las guas expresan tambin la
indefinicin institucional del cargo, a cuyos contenidos centrales, no vinculados con la enseanza, se suman progresivamente parcelas de nuevas obligaciones.
Al mismo tiempo, la legitimidad y la prioridad de los ncleos fuertes y tradicionales de su
trabajo admite la respuesta ideosincrtica de estos funcionarios: unos pocos renuncian a
la compensacin por las visitas porque no tienen tiempo, otros las cubren, otros lo hacen
parcialmente, algunos de stos y otros no las realizan pero manejan los procedimientos para
informar lo contrario. A la vez, las obligaciones del cargo y el tamao de las zonas en muchas
ocasiones las hace inviables. En una escuela de una zona de tamao medio se nos informa que
el supervisor hace nueve aos que no la visita; en otras dos de tamao similar, el supervisor
estuvo dos y tres veces en el ltimo ao. En un establecimiento de una zona que atiende 72
servicios, la ltima visita que se recuerda sucedi hace trece aos; en otra zona, ms pequea,
a dos meses de comenzadas las clases se ha recibido una visita formal la primera de las tres
programadas y dos denominadas por los maestros informales, relacionadas con problemas
con la comunidad.
Los maestros no advierten cambios en las prcticas propias de las visitas entre las etapas anteriores y las actuales y, sin mencionar a las dems rutinas, en lo que toca a su tarea de aula
coinciden en referir la revisin del avance programtico, la constatacin de la correspondencia
entre el avance y las clases del da, acompaada o no de la observacin de un fragmento de las
clases o de la propuesta de algunos ejercicios a los nios. La estancia en el o los salones es breve
y parece responder ms a la afirmacin simblica de su autoridad que al ejercicio efectivo del
control o de la asesora.
Al margen de la enseanza, las visitas cumplen con otras funciones. Por lo general posibilitan
al funcionario conocer la situacin concreta del establecimiento y, ante las comunidades, permiten afirmar, con su reconocida autoridad ante ellas, la importancia del servicio. En las zonas
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alejadas el supervisor suele reunirse con los padres, la comunidad o las autoridades locales. A
veces, a pedido de stos, para salvar malestares por inasistencia de los maestros; en ocasiones
por su manera de entender la funcin o adecuarse a las costumbres de los poblados. En cualquier caso, puede estimarse que la visita fortalece la presencia de la escuela en los caseros, es
til para recoger impresiones sobre su funcionamiento y acercarla, de otro modo, al inters de
los padres.
En este orden de asuntos y aun incluido el control formal sobre el grado de avance en el desarrollo curricular, las visitas proveen de informacin para el ejercicio del cargo, informacin que
actualmente los supervisores manejan y que las reglas vigentes no obligan a capitalizar para
sus diagnsticos y decisiones. Mientras, no conviene confundir su forma actual con el apoyo
pedaggico; ese sentido, hoy postergado, hace posible funcionalizar las visitas hacia la gestin
de la calidad. Ejercidas por el supervisor o sus auxiliares, podran dar elementos para tomar
decisiones locales, referidas a las necesidades de diverso tipo del establecimiento.
Los Consejos Tcnicos de Zona
La importancia otorgada a stos para trabajar temas de enseanza con los maestros de las
escuelas multigrado refuerza, en la percepcin de los supervisores, el nuevo lugar que la administracin referencia central del cargo intenta otorgar a los contenidos curriculares en el
plano de su proyecto poltico. Pero, al mismo tiempo, las caractersticas de su operacin su
preparacin y desarrollo, y sobre todo el tipo de controles que la acompaan, debilitan el
vnculo con la intencionalidad poltica y abren un amplio espacio para las respuestas ideosincrticas personales.
Este encuentro mensual parece tener cierta significacin para los maestros con multigrado:
otorgan legitimidad a sus inquietudes, ofrecen un espacio para expresarlas y compartirlas y de
hecho ensean que el trabajo concreto con los contenidos en el aula a diferencia de su consideracin formal ha ingresado, con fuerza, al inters institucional. Tambin aqu queda abierta
la necesidad de fortalecer el nexo entre esta percepcin y la vigilancia sobre las prcticas.
El impulso a los Consejos, como mbitos de capacitacin, intercambio de experiencias o de programacin, y la reciente provisin de materiales a los supervisores para coordinar sus reuniones
los aproxima, ms sustantivamente que las visitas, a una instancia de refuerzo profesional en
vas de construccin, que ser necesario cuidar, atender y reforzar.
En estos primeros pasos, como se dijo, la instrumentacin de los Consejos tiene que ver con el
inters personal de los supervisores por la dimensin de la enseanza. Esto se advierte en las
formas de organizar el trabajo con los maestros de la zona, ya sea atendiendo por separado a
los Consejos de escuelas completas o de multigrado, o juntando a ambos tipos, pero propiciando el trabajo por niveles, o tambin, sin proponer formas de diferenciacin. Se advierte tambin
en la reduccin o no del tiempo dedicado en esas juntas a los asuntos administrativos, que
continan ocupando un espacio variable. En ocasiones porque las urgencias administrativas
no permiten desaprovechar esa oportunidad, en ocasiones porque ofrecen buen pretexto para
soslayar los temas tcnicos.
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Las formas de organizarse con el equipo de auxiliares de la sede para distribuir responsabilidades sobre la capacitacin es, asimismo, indicativo de la jerarqua que los supervisores le otorgan
en el conjunto de sus responsabilidades.
La mayora de los visitados dispone ya de una divisin de tareas dentro de su equipo con la idea
de seleccionar y consolidar, entre alguno de sus miembros, ciertos perfiles para la capacitacin.
Algunos supervisores la asumen personalmente, otros nunca lo han hecho, pero la organizan
y derivan a sus auxiliares. No en todos los casos se ve una accin consistente tanto en la asignacin de responsabilidades a los auxiliares como en la propia continuidad de las reuniones.
En uno de los estados estudiados en el trabajo de campo, maestros que valoran positivamente
las reuniones del Consejo de Zona lamentan que el ao anterior se interrumpiera la segunda
reunin porque vinieron los concursos de futbolito, del Himno Nacional... y afirman que su
continuidad depende de cunto le interese al supervisor. Si esto puede explicarse as en trminos individuales, en trminos de concepcin del cargo, con la multiplicidad de demandas
sin jerarquizar que recibe, la postergacin de ese espacio por las razones mencionadas es una
muestra ms de su indefinicin institucional.
La participacin docente en los cursos de capacitacin
En los cuatro estados estudiados se tuvo informacin sobre cursos intensivos, generalmente
obligatorios, de una semana, antes de comenzar las clases, y sobre cursos extensivos que duran
entre dos y nueve meses. Todos proponen sesiones de trabajo largas, de cinco a seis horas durante cuatro o cinco das los primeros, y en una sola reunin semanal o quincenal, los segundos.
Como excepcin, por su tradicin de varios aos, destaca el estado de Veracruz, que cuenta con
un programa especial para la capacitacin y el seguimiento de los maestros del tipo de escuelas
que nos ocupa y que se extiende durante ocho o nueve meses en el ao. Hemos encontrado
valoraciones diversas sobre su funcionamiento, porque en algunos casos los supervisores
deciden la asistencia rotativa entre los maestros y stos consideran que pierden la secuencia
programada.
Sin embargo, son mayora quienes hablan del Unibid como una instancia importante que les
ayud a articular los programas y a organizar los grupos. Este programa, que si bien ha conocido momentos de mayor o menor atencin, segn pocas, supone una experiencia gestiva
acumulada alrededor de la problemtica especfica. Las supervisiones estn a cargo de estas
formas de perfeccionamiento.
La participacin directa de la supervisin en la docencia de los cursos de actualizacin y capacitacin tiene larga tradicin en el nivel. Organizada mayoritariamente por dependencias
federales y estatales especializadas, se instrumentaban en cascada desde los equipos tcnicos
centrales hasta la supervisin para llegar a los maestros.
La gama temtica de estos cursos se caracteriz por su amplitud y pareci apoyarse en la idea
del profesional plenamente formado, a quien deben ofrecerse desarrollos tericos o instrumentales novedosos. En la prctica, no siempre fueron novedosos y, a la vez, el mecanismo de una
extensa cascada agreg el ingrediente de la trivializacin. Aunque formalmente pensados para
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enriquecer las prcticas, pocos cursos se estructuraron en relacin directa con la experiencia
del aula. Las valoraciones ms positivas de los maestros indicaban que con ellos podan ampliar su cultura pedaggica o su cultura general. A menudo fueron calificados como tericos, con esa expresin que en el gremio indica falta de utilidad. Su rdito ms seguro refera al
puntaje ofrecido y al intercambio social y profesional con los compaeros. Este tipo de enfoque,
cuestionado de hecho y desplazado por las nuevas polticas, sobrevive de manera fragmentaria
en la oferta de algunos organismos.
A partir del Acuerdo Nacional para la Modernizacin Educativa y la Ley General de Educacin,
como expresiones centrales del nuevo papel que el Estado asigna a la educacin, se hace notorio el cambio de concepcin respecto de la tradicin. Impulsada por la federacin y compartida por algunos estados, poco a poco comienza a difundirse. Entendida ahora como apoyo al
trabajo en aula, tambin se advierte una tendencia a fortalecerla con la dotacin de materiales
especficos. Se instrumenta a travs de cursos nacionales, que tienen carcter obligatorio y responden a la intencin de propiciar el conocimiento del currculo de primarias reformulado en
1993, y de los nuevos libros de texto y materiales que le acompaan.
Para la preparacin de algunos cursos nacionales, la nueva concepcin de la capacitacin
reproduce mecanismos de cascada e intenta introducir cambios en la forma de incorporar a
los supervisores. La intensidad de su periodo de entrenamiento es mayor que las experiencias
precedentes y cuenta con materiales especficos para entender los contenidos del nuevo
currculo y conducir la capacitacin. Todo ello supone una dedicacin y un manejo de los
contenidos que se trabajarn, notablemente diferentes de las rutinarias y simplificadoras participaciones en las anteriores experiencias equiparables. Sin embargo, algo de ellas sobrevive en
la etapa siguiente que rene a este estrato con los maestros. Baste un solo ejemplo: cuando en
zonas muy extendidas los supervisores necesitan multiplicar el personal para capacitacin, se
auxilian con maestros en servicio a quienes sacan de sus grados y en forma rpida les pasan
los materiales.
No obstante, este modo de comprometer la supervisin en el conocimiento de los nuevos programas y materiales da forma a una estrategia que puede impactar a los maestros, en tanto se
consolide en lo tcnico y jerarquice en lo laboral esta funcin gestiva. No debe olvidarse que
institucionalmente la importancia que el supervisor otorgue a las propuestas repercuten en
forma directa en la atencin que los docentes puedan prestarles.
En el contexto poltico mencionado, las escuelas multigrado comienzan a ser objeto de atencin ms focalizada desde comienzos de la presente dcada. Simultneamente, los programas
compensatorios que trabajan en regiones de extrema pobreza, e incluyen capacitacin para
multigrado, ayudan a reconocer la particularidad de estas escuelas. En el gremio se empieza a
usar la categora multigrado con connotacin diferenciadora del trabajo especfico.
La informacin recogida permite afirmar que empieza a implantarse con profundidad y alcances heterogneos una dimensin pedaggica del trabajo que la funcin no tena incorporada
con esta intensidad, si bien parcialmente la inclua en su versin formal. Entre algunos supervisores se advierte la incorporacin no slo de nuevas temticas entre los asuntos del trabajo
que les compete, sino de nuevas preocupaciones sobre la vida educativa de las escuelas. En
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conversaciones con sus maestros, en ocasin de algunas visitas observadas en escuelas, y en la

pltica directa con ellos, aparecen temas como la reprobacin y la contribucin de cada escuela
al fenmeno y la reflexin sobre las maneras de analizarlo con los docentes; la valoracin crtica
de los materiales con los que conducen las reuniones del Consejo; y la adopcin para la zona
de cursos, sugerencias o materiales de programas compensatorios que no tocan directamente
a sus escuelas o la ojeada en secreto porque no puede decirse de los materiales del Conafe.
Es previsible, por la naturaleza de las prcticas sociales, que los cambios de enfoque y de
hbitos de trabajo acusen, durante cierto tiempo, una difusin irregular y heterognea,
como la que se ha observado. Sin embargo, en este caso, surge la pregunta de hasta dnde
los cambios que se observan se asocian ms al inters docente, personal, de algunos supervisores, que a ese ritmo irregular de los cambios, que progresivamente abarcara a todos. La
interrogante es pertinente dado el reciente y notable impulso a esta dimensin del trabajo,
que sin embargo coexiste con las cargas clsicas no modificadas y aun acrecentadas.
La tendencia actual a aumentar las responsabilidades pedaggicas de la supervisin, manteniendo constantes las reglas que sostienen los ncleos fuertes que definen su trabajo, plantea
el problema de la definicin de su perfil y de la reformulacin clara de los controles sobre este
cargo. Parece necesario pensarlo ante el riesgo de ritualizacin de sus funciones pedaggicas
teniendo en cuenta la cercana de los modelos tradicionales, una vez pasada la novedad
del actual impulso al apoyo docente. Puede la supervisin atender simultneamente los tres
ncleos? Es posible un desplazamiento de los tradicionales ejes de la funcin en favor de la
dimensin pedaggica?
Es notable la receptividad y el entusiasmo de una buena parte de los maestros de multigrado
hacia las nuevas caractersticas del apoyo a su trabajo. Al margen de las debilidades tcnicas de
los cursos o sus materiales, que se analizan en otros captulos, la institucionalizacin del multigrado como situacin diferencial y especfica interesa en particular a los maestros. En este sentido, son reiteradas sus valoraciones positivas, sobre todo lo que una estrategia de enseanza
adaptada a esa situacin ayuda a ver y simplificar. Del mismo modo que algunas observaciones
poco sistemticas de su trabajo realizadas con posterioridad a su asistencia a tales cursos,
permiten localizar indicios de que algunas modificaciones comienzan a introducirse en las
formas de trabajo.
La capacitacin focalizada al trabajo en el saln, adems de fortalecer las condiciones de enseanza, resuelve para los maestros innumerables tensiones y angustias cotidianas provenientes
de la debilidad de la formacin y de la exigencia silenciosa de los nios. Pero al margen de esta
base personal de la relacin con el trabajo, desde la estructura escolar hace falta generar polticas y la sola normativa no lo resuelve que relacionen el trabajo del aula con las pautas que
cuentan para la consolidacin laboral de la carrera. Es decir, vincular el inters institucional por
la marcha del trabajo con el trabajo efectivo que se realiza.
Regresando a la instancia de comparacin inicial, puede verse que la relacin de los maestros
de multigrado con la estructura institucional de su trabajo presenta caractersticas notablemente distintas a las sealadas para los cursos comunitarios.
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A diferencia de los criterios encontrados para la gestin de los cursos comunitarios, es preciso
advertir, en primer trmino, que el cumplimiento con el trabajo y el desempeo docente constituyen una referencia mediata respecto a los efectos del apoyo y el control. En segundo lugar,
que el apoyo y el control corren por canales separados. En tercer trmino, los referentes de
autoridad, explicitados claramente en la normativa, son mediados por prcticas que los tornan
ambiguos por las caractersticas de la intervencin sindical. Las relaciones histricas entre la
administracin y el sindicato, inscritas en los modos de operar el servicio, ofrecen lmites difusos a los mbitos de competencia de cada uno. Por la misma razn, la ambigedad signa al
sistema de sanciones premios y castigos que, sin embargo, como los referentes de autoridad,
tiene una clara expresin normativa desde la perspectiva de la administracin.
Esta situacin enfrentan las reformas educativas nacionales impulsadas a partir de l992, cuando la poltica educativa genera medidas tendientes a reforzar la enseanza en las escuelas. Ello
sucede paralelamente a los procesos de federalizacin, al rediseo de las funciones de la SEP y
de las secretaras estatales, situaciones que alteran la vida y las rutinas de la administracin y
de los establecimientos.
Algunos problemas pendientes para la gestin
La gestin institucional de las escuelas multigrado es el resultado de la confluencia de los criterios administrativos y de las polticas de personal puestos en acto por la supervisin y, sobre
todo, filtrados por su perspectiva.
Anonimato o identidad de las escuelas
El horizonte de la zona, tal como se ha constituido desde la administracin, exime a los supervisores de pensar, tambin, en trminos de necesidades particulares de las escuelas para
atender a su produccin y asegurar la consistencia de su funcionamiento. En lo que toca a su
produccin, exime relacionar los resultados con la configuracin interna del servicio y las caractersticas de la poblacin que atiende. En este sentido, algunos programas recientes y aislados
han tratado de llamar la atencin de los supervisores sobre este tema. La apertura del problema
no ha sido seguida de la implantacin de mecanismos que permitan traducirlo en criterios
gestivos. Este predominio de la zona sobre la unidad escuela se engarza tambin con las polticas de personal. Especficamente con la prctica centrada en atender en forma individual
los mritos de los maestros para su ubicacin y desplazamientos, donde la supervisin no
hace jugar criterios que procuren la continuidad de la enseanza en los grupos multigrado. Los
frecuentes cambios de estructura en las escuelas multigrado, de tri a bidocentes, de bidocentes
a unitarias, o en el caso de las unitarias, su cierre temporal por falta de personal, deben mucho
a esta confluencia de movimientos.
Otra cuestin que atae a la identidad de los establecimientos multigrado es la definicin
de sus calendarios. Muchos de ellos, por sus caractersticas socioeconmicas y/o por su localizacin, funcionan sin problemas con el calendario general establecido. En otros casos debe
tomarse en cuenta la participacin de los nios en las actividades productivas agrcolas y, en algunos ms, la ubicacin geogrfica de las escuelas plantea dificultades para el desplazamiento
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de maestros y nios en pocas de lluvias. El problema se hace ms complejo porque presenta

una gama de variaciones. En algunas regiones las familias emigran temporalmente con sus
nios para ocuparlos en las cosechas que incluyen el trabajo infantil.
Aunque sabemos que esta modalidad afecta significativamente algunos poblados y escuelas,
no est presente en los casos analizados. En cambio s la hemos encontrado en proporciones
poco significativas respecto del alumnado local. Fuera de sta, que es la situacin ms aguda, el
ausentismo de los nios, especialmente los mayores, tiende a concentrarse en ciertos momentos del ao relacionados con las tareas del ciclo agrcola de temporal, en los mismos lugares
donde viven y asisten a la escuela.
La dimensin institucional de la actual reforma educativa destaca precisamente estos aspectos
de identidad para reforzar la consistencia de la accin escolar. La concrecin de esta lnea de
polticas no supone la postergacin de la unidad administrativa que es la zona, sino su articulacin con las necesidades particulares de sus escuelas como unidades administrativas, pero
sobre todo docentes y de enseanza. En este nivel no se advierte la presencia de disposiciones
tendientes a destrabar la tradicional e ineficiente relacin con los establecimientos.
La direccin de las escuelas
Los directores de las escuelas multigrado los eligen los supervisores. Toman en cuenta sus
atributos ms representativos para garantizar la eficacia del trabajo relacionado con las necesidades de la supervisin. Se busca en ellos que sean buenos enlaces y enrgicos coordinadores
de las tareas administrativas del establecimiento, que son el insumo bsico de la instancia
superior. Dadas las limitadas posibilidades de eleccin entre el personal de la escuela o de la
zona, los supervisores evalan las posibilidades del candidato a director de permanecer ms
tiempo que sus compaeros en el poblado o en la escuela, as como las caractersticas de su
desempeo en el orden de la buena presentacin de los documentos.
Cuando se trata de comunidades con antecedentes de conflicto con los maestros, suelen atender a lo que llaman sus rasgos de carcter y/o sus hbitos de asistencia. La buena relacin con
las comunidades es la previsin paralela que toma la supervisin. Aun la antigedad, pauta
prioritaria en los movimientos de personal, pasa a segundo plano en estas consideraciones. Las
cualidades propiamente docentes no tienen un papel central, y a menudo ni siquiera perifrico,
en estas decisiones. El cargo, tal como ha llegado a constituirse en las escuelas multigrado, no
las reclama.
Sin embargo, no es la falta de ejemplaridad o de coordinacin docente la dificultad mayor que
podra sealarse en este cargo, sino una cuestin previa y mucho ms elemental. Su funcin,
definida por las necesidades de la supervisin y no de la escuela, transforma al director en un
faltista legitimado. Concebidas las escuelas multigrado del mismo modo que las completas,
es decir, no diferenciadas en su trato administrativo, su direccin recibe las mismas demandas,
en contenidos y en cantidad, que se formulan para estas ltimas. Los desplazamientos para
resolver la necesaria comunicacin corren por cuenta de la direccin (que con base en un
clculo conservador supone, segn el grado de aislamiento, un mnimo de 20 a 30 das: entre
10% y 15% del calendario oficial). Las frecuentes ausencias provocadas por las necesidades de
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servicio, alteran la vida del conjunto de la escuela. Si es unitaria, las clases se suspenden con
sus salidas, si es bi o tridocente debe resolverse la actividad de su grupo multigrado con la
atencin por parte de otro compaero. De este modo los alumnos del director se agregan a
otro grupo, alterando los ritmos de trabajo de ambos o el maestro se reparte entre los dos, con
la misma consecuencia.
En previsin de esta obligacin del cargo que representan las salidas, se distribuyen los grados
entre los maestros, tratando que al director le correspondan los grupos que puedan verse menos afectados por su trabajo. Estas decisiones obedecen a los ms variados criterios. En ocasiones se considera la experiencia de los maestros para tomar los grados ms exigentes: el primero
o el ltimo, si la perspectiva de la secundaria est presente en el lugar; en ocasiones se piensa
en los grados menos exigentes segn la tradicin gremial, o en los que estn en mejores condiciones para trabajar solos. A veces se deja de lado el criterio del trabajo o sus exigencias y se
cambia por el del nmero de nios que resultarn afectados. En general, este criterio explica
las distribuciones que desordenan la secuencia de los grados que, por ejemplo, pueden juntar
a tercero con sexto porque los nios son poquitos. Con base en el principio de que el director
es quien decide los asuntos internos de la escuela, las supervisiones no ofrecen lineamientos ni
orientaciones sobre la organizacin docente del trabajo.
Puesto que en el gremio se conocen los parmetros que juegan en la eleccin del director, ste
salvo excepciones que valoran una experiencia docente muy particular no es reconocido
como autoridad sino como compaero al que es necesario apoyar ante la verdadera autoridad
que es el supervisor. La atencin a los alumnos del director, que asumen los maestros, entra en
el terreno de esas colaboraciones personales con el compaero, que no son gratuitas y, en el
mbito interno, exigen reciprocidad. Ello limita seriamente la posibilidad de los directores para
exigir cumplimiento en cuestiones de asistencia y horarios.
El ausentismo y la debilidad de sus controles
El ausentismo de los maestros afecta seriamente la consistencia del servicio y constituye un

problema an no resuelto en las escuelas rurales. En este sentido persisten las modalidades del
ausentismo detectadas en la evaluacin cualitativa del PARE. Por un lado, los maestros saben
potenciar al mximo sus das econmicos combinados con las faltas por razones personales.
Por otro lado, existen causales legitimadas para faltar por motivos que no se relacionan con las
necesidades de la enseanza sino con las del sindicato o de la supervisin.
Las prcticas administrativas y gestivas han logrado minimizar hasta desaparecer el impacto en
el salario del ausentismo injustificado. La neutralizacin de este posible lmite es tan firme que
los programas compensatorios preocupados por el problema slo pueden ejercer descuentos
sobre el sobresueldo que ofrecen, sin afectar al salario regular.
Los mecanismos corporativos han logrado, igualmente, minimizar la aplicacin de sanciones
cuando las ausencias sobrepasan la amplia tolerancia institucional y las comunidades reaccionan presentando sus inconformidades ante la supervisin. Los supervisores que presionan
informalmente a los maestros para reducir sus faltas ven limitadas sus posibilidades de aplicar
la sancin mxima: el acta de abandono de empleo. Sus motivos van desde las razones huma-
44
nitarias con los compaeros hasta la defensa de la propia autoridad, frente a la desautorizacin
de sus acciones que sern bloqueadas en alguna etapa en que el trmite salga del mbito de
su competencia. Las soluciones alternativas extremas que se encuentran en el desplazamiento
del personal a otras escuelas, generalmente ms aisladas, de la misma zona, eventualmente,
de otra zona. Con tal mecanismo, adems de castigar a las comunidades que lo reciben, los
trabajadores confirman que sus posibilidades de transgredir las normas no ponen en cuestin
la permanencia en el empleo.
Hasta hace un tiempo, cuando an no se pensaba en la posibilidad de modificar los criterios
de gestin, se sostena que el problema era prcticamente inmanejable dado el aislamiento
de las escuelas. En este sentido, la injerencia de las comunidades en la vida de la escuela que
actualmente propugna la reforma aporta un comienzo de solucin a condicin de que se complemente con el efectivo descuento de los das no trabajados y la supervisin controle, a su
vez, la interrupcin de tareas que provoca sus llamados a los directores. La preocupacin de los
padres por este tema les ha hecho desarrollar controles informales que tienden a desalentar a
los supervisores. Ahora parecen dadas las condiciones para legitimarlos.
Las relaciones con la comunidad
De acuerdo con nuestros datos, los padres de las zonas rurales mayoritariamente estn interesados en la educacin de sus hijos, aun cuando sus experiencias de escolaridad sean muy
pobres o no existan. Su inters se expresa en el hecho de enviar a los nios y, generalmente, en
la disposicin para resolver las necesidades de la escuela que estn dentro de sus posibilidades
(mantenimiento, construccin, aporte y sobre todo de trabajo).
La asistencia y el cumplimiento con los horarios por parte de los maestros constituyen mbitos
especialmente sensibles en la valoracin de la escuela por parte de los padres y en su disposicin para relacionarse con los maestros. Cuando stos son cumplidos cuentan con la comunidad. Cuando no, cuentan con su distancia u hostilidad y contribuyen a aumentar el trabajo de
los supervisores.
A la vez, el carcter de profesin de estado del magisterio (Arnaut, 1993) junto al espritu corporativo que se le asocia confluyeron para establecer desde la escuela pautas de relacin que
regulan la sana distancia que es conveniente conservar con los padres.
Poltica y gremialmente los maestros se han hecho en una cultura que les inviste de una representacin oficial y profesional que no admite intromisiones. El papel de los padres en ese
contexto es colaborar con la escuela, es decir, con las solicitudes de los docentes. Como contrapartida, los padres campesinos, con escasa escolarizacin, han aprendido a jugar ese papel.
Ambas posiciones son los puntos o los obstculos de partida para caminar hacia un nuevo
tipo de relaciones de colaboracin y vigilancia.
Las nuevas polticas que alientan y presionan por el acercamiento entre ambas partes parecen
olvidar los puntos de partida, cuya consideracin permitira afinar estrategias. Simultneamente,
la urgencia por apresurar su colaboracin est reforzando de manera central las prcticas de
aportacin material que siempre han sostenido los padres.
45
En este marco, y especficamente para las escuelas multigrado, el acercamiento entre escuela y
comunidad tambin puede pensarse desde el inters educativo.
Contando con las escasas posibilidades de apoyo escolar que proporciona el medio, pero
tambin su inters, la escuela debera plantearse polticas de relacin con las madres y con los
jvenes de los caseros, ms all de la tradicional forma de la asociacin de padres.
La informacin de campo indica que quienes estn ms directamente involucrados con la escolaridad de los nios, ms que los padres, son estos dos grupos.
Las madres, por su contacto permanente y su papel protagnico en la economa domstica, generalmente son las responsables de organizar y regular el trabajo de los nios en el hogar, que
suele competir con las obligaciones escolares. La posibilidad de interesarlas en las necesidades
sustantivas de la escuela puede redituar en una mejor integracin de los nios campesinos a
las prcticas de la institucin. De igual forma, una relacin institucionalizada con ellas contribuira a recolocar su posicin social y cultural en las familias y en las comunidades, mientras sus
hijos crecen familiarizndose con esa posicin.
Los jvenes, para quienes las comunidades no tienen gran oferta de ocupacin, y quienes por
lo general cuentan con experiencia escolar, suelen ser los encargados de apoyar a sus hermanos menores en las tareas escolares para la casa.
Aprovechar ambas condiciones existentes con propuestas ajustadas a las distintas situaciones
locales puede ser til para acercar la escuela al medio y generar ambientes propicios a la alfabetizacin y al aprendizaje. Pero, en cualquier caso, no deber olvidarse que se trata de una
relacin que se construye sobre diversas resistencias y que, para lograrlo, necesita tener sentido
para los actores involucrados.
Tambin en lo referido a la calidad del servicio y para contrapesar los vicios de la cultura corporativa, parece conveniente depositar en los padres el control de la asistencia de los maestros, a
la manera en que los programas compensatorios estn instrumentando el control del incentivo.
Para ello ser preciso ajustar los mecanismos administrativos que posibiliten el impacto de los
incumplimientos en el salario. Este ejercicio de los derechos de los padres sobre la educacin
de los hijos es igualmente educativo para ellos, los maestros y los nios.
En este mismo orden de cosas, puede pensarse la organizacin de los nios para el apoyo a
la escuela y al tipo de necesidades que ellos pueden resolver para mejorar sus propias condiciones de trabajo. Por ello es sugerente la experiencia guatemalteca que recibe el nombre
discutible de gobierno escolar.
La organizacin de una instancia donde se responsabilice a los nios de asuntos de la escuela,
habitualmente en manos de los maestros, no slo tiene repercusiones educativas para ellos,
sino que tambin en el plano cultural con repercusin en las familias redefine sus formas de
participacin y su sentido de pertenencia a la institucin.
46
Problemas de la evaluacin
La superposicin de tradiciones docentes y administrativas hace de la evaluacin un tema

complejo. Junto al conocimiento de los contenidos del nuevo plan y sus programas de estudio,
la capacitacin necesita transmitir un nuevo uso y concepto de la evaluacin. Por su parte, las
instancias tcnicas, desde el supervisor hasta la Direccin General de Evaluacin, requieren
ajustar sus intervenciones al tipo de currculo vigente.
Si anteriormente el tema estuvo ligado a los exmenes, que se perciban como un asunto del
supervisor, ahora se configura de otro modo. Por un lado, la cultura de evaluacin que trata
de imponerse amenaza a los maestros con instrumentos estandarizados que provienen del
exterior para conocer los logros de los nios. Como lo han reportado otros estudios (Carnoy y
Moura Castro, 1996), esta situacin provoca que los maestros orienten la enseanza al tipo de
informacin que piden las pruebas. Es decir, hacia versiones formalizadas en datos o definiciones referidas a conductas terminales de conocimiento.
A la vez, el nuevo plan de estudios, organizado alrededor de lneas conceptuales, propone al
maestro atender prioritariamente al carcter procesual del aprendizaje. Est previsto, por ello,
que las conductas terminales sobre los contenidos de las diversas disciplinas se alcancen al
trmino de cada ciclo de dos grados. En consecuencia, la evaluacin entre uno y otro grado
estara a cargo del maestro, quien la ejercera atendiendo al ritmo de los procesos de los nios,
con estrategias de las que an debe apropiarse.
Con el plan de estudios anterior, organizado por unidades temticas, la respuesta a la evaluacin externa, independientemente del sesgo que produce, se engarzaba ms con las formas
de organizar los contenidos y producir resultados en la escuela. ste no es el caso del nuevo
plan de estudios, segn los criterios que lo organizan. No obstante, se ha visto que las pruebas
externas en esta nueva situacin siguen suscitando la misma respuesta de los maestros. Ellos
aceleran el acceso de los nios a la informacin terminal que piden los exmenes y abandonan
el tratamiento evolutivo del conocimiento. Se plantea entonces un doble problema: el de la
correspondencia entre la propuesta de enseanza y las necesidades externas de medicin. Y
conjuntamente el del aprendizaje de formas de ensear y de evaluar que an no adoptan por
completo los maestros.
Este ltimo aspecto se relaciona con el contenido de la capacitacin y, especialmente, con
la necesidad de que sea impartida por personal preparado, conocedor de la concepcin de
aprendizaje que orienta el plan y sus implicaciones para el manejo de la evaluacin. sta se
entiende como un recurso para retroalimentar permanentemente al maestro sobre los avances
no homogneos de los nios, necesario para reorientar el proceso de enseanza.
Conclusiones
El anlisis de las prcticas del funcionamiento institucional indica que las polticas gestivas
vigentes muestran numerosas fisuras que contribuyen tanto al debilitamiento del servicio
escolar como de las condiciones para el aprendizaje.
47
La indiferenciacin pedaggica de la escuela multigrado, su valoracin laboral, el crecimiento

de la administracin y su burocratizacin, el papel del sindicato en las polticas de personal y las
prcticas construidas en la supervisin han fortalecido un perfil de la escuela multigrado, articulado centralmente por criterios administrativos y laborales, en perjuicio del eje educativo.
En una primera visin de conjunto puede advertirse que en las dos lneas estratgicas que
apuntan al fortalecimiento de las escuelas la institucional y la pedaggica hay un notable
predominio de la segunda. En las escuelas multigrado, el cambio institucional se percibe dbil
y desarticulado mientras el reforzamiento a la enseanza que desde el nuevo plan con sus
programas, la produccin de nuevos libros de texto y materiales hasta una importante oferta
de capacitacin hace visible para los maestros una clara decisin de incidir en los contenidos
y en las prcticas del saln de clases.
En la tensin as planteada, las lneas de apoyo y de control sobre la tarea docente muestran
dispersiones e incongruencias que contribuyen a colocar en segundo plano el papel de la
enseanza, tanto en la actividad de las escuelas como en la consolidacin profesional de los
maestros.
Debido a que el anlisis de la gestin responde al propsito de sealar ncleos de problemas,
stos pueden sintetizarse en los puntos que siguen:
a) La concepcin gestiva y administrativa de las escuelas multigrado violenta sus caractersticas institucionales para llevar a cabo su trabajo. Reconocer su especificidad conduce a
disear una nueva relacin administrativa y gestiva en esas escuelas.
b) El perfil y la funcin de los supervisores, como articuladores clave de la relacin entre
escuelas y polticas, sintetizan las indefiniciones que derivan de los puntos anteriores y
reclaman un diseo acorde con las necesidades, tanto del multigrado como de la reforma
en curso. Un aspecto que destaca, entre otros no menos importantes, es el de su papel de
transmisores de las innovaciones pedaggicas en el marco de un rea que es perifrica en
el contenido de su trabajo.
c) La definicin de un nuevo papel de las comunidades parece indispensable para restituir
algunos de los controles institucionales diluidos, y para generar un ambiente comunitario
propicio a la consolidacin de las escuelas multigrado y de algunas prcticas educativas.
d) El reconocimiento a la identidad de las escuelas como propuesta general de la reforma se torna doblemente necesario para el caso de las primarias multigrado. No slo es
importante reconocerlas como modalidad diferenciada sino que, por sus caractersticas,
requieren de una atencin particularizada que es posible y necesario construir.
Las recomendaciones que pueden desprenderse del anlisis realizado hasta aqu se exponen en el captulo final de conclusiones.
48
II. La organizacin de la enseanza
La organizacin de la enseanza
En este captulo se identifican los principales problemas en la organizacin del multigrado en la
enseanza y se apuntan algunas sugerencias para resolverlos. De igual forma se hace referencia
a escuelas primarias multigrado y, en un segundo trmino, a cursos comunitarios del Conafe. En
las clases analizadas se trataron temas de todas las asignaturas de la educacin primaria.
La organizacin del multigrado alude a las formas en que se agrupan los grados, los ciclos o los
niveles segn se trate de escuelas unitarias, bidocentes, tridocentes o cursos comunitarios. La
organizacin del multigrado tambin incluye el uso de los materiales y la participacin de los
alumnos en las distintas agrupaciones que hacen los docentes.
En primarias multigrado y en cursos comunitarios la organizacin de la enseanza presenta
rasgos distintivos en cada caso. Estos rasgos se derivan, sobre todo, de las caractersticas de los
docentes y de algunos de los materiales pedaggicos de ambos sistemas. Las diferencias en
estos aspectos tienen repercusiones en las clases observadas, aunque no en trminos de una
relacin de causa y efecto.
Una de las diferencias ms importantes entre primarias multigrado y cursos comunitarios que
afecta directamente a la enseanza es la experiencia docente de los maestros, ms larga y variada que la de los instructores comunitarios. En los cuatro estados estudiados la media de edad
de los maestros est entre los 30-40 y la de experiencia docente de 15 a 18 aos; todos tienen
experiencia de trabajo anterior en primarias multigrado en alguna de sus modalidades. Esos
datos tuvieron alguna relacin con las clases analizadas. Los maestros con mayor experiencia
en primaria multigrado son los que desarrollan las clases ms dinmicas, con uso de materiales
de mayor diversidad, con una organizacin ms integral del multigrado y con amplia participacin de los alumnos. En cambio, se ha encontrado que en las escuelas de poblaciones ms
aisladas hay una mayor proporcin de maestros con poca experiencia, o aun habilitados que no
presentan los rasgos docentes que aqu se reportan.
Por su parte, los instructores comunitarios ingresan al servicio como primera experiencia docente y tienen un pasaje breve en el mismo. Sin embargo, cuentan con la propuesta pedaggica
de los materiales de Dialogar y Descubrir (DyD)que orienta su trabajo con el multigrado, as como
con el apoyo de la capacitacin permanente y las tutoras. La inexperiencia de los instructores,
principalmente al inicio del ao escolar, y el apoyo que tienen en DyD tambin se expresan de
alguna manera en las clases. Por ejemplo, la organizacin de sus labores depende mucho de
la programacin y de los materiales de DyD. Cuando stos an no llegan, la ayuda del tutor es
indispensable para hacer la programacin que gue su trabajo.
En varias de las clases de cursos comunitarios es notorio que los instructores estn ensayando
o intentando entender, junto con los alumnos, lo que deben hacer basndose en su programacin y en los manuales de DyD, cuando ya cuentan con ellos. Esto ocurre, sobre todo, en
los primeros meses del ao escolar. En cambio, en general, los maestros de primaria, desde el
principio, tienen ms conocimiento y prctica con los programas y materiales de los diferentes
grados y acuden a ellos para organizar el trabajo sin depender tanto de su planeacin.
50
II
la organizacin de la enseanza
Por otro lado, la gua de los manuales de DyD permite en los cursos comunitarios una ms clara
distincin del trabajo por niveles que el que se hace por ciclos en la primaria. En este aspecto,
tambin incide la antigedad que tenga el curso en cada lugar. En los ms antiguos, los nios
estn acostumbrados a trabajar por niveles, saben cmo se organizan y cul es su nivel.
Sin embargo, pese a sas y otras importantes diferencias, hay condiciones de trabajo semejantes en ambas modalidades que inciden en la organizacin de la enseanza en los dos casos.
Entre las principales se cuentan el que la docencia se realiza con varios grados de la primaria
juntos y que se basa en los mismos programas y libros de texto gratuitos. En ese sentido se
reportan algunos problemas comunes, as como las diferencias significativas en aquellos
aspectos donde se presentan. Este captulo consta de tres secciones: la organizacin del
multigrado, los contenidos y las actividades en el multigrado, y el multigrado y los materiales
pedaggicos.
La organizacin del multigrado
El hecho de que la enseanza sea multigrado en estas escuelas determina en gran medida las
formas en que los docentes ensean, los recursos en que se apoyan, el tratamiento que dan a
los contenidos y la atencin diferencial que brindan a los alumnos.
Aqu se describen, primero, algunos de los criterios de asignacin de los grados en las escuelas
y, despus, algunas formas de organizar el multigrado en las clases observadas. Es decir, cmo
se diferencia el trabajo por grados o por ciclos, o niveles; cmo se distribuye la atencin de
los docentes para los distintos grados o niveles; y cmo se combina el trabajo dirigido por los
docentes y el que realizan los nios solos.
La designacin de los grados
Generalmente, en las primarias multigrado la distribucin de los grados por grupo (o maestro)
se hace por ciclos en las tridocentes, y por grados contiguos en las bidocentes, excepto en una
donde un maestro atenda 1o., 2o. y 4o. y una maestra a 3o., 5o. y 6o. Esto indica que es posible
que se estn modificando los criterios de distribucin en esas escuelas. Como, por ejemplo, el
de distribuir a los grados segn el nmero de alumnos, de manera que la cantidad para cada
maestro sea equitativa.
En cuanto a la designacin de los grados, un criterio casi general es que los directores encargados atiendan los grados superiores. Esto se debe a que quienes desempean la funcin de
director tienen que responder a mltiples exigencias administrativas que los distraen de la
atencin al grupo. Ante esa situacin suele suponerse que con los nios mayores es ms fcil
reponer el tiempo perdido, pues pueden trabajar solos, ms fcilmente que los pequeos.
Tambin se reporta que es ms factible citar a los nios de grados superiores en turnos vespertinos, lo cual se hace con ms frecuencia cuando la escuela cuenta con el apoyo del Programa
para Abatir el Rezago Educativo (PARE) y el maestro debe quedarse. En los cursos comunitarios
los tres niveles son atendidos por un instructor, excepto en algunos casos donde hay dos; entonces, se separan dos niveles contiguos del otro.
51
Uno de los problemas que se identifican en este aspecto es que todava existen criterios para la
designacin de los grados que son distintos al ms recomendable, es decir, por ciclos. A veces,
en primarias multigrado, se distribuye a los alumnos segn su nmero, o de manera que a
todos nos toque cada vez uno diferente. La experiencia de varias dcadas de cursos comunitarios ha mostrado la viabilidad del trabajo por ciclos en escuelas multigrado que se encuentran
en las condiciones ms difciles.
De igual forma, la designacin de los grupos depende ms de criterios administrativos que
pedaggicos, ya que tambin la funcin del director determina de manera importante cmo se
distribuirn los grados entre los maestros. Como al director le tocarn generalmente los grados
superiores, los primeros pueden tocarle a cualquier maestro, aunque lo ms recomendable es
que los atiendan los de mayor experiencia. Si bien en muchas escuelas la mayora de los docentes tienen una larga y variada experiencia en el multigrado, por lo cual pueden atender diferentes ciclos, no ocurre lo mismo en escuelas ms aisladas donde llegan generalmente maestros
novatos a quienes suelen asignrseles los primeros grados.
Otro problema es el de cmo reponer el trabajo perdido con los nios, ya sea por inasistencias
de stos o de los maestros. Generalmente, para hacerlo se trabaja en horarios vespertinos, lo
cual es posible cuando se cuenta con alguno de los apoyos especiales para este tipo de escuelas que permita a los maestros quedarse. En los otros casos, ellos dedican un tiempo extra de la
jornada por algunos das, o bien trabajan con los nios en el recreo, entre otras soluciones.
Un problema ms es el referente a los criterios pedaggicos de los maestros para llevar a cabo
el trabajo perdido con los nios. Hay una variedad de recursos que se ponen en juego, pero en
muchos casos prevalece la prisa por reponer o cubrir contenidos debido a las frecuentes interrupciones del calendario escolar. Esto provoca la realizacin de tareas con las que se saltan
contenidos o se obvian procedimientos didcticos que pueden ser indispensables en trminos
de la relacin de los nios con los objetos de conocimiento.
En cursos comunitarios los problemas son menos graves en los aspectos arriba mencionados,
ya que la organizacin curricular del material de DyD y las actividades que ste propone implican alternativas flexibles para afrontar el problema de recuperacin de trabajo perdido. Sin
embargo, los instructores no siempre usan los materiales de la mejor manera para estos casos.
En general, con los nios que faltan o que se atrasan por cualquier motivo, tienden a desarrollar
actividades rutinarias, como llenar con premura ejercicios del libro de texto, copiar lecciones y
responder cuestionarios.
Ante los problemas planteados es necesario promover medidas para aligerar las cargas administrativas de los directores y sus asistencias a las oficinas de las supervisiones. Tambin debe
impulsarse que en las primarias multigrado la designacin de los grados sea por ciclos y que
se tome en cuenta la experiencia de los maestros para decidir los ciclos que debern atender.
Igualmente, se deben promover apoyos que permitan a los maestros, en horarios ampliados,
recuperar trabajo perdido, situacin recurrente porque dadas las condiciones de vida en estas
comunidades, nios y docentes se ausentan con frecuencia. Para esto, tendran que elaborarse
materiales individuales para los alumnos que permitan sistematizar ese trabajo de recupera-
52
II
cin que hacen los maestros con algunos de ellos. En ese aspecto, el solo hecho de contar con
materiales pedaggicos especialmente diseados para el multigrado sera de gran ayuda en
este problema.
De igual manera, en cursos comunitarios es necesario prever la atencin de los alumnos atrasados ya que las ausencias de stos tambin son frecuentes. Hace falta trabajar este aspecto en
la capacitacin, a fin de que los instructores aprovechen ms el material de DyD para las tareas a
las que recurren cuando tratan de recuperar tiempos perdidos con algunos nios.
La organizacin del multigrado por grados y por ciclos
Los maestros reportan que en los cursos de actualizacin les han insistido en la conveniencia
de realizar la enseanza multigrado por ciclos, con lo cual manifiestan estar de acuerdo y que
as intentan hacerlo. En efecto, en las clases de primaria multigrado, se encuentra la tendencia
de agrupar a los nios por ciclos, aunque tambin hubo otras agrupaciones. Esto puede significar que esa propuesta, que trata de impulsarse a nivel nacional para las primarias multigrado,
al parecer, empieza a llegar a los maestros y ellos a considerarla en su prctica.
En cursos comunitarios el trabajo con niveles y multinivel es uno de los aspectos bsicos de
la propuesta pedaggica de DyD, y parece haberse constituido ya en una prctica consistente,
aunque an persistan problemas al respecto.
Se encontraron dos tendencias principales en la organizacin de la enseanza multigrado,
sobre todo en referencia a las primarias, aunque tambin se tomaron en cuenta los cursos comunitarios. En la primera tendencia, los maestros trabajan temas distintos con cada grado por
separado, aunque, generalmente, con la misma materia.
En cursos comunitarios esta tendencia se presenta de manera semejante, cuando el instructor
desarrolla las clases como si cada nivel fuera un grado, o cuando hay muy pocos nios y trabaja casi individualmente con ellos temas y actividades diferentes. En la segunda tendencia, el
docente rene a uno o varios ciclos y aparta a otro(s) o a un grado. Es la forma en que generalmente se organiza en cursos comunitarios con los niveles.
La separacin por grados
Esta forma de organizar el multigrado en la que se separa el trabajo con cada grado, se encontr principalmente en escuelas bi y tridocentes; en unitarias no se present. En las bidocentes,
este tipo de trabajo ocurre con frecuencia porque los grados que separan los maestros son
1o. o 6o. Los grados restantes 2o. y 3o. en un caso, y 4o. y 5o., en el otro, no conforman un ciclo,
entonces tambin con ellos trabajan por separado como grado. En las tridocentes, parece raro
que predomine esta forma de organizacin del multigrado y no la de conjuntar al ciclo, que
parecera ms conveniente, aunque hay casos en que sta s se presenta. Los maestros parecen
considerar que con slo dos grados pueden dar atencin a cada uno aparte; o bien lo hacen as
porque no cuentan con una propuesta de organizacin del multigrado por ciclos.
En esta forma de organizacin, el maestro alterna en mltiples ocasiones los turnos de atencin a cada grado (en adelante TAG). Si bien en cualquier grupo multigrado el docente debe
alternar constantemente la atencin a los diferentes grados o ciclos, sobre todo en las escuelas
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bidocentes y unitarias, es en esta tendencia en la que ms cantidad de TAG despliegan porque

trabajan con un tema para cada grado. Los ms largos ocurren como a la mitad del desarrollo
de cada tema. Hay casos en los que se realizan casi 30 de estos turnos en dos horas de clase con
la consecuente fragmentacin de los contenidos y, en ocasiones, con la permanencia prolongada de algn grado sin atencin del docente.
En esta tendencia, los maestros se basan de manera importante en los libros de texto para
seguir el tema que desarrollan con cada grado. Igualmente, en general, los maestros amplan
las indicaciones y ejemplos del libro y trabajan con los nios en el pizarrn. Tambin suelen
recurrir a ejercicios de los libros de texto que los nios puedan continuar casi solos, o designan
actividades ms rutinarias si estn muy ocupados con otro(s) grado(s).
Por su parte, los instructores que tienden a laborar con cada nivel como si fuera un grado, con
distintos temas y actividades, no alternan tantas veces su atencin entre los niveles como los
maestros, pues pueden recurrir a actividades de DyD. Con stas, al menos, los alumnos mayores,
que cuentan con los cuadernos de trabajo, pueden ocuparse ms tiempo solos, adems de que
en cursos comunitarios hay menos nios. De esta forma, conforme adquieren experiencia y se
familiarizan con sus materiales pedaggicos, los instructores tienden a promover en mayor
medida la labor conjunta. Sin embargo, con esta forma de organizacin, a veces tienen ms
problemas que los maestros pues no estn tan familiarizados como stos con los programas y
materiales de todos los grados, dada su falta de experiencia docente.
Resumiendo, el principal problema en esta forma de organizar la enseanza es que, en la primaria multigrado, se pierde demasiado tiempo en pasar de un grado a otro, se fragmentan las
actividades y los contenidos y se deja a algunos nios solos. Adems, los constantes llamados
de stos rebasan las posibilidades de atencin de los docentes. Generalmente, los nios que
terminan su trabajo esperan a que el maestro los atienda y se quedan sin nada qu hacer
por periodos variables de tiempo. En cambio, cuando el maestro trata de atender a todas las
demandas de los nios se multiplican an ms los TAG que deben dedicar a cada grado con lo
cual hay una mayor fragmentacin de la enseanza. Las mayores dificultades se encuentran en
escuelas bidocentes, aunque tambin las hay en tridocentes.
Aun los maestros ms experimentados que logran atender a todos los nios siguiendo con
ellos el tema y las actividades que desarrollan, no pueden cubrir en el ao los contenidos
programticos de cada grado ni en las bi, ni en las tridocentes. De hecho, los maestros se ven
obligados a realizar recortes a los programas en todas las modalidades escolares estudiadas,
aunque no sabemos con qu criterios.
Otro problema de separar el trabajo de cada grado es que se propicia muy poco la interaccin
entre los nios, lo cual limita las posibilidades de que compartan el trabajo y colaboren entre s.
La misma distribucin fsica de los alumnos que suele hacerse en esta tendencia, que consiste
en colocar a los nios en filas por grados, implica que la relacin se d por separado entre cada
grado y el maestro, pero muy poco entre los nios. El trabajo que se propicia con los contenidos
es ms individual que colectivo, aunque hay casos en que se promueven actividades entre los
nios. Este problema est menos presente en cursos comunitarios, aunque la participacin de
los nios disminuye al trabajar as y no por niveles, como se propone en DyD.
54
II
Una cuestin implicada en esta forma de organizar el multigrado es que los maestros y los instructores tienen una formacin y una experiencia escolar muy apegada al trabajo por grados.
Si bien la necesidad los hace agrupar a los grados en las unitarias y en algunas bidocentes, la
insistencia en el trabajo por grado en las tridocentes, en cambio, impide aprovechar el trabajo
conjunto, que en esta modalidad sera muy pertinente.
Pese a los problemas identificados, algunos maestros parecen ser experimentados en este
tipo de docencia ya que, en general, mantienen la secuencia de cada tema, estn al tanto del
trabajo de los alumnos y siguen con ellos las lecciones de dos o tres libros de texto al mismo
tiempo. Tambin atienden a las preguntas y a los llamados de los nios para que los asista en
las tareas que realizan, amplan los contenidos de las lecciones y los ejemplifican en el pizarrn.
Estas caractersticas se presentan ms consistentemente en las tridocentes, aunque tambin se
encuentran en las bidocentes.
Los problemas que tienen los instructores cuando trabajan en esta tendencia se ven agudizados, respecto a la primaria multigrado, por su falta de experiencia. Algunos de ellos, al pasar
de un nivel a otro dejan a alguno(s) con actividades rutinarias o tanto tiempo con una tarea,
que los nios pierden el inters. Esto ocurre ms en cursos comunitarios que en la primaria
multigrado. Cuando los instructores se dan cuenta de esto, o ante los llamados de los nios, a
veces tratan de ampliar la misma actividad con explicaciones casi iguales a las que han dado
primero. Pese a ello, las actividades siguen resultando repetitivas para los nios. En esos casos,
los instructores parecen tener dificultad para cambiar la actividad y tratan de prolongarla hasta
que terminan de conducir el trabajo de los otros niveles.
Trabajo conjunto y separado
Combinar el trabajo conjunto con el separado por grado o nivel es la tendencia ms frecuente
de organizacin del multigrado, tanto en primarias de este tipo como en cursos comunitarios.
En esta tendencia, los TAG son menos frecuentes y ms largos que en la anterior. En donde ms
se recurre a esta organizacin es en los cursos comunitarios, porque la propuesta pedaggica
de DyD promueve el desarrollo de temas por nivel, algunos de forma directa y otros indirecta.
As, algunos temas se trabajan en forma conjunta con ms de un nivel, mientras otros niveles
realizan una actividad distinta, de acuerdo con una organizacin de los contenidos ya prevista.
Aunque los instructores no siempre organizan de esa manera la enseanza, lo ms frecuente
es que traten de hacerlo as.
Cuando se trabaja de esta forma, muchas veces los nios de un grado, ciclo o nivel, se interesan
en la actividad que hace el docente con los otros y, en ocasiones, participan en ella, pese a las
indicaciones en sentido contrario que suelen darse en las primarias multigrado. Al conjuntar la
enseanza, se propicia la participacin de los alumnos y la realizacin colectiva de las tareas,
lo cual se observ sobre todo en los cursos comunitarios. Esto parece deberse a que las actividades estn propuestas en DyD, generalmente. As, de manera conjunta y mediante ellas se
promueve el trabajo colectivo y la participacin de los nios en clases.
En las escuelas bidocentes y unitarias, el multigrado tiende a organizarse de manera conjunta
con varios ciclos o con un ciclo y un grado; en las tridocentes, ocasionalmente se trabaja por
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ciclo. Cuando la organizacin llega a ser conjunta en las tridocentes, el trabajo resulta ser exitoso por lo general, sobre todo con maestros experimentados que parecen haber ensayado esa
alternativa. En cambio, en las unitarias es ms difcil separar totalmente a los grados, por lo cual
es en ellas donde se hace ms trabajo conjunto, aunque las agrupaciones son muy cambiantes
y, a veces, azarosas.
En las bidocentes se presenta esta organizacin cuando los maestros conjuntan el ciclo que
tienen y trabajan aparte con el grado que siempre les queda aislado, que parece ser la mejor
manera de organizar el multigrado ah. Por ejemplo, si el maestro tiene 1o., 2o. y 3o. y conjunta
a los primeros dos, trabaja con 3o. de manera separada. O si tiene 4o., 5o. y 6o. y agrupa a los
primeros dos deja a 6o. aparte. Sin embargo, tambin est la otra tendencia que se describi
antes donde por separar a 1o. o 6o. trabajan con todos por grado pues los dos grados restantes,
en cada caso, no conforman un ciclo. En ese tipo de escuelas tambin hay temas de clase en los
que se trabaja con los tres grados juntos, por ejemplo, en Espaol.
En las unitarias, generalmente, se agrupan todos los grados en tres ciclos, o bien tres grados por
un lado y tres por otro. Sin embargo, aun cuando se organicen por ciclo, primer grado casi siempre termina trabajando aparte y 2o. queda suelto y sin trabajo, pues el maestro se dedica a 1o.,
y a los otros dos ciclos (formados por 3o.-4o. y 5o.-6o.) principalmente. Asimismo, en escuelas
unitarias tambin se agrupa a 1o. y 2o. como un grado, y a 3o. a 6o., como otro. No obstante,
en esos casos tambin ocurre que el docente trabaje aparte con 1o. a la vez que atiende una
actividad conjunta con los de 3o. a 6o. y deje casi sin ocupacin a los de 2o.
Finalmente, la cantidad de alumnos de diferentes grados y niveles que atienden los docentes
influye, entre otras cosas, en las agrupaciones que hacen con ellos, as como en el tiempo y la
atencin que proporcionan a cada grado, ciclo o nivel. En cursos comunitarios el promedio de
alumnos encontrado por curso es de 13 y en primaria multigrado de 22 por maestro.
En resumen, un problema destacable en esta organizacin del multigrado es que uno de los
grados queda suelto, separado del ciclo que le corresponde, sin trabajo y los nios suelen
pasar largos periodos as. Esto sucede siempre en las bidocentes donde hay dos grados que
forman un ciclo, pero uno queda suelto y ocurre con mucha frecuencia en las unitarias. Cuando
los docentes se dan cuenta de esto suelen recurrir a actividades rutinarias para esos nios.
Aunque algunos maestros tratan de proporcionar actividades que interesen a los nios de 2o.,
o de 4o., pocos lo logran. El caso ms exitoso es el de una escuela unitaria donde el docente,
cuando estaban separados, les asignaba a los de 2o. actividades que podan hacer solos y que
les resultaban interesantes, como algunas de discriminacin de objetos por tamaos o rompecabezas. No obstante, aun en ese caso llegaba a ocurrir que esos nios se quedaban sin trabajo
en algunos momentos.
Otros docentes tratan de integrar al 2o., o al grado que queda suelto, con el ciclo o el nivel
que trabaja por otro lado. Estos intentos no siempre se logran pues, generalmente, el grado
en cuestin queda sin actividad o haciendo copias y operaciones aritmticas repetitivas. En
general, los maestros que logran proponer actividades que puedan interesarles a esos grados o
que los integren con otros, son los de mayor experiencia en primaria multigrado. Los casos ms
problemticos en este aspecto se presentan en algunos cursos comunitarios.
56
II
Otro problema es que la separacin del primer grado sucede no slo en las bidocentes, sino
donde es ms factible trabajar por ciclos o niveles, como en las unitarias y tridocentes o, como
ya se dijo, en cursos comunitarios, sobre todo si el 1o. es numeroso. La separacin del primer
grado suele darse, en todos los casos, en los primeros meses del ao escolar, en la poca de la
alfabetizacin inicial.
La mayora de los maestros e instructores parecen suponer que el proceso para los de primer
grado debe hacerse separado de los dems nios, mientras aqullos aprenden a leer y a escribir
aunque sea un poco. Esto implica tambin una apreciacin de los docentes sobre el aprendizaje de la lengua escrita, ya reportada en estudios antecedentes, en trminos de que primero
se aprende a descifrar y despus a leer. Por lo tanto, tambin suponen que mientras los nios
no sepan leer, no pueden usar libros de lectura ni conjuntarse con otros nios para tareas que
impliquen ese contenido. Por eso tambin se observa que, en general, ni los maestros ni los
instructores utilizan los libros de lectura de la SEP y de DyD en ese periodo sino hasta despus
de que los nios saben leer, segn sus apreciaciones al respecto. Para la alfabetizacin inicial,
los maestros e instructores prefieren utilizar otros libros de texto ms acordes con sus propias
ideas sobre cmo se aprende la lectura y la escritura. En estudios sobre la docencia y sobre los
usos de los libros de texto en primaria se han documentado estas prcticas y los sentidos que
ellas adquieren en el trabajo docente (Talavera, 1991; Garca, 1996).
Cuando los instructores comunitarios separan a algn grado, sobre todo a 1o., tienen mayores
dificultades con el 2o. que los maestros de primaria multigrado. En esos casos, los nios de este
grado pueden pasar una maana con una o dos actividades, o el docente intenta integrarlos
con otro nivel y no lo logra. Instructores y maestros tambin tienden a separar no slo al primer
grado, sino a 6o.; por ejemplo, cuando se supone que acreditarn la primaria en ese curso o que
estn muy atrasados. Entonces es 5o. el que queda suelto. Parece ser que en cualquier caso,
la previsin que pueda hacer el docente para las actividades que realizar con los nios que se
separen de un ciclo o un nivel les permite resolver de mejor manera estas situaciones.
Otro problema en el trabajo conjunto del multigrado es que muchas veces ste se realiza como
si los ciclos o niveles que se juntan conformaran un grado, sin distinguir actividades para cada
uno de los grados que los integran, o segn sea el avance de los nios en el mismo. Es decir,
despus de desarrollar un tema en comn se designan actividades iguales a los nios de dos
o tres ciclos o niveles. Lo ms grave de este problema es que los nios trabajan, muchas veces,
con contenidos inferiores a los de su grado.
No obstante, tambin se encuentran casos donde el docente, despus de la actividad conjunta
con varios ciclos o niveles, propone tareas de distinta dificultad para cada grado o para los
nios con distinto avance dentro de un mismo ciclo o nivel. Esta variante se encontr principalmente en escuelas bidocentes, unitarias y cursos comunitarios. En esos casos, las actividades
que les dejan los maestros a los alumnos mientras atienden a otros pueden ser diversas y estar
apoyadas con material, por lo que stos se mantienen ocupados y muchas veces interesados.
Tambin est el problema de que, en ocasiones, se agrupa a los nios segn su nmero en cada
grado, ciclo o nivel. Este criterio, si bien responde a una necesidad en cuanto a la demanda que
representa una cantidad mayor de alumnos, no propicia las mejores agrupaciones en trminos
57
del desarrollo de los contenidos de los diferentes ciclos o niveles. Por ejemplo, en las unitarias
ocurre que si hay ms nios entre los grados de 1o. y 2o. y menos de 3o. a 6o. el docente, generalmente los separa as: agrupa 1o. y 2o. por un lado, dedicndoles la mayor parte del tiempo, y
por otra parte a los de 3o. a 6o. se les mantiene con actividades conjuntas y, a veces, a algunos
de ellos por grado. De manera similar ocurre en algunos cursos comunitarios.
En esos casos el trabajo conjunto implica que algunos de los grados o niveles se ocupen de
contenidos de grados inferiores, o que la atencin sea predominante para los ms numerosos
en notorio detrimento de la que debe proporcionarse a los dems.
Frente a los problemas planteados es indispensable ampliar los apoyos que permitan el trabajo
en jornadas matutinas y vespertinas en las escuelas unitarias y bidocentes. Apoyos como el
del Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE), el del Programa para Abatir el Rezago en
Educacin Bsica (PAREB) en Veracruz, y otros que empiezan a funcionar en diferentes estados,
parecen propiciar que los maestros de esas escuelas atiendan a algunos grados en las tardes.
Por otra parte se requiere que las innovaciones propuestas a los maestros incluyan materiales que contemplen las condiciones de la enseanza en el multigrado. Por lo tanto, se deben
elaborar materiales en los cuales se organice el currculo por ciclos y no por grados como est
actualmente. As disminuira el problema de separar constantemente el trabajo por grados, que
remite claramente a la falta de un material de ese tipo. De hecho, los aspectos en que los docentes reportan tener mayores deficiencias son saber cmo trabajar temas en comn y cmo
proporcionar trabajo significativo a los alumnos de los diferentes grados. Es mejor proponer a
los maestros una organizacin del currculo que se adapte a las caractersticas del multigrado,
que dejarles esa tarea para que la resuelvan cotidianamente segn criterios muy diversos.
En ese sentido, son varios los materiales que deben elaborarse para la primaria multigrado. En
primer lugar, uno general que agrupe los contenidos por ciclos mediante actividades definidas
para cada una de las disciplinas. Este material ser utilizado principalmente en las unitarias y
tridocentes, donde la organizacin ms viable es por ciclo.
El segundo material a producirse debe considerar la organizacin del multigrado en las escuelas bidocentes, para lo cual se agruparn los contenidos en dos conjuntos para tres grados cada
uno, de 1o. a 3o. y de 4o. a 6o. En el diseo de las actividades para este material, se tomar en
cuenta que algunas disciplinas pueden trabajarse con los tres grados y otras debern desarrollarse para un ciclo y un grado aparte.
En tercer lugar, deben elaborarse materiales diseados por grado para los alumnos, como los
cuadernos de trabajo en nivel III de cursos comunitarios. Estos materiales proporcionaran
tareas a los nios de los grados que necesariamente quedan fuera de un ciclo, como en las
bidocentes y en las unitarias donde tambin ocurre cuando se separa algn grado. Adems,
dichos materiales permitiran proporcionar a los alumnos de un mismo ciclo o nivel actividades diferenciadas, despus del trabajo conjunto, para quienes tienen distinto grado de avance
dentro del mismo.
58
II
Este material se necesita en todas las modalidades del multigrado, de 2o. a 6o., por lo cual tambin es conveniente mejorar y complementar los cuadernos de trabajo de cursos comunitarios
y elaborar cuadernos de trabajo para nivel II.
En cuarto lugar, es necesario preparar materiales que propongan a los maestros alternativas
para la alfabetizacin inicial con el primer grado. Para ello es importante asumir que los docentes desarrollan una etapa de alfabetizacin inicial con primer grado para la cual no se basan
en la propuesta nacional. Asimismo, se debe reconocer que en la medida en que esas prcticas
se basan en las creencias de los docentes sobre cmo se aprende a leer y a escribir es mejor
desarrollar un material que oriente de mejor manera ese trabajo.
En ese sentido, el material que se propone para primer grado tendr que ser de uso previo al
libro de texto gratuito y debe articular las prcticas actualmente ms recomendables para la
alfabetizacin inicial, con algunas de las que son desarrolladas tradicionalmente por los maestros. Por otro lado, dicho material debe promover la integracin progresiva del 1o. con otros
grados, sobre todo con el 2o. en la prctica de la lectura y escritura.
Por otra parte, en la capacitacin de los docentes habr de considerarse que ellos tendran que
cambiar su perspectiva sobre la separacin de la enseanza por grados, como ha sido la mayor
parte de su experiencia previa. La primaria de seis grados con un maestro por grado representa
en nuestro medio el modelo mediante el cual se ha organizado la educacin primaria. Frente a
ese modelo, la agrupacin por ciclos parece ser, para los maestros, algo de menor calidad, aunque, de hecho, tengan que recurrir a ella. En ese sentido, la capacitacin debe orientarse hacia
el convencimiento de que el trabajo conjunto permite aprovechar los diferentes avances de los
alumnos y las ventajas que ofrece para el aprendizaje.
En cursos comunitarios el problema en este aspecto parece encontrarse, principalmente, en la
capacitacin sobre el trabajo por niveles, en el cual, segn la propuesta de DyD, en cada nivel se
conjugan los contenidos bsicos de dos grados. Es importante reforzar con ellos la perspectiva sealada anteriormente sobre las ventajas del trabajo conjunto, incluyendo a los primeros
grados. De igual manera, resulta necesario un mayor apoyo para identificar las seales de los
nios en trminos de que no les interesa una actividad y que no la estn desarrollando segn
las pautas de DyD.
Los contenidos y las actividades en el multigrado
En esta parte se describen, en primer lugar, aspectos referentes a las asignaturas de la primaria,
en general, as como algunos problemas que se registraronen algunas de ellas, principalmente
Espaol y Matemticas. Despus se identifican algunas formas de presentacin de los contenidos y desarrollo de actividades en el multigrado, as como los principales problemas al
respecto. En el captulo III se presenta un anlisis ms detallado de los problemas relativos a las
asignaturas y los contenidos.
Las asignaturas
Los contenidos cuya enseanza se analiza corresponden a los programas y libros de texto del
grado. No obstante, hay algunos casos en que no es as, sobre todo cuando el docente trabaja
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con varios grados o niveles sin diferenciar actividades para cada uno. En esas ocasiones los
nios se ocupan de contenidos correspondientes a grados anteriores y no a los de su grado.
En otros casos de primarias multigrado, sobre todo de 1o. a 3o., as como en nivel I de cursos
comunitarios, los temas de clase son ms complejos que los recomendados por los programas,
principalmente en la operatoria y series numricas en Matemticas.
En general, es notoria la preponderancia del trabajo docente con Matemticas en todos los
estados, al punto de casi igualarse con el de Espaol. En otras pocas, en cambio, la distancia
entre ambas asignaturas, en cuanto a la frecuencia con la que se atendan, era mucho mayor
para Espaol.
Tambin es importante destacar que en algunas clases de las diferentes entidades se trabaja
con los mismos contenidos en grados iguales. Es decir, el tema que un maestro de segundo
grado ensea en Oaxaca, se ensea tambin en el mismo grado en los dems estados, tanto
en primarias multigrado como en cursos comunitarios. Estos indicios son sugerentes respecto
de la aplicacin nacional que tiene, en la prctica, el currculo de educacin primaria en Mxico,
aunque tambin se observan variantes regionales.
Uno de los problemas que se presentan en este aspecto es el de algunas prcticas docentes
que implican una visin divergente del aprendizaje respecto de la que proponen los programas y libros de texto actuales en las diferentes asignaturas. Esas prcticas predominan en los
primeros dos grados, principalmente, en Espaol en todas las modalidades del multigrado.
Por lo que toca a Matemticas, algunas dificultades que los maestros reportan y presentan en
su prctica remiten, de manera parecida que en Espaol, a la apropiacin del enfoque actual de
la asignatura segn los programas y materiales pedaggicos vigentes. Por ejemplo, la dificultad
de los docentes, en general, para apreciar la importancia de que los nios traten de resolver con
sus propios recursos las situaciones problemticas que se les presentan en los textos y materiales de apoyo para esta materia.
Entre los docentes existe una tendencia por conducir demasiado la actividad de los nios, lo
cual limita las posibilidades de ensayo, de juego, o de comparacin de alternativas que se pretende que realicen. Sin embargo, algunos maestros intentan ajustarse a los objetivos de esas
actividades y promueven la participacin en ese sentido, a pesar del poco tiempo que tiene de
iniciada la reforma actual.
Otro problema importante es que o bien los contenidos estn por debajo del grado que cursan
los nios o son ms complejos de lo que les corresponde. El primer caso se presenta generalmente al organizar la enseanza de manera conjunta donde a los nios de un ciclo o nivel se
les designan las mismas tareas que corresponden al grado inferior. En el segundo caso, los contenidos estn por arriba de lo indicado para el grado. Este problema se presenta sobre todo en
Matemticas, de 1o. a 3o. en primarias multigrado y en nivel I de cursos comunitarios con temas
de operatoria y series numricas de mayor complejidad que las propuestas en los programas.
Por otro lado, hay asignaturas donde los maestros siguen reportando que tienen problemas
con algunos contenidos y dificultades para encontrar las formas ms adecuadas de ensearlos.
Las dificultades de comprensin sobre los contenidos dan lugar a errores por parte de los do60
II
centes o a encontrarse con aspectos que deben consultar o que no pueden resolver. Tambin
hay contenidos que los maestros parecen dominar mejor y que, aparentemente, han repasado
y preparado antes de la clase, o que han tenido mucha prctica en ensearlos pues los desarrollan con facilidad, sobre todo en primarias multigrado. Muchos maestros informan que los
contenidos con los que tienen problemas son los de aquellos grados con los cuales no han
trabajado o lo han hecho poco, o que corresponden a los grados superiores.
Uno de los contenidos de Matemticas cuyo tratamiento es problemtico tanto para maestros
como instructores, para stos en mayor medida, es el que se refiere, en todos los grados, al valor
posicional de los nmeros. En casi todas las clases y juegos relativos a ese tema, se presentan
grandes dificultades de los docentes para explicitar, y de los nios para comprender y usar las
nociones implicadas en el trabajo con ese contenido. En la mayora de los casos, los docentes
dedican mucho tiempo y trabajo para desarrollar el tema dando diferentes explicaciones y
apoyndose en distintos materiales. Algunos de stos son los recomendados para primaria
multigrado y para cursos comunitarios y otros son diseados por los mismos docentes. Por momentos, algunos maestros logran que los nios se interesen y se entusiasmen con el contenido.
Sin embargo, en la mayora de los casos prevalecen las confusiones. Slo en algunas primarias
multigrado esto ocurre en menor medida; los mayores problemas al respecto estn en cursos
comunitarios.
Ante los problemas arriba sealados, es indispensable que los materiales pedaggicos que se
diseen para la primaria multigrado, respetando los contenidos y orientacin de los actuales,
se organicen de acuerdo con la lgica del multigrado. Esa organizacin no slo implica una
agrupacin curricular y de actividades por ciclos, sino que queden claros, para los maestros, el
enfoque y el para qu de cada agrupacin en las diferentes asignaturas. Esto deber ser reforzado necesariamente en los procesos de actualizacin correspondientes.
Asimismo, en los procesos de capacitacin es necesario reforzar las prcticas que ya se encuentran en la docencia de muchos maestros y que se acercan a las que son recomendadas por
los actuales programas y libros de texto. Por ejemplo, se encuentran algunas que se articulan
con prcticas pedaggicas fomentadas por reformas nacionales anteriores o por los sistemas
educativos locales.
En ese sentido, es prioritario promover y reforzar los procesos estatales que dedican esfuerzos
especiales para las escuelas multigrado. Por ejemplo, estados como Veracruz, que ha contado
con programas sistemticos y de largo plazo para atender, administrativa y tcnicamente, el
trabajo en ese tipo de escuelas. Tanto en se como en otros casos donde hay atencin estatal
ms reciente dedicada a las escuelas multigrado es posible observar prcticas pedaggicas
mejor orientadas que en los que no cuentan con ella. Se trata de actividades que promueven,
por ejemplo, el trabajo conjunto as como el uso, por parte de los nios, de la lectura, la escritura
y la expresin oral en sus diferentes funciones. O bien, empieza a presentarse, en las aulas de
esos estados, el uso de juegos y actividades recin introducidas sobre todo en Matemticas y,
en menor medida, en el resto de las asignaturas.
Tambin es recomendable revisar aquellos contenidos del currculo cuyo tratamiento presenta problemas para la mayora de los docentes y de los nios con el propsito de, en su caso,
reorientarlos con los materiales actuales y futuros, o bien, reforzar la capacitacin en esos
aspectos.
61
La presentacin y el tratamiento de los contenidos
El tratamiento de los contenidos depende siempre de la materia de que se trate, de los grados
con los que trabaje el docente, de cuntos alumnos tenga, del momento del ao escolar, de
cmo aprecie el avance de los nios, o de las prioridades que asigne a determinados contenidos, entre otras cosas. En ste, como tambin se ha registrado en otros estudios, los docentes
desarrollan, paralelamente, distintos tipos de tratamiento con los diferentes grados, ciclos o
niveles. En todos los casos, el contenido puede ser nuevo o ya tratado en clases anteriores.
En general, para presentar y trabajar los contenidos en clase los maestros de primaria multigrado se basan en los libros de texto, en la planeacin de las clases, en lo que ellos reconocen
de los programas de cada grado y en las respuestas de los nios. Los instructores se basan,
principalmente, en su programacin, para la cual usan el manual de DyD y los libros de texto.
Desafortunadamente, ellos dedican ms tiempo a elaborar sus programaciones que a estudiar
los contenidos y las actividades a desarrollar.
Por otra parte, no siempre se encuentra una fase de presentacin del contenido identificable
como tal en la enseanza. El desarrollo de muchos temas en primaria no implica empezar presentando el tema por parte del docente, sino proceder directamente a desarrollar una actividad relacionada con el tema. O, como tambin ocurre tanto en primarias multigrado como en
cursos comunitarios, las actividades que se asignan a los alumnos no se refieren a un contenido
especfico identificable como tema, sino que remiten al desarrollo de nociones y habilidades
que se trabajan a lo largo del ao. Es el caso de muchas actividades cotidianas de lectura y escritura que se realizan principalmente con 1o. y 2o. y nivel I, aunque tambin con otros grados
y niveles. Por ejemplo, armar la fecha del da u otros textos en el tendedero pedaggico, leer
un cuento y hacer un dibujo alusivo, dibujar aquello que leen en un enunciado, buscar palabras
con determinadas letras en un texto, etctera.
En ese caso estn tambin los juegos u otras actividades que implican discriminacin, comparacin y ordenamiento, como armar rompecabezas, ordenar objetos o dibujos. Algunas de
estas actividades se encuentran en los ejercicios de los libros de texto o en los recortables.
Otras requieren materiales elaborados ex profeso por los docentes, como fichas para ordenar
nmeros o dibujos. Este tipo de trabajo para el que no se enuncia un tema o contenido formalizable representa una porcin importante de la prctica docente observada y tiene un valor
didctico importante en las nuevas propuestas nacionales para primaria.
En cuanto a las formas de presentacin de los contenidos se encontraron tres, las cuales se describen someramente en relacin, principalmente, a las primarias multigrado. Con cada forma de
presentacin se desarrolla cierto tipo de actividades, las cuales se abordan tomando en cuenta
las asignaturas, los temas y los grados o niveles en que se trabajan.
Presentacin mediante definicin
La primera forma de presentacin de los contenidos es mediante definicin, en la cual se inicia

el tema definiendo un concepto o el tema mismo. En esta forma suelen incluirse explicaciones
de diversa amplitud por parte del maestro. En la variante ms pobre de esta forma, la definicin se copia del pizarrn y se procede a la(s) actividad(es) que realizarn los nios. En cambio,
62
II
cuando se trata de que repitan o expliquen la definicin dada, que es la variante ms frecuente,
las respuestas de los alumnos pueden determinar una ampliacin por parte del maestro sobre
la definicin inicial del contenido. Si los alumnos no pueden repetir o explicar la definicin, el
maestro ampla o explica de diferentes maneras el tema, poniendo ejemplos, recurriendo al
pizarrn, o pidiendo ejemplos a los alumnos. En este caso, la presentacin mediante definicin
se extiende hacia una de explicacin por la interaccin con los alumnos.
Esta forma de presentacin es ms frecuente en la organizacin del multigrado donde se separan los grados; se usa ms con 5o. y 6o., aunque tambin se encuentra en 3o. y 4o. y menos
en 1o. y 2o. Con stos, generalmente, no se presenta la definicin de un contenido, sobre todo
en Espaol, sino que se pasa directamente a la actividad mediante modelos como se describe
abajo.
Las actividades
El tipo de actividades que suele desarrollarse junto con esa forma de presentar los contenidos
es la de ejercitacin, que se hace mediante modelos. La ejercitacin por modelos se presenta
con ms frecuencia en Espaol y Matemticas y con los primeros grados e implica mucho trabajo individual con los nios. Los modelos son puestos por el maestro en el pizarrn o en los
cuadernos y pueden ser tomados de ejercicios de libros de texto, o de otros materiales. La tarea
puede consistir en repetir lo que dice aqu para descifrar un texto, o en escribir definiciones
de las que se ha hablado en otras clases qu dijimos del verbo?, o en copiar letras, palabras,
frases o lecciones del libro de texto o de otros materiales. Tambin puede tratarse de escribir
listas de ejemplos anotados en el pizarrn, o hacer copias de nmeros o series de ellos, u operaciones aritmticas cuyo tipo y dificultad varan segn sea el grado, etctera.
En general, los maestros atienden a un(os) grado(s) o ciclo(s) mientras otro(s) realiza(n) ese tipo
de actividad y, en la mayora de los casos, vigilan de lejos el avance de los nios. Cuando stos
terminan y demandan la revisin, el docente les asigna otra actividad similar y regresa con
quienes estaba antes. O bien, debe postergar la atencin a la actividad que dej y los nios no
tienen trabajo alternativo qu hacer, quedando as durante periodos de tiempo de duracin
diversa.
Sin embargo, ste no es el nico tipo de actividad al que se recurre como alternativa en tales
situaciones, tambin las hay que fomentan el desarrollo de habilidades propuestas por el
programa de primaria. Como por ejemplo, asignarles trabajo con materiales para desarrollar
habilidades de conteo, de discriminacin, de comparacin, de bsqueda, etctera.7
En los cursos comunitarios ocurre de manera muy similar con las actividades de ejercitacin,
aunque el trabajo entre pares est ms presente que en la primaria multigrado, pues los nios,
sobre todo de nivel III, tienden a resolver cuestionarios, ejercicios del libro o del cuaderno de
trabajo, consultndose y apoyndose entre ellos.
Entre esas actividades alternativas se encontraron, sobre todo en primarias multigrado, las de alinear popotes de diferentes
tamaos preparados por el maestro para ese fin, organizar corcholatas por colores de diferente valor, representar en un dibujo lo
que est escrito en una tarjeta, armar rompecabezas, o buscar palabras en el diccionario y hacer escritos con ellas, entre otras.
7
63
Presentacin mediante explicacin
La segunda forma de presentar el contenido es la de explicacin, donde el maestro habla

de manera ms o menos amplia sobre el mismo al iniciar la clase. Para ello, se basa, generalmente, en la leccin del libro de texto, que puede ser leda y ampliada por l, o bien a veces,
slo explicada, despus de que los alumnos leyeron. Al explicar el contenido, el maestro suele
preguntar a los nios, recordar algunos aspectos sobre el tema si ste se ha trabajado antes,
poner ejemplos y relacionarlo con una actividad a desarrollar. En esta forma de presentacin
es frecuente que el maestro se apoye con el pizarrn o en alguna lmina, dibujo o esquema, o
en las ilustraciones del libro de texto. En esta tendencia los alumnos suelen involucrarse con el
tpico revisado pues los maestros, en general, retoman las respuestas que ellos aportan y les
piden que las amplen.
Esta forma de presentacin es casi tan frecuente como la primera y tambin se da tanto en
primarias multigrado como en cursos comunitarios, aunque los maestros desarrollan mucho
ms las explicaciones y los ejemplos que los instructores. Se recurre a esta forma en todos los
grados y se usa tanto en la organizacin por grado, como en la de trabajo conjunto, aunque con
ms frecuencia en la ltima.
Las actividades
En esta forma de presentacin del contenido suele desarrollarse un tipo de actividad donde se
aplica lo que se supone que es un conocimiento que, generalmente, ha sido trabajado inmediatamente antes con el maestro. Este tipo de actividad se desarrolla con casi todas las asignaturas,
de 3o. a 6o. y, con menos frecuencia, en los primeros grados en donde, por ejemplo, se hace
cuando se trabaja con los libros recortables.
En las actividades de este tipo se trata de responder el ejercicio del libro de texto de la leccin
que se ley, o bien de anotar en los cuadernos ejemplos sobre el contenido objeto de la leccin.
Dichas actividades tambin pueden consistir en resolver algn tipo de problema relacionado
con el tema, como por ejemplo de superficies, permetros, ngulos, fracciones, o valor posicional, etctera. De igual forma, pueden ser de responder guiones, o cuestionarios elaborados y/o
dictados por el maestro, sobre todo, en grados superiores.
Muchas veces, despus de que los nios les llevan sus trabajos a revisar, los maestros detectan
errores frecuentes y pasan al pizarrn a corregirlos para todos y a poner nuevos ejemplos. En
esos momentos, el trabajo con los nios se vuelve colectivo, pues el maestro suele propiciar
que participen todos en lo que hace en el pizarrn.
En estas actividades, el maestro y los nios trabajan con distintos tipos de materiales. En primer
lugar con los libros de texto, especialmente con los ejercicios, aunque tambin con algunas
lecciones de las cuales pueden hacer resmenes. Tambin usan tablas de multiplicar, guiones
y cuestionarios, entre otros.
Al desarrollar este tipo de actividades, es frecuente que los nios realicen una parte con poca
ayuda del docente, aunque ste acuda de vez en cuando a verificar su trabajo. Se trata, casi
siempre, de una actividad que se corresponde con un tema.
64
II
Presentacin mediante actividades
Es la tercera forma de presentacin de los contenidos, las explicaciones de cada tema se alternan con una serie de actividades. Si hay una fase inicial de presentacin, suele tratarse de
una interaccin donde el maestro propicia la intervencin de los nios con preguntas sobre
el contenido. La clase puede iniciar con la observacin de las ilustraciones de la leccin, o con
descripciones y experiencias de los alumnos acerca de lo que dice el texto.
Una caracterstica de esta forma de presentar el contenido es que se basa fuertemente en la
participacin de los alumnos y en el uso de materiales por parte del maestro y de los nios.
Adems, se trabaja en general de manera conjunta y el tema se presenta mediante varios acercamientos del docente los cuales se enlazan con el desarrollo de una serie de actividades que
realizan los alumnos.
En cada momento de acercamiento al contenido el maestro habla de diferentes atributos del
mismo e integra la experiencia de los nios al respecto (los rganos de los sentidos, la higiene
de los dientes, el valor posicional de los nmeros, etctera). Se apoya en preguntas a los nios,
en las respuestas que ellos le aportan, o en algn ejercicio del libro de texto, de otro libro, o
bien pasando a los nios al pizarrn a trabajar con ejemplos. Tambin puede realizar con ellos
alguna actividad vivencial (taparse algunos rganos de los sentidos y relatar lo que pasa) o con
escritura por parte de los nios, como un relato. Cada vez que el maestro plantea un nuevo
acercamiento, grada la dificultad del mismo y propone nuevas actividades para terminar con
una explicacin y una actividad final.
Esta tendencia tambin se encuentra en cursos comunitarios, pues DyD propone de esa manera el trabajo con los contenidos. Sin embargo, en cursos comunitarios la forma es solamente
parecida a la descrita, la cual se observa con algunos de los maestros ms experimentados en
primaria multigrado.
Las actividades
Con esta forma de presentar el contenido tiene lugar, en general, el desarrollo de actividades
secuenciales. stas se organizan, generalmente, en familias a la manera de secuencias didcticas, aunque no son tan articuladas y sistemticas. Se trata de una serie de actividades distintas,
relacionadas entre s por el mismo tema y cada una es un poco diferente y ms compleja que la
anterior. Entre cada actividad hay un nuevo acercamiento al tema y el contenido no se formaliza, sino hasta el final de toda la serie de actividades.
Desarrollar este tipo de actividades suele implicar extensos periodos, medio da de trabajo, el
da entero y, a veces, ms de un da. Generalmente se llevan a cabo de manera conjunta con
varios ciclos. En primarias unitarias, que es donde ms se observan estas actividades, algunos
ciclos trabajan con un tema y una serie de stas, mientras los dems lo hacen con otro tema y
otras actividades. En ambos casos stas se organizan en serie. Asimismo, para las actividades de
este tipo, los maestros colocan a los nios ante situaciones que requieren, en mayor o menor
grado, la indagacin, la reflexin y el anlisis. Por ejemplo, cmo medir algo sin recurrir a una
medida convencional o cmo es que percibimos un olor o la textura de un objeto, sin que el
docente muestre o indique antes un modelo de respuesta.
65
Se realizan actividades de este tipo principalmente en grados superiores, aunque tambin las
hay en 1o. y 2o. y se refieren a temas como: los nombres propios, los rganos de los sentidos, la
medicin no convencional, los grupos de alimentos; y cuando se desarrollan ejercicios de los
libros de texto, como La tiendita de Matemticas, entre otros. Estas actividades se llevan a cabo
principalmente en escuelas unitarias, en algunas bidocentes y en cursos comunitarios, aunque
en stos de manera menos extensa y variada. Sin embargo, en primaria multigrado se propicia
poco el trabajo entre los alumnos aun en este tipo de actividades.
En las actividades de este carcter la participacin de los nios est ms centrada en el contenido y se da durante periodos ms prolongados. Son tambin las actividades en las que menos
se demanda la revisin del maestro y donde todos los nios suelen estar ocupados.
Algunas actividades de tipo secuencial son promovidas por los materiales pedaggicos, tanto
de primarias multigrado como de cursos comunitarios, aunque, de manera ms consistente en
stos, por el material de DyD. En primarias multigrado, algunas partes de esas actividades no se
encuentran en los materiales pedaggicos con que se provee a los docentes, sino que son introducidas por ellos. De todas las actividades que se desarrollan tanto en primarias multigrado,
como en cursos comunitarios es en estos ltimos donde se observa en mayor medida el trabajo
entre alumnos, en parejas o en equipos.
Para resumir, uno de los principales problemas que se encontraron con las formas de presentacin de los contenidos es que predominan las primeras dos: de definicin y explicacin. La
primera forma propicia, en general, una relacin de repeticin de los nios con los contenidos
y, por supuesto, limita las posibilidades de bsqueda y de elaboracin propias.
La segunda forma, la de explicacin, tambin limita la apropiacin de los nios, ya que casi todo
pasa por la explicacin y elaboracin previa del maestro. No obstante, en la medida en que ste
usa materiales de apoyo, recurre a las respuestas de los nios para ampliar sus explicaciones y
desarrolla actividades como las descritas, enriquece esa alternativa.
La tercera, mediante actividades, se observa poco y con los maestros de ms experiencia en el
multigrado y, bsicamente en escuelas unitarias, aunque hay casos en bi y en tridocentes, as
como en cursos comunitarios.
Una de las facetas de este problema debe tratarse en la capacitacin de los docentes ya que
detrs de las formas aqu descritas subyacen algunas ideas que tienen los docentes respecto
de cmo aprenden los nios. En muchos casos, ellos suponen que los nios aprenden mejor
ciertas cosas repitindolas e imitando modelos. Es necesario trabajar sobre esas ideas puesto
que la prctica muchas veces muestra resultados que los docentes pueden confundir con
aprendizaje, con lo cual, aqullas se confirman. Ciertamente, los alumnos pueden repetir memorizando, lo cual no significa que hayan aprendido. Aunque, por otra parte, habr ocasiones
donde ambos procesos coincidan, pero es necesario saber en qu casos y por qu.
El multigrado y los materiales pedaggicos
Uno de los elementos ms significativos en la organizacin de la enseanza es el de los materiales pedaggicos. En nuestro pas, la educacin primaria ha contado desde hace varias
66
II
dcadas con materiales para docentes y alumnos, como los libros del maestro y los de texto
gratuitos, que han apoyado de manera importante el trabajo escolar y que han enriquecido la
formacin docente en la prctica. Actualmente, la produccin de esos materiales se ha ampliado y la distribucin se ha mejorado de manera que, al parecer, tambin las escuelas multigrado,
que solan quedar rezagadas en ese aspecto, cuentan con una biblioteca mnima para el uso de
maestros, alumnos y aun de las comunidades.
En las escuelas multigrado se encuentran tres tipos de materiales pedaggicos: aquellos que
producen y distribuyen gratuitamente la SEP y el Conafe, los que estn presentes en las aulas
y que son agregados por los maestros y, por ltimo, los que se preparan exprofeso por los docentes para usarlos con ciertos temas. Los que provienen de la SEP y del Conafe se describen de
manera extensa en el captulo III de este informe, aqu slo se identificarn algunos de los usos
que les dan los docentes y los problemas que se observan al respecto.
Los materiales pedaggicos producidos por la SEP y por el Conafe, como los programas, los libros de texto gratuitos, los del maestro, los materiales de DyD, los Libros del Rincn y las series de
lecturas del Conafe, entre otros, se encuentran en todas las aulas. Slo en algunos casos, tanto
de cursos comunitarios como de primaria multigrado, un mes y medio despus de iniciadas
las clases, stos todava no llegan. En uno de los estados se reporta que, por primera vez, se ha
dado preferencia a las escuelas multigrado para entregarlos.
Los materiales distribuidos por la SEP y por el Conafe no slo estn presentes en todas las aulas,
sino que orientan en todos los estados, los contenidos que se trabajan en las clases y algunas
de las formas en las que stos se ensean. Todos los nios trabajan en algn momento con esos
materiales; a veces, contar con ellos les permite realizar actividades por su cuenta cuando los
docentes no pueden atenderlos.
Los libros de la biblioteca, aunque tambin estn presentes en todas las escuelas, se usan poco,
sobre todo en las primarias multigrado donde esos materiales todava permanecen lejanos
al uso cotidiano por parte de los nios. Sin embargo, en el presente estudio se encuentra un
mayor uso de los libros que en anlisis anteriores. En varias escuelas y cursos comunitarios se
observa a los nios tomar y leer libros de la biblioteca, llevarlos a sus casas y controlar los prstamos ellos mismos.
Otros materiales presentes en las aulas son los elaborados por los nios, por ejemplo, en varias
escuelas se elabora un peridico mural con trabajos y escritos de ellos; en otras haba mapas,
planos, figuras geomtricas y otros dibujos realizados por los alumnos.
En sntesis, se encuentra una profusa presencia de materiales tanto producidos y distribuidos por
las dependencias educativas, como elaborados por los maestros y por los nios. Es posible suponer que los docentes dedican tiempo de trabajo extra-escolar para elaborar y conseguir muchos
de los materiales consignados arriba. Asimismo, se encuentran indicios de que esos materiales
son usados en muy diversas medidas por los docentes. Tambin es importante sealar que los
materiales presentes en las escuelas remiten a las actividades y contenidos indicados por los programas vigentes para la primaria. Esto significa que hay aspectos de la normatividad pedaggica
actual para la educacin primaria cuya presencia es identificable en las aulas.
67
Por lo tanto, se considera que la cantidad de materiales con que cuentan los maestros no representa un problema, ya que, en general, adems de usar los que se les proporcionan, elaboran
y aun consiguen otros. Ms bien, la cantidad de materiales con los que se cuenta actualmente
representa una ventaja para los maestros pues implica que pueden elegir e incluso construir
alternativas de trabajo diversas para los nios. En vista de ello y de la experiencia docente con
los materiales pedaggicos en general, es posible suponer que tendra xito la insercin de una
propuesta pedaggica que les permitiera usar de mejor manera, en trminos del multigrado,
todos los materiales de que disponen.
De esa manera se subsanaran algunos de los problemas que se presentan en las primarias
multigrado con el uso y combinacin de los materiales de que actualmente se les provee. Por
ejemplo, aunque los maestros usan esos materiales, no siempre tienen claro cul es la mejor
articulacin entre unos y otros al trabajar con varios grados. Es el caso del uso de fichas que
puede realizarse sin articulacin con las lecciones o temas correspondientes. O bien, a muchos
de los otros materiales se les dan usos azarosos, a veces desarticulados de sus funciones ms
tiles. Es decir, falta el material pedaggico que proporcione direccionalidad, en el sentido del
multigrado, al uso y combinacin de todos los materiales.
Una situacin de igual forma problemtica es que todava est por alcanzarse la meta de que
los libros de la biblioteca tengan usos ms significativos en el aula y fuera de ella. A pesar de
que son perceptibles algunos avances al respecto, el uso de los libros an est restringido por
los maestros y a veces por los responsables locales o, incluso, por autoridades educativas, tambin locales. Al parecer, uno de los aspectos del problema radica en que, en trminos pedaggicos, los docentes parecen ver el uso de la biblioteca como algo separado de la formacin de
los nios segn los programas de la primaria. La asociacin entre una y otra cosa no parece ser
identificable para ellos.
Un problema ms sobre los materiales es que, si bien se ha mejorado la distribucin de los mismos a las zonas alejadas donde se encuentran las escuela multigrado, an persisten problemas
de retraso en ese sentido. Este problema se presenta tanto en primarias multigrado como en
cursos comunitarios, donde los materiales llegan, a veces, casi dos meses despus de iniciadas
las clases. Estos retrasos repercuten de manera muy importante en la calidad del trabajo en las
aulas, ya que los maestros e instructores menos experimentados dependen en gran medida de
tener sus materiales puntualmente. El tiempo que se pierde en la organizacin y exposicin de
los contenidos durante los primeros dos meses del ao difcilmente se recupera despus.
Los problemas encontrados en este rubro permiten afirmar que los docentes no necesitan
menos materiales, sino un material pedaggico articulador, como DyD, que les permita un mejor
aprovechamiento de los materiales pedaggicos y los de apoyo didctico. Tanto en ese tipo de
material articulador, como en la capacitacin, debe procurarse que los docentes conozcan con
claridad cmo usar todos los recursos pedaggicos y hacia qu fines se dirige dicho uso.
Por otro lado, es importante seguir fomentando por todos los medios el uso cotidiano de las
bibliotecas escolares. Hace falta, en ese sentido, convencer y mostrar a los maestros cules son
los beneficios pedaggicos de asumir de modo ms consistente el uso de todos los libros.
68
II
Conclusiones
Sintetizando las posibles propuestas para los temas presentados en este captulo se presentan
algunas conclusiones preliminares.
Materiales pedaggicos para organizar la enseanza multigrado
El diagnstico de las prcticas que se llevan a cabo en las escuelas para organizar la enseanza
en el multigrado conduce a concluir que es necesario elaborar materiales pedaggicos especialmente diseados para las primarias con este tipo de organizacin. Dichos materiales deben
ser de cuatro tipos, por lo menos. En primer trmino, una gua para los maestros, o material general que servir primordialmente para las modalidades del multigrado cuya organizacin por
ciclos es ms factible, es decir, las escuelas unitarias y las tridocentes. Ese material debe reorganizar curricularmente los contenidos de la primaria por ciclos, como en DyD. Dicha organizacin
curricular debe expresarse en actividades por ciclo y por disciplina. De igual forma, la planeacin de las actividades debe tomar en cuenta el nmero de las mismas segn la extensin de
los contenidos por disciplina y de acuerdo con los das de trabajo del calendario escolar.
Igualmente, este material debe orientar claramente a los maestros sobre la finalidad que persigue cada actividad, as como acerca del uso y combinacin de los distintos materiales de apoyo
a los que pueden recurrir. Estos materiales incluyen tanto los que hasta ahora se proveen a las
primarias, como los que debern elaborarse a partir de esta propuesta. Por ejemplo, los libros
de texto, las fichas, los juegos, los ejercicios del libro y los cuadernos de trabajo que se proponen ms adelante. En una fase transitoria de instrumentacin de este modelo para la primaria
multigrado, puede funcionar el material de DyD con algunos ajustes que debern hacrsele para
ese fin, los cuales se consignan en el captulo III.
El segundo tipo de material que se propone, es uno que atienda a la situacin particular de las
escuelas bidocentes, donde la organizacin no se presenta por ciclos, sino que hay un ciclo y un
grado en cada caso. El material debe organizar curricular y didcticamente los contenidos para
tres grados: 1o., 2o. y 3o., por un lado, y 4o. 5o. y 6o., por otro. En algunas disciplinas las actividades podrn trabajarse de manera conjunta con los tres grados, en otras se desarrollarn con un
ciclo y un grado aparte.
Este material permitir no slo atender los problemas de las escuelas bidocentes, sino los que
se presentan, en cuanto a la organizacin del multigrado, en las tridocentes por las frecuentes
ausencias de alguno de los maestros que se han detectado en ellas. En esos casos, la escuela
tridocente funciona como bi, con los mismos problemas de esta modalidad, que es la ms
compleja desde el punto de vista de la organizacin por ciclos. El tercer tipo de material que se
debe producir son cuadernos de trabajo para los nios, los cuales facilitarn que los maestros
promuevan actividades diferenciadas para cada grado despus del trabajo conjunto que se les
propondr por ciclo.
Se propone que los cuadernos de trabajo se hagan para los grados de 2o. a 6o. y que en ellos
se incluyan las fichas y algunos de los ejercicios que actualmente vienen en los libros de texto,
entre otras actividades y segn sean las disciplinas. En cursos comunitarios deben elaborarse
cuadernos de trabajo para el nivel II.
69
Con los cuadernos de trabajo se evitar que los alumnos de un ciclo, despus de un tema conjunto, realicen las mismas tareas, como suele suceder actualmente. Los cuadernos de trabajo
tambin permitirn que los maestros cuenten con actividades que los nios puedan realizar
solos cuando ellos no los puedan atender. Asimismo, ese material apoyar las tareas de recuperacin que se hacen constantemente en las primarias multigrado debido a las frecuentes
ausencias de maestros y alumnos.
El cuarto tipo de material que debe elaborarse estara dirigido al primer grado para usarse en
el primer trimestre del ao escolar, cuando los maestros separan a ese grado para la alfabetizacin inicial. Como se describi en este captulo, dicha separacin tiene consecuencias importantes para la organizacin de la enseanza en la primaria multigrado.
Sin embargo, es necesario reconocer que esa prctica est fuertemente arraigada en los supuestos que tienen los docentes sobre el aprendizaje de la lectura y la escritura. En ese sentido,
ms que tratar de eliminar la separacin de primer grado durante la alfabetizacin inicial, como
se intenta en DyD, y suponer que los docentes se basarn para ese periodo en los materiales de
la propuesta nacional, es mejor proveerles con uno que oriente de mejor manera ese trabajo.
Por lo tanto, el material propuesto para primer grado, debe articular las prcticas actualmente
ms recomendables para la alfabetizacin inicial, con algunas que tradicionalmente han sido
desarrolladas por los maestros a este respecto.
Igualmente, dicho material debe promover la integracin progresiva del 1o. con otros grados,
sobre todo con el 2o. en la prctica de la lectura y escritura.
La elaboracin de los materiales que se han propuesto en esta seccin es indispensable ya que
la promocin que hasta ahora se ha hecho de la organizacin por ciclos para la primaria multigrado, si bien ha empezado a expresarse en la prctica docente de algunos estados, no tiene
muchas posibilidades de prosperar sin un material que organice el trabajo. Las posibilidades
de xito de la organizacin multigrado dependen de que los materiales pedaggicos prevean
para el maestro la agrupacin curricular y las actividades por ciclo y disciplina. De otra manera,
los intentos que ellos hacen para agrupar a los nios son dispersos y llevan a perder tiempos
muy valiosos, dadas las condiciones en que trabajan esas escuelas.
Sobre la capacitacin docente y la organizacin de la enseanza
Uno de los problemas a considerar en la capacitacin de los docentes multigrado es que ellos
tendran que cambiar su perspectiva en trminos de trabajar por grados, como lo han hecho en
la mayor parte de su experiencia previa. El modelo de la primaria de seis grados con un maestro
por grado ha sido el punto de referencia, en nuestro medio, para organizar la educacin primaria. Comparada con ese modelo, la agrupacin por ciclo parece ser valorada por los maestros
como algo de menor calidad aunque, de hecho, tengan que recurrir a ella. Por lo tanto, una
parte de la capacitacin debe buscar que los docentes conozcan las ventajas pedaggicas del
trabajo conjunto. Por ejemplo, de cmo con esa orientacin es posible aprovechar la heterogeneidad misma de los grupos y de las posibilidades de aprendizaje que brinda a los alumnos.
70
II
En cuanto a los instructores, el problema en este aspecto se relaciona con la experiencia escolar
previa, de manera similar que con los maestros, pero tambin hace falta una mejor capacitacin
sobre el trabajo por niveles. Es necesario que en la capacitacin se insista en el trabajo conjunto
propuesto por DyD, donde en cada nivel se conjugan los contenidos bsicos de dos grados. Es
importante reforzar con los instructores la perspectiva sealada para los maestros, acerca de
las ventajas pedaggicas del trabajo conjunto, incluidos los primeros grados. De igual manera,
necesitan estar ms capacitados para identificar las seales de los nios cuando no les interesa
ms una actividad lo cual se debe, muchas veces, a que no la estn desarrollando segn las
pautas de DyD.
Otro asunto que requiere trabajarse en la capacitacin de los docentes es el concerniente a las
ideas que ellos tienen sobre cmo aprenden los nios, mismas que determinan en cierta forma
el tratamiento que dan a los contenidos. Las maneras de tratar los contenidos identificadas en
este captulo, indican algunos de los supuestos que tienen los docentes sobre cmo se realiza
el aprendizaje. En general, los maestros suponen que los nios aprenden mejor ciertas cosas
mediante la repeticin y la imitacin. El trabajo de capacitacin sobre esas ideas debe ser propiciado por los materiales pedaggicos multigrado que se han sugerido en el punto anterior.
Por otra parte, en la capacitacin sobre la lengua, es indispensable trabajar con los docentes
acerca del valor pedaggico que tiene el uso de la biblioteca y de todo impreso posible por
parte de los nios. Es necesario que los docentes sepan de la relacin que hay entre el empleo
de la biblioteca y la formacin que pretende el currculo de primaria, ya que la asociacin entre
ambos no parece ser identificable para ellos. La insistencia en este tema parecera resultar promisoria pues actualmente se registra un mayor uso de las bibliotecas escolares que en pocas
anteriores.
Algunas medidas administrativas
Es indispensable ampliar los apoyos que permitan que las escuelas unitarias y bidocentes trabajen en jornadas matutinas y vespertinas. Apoyos como el del PARE, el del PAREB en Veracruz, u
otros que empiezan en diferentes estados, parecen estar propiciando que los maestros de esas
escuelas atiendan a algunos grados en las tardes.
Es necesario reforzar las medidas administrativas que permitan la distribucin oportuna de los
materiales editados por la SEP y por el Conafe, aunque sta se ha mejorado en los ltimos aos.
El problema de la llegada tarda de los materiales se presenta tanto en primarias multigrado
como en cursos comunitarios donde se reciben, a veces, casi dos meses despus de iniciadas
las clases. Esta tardanza afecta de manera muy importante la calidad de la enseanza porque
los docentes menos experimentados dependen en gran medida de contar oportunamente
con sus materiales. Los retrasos acadmicos que se provocan por ese problema en los primeros
meses del ao escolar no se subsanan ms tarde.
71
III. Anlisis de las propuestas curriculares y materiales

didcticos: Dialogar y Descubrir y el currculo
de primaria de la Secretara de Educacin Pblica
Anlisis de las propuestas curriculares y materiales didcticos:
dialogar y descubrir y el currculo de primaria de la secretara

de educacin pblica
En este captulo se realiza un estudio comparativo entre los materiales didcticos de Dialogar y
Descubrir (DyD) para cursos comunitarios y los materiales de la Secretara de Educacin Pblica
(SEP) vigentes para la educacin primaria, con la finalidad de aportar elementos que contribuyan al mejoramiento de la educacin rural en las primarias multigrado. Se pretende definir
cules son los componentes del enfoque psicopedaggico, los materiales didcticos y las propuestas de trabajo en el aula de los cursos comunitarios que pueden ser tiles para el docente
de multigrado en su esfuerzo por atender a los alumnos de diferentes edades y diferentes
estados de desarrollo dentro de un solo espacio educativo.
Se asume que los materiales didcticos de DyD pueden ser adecuados para las primarias
multigrado, dado que son una propuesta que organiza y orienta didcticamente el currculo
oficial de la SEP para la escuela primaria, de manera que facilita el trabajo en escuelas rurales
unidocentes. En el caso de varias asignaturas y sus materiales didcticos, la propuesta de DyD
se public antes de algunos de los materiales ms recientes de la SEP (producidos luego de la
reforma educativa de 1993) y, de hecho, constituye un antecedente conceptual y didctico para
algunos de los libros de texto gratuitos actuales. Sin embargo, debido a que los materiales de
DyD se publicaron antes de los ltimos materiales de la SEP, ser imprescindible hacerles algunas
modificaciones para ajustar los materiales a los nuevos requerimientos de la SEP. Adems, es necesario ver la pertinencia de DyD para orientar el trabajo educativo en las primarias multigrado
que, adems de unidocentes, pueden ser bi o tridocentes y pueden tener algunas condiciones
distintas a las de las escuelas de cursos comunitarios.
Con el propsito de analizar la pertinencia y adecuaciones necesarias en DyD para las escuelas
primarias multigrado, en este apartado se incluye, inicialmente, una seccin donde se describen los materiales de la propuesta de la SEP; despus hay un inciso dedicado a cada una de las
reas curriculares: espaol, matemticas, ciencias naturales y ciencias sociales. En cada una de
stas, se estudia primero la propuesta pedaggica de la SEP (los contenidos y su enfoque) y,
despus, se analizan algunas prcticas de enseanza actuales en la escuela rural federal y se
sealan algunas reas problemticas que requieren atencin especial.
Despus de la revisin del planteamiento de la SEP y los comentarios sobre la prctica docente,
se examina la propuesta pedaggica de DyD en trminos de la problemtica detectada, los
aportes que esta propuesta puede hacer hacia su resolucin y la delimitacin de algunos aspectos del mismo programa de DyD que requieren ser reformulados. Sin embargo, dado que el
objeto de estudio de este proyecto es la primaria multigrado, estos comentarios se hacen en
funcin del anlisis de dicha modalidad educativa y su comparacin con DyD.
Aunque se sigue el esquema anterior para cada una de las asignaturas, el tratamiento no es
idntico para las cuatro reas curriculares por varias razones: primero, porque como se enuncia
en el plan y programas 1993 de la SEP, la prioridad est puesta en el rea de espaol (entre el 30
74
III
ANLISIS DE LAS PROPUESTAS CURRICULARES Y MATERIALES DIDCTICOS:

DIALOGAR Y DESCUBRIR Y EL CURRCULO DE PRIMARIA DE LA SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA
y 45% del uso total del tiempo de primaria est destinado al trabajo con la lectura, la escritura
y la expresin oral). Segundo, porque el grado de avance en el desarrollo curricular y didctico
tampoco es equitativo en cada una de las reas: matemticas ya cuenta con materiales actualizados para todos los grados con una visin slida y coherente que abarca los seis aos escolares, mientras que en la asignatura de espaol, por ejemplo, la alfabetizacin inicial sigue sin
resolverse pedaggicamente en el mbito nacional, lo cual se hace evidente en la falta de una
propuesta de enseanza articulada para el desarrollo de la lectura, la escritura, el lenguaje oral
y los materiales de aprendizaje para los primeros grados. A pesar de los intentos de innovacin
curricular para los dems grados, el rea de lenguaje como planteamiento didctico todava no
logra consolidarse en una propuesta coherente. Tercero, como consecuencia de las anteriores,
los maestros no dan el mismo peso y lugar a todas las materias; la tendencia general es invertir
ms tiempo en matemticas y espaol y, mucho menos tiempo en ciencias naturales y ciencias
sociales. Como reflejo de esta situacin, este documento se extiende considerablemente ms
en el rea de espaol que en las dems asignaturas.
Una de las propuestas continuas y repetidas que se hace a lo largo de la discusin y anlisis,
es la necesidad de definir aquellos contenidos y actividades que permiten integrar el currculo
para los alumnos con el mismo nivel escolar, tanto al combinar las diferentes lneas al interior
de una disciplina (ensear las caractersticas de la narrativa mediante el uso del diario en clase)
como al combinar contenidos curriculares (ensear la produccin y lectura de grficas en el
contexto de un experimento cientfico).
La insistencia en la integracin de contenidos y disciplinas obedece a una conceptualizacin
de las competencias bsicas que hay que promover a lo largo de la educacin primaria. En
este estudio, por competencia bsica se entiende el uso pertinente de los conocimientos, los
procedimientos, las tecnologas y las habilidades requeridas en una situacin especfica. En
este sentido se trata de una nocin que implica la movilizacin, integracin y despliegue de
prcticas y conocimientos que incluye no slo lo que el alumno es capaz de hacer, sino tambin
lo que piensa acerca de lo que hace.
Esta conceptualizacin de competencia no es sinnimo de destreza, habilidad o capacidad.
Cada uno de estos trminos tiene un lugar en la historia del currculo y la teora del aprendizaje,
en donde prevalece la fragmentacin del conocimiento y su entrega por partes discretas al
alumno, con la premisa de que el alumno ser capaz de reconstruir una versin completa de lo
aprendido, simplemente por contar con los componentes aislados. En este sentido, una competencia puede implicar ciertas destrezas, pero una lista de destrezas fragmentadas no constituye
una competencia. La competencia lectora, por ejemplo, consiste en el uso simultneo de varias
habilidades, pero stas no se aprenden divorciadas de un uso real; por lo tanto, se construyen
de manera integrada.
75
Asimismo, se plantear la necesidad de detectar aquellas actividades y contenidos susceptibles

de abordarse conjuntamente con alumnos de diferentes grados escolares y niveles de desarrollo. Esta sugerencia obedece a una bsqueda didctica que intenta capitalizar la convivencia
de los nios de diferentes edades y experiencias escolares en el mismo saln y as, aprovechar
la heterogeneidad como un recurso para el aprendizaje. En aos recientes, la teora de aprendizaje ha resaltado la importancia de la interaccin entre aprendices como una fuente de conocimiento y desarrollo (Moll, 1990; Rogoff, 1989). En este sentido, se trata de ir caminando hacia
propuestas didcticas multigrado diseadas especficamente para apoyar el trabajo docente
en esta modalidad educativa y el aprendizaje de competencias bsicas. 8
La propuesta curricular de la SEP

La propuesta oficial de la SEP y sus materiales didcticos estn concebidos para desarrollarse
en seis aos. En este caso la organizacin escolar es la de un docente para cada uno de los seis
grados y el material est elaborado para seis diferentes grados (de 1o. a 6o.).
La propuesta curricular de la SEP, se expresa en:
Plan y programas de estudio para la educacin bsica (1993), primaria.
Libros para el maestro.
Libros de texto gratuitos para los nios (LT).
Fichero de actividades didcticas.
Avances programticos.
A partir del cambio del plan y programas de 1993, las materias bsicas para las cuales se tiene
un libro de texto para los nios y un libro para el maestro, de 3o. a 6o. grado son: espaol, matemticas, geografa, historia, educacin cvica (a partir de 1997) y ciencias naturales. En 1o. y 2o.
grados hay libros que integran ciencias naturales, ciencias sociales y actividades artsticas, un
texto para espaol, otro para matemticas y algunos textos de apoyo como los libros recortables y los juegos.
Para algunas reas y disciplinas existen nuevos libros de texto elaborados a partir del cambio
de programas de 1993; sin embargo, en el caso de ciencias naturales slo hay un nuevo libro
de texto que es para 3o.; los textos de 4o., 5o. y 6o. son los mismos que fueron elaborados en
la reforma de la dcada de 1970, los nuevos textos estn en proceso de elaboracin; en el caso
de espaol no se han renovado los materiales para 1o. y 2o., pero se han elaborado materiales
antes inexistentes como el fichero de actividades didcticas.
En los libros de texto para los nios se incluye el desarrollo didctico de los contenidos organizados por bloques o temas y lecciones dentro de ellos. La presentacin grfica es muy variada y
atractiva con lo que se contribuye a la apropiacin del contenido. Su lenguaje vara dependiendo del rea de que se trate; se encuentran casos de lenguaje muy accesible o de lenguaje ms
tcnico. La cantidad de texto tambin es variable (no slo por grado sino por rea), apareciendo
8
76
El Anexo 2 contiene una lista de competencias por rea curricular.
III

algunos libros cargados de informacin. En los ficheros se incluyen actividades que retoman y
fortalecen la construccin de diferentes contenidos mediante actividades didcticas propuestas para construir los contenidos especficos.
En el plan y programas de estudio se desarrolla el enfoque de cada disciplina, el propsito y la
organizacin de la asignatura y se desglosan los contenidos que se impartirn en cada grado.
En cuanto a su presentacin grfica, estos materiales son poco atractivos pues no tienen imgenes.
En los libros para el maestro se plantean sugerencias de organizacin del trabajo escolar y consideraciones generales de tipo didctico. En estos materiales s se incluyen algunas fotografas
o dibujos, pero en general la presentacin grfica es poco atractiva.
En los avances programticos se intenta establecer una vinculacin entre los ficheros y los
libros de texto, sin embargo, persiste una desarticulacin entre todos estos materiales, tanto
entre los diferentes grados como entre las diferentes materias al interior de cada grado. En ningn momento se le explica al maestro cmo integrar las diferentes reas curriculares.
Podemos decir, que el docente de un grado cuenta con los siguientes materiales para organizar
su trabajo: un plan y programa de estudios, un avance programtico, un fichero, seis libros de texto de las materias bsicas, ms los de actividades artsticas y de educacin fsica para cada nio, y
otros seis libros para el maestro. Esto quiere decir que, para cada grado, el docente tiene que compaginar alrededor de quince textos, cada uno con distintas indicaciones organizativas y enfoques
pedaggicos. 9 En los primeros dos grados el docente tiene menos materiales que correlacionar,
ya que slo hay dos textos para los nios, aunque s tiene varios materiales de apoyo.
El problema no es la cantidad de materiales disponibles per se, pues el acceso a mltiples materiales y recursos le ayuda al maestro a enriquecer su trabajo docente y variar las situaciones
y contenidos de aprendizaje. Sin embargo, actualmente el maestro no cuenta con un planteamiento especfico que sugiera cmo transformar un currculo diseado para la escuela primaria
con organizacin completa (un grado por saln) en un programa educativo en el que el docente debe atender a dos o ms grados de manera simultnea. Es decir, entre los materiales de
la SEP no existe ningn texto en el que estn incluidas todas las orientaciones que el maestro
requiere en el momento de dar su clase, ni tampoco se le propone alguna forma de organizar
el tiempo y el trabajo entre asignaturas.
Enfoque, contenidos y observaciones de aula por asignatura

A continuacin se presenta una exposicin y un anlisis de los contenidos temticos de cada
asignatura como tal, aunque el maestro tiene el deber de establecer los vnculos pertinentes
entre los contenidos de ellas. Asimismo, se aborda el enfoque didctico de las diferentes reas
del programa actual de la SEP, entendiendo como nocin de enfoque la orientacin psicopedaggica del proceso de apropiacin de nuevos conocimientos y de las actividades educativas
desarrolladas en el programa. En trminos generales, la consideracin central por parte de la
propuesta de la SEP es la de incorporar los contenidos ms sencillos, cercanos y concretos para
los nios en los primeros grados para despus avanzar progresivamente hacia los contenidos
Hasta donde las diferentes materias lo permitan, se hicieron importantes esfuerzos para homogeneizar los enfoques
pedaggicos. Sin embargo, ciertas diferencias persisten y se explican desde las mismas disciplinas y los diferentes grados de
avance en el desarrollo de sus didcticas.
9
77
ms lejanos e incorporar el estudio especializado dentro de cada una de las asignaturas en los
ltimos tres grados. Sin embargo, el enfoque didctico vara de una asignatura a otra debido a
que la traduccin de este planteamiento para cada rea curricular se define de acuerdo con su
propuesta especfica y los parmetros de la disciplina misma.
Espaol
El Plan y programas de estudio para la educacin bsica (1993) de la Secretara de Educacin

Pblica seala como propsito central de los programas de espaol propiciar el desarrollo
de las capacidades de comunicacin de los nios en los distintos usos de la lengua hablada y
escrita (p. 23). Para lograr este fin se resalta la importancia del aprendizaje inicial de la lectura
y la escritura; el desarrollo de la expresin oral; la apropiacin de estrategias de redaccin para
la produccin de diferentes tipos de textos, el desarrollo de hbitos de lectura y la habilidad de
extraer, analizar y utilizar informacin de un texto, y el aprendizaje de las reglas y normas del
uso de la lengua.
Los programas para los seis grados se organizan en torno a cuatro ejes temticos: lengua hablada, lengua escrita, recreacin literaria y reflexin sobre la lengua. Aunque, para fines didcticos,
los contenidos del programa se distribuyen con base en estas lneas curriculares, se busca su
integracin a travs de actividades de aprendizaje complejas llamadas situaciones comunicativas, cuya finalidad es propiciar que el alumno aprenda a leer leyendo, a escribir escribiendo y
a hablar hablando (p. 25). Desde los lineamientos curriculares se propone adaptar estas situaciones a los materiales y condiciones existentes en cada escuela, y promover la vinculacin de
un uso del lenguaje con otro. As, por ejemplo, la lectura de un cuento puede dar lugar a una
discusin oral, que puede resaltar los elementos centrales del texto y dar lugar a la redaccin de
un guin basado en l y finalmente a su puesta en escena. Tambin se promueven una serie de
actividades (uso y mantenimiento de la biblioteca; lectura libre de diversos materiales; audicin
de lecturas del maestro; redaccin, revisin y correccin de textos; elaboracin de productos
culturales como lbumes, peridicos, cancioneros, escenificaciones y juegos) recurrentes, continuamente presentes en el saln y en la vida escolar.
Para la alfabetizacin inicial, el programa plantea una secuencia especfica de letras para el
aprendizaje de las grafas, aunque no promueve un mtodo especfico, dejando su eleccin al
criterio del maestro. Adems, se seala que la enseanza de la lectoescritura debe incluir desde
el principio la comprensin de textos, enfatizando que la alfabetizacin inicial no debe reducirse a la enseanza de letras y sonidos; sin embargo, como se ver ms adelante, en la prctica
sto no se traduce en trminos didcticos.
Los contenidos especficos del rea se articulan en torno a los cuatro ejes curriculares (lengua
hablada, lengua escrita, recreacin literaria y reflexin sobre la lengua). En los primeros dos
grados se aprovechan situaciones espontneas para promover la narracin y la descripcin
oral de las experiencias y los intereses de los nios. A partir del tercer grado se introducen actividades ms complejas: la exposicin, la argumentacin, el debate. A travs de estas actividades
se fomenta el aprendizaje de la organizacin de ideas, la vinculacin de conceptos, hechos y
conceptos, la fundamentacin de opiniones y de formas de expresin.
78
III

A partir del tercer grado, en la lnea curricular de lengua escrita se proponen, por un lado, actividades relacionadas con el mbito escolar, como resmenes, esquemas y fichas bibliogrficas
y, por el otro, actividades con fines no escolares, como escritura de cartas, creacin literaria, instrucciones, etctera. Se pretende promover el aprendizaje de las normas gramaticales a travs
del desarrollo de textos escritos.
En relacin con el aprendizaje de la lectura, se plantea la necesidad de conocer la diversidad de
los textos que conforman la vida cotidiana y se insiste en la idea de que los textos comunican
significados, haciendo nfasis en la comprensin del discurso escrito. La lnea curricular de
recreacin literaria se vincula directamente a esta nocin de lectura y se plantea la necesidad
de realizar actividades de aprendizaje cuya finalidad sea fomentar el placer de los distintos
gneros literarios. En la ltima lnea curricular, reflexin sobre la lengua, se concentran los contenidos bsicos de gramtica y lingstica.
En sntesis, en el currculo del rea de espaol coexisten dos planteamientos: por un lado, se
presentan los contenidos de la asignatura desarticulados y, por el otro, simultneamente se
plantea la necesidad de que el aprendizaje de stos se d en un contexto llamado situacin
comunicativa. Esta segunda propuesta es, de hecho, un planteamiento novedoso para la enseanza de las artes del lenguaje, pero para llevarla a cabo se requieren materiales de apoyo
para el maestro que le expliquen cmo crear e instrumentar este tipo de actividades. Debido
a la carencia de estos materiales, los maestros siguen enseando los temas disciplinarios de
manera fragmentada y, como los datos lo demuestran, en la mayora de los casos con ejercicios
tradicionales.
Planteamiento de problemas en la enseanza del espaol en la primaria multigrado
a partir de la prctica
A continuacin se hacen algunos sealamientos acerca de la enseanza del Espaol en la primaria multigrado. Dadas las condiciones especiales de la enseanza multigrado (vase el captulo de este documento titulado La organizacin de la enseanza), en la mayora de los casos
los maestros organizan el trabajo a partir de una breve explicacin inicial sobre un contenido
o una actividad, y luego dejan a los alumnos con una tarea individual mientras atienden a otro
grado. A pesar de los lineamientos explcitos del programa oficial de promover la integracin
de las lneas curriculares dentro del rea, la tendencia de los maestros es trabajarlas por separado: aprendizaje del cdigo y descifrado en los primeros grados, lectura de textos y resolucin
de cuestionarios (orales y escritos), dictado o copia de ejercicios gramaticales, etctera, en los
grados subsecuentes.
Estas actividades, en la mayora de los casos (solamente en algunas situaciones excepcionales
los maestros trabajaron de otra manera), se inscriben en dos rutinas bsicas de trabajo: por
ejemplo, el maestro pide a los alumnos que lean un texto en silencio, despus les solicita hacer
un trabajo individual (subrayar palabras, copiar, resolver un cuestionario) mientras el docente
est con otros.
79
Al regresar el maestro, se hacen actividades de revisin de lo hecho (correccin de actividades

o responder a preguntas directas). Al terminar, el maestro deja una actividad nuevamente. La
otra secuencia consiste en que el maestro expone un tema, inicia una actividad con los alumnos, los deja mientras terminan y luego regresa a revisar la leccin. En trminos generales, las
actividades directas consisten en leer en voz alta, pasar al pizarrn, contestar preguntas del
maestro y revisar ejercicios colectivamente. Las actividades indirectas tienen que ver con leer
en silencio para despus contestar preguntas (oralmente o por escrito), actividades con el diccionario, ejercicios gramaticales y reproducir textos de diferentes tipos (letras, slabas, palabras,
frases, prrafos).
Un resultado inmediato de este limitado repertorio de actividades es que las oportunidades
de participacin oral y escrita de los alumnos tambin son restringidas. Rara vez se encontraron discusiones amplias, discrepancias de algn alumno con lo que planteaba su maestro,
o situaciones en las cuales los alumnos decidieran por s mismos qu hacer con el lenguaje
o cmo hacerlo. En general, los alumnos contestaban, tomaban dictado, lean cuando era su
turno mientras el maestro preguntaba, evaluaba y daba indicaciones. No obstante, cualquier
descripcin de tendencias generales tiende a ocultar excepciones especficas que, en el caso
de las prcticas de enseanza y las actividades de aprendizaje es importante reconocer porque
pueden ser indicadoras de algunos cambios deseados y viables. En este sentido hay que citar,
por ejemplo, a una maestra del estado de Veracruz que con mucha agilidad fomentaba y permita la discusin entre sus alumnos donde ellos cuestionaban, por ejemplo, su propio uso de una
convencin de la escritura (las maysculas) para el nombre propio, lo cual los llev a plantearse
la pregunta de qu es un nombre propio. Aun tomando en cuenta ejemplos como ste, no hay
que perder de vista que esta maestra es un caso aparte, ya que en la mayora de las clases, ms
de la mitad de las actividades involucran copias, planas y dictados; una cuarta parte se centra
en resolver cuestionarios orales y escritos y, el restante, en utilizar el pizarrn para realizar ejercicios colectivamente o en escribir textos cortos. Es rara la oportunidad que tienen los alumnos
para escribir un texto personal o un texto cuyo propsito rebase los lmites del mbito escolar.
Aunque las variaciones sobre lo anterior no fueron muy comunes, es importante dejar anotado
que s las hubo. Por falta de espacio, no es posible describirlas con detalle. Como ejemplo, cabe
mencionar una actividad que hizo una maestra con el diccionario, pidiendo a los nios que
buscaran algunas palabras de su lectura que les fueran desconocidas. Esto en s no es novedoso, sin embargo, en lugar de que la maestra simplemente tomara la leccin revis con ellos las
diferentes acepciones apuntadas en el diccionario y discuti con ellos cmo podran saber cul
era la definicin que corresponda al texto que lean.
A pesar de que el programa oficial deja abierta la seleccin del mtodo de enseanza para la
lectura y la escritura, hay una gran coincidencia en los procedimientos elegidos por los maestros (Ezpeleta y Weiss, et al., 1994). Esto se debe, cuando menos en parte, a dos factores: uno, el libro de texto presenta una secuencia preestablecida de letras y con ella define que la enseanza
ser a partir de las grafas y sus sonidos, y dos, las tradiciones pedaggicas para la lectoescritura
inicial. As, las actividades ms frecuentes para el primer y segundo grados fueron la copia (de
palabras y textos cortos), las planas (letras, slabas, frases) y la lectura en voz alta. Ante estos
80
III

procedimientos, el contenido de los textos se vuelve secundario, ya que se hojean las revistas
para contar la frecuencia de aparicin de una letra u otra, se elige un texto para copiarlo o se
hacen repeticiones de elementos aislados sin ubicarlos en un contexto ms amplio. En este
nivel no se encontraron situaciones en las cuales los alumnos exploraran libremente un libro u
otro material impreso. Sin embargo, hay que sealar que en algunos casos y en respuesta a los
lineamientos actuales, los docentes aceptaban las escrituras no convencionales de los nios,
aunque en otros, se corregan detalladamente los errores grficos y de escritura inicial segn
la prctica dominante.
A partir del tercer grado se observa la lectura individual y en silencio, la lectura en voz alta, el
uso del dictado y la copia del pizarrn. El libro de texto es el material didctico principal y es
difcil encontrar situaciones en las que tanto el docente como el nio explore o lea libros adems del de texto. En los datos recogidos para actualizar la informacin existente, se encontr
solamente a una maestra leyendo un cuento de un libro no identificado y a dos nios que lean
novelas infantiles (un nio lea Moby Dick a escondidas y una nia lea El flautista de Hamelin
en el recreo).
El anlisis del uso de la escritura sugiere que en los primeros grados, la copia se utiliza como fin
en s misma y es una actividad que los maestros consideran que los nios pueden hacer solos
despus de algunas indicaciones iniciales. A partir del tercer grado la copia sigue siendo una
actividad en s misma, y a veces, junto con el dictado, se utiliza para que todos los nios cuenten
con los mismos textos (generalmente listas de palabras, cuestionarios u oraciones) para realizar
un ejercicio diferente.
En sntesis, los alumnos no tienen muchas oportunidades de usar la escritura para fines que
no sean especficamente escolares. Actividades como la redaccin de una narracin, letreros o
cartas son escasas. La mayora de las veces los alumnos escriben para reproducir textos compuestos por otros y luego hacer un ejercicio con ellos. Es importante sealar que la reflexin
sobre la lengua va en este mismo sentido; se restringe al anlisis gramatical de oraciones inventadas para este fin o al aprendizaje de las caractersticas estructurales del texto (la carta,
la narracin); el trabajo sobre diferentes tipos de texto no incluye cmo se usan o para qu,
a pesar del planteamiento comunicativo y las sugerencias del programa. En algunos casos, el
manejo de contenidos especficos resulta difcil para los maestros, particularmente la explicacin de temas como la concordancia, el predicado, la estructura de un texto o el contraste entre
narracin y cuento.
Algunas veces se encontraron situaciones en las cuales el docente lea en voz alta. Estas lecturas servan como puente entre las actividades tpicas de la clase de espaol y otras asignaturas
(sobre todo las ciencias sociales y naturales). Sin embargo, hay una ausencia notable (pero no
completa) de la lectura recreativa en voz alta, en grupo y/o individualmente en silencio, en
todos los grados. A pesar de que muchas escuelas ya cuentan con el acervo de los Libros del
Rincn, no se observ ninguna situacin en la cual se hayan utilizado en el contexto de una
leccin estructurada.
Para todos los maestros la lengua oral es ms el medio de instruccin que un componente
curricular aparte. Sin embargo, se encontr que algunas maestras realizaron actividades espe-
81
cficas donde simultneamente se trabajaron conceptos de ciencias naturales y el desarrollo

de la expresin oral. Estas actividades consistan en describir y contrastar oralmente algunos
objetos que la maestra les proporcionaba. Aunque la finalidad de estas actividades no es la
lengua oral, es precisamente a travs de situaciones como sta, es decir, situaciones de uso,
donde se desarrolla la capacidad de argumentar, describir y contrastar, y sirve de base para
enlazar la oralidad con la escritura, ya que este tipo de actividades orales son el prembulo de
la produccin de escritos.
Habra que subrayar que existe poca evidencia de las innovaciones sugeridas en el programa
actual en las clases de espaol (Ezpeleta y Weiss, et al.,1994; Ferreiro y Rodrguez, 1994). En
esta asignatura predomina: 1) una enseanza mecnica de la lectura y la escritura iniciales;
2) una enseanza de la lengua que enfatiza las formas y estructuras y descuida los aspectos
comunicativos y de uso; 3) un repertorio muy reducido de actividades y usos de la lengua
escrita, con uso predominante de la reproduccin de textos y poqusimas oportunidades para
conocer y producir diferentes gneros textuales. Los usos de la lectura y la escritura son pocos,
con propsitos escolares y con fines comunicativos reducidos; 4) una ausencia casi unnime
de actividades que tiendan a desarrollar la lengua oral, y 5) un nfasis en la llamada lectura
de comprensin a travs de cuestionarios orales y escritos, y a la vez una ausencia notable de
la lectura recreativa y/o comentada en voz alta (compartida en grupo) y/o en silencio. No hay
oportunidades de lectura continua de libros, cuentos, peridicos, revistas.
Es decir, a diferencia del planteamiento comunicativo del programa, en la primaria multigrado se sigue enfatizando en el dominio de la estructura y forma de algunos componentes del
lenguaje, espacio de un conjunto reducido de textos y de ciertos usos escolares de la lengua.
Lo que predomina en este momento son las prcticas tradicionales relacionadas a esta rea
del conocimiento. Sin embargo, las contadas situaciones de enseanza que s responden a la
intencin comunicativa prescrita por la SEP, sugieren que estas prcticas son factibles en los
salones de educacin primaria de las escuelas multigrado, pero afirma al mismo tiempo que
para intentarlas los maestros necesitan contar con orientaciones especficas.
Revisin de Dialogar y Descubrir frente a los problemas didcticos detectados en la primaria
multigrado: espaol
El anlisis de los materiales de DyD, junto con la reflexin acerca de la prctica de los IC, revela
una serie de aciertos de esta propuesta y resalta, a la vez, algunos elementos que requieren
reformulacin. En este apartado se pretenden sealar ambos, tomando como punto de referencia las dificultades examinadas en el inciso anterior dedicado a la enseanza del espaol
en la primaria multigrado. En este sentido, no se pretende hacer un anlisis exhaustivo de DyD,
sino aportar elementos de esta propuesta curricular que puedan apoyar la enseanza en los
salones multigrado, sealar aquellos planteamientos de DyD para la enseanza del espaol que
deben ser reelaborados, y dejar en claro cules son los materiales, formas de apoyo y recursos
que hara falta desarrollar para el docente.
Los contenidos de DyD se presentan organizados en cuatro unidades: El lenguaje en la escuela,
El lenguaje y la literatura,La estructura del lenguaje y El lenguaje y la vida diaria este ltimo
para los niveles I y II y El lenguaje y la comunicacin para el nivel III. En cada una se ubican
82
III

temas a travs de los que se trabajan los contenidos. El primero se organiza en torno a temas
como la biblioteca, el correo comunitario y el peridico comunitario; El lenguaje y la literatura
cubre adivinanzas, refranes, cuentos y versos; en La estructura del lenguaje se trabajan las
palabras, los verbos, las oraciones; en El lenguaje y la vida diaria y El lenguaje y la comunicacin se aborda el manejo de textos de uso cotidiano como los instructivos, folletos, telegramas,
recibos, etctera. As, con esta organizacin se busca contextualizar la enseanza de ciertos
aspectos del lenguaje en temticas amplias e integradas a situaciones comunicativas.
Aunque la propuesta de la SEP y DyD contienen en trminos generales los mismos contenidos,
stos se presentan de maneras diferentes. Por ejemplo, en el programa de la SEP se incluyen
contenidos como Direccionalidad de la escritura o Atencin y seguimiento en la audicin de
textos, mientras que en DyD se encuentran estos mismos contenidos dentro de las actividades
y como parte de las indicaciones que se dan al instructor, por ejemplo, el texto da indicaciones
como la siguiente: El IC muestra un libro de texto y pregunta, por dnde se empieza a leer?
Es decir, DyD ofrece situaciones didcticas desglosadas que apoyan el trabajo del maestro y lo
orientan en el quehacer con sus alumnos en trminos de cmo organizar y llevar a cabo las
situaciones de aprendizaje. Esta forma de presentar los contenidos supera sensiblemente el
ordenamiento de los contenidos en el programa de la SEP, ya que busca contextualizar la enseanza de ciertos aspectos del lenguaje en temticas ms amplias, y por ello, significativas para
los nios. Sin embargo, esta intencin slo se logra parcialmente, ya que en DyD slo en 50% de
las lecciones se plantea de manera explcita el propsito de las actividades.
En cuanto a las secuencias de trabajo, existe una tendencia a usar una clase multinivel (nivel I,
nivel II y nivel III) como introduccin y seguir con un tema diferente para uno u otro nivel, situacin que provoca, igualmente, que la secuencia de trabajo de un tema sea poco significativa
para los nios de aquellos niveles que no profundizan en el tema. Por ejemplo, el tema 1 Las
instrucciones de la unidad 4 El lenguaje en la vida diaria se inicia con una leccin multigrado
con alumnos de nivel I y II. El manual indica al instructor que pregunte a los alumnos si saben
hacer algn platillo, y que digan cules son los pasos necesarios para elaborarlo. El instructor
los apunta en el pizarrn y luego los revisa con los estudiantes. Al dividirlos por nivel, el instructor trabaja con los alumnos del nivel I sobre una lectura en el libro de texto que habla de la
geografa de Mxico, un tema totalmente diferente a los instructivos y los recetarios (cf. Manual
del instructor comunitario, pp. 305-306). Aqu, para que la propuesta sea didcticamente coherente, el instructor tendra que dar continuidad a la temtica iniciada con el nivel I y trabajar la
interpretacin y produccin de instructivos con los alumnos de este nivel; de otra manera, la
reflexin inicial carece de significado.
Un problema particular es el que se refiere a la lnea curricular de la lengua hablada de la
SEP; este eje cubre contenidos como desarrollo de la pronunciacin y fluidez en la expresin,
prediccin de secuencias en el contenido, comprensin y transmisin de rdenes e instrucciones, desarrollo de la capacidad para expresar ideas y comentarios propios en el contexto
de narraciones, conversaciones y entrevistas entre otros.10 Debido a que la propuesta de DyD
Vase Plan y programas de estudio 1993. Educacin bsica. Primaria, p. 31 y 33 para ver los contenidos exactos y situaciones
comunicativas planteadas para el desarrollo de la lengua hablada en los primeros dos grados escolares.
10
83
fue elaborada antes que el nuevo plan y programas, este eje curricular se presenta de manera
parcializada dado que en la propuesta del Conafe no existe un trabajo explcito sobre tipos de
discursos orales formales, sin embargo, hay contenidos referidos a la literatura oral (leyendas,
adivinanzas, canciones, refranes, etctera). Si bien se plantea que los alumnos comenten sus trabajos, ideas o experiencias y que el maestro les haga preguntas acerca de las lecturas, la escritura de una palabra o sus textos, el desarrollo de la lengua oral como meta educativa en s misma
no aparece en este nivel. La informacin recopilada sobre el desarrollo de clases demuestra
que los IC tienden a hacer preguntas muy directas sobre el contenido de los textos, lo que da a
los alumnos poco espacio para hacer cuestionamientos propios, aportar observaciones o hacer
comentarios ms abiertos.
A pesar de que la propuesta de la SEP es ms explcita que la de DyD en cuanto a la enseanza de
la lengua oral, en la primaria multigrado tampoco se trabaja de manera sistemtica como un
contenido de aprendizaje. La lengua oral funge como medio de comunicacin y de instruccin,
mas rara vez se convierte directamente en objeto de reflexin o creacin. En trminos concretos, esto significa que los alumnos, tanto en la primaria multigrado como del Conafe, tienen pocas oportunidades para hablar y verbalizar sus ideas fuera de estructuras participativas rgidas
y cerradas. Hay que sealar, no obstante, dos situaciones en las cuales, de manera indirecta, s se
propicia el desarrollo de la lengua oral, aunque sea de manera secundaria: primero, en lecciones
de otros contenidos curriculares donde se le pide al alumno que describa, explique o compare
oralmente objetos, fenmenos o procesos; y segundo, en el contexto de las discusiones que
ocurren entre los alumnos cuando trabajan en grupos. En este sentido, la organizacin de actividades colectivas promovidas en las diferentes reas curriculares de DyD apoya indirectamente
el desarrollo de la oralidad de los alumnos.
En la introduccin de DyD se plantea que en las comunidades, la lengua escrita se utiliza poco,
por eso es tan importante que en la escuela se hagan actividades en las que los alumnos se
comuniquen a travs de la lectura y la escritura. Por esa razn, el manual organiza los contenidos de espaol en temas que permiten trabajar sobre distintas formas de utilizar la lengua...
las actividades de aprendizaje de la lectura y escritura para el nivel I estn integradas en estos
temas (pg. 226). As, se proponen usos de la lengua escrita propios de las situaciones escolares
(como la comprensin y procesamiento de textos informativos, en resmenes y comentarios),
textos de carcter literario (cuentos, poemas, etctera) y de uso cotidiano (como los reglamentos, instructivos, formatos de uso diverso, etctera).
Sin embargo, una revisin de las actividades al interior de los temas y las unidades revela que, si
bien hay algunas situaciones donde se resalta el aspecto comunicativo del lenguaje en general
(y de la lengua escrita en particular), tambin se pueden observar actividades que se divorcian
en alguna medida de esta intencionalidad. Por ejemplo, en la unidad dedicada a la biblioteca
escolar se trabaja la escritura del nombre propio. En lugar de promover esta escritura como
una forma de llevar a cabo el control de los prstamos de libros, se le indica al IC que les diga a
los alumnos que es importante aprender a escribir su nombre para que puedan firmar cuando
sean grandes. Esto revela que aun en aquellas situaciones en las cuales hay usos sociales de la
escritura muy cercanos a ellas, no se acaban de explotar.
84
III

En cuanto a la alfabetizacin inicial, la intencin de DyD es apoyar el proceso de aprendizaje de

los alumnos desde el uso de la escritura y desde el conocimiento existente sobre los procesos
psicogenticos de la construccin de la representacin alfabtica, lo cual valida la escritura
espontnea, las formas no convencionales de la escritura, la anticipacin de significados en la
lectura, la exploracin de libros y materiales impresos como actividades educativas y ,a la vez,
como evidencia del aprendizaje. De acuerdo con las secuencias desarrolladas en DyD para la
fase de alfabetizacin inicial, la intervencin de los instructores se limita a hacer preguntas que
atienden bsicamente a dos tipos de conocimiento: el anlisis de la escritura (con cul empieza,
con cul termina, qu palabra cambi, ahora qu dice) o la recuperacin literal del contenido
(de qu se trat, cmo empez, luego qu pas).
Una vez que los nios estn trabajando las actividades sugeridas, las secuencias posteriores se
basan en: comentar lo que se les ley, sealar dnde leyeron, cmo leyeron, cmo se fijaron para
leer algo, clasificar palabras, encontrar palabras parecidas, copiar, anticipar contenidos, escribir
textos.11 Otras actividades, muchas de ellas tradicionales en la enseanza de la literatura y el
lenguaje, tienen mayor presencia en el nivel III que en los primeros dos niveles. Situaciones que
fomentan el desarrollo del lenguaje, como la presentacin de temas de inters (estructurado y
planeado de acuerdo con el desarrollo de los estudiantes), tteres, improvisacin, dramatizacin
de cuentos, recitaciones grupales, elaboracin de guiones, creacin de radionovelas, contar
cuentos, cantos rtmicos, entre muchos otros, tendran que ser reincorporados a los primeros
dos niveles como parte esencial en el currculo de lengua escrita. El anlisis de la informacin
proveniente del trabajo de campo apoya este planteamiento: en los registros se ve una clara
tendencia al trabajo mecnico con la lectura y la escritura, sobre todo en los niveles I y II.
En relacin con lo antes mencionado, existe la tendencia de utilizar la palabra y algunas frases
simples como unidad de anlisis sobre todo en nivel I, situacin que contribuye de manera
significativa al empobrecimiento de las actividades relacionadas con el uso real de la lengua
escrita que se promueve. Esto se debe, cuando menos en parte, a la persistencia de una nocin
de alfabetizacin que se centra en la enseanza y el aprendizaje del cdigo alfabtico a pesar
de un reconocimiento explcito de la funcin comunicativa de la escritura y del proceso psicogentico de la construccin del sistema alfabtico (traducido a aprenden poco a poco en
DyD). Sin restar importancia al hecho de que los nios y nias aprendan las letras (es importante
insistir que s es fundamental que las lleguen a controlar), este aprendizaje tiene que ser articulado a contextos y usos reales y autnticos. Muchos de los juegos se centran en cambiar una
parte de una palabra, clasificarlas, buscar otras iguales. Las actividades que ms aprovechan la
naturaleza comunicativa de la escritura son la escritura de cartas y artculos para el peridico
mural, pero la instruccin directa para realizarlas es prcticamente nula. Aquellos textos anclados en el conocimiento de la lengua hablada de los alumnos se desaprovechan para ensear
a leer.
Muchas de las preguntas y parmetros de anlisis que se plantean a los nios se acercan a las preguntas de investigacin
usadas por Ferreiro y Teberosky (1979) en las situaciones experimentales.
11
85
El problema central consiste en que, ni en el caso de la SEP ni en la de DyD, se ha desarrollado una

propuesta didctica articulada para ensear a leer y escribir. Al desvincular la lectura y escritura
inicial de contenidos, textos y sus usos, el problema de la alfabetizacin se reduce al conocimiento del cdigo y la lengua escrita queda aislada de situaciones reales. Quedan las letras y
los sonidos, pero sin una idea clara de qu hacer con ellos, dado que en el contexto de las actividades centradas en el anlisis de las palabras no siempre se explicita qu es lo que se supone
que el alumno va a aprender o la finalidad didctica de la actividad (por ejemplo, el manual
seala que es mejor no decirle al alumno el nombre de las letras o el sonido que representan
pero no ofrece una explicacin de porqu). En la prctica, los IC (al igual que su contraparte en
la primaria multigrado) recurren a las actividades tradicionales de ensear letra por letra por
medio de la copia, las planas y el dictado, hecho que qued documentado en la informacin
proveniente del campo.
Finalmente, se plantea que es posible aprender a leer y escribir en todas las reas curriculares,
planteamiento que potencialmente llenara este aprendizaje de contenido, situaciones y significados y ofrecera una riqueza de contextos y usos para desarrollar el lenguaje. Sin embargo,
esta propuesta debe hacerse explcita para el IC. Se tendran que responder ciertas preguntas,
por ejemplo: Cmo es que una conversacin sobre las plantas apoya el desarrollo del lenguaje
y la alfabetizacin? Por qu es importante la elaboracin de lneas del tiempo para el proceso
de alfabetizacin? Es decir, dado el papel central que el lenguaje juega en la educacin bsica,
hace falta incluir una visin del lenguaje, los vnculos entre la oralidad y la escritura, las caractersticas distintivas de cada uno en las orientaciones generales sobre el programa Conafe y
en las orientaciones de la enseanza del espaol, al igual que una explicacin acerca de cmo
aprovechar los otros contenidos curriculares para simultneamente desarrollar el lenguaje.
Aunque el planteamiento psicogentico del aprendizaje de la lengua escrita sigue teniendo
vigencia para comprender ciertos aspectos de la alfabetizacin inicial, no es una propuesta
pedaggica y por lo mismo no agota la temtica de la enseanza en este nivel. Por otra parte,
las situaciones de enseanza observadas en los cursos comunitarios afirman que tampoco se
traduce fcilmente a una didctica de la lengua escrita; en trminos generales predominan los
ejercicios tradicionales de copias, planas y dictados. Pocas veces encontramos una actividad
que incluya a los alumnos de los tres niveles en donde los ms pequeos participen junto con
los grandes, quienes sirven como modelos para ellos, y slo muy de vez en cuando se observaron actividades de anticipacin de significado y contenido de un texto para los alumnos del
nivel I.
A la luz de la experiencia adquirida y los avances de la investigacin en este campo, sabemos
que el reto principal consiste en construir una propuesta didctica que, por un lado, permita
promover actividades alfabetizadoras en la escuela que no slo atiendan la apropiacin del
cdigo escrito, sino tambin el desarrollo del uso comunicativo de la lengua escrita y el acceso
a la lectura; por otro lado, reconocemos la necesidad de repensar algunas de las prcticas tradicionales para la enseanza de la lectura y la escritura para que stas puedan servir de puente
(para los instructores comunitarios y maestros) entre lo que se acostumbra hacer y lo que se
pretende que se haga (Ezpeleta y Weiss, et al., 1994; Ferreiro y Rodrguez, 1994; Kalman, 1996;
Rodrguez, 1997).
86
III

Algunos de los problemas sealados en la primaria multigrado y en el nivel I de DyD son relevantes para el nivel II de los cursos comunitarios: un repertorio de actividades muy reducido,
nfasis en las formas y estructuras lingsticas a expensas de las dimensiones comunicativas,
ausencia de actividades encaminadas hacia el desarrollo de la lengua oral. Aunque recientemente se actualizaron las referencias a los libros de texto en los manuales, de todas formas es
necesario que los autores de la propuesta hagan una revisin detallada, porque no todas las
referencias que quedaron son las ms pertinentes.
En el diseo de DyD (ver Anexo 3) el tiempo de instruccin directa del IC disminuye en la medida
en que los alumnos avanzan. Los alumnos de nivel II y III desarrollan trabajos mientras el IC est
con otros grupos (sobre todo nivel I). Muchas veces, la interaccin del IC con estos alumnos
se basa en algo que hicieron mientras ste atenda a otros alumnos y, de alguna manera, esto
define el papel del IC como revisor, papel que se detecta tanto en los materiales de DyD como
en los datos de observacin. El manual ofrece poca informacin explcita de cmo llevar a cabo
este papel. La revisin de textos escritos por los alumnos y la lectura compartida son situaciones ptimas para ensear cierto tipo de contenidos, estructuras y prcticas del lenguaje oral
y escrito (la explicacin de ideas, la descripcin, ejemplificacin, organizacin de contenidos,
argumentacin,etctera) y difiere de la correccin o edicin de textos que tambin son importantes prcticas de lenguaje que se deben aprender. Dentro del manual encontramos que las
actividades de revisar y corregir se ubican como una misma actividad.
Sera necesario distinguirlas entendiendo que una se trata de desarrollar el contenido (en el
caso de escribir) o extender significados (en el caso de la lectura), y la otra de editar un texto o
puntualizar interpretaciones, significados, etctera.
A diferencia de los otros niveles, el nivel III cuenta con un cuaderno de trabajo especial con
actividades cuyas indicaciones estn elaboradas para que los alumnos puedan trabajar solos.
De hecho, la secuencia de ejercicios depende de un alto grado de autodidactismo, ya que de
cada ncleo de cuatro actividades, las primeras tres las realizan solos y la cuarta se hace con
ayuda del instructor. En las secuencias presentadas se encuentra ms vinculacin entre las actividades que en otros niveles aunque algunos juegos parecen ser ms bien de relleno y no del
desarrollo de un tema. Un ejemplo de una secuencia de cuatro clases sera: un ejercicio sobre
folletos informativos, juego de memorama de verbos infinitivos y conjugados, documentos
personales, juego de caracol del saber para repasar, documentos oficiales, revisin de las actividades autodidcticas con el IC.
El cuaderno de trabajo del nivel III presenta los contenidos de la misma manera que en los
niveles I y II: Lenguaje en la escuela, El lenguaje y la literatura, La estructura del lenguaje y La
comunicacin. En las unidades 1, 2 y 4 se trabajan varias estructuras textuales, usos comunicativos del lenguaje, tipos de textos y gneros literarios. Dentro de estas tres unidades, tambin
se trabajan contenidos gramaticales, reglas de ortografa y convenciones de puntuacin. En
la unidad 3 se trabajan exclusivamente temas gramaticales. El resultado de esta seleccin de
contenidos es que, aproximadamente, dos terceras partes de las actividades realizadas por el
alumno del nivel III se relacionan al anlisis gramatical y utilizan la palabra y la frase como
unidad de anlisis. Solamente en una pequea parte de las actividades se le pide al alumno la
produccin de textos personales, reflexiones o interpretacin de lecturas.
87
La descripcin inicial del programa de espaol para este nivel afirma que las actividades que
se proponen en este nivel siempre estn vinculadas a situaciones donde la lectura y la escritura
se utilizan para resolver problemas. Sin embargo, esto se realiza pocas veces en las actividades
de aprendizaje. Esto no quiere decir que no se lee y escribe para hacer las actividades, sino que,
en pocas ocasiones se plantean problemticas comunicativas que requieren solucin. Aqu
valdra la pena reflexionar sobre la diferencia de situaciones escolares para aprender ciertos
contenidos (orden alfabtico, partes de la carta, estructuras textuales, musicalidad del lenguaje) y la inmersin de estos contenidos en proyectos con propsitos amplios donde se requieren
varias prcticas de lenguaje para llevarlos a cabo (un ejemplo puntual que se acerca a este tipo
de planteamiento es el llenar la solicitud de inscripcin para la secundaria).
No hay que olvidar que la escasez de materiales impresos y los usos particulares y reducidos
de la lectura y la escritura en el medio rural plantean un contexto alfabetizador diferente al del
medio urbano (Ferreiro y Rodrguez, 1994). En este sentido, favorecer el conocimiento sobre los
usos sociales de la escritura y sus prcticas comunicativas es tan importante como ensear las
letras y los sonidos en una etapa inicial y las convenciones de la escritura en los niveles posteriores; por esta misma razn tambin se tendran que replantear algunos aspectos y formas de
trabajo para esta asignatura en los niveles II y III.
Se sugiere desarrollar para el maestro de la primaria multigrado propuestas didcticas que
tiendan a integrar la enseanza del lenguaje oral y escrito con los otros contenidos curriculares
y que sealen especficamente cmo trabajar el lenguaje en diversos contextos. En concreto,
esto significa ampliar las funciones comunicativas trabajadas en el aula y crear situaciones donde la produccin de lenguaje no se restrinja a los lmites de un ejercicio, es decir, dar salida a lo
que los nios hacen en la escuela y dotarlos de significados autnticos. Las actividades como el
dictado, la copia, el leer para responder preguntas, el anlisis gramatical, entre otros, tienden a
desarrollar la competencia escolar, pero otras situaciones comunicativas no estn a su alcance.
Hace falta ampliar el abanico de actividades, su propsito y destino final. Esto implica, entre
otras cosas, plantear que la enseanza del lenguaje ocurre en el contexto de otras actividades
y acompaa al aprendizaje de otros contenidos. Significa cruzar las barreras curriculares y reconocer que en una serie de actividades se pueden abordar varios contenidos simultneamente,
lo cual ayudara, por un lado, a redefinir el sentido de las actividades indirectas y, por otro, a
ampliar las rutinas y secuencias de actividades: por ejemplo, que en una sola actividad los nios
puedan cuantificar letras, presentar sus datos en una grfica de barras y escribir el pie de grfica
o, que en el desarrollo de un peridico del pasado, se elaboren una serie de reportajes sobre
algo que ocurri en la comunidad, municipio, estado o pas en una poca histrica diferente a la
nuestra. Habra que crear fichas de trabajo integrales que retomaran la estructuracin didctica
que DyD ofrece.
A pesar de la presencia del acervo de los Libros del Rincn en muchos salones, hay una dependencia casi exclusiva de los libros de texto. Existen revistas en los salones, pero se utilizan para
buscar letras y para recortar, mas no para leer. Actualmente no existe un espacio curricular que
valide y legitime la lectura independiente de libros y otros materiales. La conceptualizacin de
DyD da pistas importantes para la elaboracin de materiales de trabajo cuya funcin sea orientar este tipo de lectura que, a la vez, sea una actividad independiente que los alumnos puedan
realizar de manera sistemtica mientras el docente atiende a otros grupos.
88
III

Hace falta una mayor integracin del lenguaje oral con el escrito e impulsar y fomentar el desarrollo de la competencia comunicativa, es decir, el uso pertinente y diversificado del lenguaje
en situaciones y contextos diversos. Esto significa que la base de un programa de lenguaje
debe partir de una riqueza de experiencias lingsticas y comunicativas para el alumno, con la
finalidad de ampliar el conocimiento de las posibilidades comunicativas de su lengua. Para este
aprendizaje es necesario crear situaciones en las cuales los alumnos puedan hablar, discutir, razonar, contrastar, describir, argumentar; cada una de estas acciones es fundamental para conocer y comprender la realidad y para escribir acerca de ella. El desarrollo y produccin de textos
orales es un antecedente importante para la lectura y la escritura, al igual que la discusin de
las lecturas es una parte orgnica de la comprensin y redaccin de textos. En trminos didcticos, para este programa en particular, es necesario ofrecer al maestro (y al IC) una variedad de
formas de trabajo y, por otro, secuencias estructuradas que partan de usos reales del lenguaje
y permitan abordarlo desde mltiples perspectivas.
La organizacin de algunas de las actividades en DyD apoyan este objetivo; se podran desarrollar otras que ayudaran al maestro a organizar situaciones en las cuales los alumnos ms
avanzados trabajaran con los nios que inician, que hubiera oportunidades de dialogar y de
emplear usos orales de la lengua que involucren la escritura tambin (debates, exposiciones,
presentaciones a otros, etctera).
En las primarias multigrado se detectaron algunas dificultades con el manejo de contenidos
especficos de la asignatura. Dialogar y Descubrir ofrece al maestro explicaciones directamente vinculadas a las actividades, que aportan informacin acerca de los temas a tratar para el
desarrollo del trabajo con los alumnos. Los maestros de las primarias multigrado requieren de
materiales de apoyo para organizar y orientar la enseanza del lenguaje de otra manera y una
capacitacin extensiva que los ayude en el proceso de apropiacin del enfoque comunicativo.
En resumen, se plantea la necesidad de reformular el rea de espaol elaborando una propuesta didctica que atienda las necesidades especiales de los nios que ingresan a la escuela
y todava no saben leer y escribir, que fomente el desarrollo del lenguaje en las diferentes
reas curriculares y que enriquezca las actividades de aprendizaje. La propuesta actual de DyD
tiene varios materiales y actividades que apuntan en esta direccin y es necesario apoyarlos
transitoriamente con algunas herramientas complementarias mientras se desarrolla una propuesta didctica nueva. Dicha propuesta tiene que orientar al maestro a crear un ambiente
alfabetizador rico en lenguaje para todos los alumnos, que abarque sus diversos usos y formas
(carteles de diversas ndoles; rotafolios con cuentos, rimas, calendarios, esquemas y otros usos
de la escritura) para todos los alumnos y apoyarlo para trabajar con los alumnos en torno a
estos materiales; asimismo tiene que fomentar el trabajo independiente de los nios cuando el
maestro est atendiendo a los alumnos de otros grados. Debido a la tendencia de los maestros
a apartar a los nios ms pequeos mientras empiezan a aprender a leer y escribir (ver captulo
La organizacin de la enseanza), resulta necesario poner atencin especial en el desarrollo
de una propuesta de trabajo para estos alumnos. Para que estos planteamientos sean viables,
se debe contemplar la elaboracin de materiales especficos para la capacitacin en el empleo
de stos y en el enfoque de la enseanza.
89
En este sentido, ser importante reorientar las prcticas tradicionales y dotarlas de un significado didctico distinto. No es lo mismo copiar un texto como ejercicio, que copiar y coleccionar
las recetas de los remedios caseros para formar un recetario. De igual manera, actividades como
la lectura en voz alta o la elaboracin de textos pueden ser conducidos por los mismos alumnos, crendoles oportunidades de tomar decisiones importantes acerca de qu leer, cundo y
para qu. Es por esto que actualmente tomamos cierta distancia de la propuesta de DyD para la
alfabetizacin inicial y pensamos que es indispensable que especialistas hagan una propuesta
didctica fundamentada en la teora sociocognitiva actual y sus desarrollos didcticos resultantes.
Matemticas
Contrario a lo que sucede con espaol en DyD, el rea de matemticas aparece como el espacio
curricular ms completo y coordinado con la propuesta de Plan y programas nacionales, vigente desde 1993; as como con los materiales para nios y maestros derivados de ellos.
Esto obedece, en parte, a que las investigaciones en didctica de la matemtica, tanto en
Mxico como en el extranjero, han tenido un mayor desarrollo que el logrado por otras reas de
conocimiento. Otro factor es que los autores de matemticas de DyD tuvieron una participacin
importante no solamente en la definicin de programas, sino tambin en la elaboracin de
materiales para los nios y apoyos didcticos para los maestros del sistema regular de escuelas
completas.
Como consecuencia, ambas propuestas comparten el mismo enfoque para la enseaza y los
mismos objetivos para el aprendizaje. En stas se propone que las matemticas sean, para los
nios, herramientas funcionales y flexibles para la solucin de problemas. En ambas se valoran
los procedimientos informales de resolucin hechos por los nios, con la intencin de que en el
proceso de aprendizaje stos reconozcan las resoluciones convencionales como otras formas
de solucionar problemas, tan vlidas como las que ellos elaboran. Esta postura conlleva tanto
a un requerimiento de orden didctico sobre construccin de conocimiento, como a la pretensin de modificar la relacin que tradicionalmente han establecido los nios (y de hecho todos
los sujetos escolarizados) respecto a que la matemtica es una materia rgida e incuestionable
en sus procedimientos, en la que lo nico que se puede hacer para lograr un buen desempeo
es seguir paso a paso los lineamientos que dan quienes saben matemticas.
Para posibilitar lo descrito anteriormente, las situaciones problemticas se conciben como el
ncleo en torno al cual se organiza a la enseanza y se implica al aprendizaje. Se enfatiza la necesidad de partir de experiencias concretas, del conocimiento escolar y extraescolar para que
paulatinamente aparezcan las resoluciones convencionales como estrategias econmicas y
tiles para responder diversas situaciones problemticas. Esto se realiza como un proceso
evolutivo que va cuestionando paulatinamente las estrategias espontneas producidas, hasta
consolidarlas dentro de los procedimientos constituidos en la matemtica, como son la representacin numrica, la operatoria, los sistemas de medicin, las frmulas, etctera.
90
III

En las dos propuestas se promueve el trabajo entre parejas o equipos de nios como recurso
de socializacin del conocimiento; ste es un elemento constitutivo que enriquece el proceso
de aprendizaje y que posibilita la toma de decisiones por parte de los nios sobre lo que consideran pertinente realizar para resolver actividades problemticas que se les plantean en el
desarrollo de la enseaza.
El trabajo colectivo que se propone conjuntamente entre el IC y todos los nios de un nivel (o
del grupo, en el caso de la escuela regular), se presenta como el recurso para la revisin de la
tarea desarrollada, que todos los maestros reconocen como necesaria en el quehacer docente;
pero se incorpora en ella un nuevo espacio de socializacin, al caracterizarlo como el lugar
para la confrontacin y argumentacin de las estrategias instrumentadas por los alumnos en
la resolucion de problemas.
En DyD la metodologa multigrado se organiza por niveles (las otras reas presentan actividades
multinivel). La seleccin curricular para tal fin es compatible con la que se expresa en planes
y programas, en la que la organizacin del currculo se define por ciclos (stos corresponden
con los niveles). La posicin terica que subyace en ello es que la matemtica, particularmente
la aritmtica, implica una concatenacin de conceptos que le son propios y que difcilmente,
desde la estrategia de enseanza multigrado, pueden movilizarse ms all de la articulacin
que pueden hacer los nios del mismo ciclo. Cabe la posibilidad de hacer actividades multinivel
para la ejercitacin y aplicacin necesaria de conceptos ya aprendidos.
Contrario a la aritmtica, se sabe que la geometra s puede ser trabajada en actividades multinivel, porque en la primaria sta no llega a formalizarse. Al respecto es preciso sealar que
en el momento en que se elabor DyD, los autores de la propuesta reconocan la importancia
del desarrollo del razonamiento geomtrico, pero no consideraron pertinente violentar el
currculo vigente (1972-1992), en el que el peso de la aritmtica era abiertamente dominante.
Dado que en la situacin actual la geometra recupera un espacio curricular importante (ocupa
30%), habra que ampliar su presencia en DyD y, consecuentemente en las propuestas que se
hagan para la primaria multigrado. Lo mismo sucede, pero en menor grado, con el trabajo sobre
medicin que en el currculo actual empieza desde el primer nivel y no en el segundo como lo
propone DyD.
Planteamiento de problemas en la enseanza de las matemticas en la primaria multigrado
a partir de la prctica
Los resultados del trabajo de campo muestran una presencia interesante de los materiales de
la SEP, aunque en el empleo que los maestros hacen de ellos aparecen prcticas que apelan a
las metodologas tradicionales y en otras se muestra la coexistencia de stas con los nuevos
lineamientos.
La mayora de los maestros siguen organizando la enseanza en torno a los LT, ellos explican
algunas cuestiones muy relacionadas con las lecciones para ajustar posibles dudas y luego
los nios realizan el ejercicio. La revisin es competencia del maestro y regularmente no media
91
ninguna explicacin hacia los nios acerca de las razones de la calificacin obtenida, salvo la
consigna aqu hay un error, corrgelo; cuando los errores los comparten varios nios el maestro vuelve al grupo y resuelven el ejercicio conjuntamente. Los nios trabajan por grados y no
con los otros compaeros que tienen los maestros bajo su cargo. Esta prctica, que tambin se
encuentra en las escuelas completas, en las que estn ausentes las actividades propuestas en
los ficheros, se agudiza en las multigrado. La tendencia de separar el trabajo por grados se ve
facilitada a travs de breves comentarios acerca de una leccin. La declaracin de un maestro
es muy reveladora; cuando se le pregunta por qu no utiliza los ficheros dice: cmo cree que
me voy a entretener con un grupito de nios mientras los dems no tienen quehacer.
En todo esto se manifiesta la necesidad de una metodologa multigrado que d sentido y
orientacin a la intervencin didctica cuando se trabaja al mismo tiempo con varios grupos, y
que coadyuve a la incorporacin de otros recursos para la enseanza en la prctica, que no se
centre en la resolucin de un libro.
No obstante la fuerte presencia de los libros, se encuentran muy pocos casos donde los maestros permiten los recursos informales de los nios. La enseanza de la operatoria sigue presente previa a los problemas y constituye, en todo caso, el espacio privilegiado de interaccin de
los maestros con los nios para explicarles los algoritmos y despus hacer la mecanizacin de
stos. Uno de los problemas centrales al respecto, es que los maestros, adems de que no han
encontrado en las soluciones informales de los nios significado para el aprendizaje, tampoco
saben qu hacer con stas, lo que les produce una sensacin de prdida de control sobre el
quehacer de sus alumnos.
En cursos comunitarios este fenmeno tambin aparece, pero relativizado; parece ser que
los instructores tienen un poco ms claro qu hacer con las producciones de los nios. Una
instructora, de forma muy simptica, deca a sus alumnos: est bien como lo hicieron, pero ya
vamos a ver despus como arreglarlo; esta instructora tiene presente que en el manual hay un
momento en que ella puede decirles a los nios como se hacen las cosas.
Sin embargo, se aprecia un ligero impacto de la nueva propuesta en los maestros de las primarias multigrado, que no circunscriben el proceso de enseanza a los libros. Esto ocurre sobre
todo con actividades propuestas en el libro de juegos12 que los nios de todos los grados realizan. Tambin se destacan actividades que requieren del uso de materiales didcticos, como el
caminito, los rompecabezas, los nmeros coleccin de los primeros grados. Parece ser que en la
medida en que para los grados superiores no hay tanto material recortable, las actividades de
este tipo casi no se realizan en el aula.
multigrado: matemticas
Con base en que tanto planes y programas nacionales como la propuesta curricular de DyD
comparten el mismo enfoque y resolucin didctica, en este apartado se reflexiona ms sobre
la organizacin curricular para las primarias multigrado, tomando como referente la propuesta
de cursos comunitarios.
12
92
Juega y aprende matemticas. Propuestas para divertirse y trabajar en el aula. Libros del Rincn. SEP. Mxico. 1991.
III

Una diferencia organizativa entre planes y programas del sistema nacional que regula
a las primarias multigrado y el de DyD es que: en el primero, el currculo se expresa y trabaja por lneas conceptuales: Los nmeros, sus relaciones y sus operaciones, La medicin, La
geometra,Tratamiento de la Informacin, Prediccin y azar, y Procesos de cambio. Se propone
que las lneas conceptuales evolucionen paralelamente desde el inicio del aprendizaje, y en
las temticas en las que sea posible se trabajen simultneamente dos o ms lneas (como es
el caso del clculo del permetro, rea y volumen en los que intervienen la medicin, la geometra y la aritmtica). Mientras que en el segundo, el currculo est organizado por unidades
temticas. No obstante esta diferencia, se sigue sosteniendo el planteamiento curricular de DyD
porque su organizacin responde mejor a los requerimientos de las escuelas unidocentes, y
en consecuencia se debe conservar para planteamientos anlogos para las modalidades del
multigrado.
En la organizacin curricular subyace por lneas conceptuales una posicin de aprendizaje
cclica. Los nios tienen que regresar a las temticas recurrentemente en el transcurso del
tiempo, desde que se inicia un ciclo hasta que concluye con ciertos niveles de formalizacin de
los conceptos centrales que definen al ciclo.
En DyD se sostiene el mismo principio, con mejores posibilidades tanto para cursos comunitarios
como para primarias multigrado, ya que un mismo docente controla al mismo tiempo el avance
de los nios de los dos grados que conforman un mismo nivel. En todo caso, los conceptos que
se trabajan en un nivel (o ciclo para la escuela completa) son los mismos, aunque las tareas
especficas para cada grado se deben y pueden diferenciar ms en DyD si se hace una adecuada
referencia a libros de texto13.. Funcionara igual para escuelas uni y tridocentes.
En este sentido, es necesario aclarar que si bien hay tareas diferenciadas por grado, muchas de
las que se plantean en los grados que conforman un mismo ciclo (si se toman como referencia
los LT) son conceptualmente las mismas. Lo que las hace distintas son, por un lado, las expectativas que los maestros tengan sobre las maneras como los nios las resuelven y, por otro, las
formas como se presentan en los distintos libros. El que los nios de cada grado trabajen con
los libros que les corresponden coadyuvara a la apreciacin que tienen los maestros (y que
dicen, tambin tienen los nios) de estar haciendo lo mismo mientras se mantienen en un
mismo nivel.
Para las escuelas bidocentes se requiere de una reformulacin multigrado, que no necesariamente encuentra a DyD como referente. En trminos generales, se puede plantear lo siguiente:
para los docentes que se encargan de los primeros tres grados, las temticas multigrado podran rastrearse en los procesos aditivos, geomtricos, de anlisis de informacin y de medicin
para los tres grados. Con un trabajo particular para segundo grado en cuanto a la formalizacin
de la suma y la resta. Segundo y tercer grado pueden compartir los procesos multiplicativos,
aunque tercero requiere de un espacio para formalizar la multiplicacin y el sistema de medicin de longitudes.
Cuando se elabor DyD no se haban modificado los LT, en la edicin 1996 del Manual del instructor comunitario se cambiaron
las referencias a los Iibros de texto actuales, pero no es la mejor seleccin posible.
13
93
Para los docentes que atienden los ltimos tres grados, las temticas multigrado se encuentran
en los procesos multiplicativos, en las distintas significaciones de los nmeros fraccionarios, en
la medicin y la geometra. Cuarto grado requiere de un espacio especfico para la formalizacin de la divisin. Quinto y sexto pueden compartir las significaciones de las fracciones que no
se refieran al reparto, asimismo pueden trabajar simultneamente los procesos de cambio (tal y
como se expresan en el tercer ciclo). Sexto grado se aleja de los anteriores en la sistematizacin
de recursos para el clculo de reas y volmenes, como tambin en el manejo de instrumental
para trazos geomtricos.
En general, la propuesta curricular de DyD contempla todos los contenidos de aprendizaje enumerados en el programa de la SEP, excepcin hecha de la lnea Prediccin y azar que contina
en el currculum nacional, pero que desde la dcada de 1970 en que fueron incorporados no
han sido trabajados por los maestros. La razn de ello es que no se han desarrollado experiencias didcticas que pongan en funcin dichos conocimientos en contextos que resulten
significativos tanto para los nios como para los maestros.
A nuestro juicio, mientras no se tenga resolucin didctica esos contenidos no deben incorporarse a los programas para la primaria multigrado. Incluirlos complejizara artificiosamente
el problema de tiempo para la enseanza con el que cuentan los maestros que atienden a las
escuelas de esa modalidad.
Ciencias naturales
El enfoque del rea de ciencias naturales en el programa 1993 de la SEP se describe como orientado fundamentalmente a la formacin cientfica. Se propone estimular su capacidad (de los
nios) de observar y preguntar, as como de plantear explicaciones sencillas de lo que ocurre en
su entorno en lugar de educar a los alumnos formal y disciplinariamente en el terreno cientfico. El planteamiento del modelo de la SEP se centra en fomentar la formacin cientfica, la cual
se expresa en destrezas derivadas del trabajo cientfico, pero los programas se definen sobre la
lgica de las disciplinas y no se retoma claramente en los contenidos la dimensin sociocultural y comunitaria que se declara como uno de los aspectos importantes de la formacin. Esta
dimensin, de especial importancia para la enseanza en el medio rural, adems de ser un eje
articulador de los contenidos debe expresarse en los principios didcticos, pero el modelo de
la SEP no los hace explcitos. Sobre el proceso de desarrollo de los contenidos cientficos se plantea iniciar con los conceptos sencillos para pasar despus a los ms complejos, evitando que
stos rebasen el nivel de comprensin de los nios. Este proceso alude a la complejidad desde
la lgica del rea, pero no se toman en cuenta las concepciones que tienen los nios sobre
los fenmenos naturales de su entorno y su proceso de construccin del conocimiento como
criterio para definir los contenidos que son pertinentes y los procesos didcticos adecuados a
los fines generales que enuncian los programas.
Los contenidos del rea de ciencias naturales, en el programa de 1993, se organizan en torno
a cinco ejes temticos: a) los seres vivos, b) el cuerpo y la salud, c) el ambiente y su proteccin,
d) materia, energa y cambio, e) ciencia, tecnologa y sociedad. Como puede observarse, las
grandes temticas incluyen cuestiones de salud, medio ambiente y la materia y sus transformaciones, as como los aspectos sociales de la aplicacin de la ciencia, como la tecnologa. Sin
embargo, en el material de la SEP, el desarrollo de cada uno de estos ejes contiene informacin
94
III

avanzada que se acerca ms a los contenidos disciplinarios de lo que se hace en DyD. Por ejemplo, se incluyen contenidos poco accesibles para los alumnos de primaria como son los de
movimiento (3o., 4o. y 5o. grados), glndulas y hormonas (5o. grado) y la clula (6o. grado), y se
amplan otros, que resultan adecuados para tratar en la primaria como el de energa, y que en
el material de Conafe slo estn esbozados.
El planteamiento de los propsitos formativos pasa de los aspectos generales sobre la formacin cientfica a la descripcin de algunas destrezas especficas a las que se refieren como
hbitos. En el currculo se plantea generar el hbito de formular explicaciones y predicciones y
promover la idea de que stas deben ser probadas mediante procedimientos adecuados. Se
menciona la necesidad de realizar actividades experimentales pero, a diferencia de DyD, aqu se
indica que se deber cuidar que los nios adquieran la nocin de variable y la necesidad de su
control. Todos estos elementos hacen referencia a una perspectiva formativa mas no formalizada con la que los nios se pueden acercar a los fenmenos de su entorno. Sin embargo, aluden
al mismo tiempo a una pretensin de formalizacin que no es coherente con los planteamientos iniciales, ya que muchas veces a sta la rebasa el nivel de desarrollo de los nios en edad
escolar primaria.
En relacin con los nuevos libros de texto de ciencias naturales CN de los cuales nicamente
ha salido el de tercer grado, podemos decir que resulta interesante la presencia de secciones
distintas como: Abre bien los ojos, Vamos a explorar, Manos a la obra, Compara y Sabas
que?, mismas que proponen actividades distintas y formas variadas de ofrecer la informacin
a los nios. La presentacin de este texto tambin resulta muy atractiva combinando de manera adecuada el dibujo con la fotografa. No obstante, es necesario hacer notar que la mayor
parte de las actividades experimentales sugeridas en el libro son para demostrar informacin
ya presentada previamente, es decir, son actividades demostrativas que no abren la posibilidad
de que los alumnos expresen las ideas que ellos tienen sobre los fenmenos. En los ltimos
aos toda la investigacin didctica y psicopedaggica ha mostrado la importancia de las
actividades abiertas que permitan la expresin de versiones alternativas de los alumnos, y la
importancia de la reflexin y el debate entre las mismas para formar actitudes cientficas. Por
otro lado, se ha mostrado la importancia de no incluir temas que estn fuera de las posibilidades de elaboracin de los nios en edad primaria, y que son incluidos en los programas como
parte de los contenidos abordados. Los LT no parecen tomar en cuenta esta posicin acerca del
aprendizaje, por lo que parece ser que en ellos domina un enfoque informativo poco adecuado
para un aprendizaje constructivo, aunque sugerente y atractivo.
Estas caractersticas tienen relacin con el hecho de que a pesar de que el modelo curricular
plantea propsitos generales relacionados con las capacidades que constituyen una cultura
cientfica bsica, los programas especficos se centran en los contenidos disciplinarios y en
destrezas especficas.
Es necesario aclarar que una parte de los contenidos que en DyD aparecen en los temas de CN,
en los textos de la SEP ahora forman parte de geografa. Este es el caso con astronoma y con
algunos temas de medio ambiente y ecologa, por lo que para hacer una comparacin entre
ambos proyectos aqu incluimos el anlisis de estos temas y el enfoque de geografa.
95
A diferencia de los textos de ciencias naturales, el enfoque de los materiales de geografa,

es bsicamente informativo. Las actividades diseadas, as como las investigaciones, son de
bsqueda de informacin, de procedimientos para familiarizarse con la misma. Sin embargo,
resultan interesantes ejercicios como la identificacin en mapas o la localizacin geogrfica.
Las preguntas se responden con la lectura directa del texto, en la mayora de los casos. El tratamiento informativo de la geografa permite que estos textos puedan ser usados como fuente
de informacin, a la cual pueden acudir los alumnos despus de desarrollar actividades que
propicien el razonamiento y pongan en juego los conocimientos y los recursos analticos que
ellos tienen.
Planteamiento de problemas en la enseanza de las ciencias naturales en la primaria
multigrado a partir de la prctica
Frente a espaol y matemticas esta rea adquiere menor importancia en cuanto a tiempo dedicado. Sin embargo, tambin se puede indicar que, si tomamos en cuenta los traslapes entre
temticas de ciencias naturales y de geografa (como son los temas de ecologa, de recursos
naturales, de clima y otros), esta rea es la que ocupa un tercer lugar en atencin.
Los datos provenientes de la exploracin del campo sugieren una tendencia hacia un mayor
trabajo del rea en los grados inferiores de la primaria, y una preferencia por trabajar en las primarias multigrado con uno o cuando ms dos grados; se encuentran pocas situaciones donde
se trabaja con ms grados al mismo tiempo. Este hecho fragmenta el trabajo de los docentes
con la consiguiente dificultad para atender a los nios de los distintos grados y, por tanto, con
posibles consecuencias sobre el aprovechamiento de los mismos, a pesar de que se observaron docentes que tenan un excelente manejo de los grupos realizando distintas actividades
simultneamente. Tambin se observ que los alumnos estaban habituados a concentrarse en
su trabajo y no dispersarse con las instrucciones o actividades que se asignan a otros grados.
Un resultado interesante de los registros realizados es que, en aproximadamente la mitad de
las clases analizadas, se realizaron actividades que podran ubicarse como experimentales por
ser realizadas directamente sobre los objetos fsicos. Este es un resultado que puede indicar
una importante tendencia a incorporar las actividades experimentales a la enseanza del rea,
planteamiento central de la propuesta de enseanza desde la reforma de la dcada de 1970,
que ha sido retomado tambin en la propuesta de 1993 y reforzado en DyD.
La mayora de las clases de ciencias naturales son dirigidas por los maestros, quienes hacen las
propuestas de trabajo y conducen las discusiones. En una proporcin menor encontramos que
los nios proponen actividades, cuestionan el trabajo del docente, sugieren mejoras o debaten
sobre las orientaciones o respuestas del maestro (una en un grupo de primer grado de una
escuela unitaria y, otra en un tercer grado en una escuela tridocente). Esta situacin, similar a la
de espaol sugiere que la estructura de las actividades y el formato de pregunta-respuesta que
predomina en las situaciones de enseanza directa limita la participacin espontnea de los
alumnos y restringe sus oportunidades de intercambiar ideas.
96
III

Dentro de las clases observadas, el material que orienta el trabajo escolar es el LT de CN. En ningn caso se encontr que se utilizara otro tipo de textos, aunque algunos maestros decan que
conocan DyD. El uso del LT puede ser tomado como un indicador del tipo de prctica educativa
dominante. Estos libros sirven, ordenando las actividades de mayor a menor frecuencia y para
leer, para orientar el dibujo, para realizar ejercicios, para copiar y para hacer experimentos. Estos
resultados insinan un uso variado de los textos, lo que indica una conveniente alternancia
de estrategias didcticas, aunque todava dominen las de lectura y dibujo con poca reflexin
original. Desde el punto de vista de un aprendizaje constructivo, el predominio de este tipo de
actividades no es lo ms deseable en el sentido de que tienden a ser resueltas de una manera
mecnica y sin cuestionamientos de fondo que ayuden a los alumnos a plantearse nuevas preguntas, y con ellas elaborar nuevos conocimientos y necesidades de aprendizaje.
El LT tambin es el recurso principal que orienta la seleccin de contenidos. La mayora de los
temas observados corresponden a los que son propuestos al inicio del ao escolar. Sin embargo, parece que en primarias multigrado hay una tendencia de los docentes a proponer otros
temas, lo cual puede ser indicativo de una mayor experiencia.14
En cuanto a otras estrategias didcticas encontradas (adems de las referentes a la realizacin
de actividades experimentales) en las que no se utilizan los LT, se encontr que la forma dominante de trabajo es la de pregunta-respuesta. Sin embargo, en la mayora de estos casos las preguntas aludan a la experiencia de los alumnos y no slo a informacin previamente aportada
por el maestro o por los textos. Las estrategias de enseanza encontradas que no se centraban
en los libros de texto fueron de mayor a menor frecuencia: juegos, dibujos sin referencia al LT,
tratamiento de temas a travs de canciones y copias de textos del pizarrn.
multigrado: ciencias naturales
A diferencia de los planteamientos de la SEP, donde se propone fomentar la formacin cientfica,

en la propuesta de DyD no se considera que la interpretacin cientfica de la realidad sea la nica
posible, ni siquiera la mejor en todos los casos, por lo que las diferencias culturales resultan enriquecedoras para el tratamiento temtico. Se propicia que los alumnos planteen explicaciones
sobre los fenmenos naturales que observan y que stas se pongan a discusin. Se propicia,
entonces, la capacidad de argumentar y la expresin de las distintas formas de concebir los
sucesos naturales entre las que tambin se plantean las de la ciencia. As, al mismo tiempo que
se fomenta el desarrollo de la formacin cientfica y no slo la apropiacin de contenidos especficos, se busca recuperar la heterogeneidad sociocultural de la concepcin del mundo natural
de las comunidades, sin quedarse en una visin localista limitante. La enseanza de las ciencias
naturales se orienta hacia la reflexin dentro de la diversidad de explicaciones.
A travs de sus materiales, DyD puede aportar elementos importantes para resolver algunos de
los problemas detectados en el anlisis de esta asignatura curricular (poco tiempo dedicado,
organizacin del grupo, limitaciones a la participacin de los alumnos, repertorio de estrategias
didcticas cerrado).
Los temas tratados, por tipo de escuela, fueron los siguientes: Unitarias: Los sentidos, El cuerpo y Clasificacin de animales.
Bidocentes:Los sentidos y Recursos naturales. Tridocentes:El cuerpo, Nutricin, Sentidos, Estados del agua y La caja negra.
14
97
En los niveles I y II de DyD los contenidos de ciencias naturales se presentan en unidades alternadas con ciencias sociales dentro del rea de ciencias. Cada tema tiene actividades para ser
desarrolladas en dos sesiones de trabajo de dos horas cada una, que es el tiempo asignado para
trabajar el rea durante una semana. De esta manera, los tres temas y la sesin de evaluacin
se pueden cubrir en un mes del tiempo realmente dedicado a la enseanza del rea. Las unidades para estos dos niveles son las siguientes: a) El cuerpo y la salud, b) El medio ambiente,
c) El calor, la luz y el sonido, d) Las plantas y los animales. Esta organizacin se propone para
ayudar al instructor a programar las actividades de esta asignatura. Sin embargo, en la prctica,
requiere ms tiempo de lo previsto, por lo que se tendra que reprogramar de acuerdo con los
tiempos reales.
En el nivel III las cuatro unidades de ciencias naturales tambin se alternan mensualmente con
las de historia y geografa, y la organizacin de los tiempos de trabajo es la misma que para los
primeros grados, de modo que el grupo trabaje simultneamente con el mismo tema. Los contenidos de las cuatro unidades son: a) Salud y desarrollo, b) El medio ambiente y sus cambios,
c) Los materiales y su transformacin y d) Ecosistemas. Aunque en DyD no se ubican explcitamente los temas de ciencia, sociedad y tecnologa en este listado de unidades, la temtica de
ciencia, la tecnologa y la sociedad se incluye en las unidades c) y d).
Prcticamente todos los contenidos de la SEP son tocados en los materiales de DyD, aunque
como ya se dijo, en algunos casos con menos amplitud o especificidad. En temas como el de
astronoma DyD aborda contenidos que se han reducido significativamente en la primaria SEP,
como el del universo, o algunos que son ms adecuados para las escuelas rurales como el de
salud en la comunidad. Sin embargo, hay que sealar que cuando se inici el desarrollo de la
propuesta, se asumi que el propsito del proyecto Dialogar y Descubrir era adaptar el currculo de las ciencias naturales de la primaria general a las caractersticas especficas de los cursos
comunitarios del Conafe.
El currculo oficial de la primaria se revis con la intencin de adaptar la organizacin de los
contenidos a la estructura del manual, que a su vez responde a las condiciones propias del trabajo con grupos multigrado. Asumiendo que los contenidos de enseanza deban ser los que
establecan los programas entonces vigentes, se analiz a fondo la pertinencia de los mismos
para adecuarlos a la perspectiva de la propuesta didctica de DyD.
El supuesto mencionado influy sobre todo en la propuesta para el nivel III, adaptando en cierta medida los principios de la propuesta didctica, puesto que tambin se incluyeron algunos
contenidos del programa muy especficos. En tales casos, las actividades tienden a orientarse
hacia el manejo del contenido escolar de corte disciplinario como parte del proceso, o hacia la
actividad (experimento, investigacin de campo o consulta bibliogrfica) para trabajar sobre
estos contenidos. Por ejemplo, el ejercicio 4 del cuaderno de trabajo de nivel III, que corresponde al tema El cuerpo humano y la salud, bsicamente consiste en cuestionarios para apoyar
la lectura del libro de texto relacionada con los aparatos de la anatoma humana. Algo similar
ocurre con el ejercicio 17, que se refiere a las eras geolgicas.
En otros casos, la secuencia didctica en s propone un proceso ms abierto acorde con el
enfoque constructivista adoptado, pero al final se destaca una informacin que corresponde
98
III

a contenidos especficos del programa. Por ejemplo, en la unidad 5 de niveles I y II, tema 1, El
calor, se propone una actividad experimental: poner diferentes materiales al fuego y observar
los cambios que ocurren a cada uno. La actividad en s es un buen ejemplo de la propuesta didctica, pero al final (p. 84) se explica que la sal no se quema porque es mineral y el azcar s se
quema porque es de origen vegetal. En la experimentacin de la actividad se encontr que esta
informacin ayudaba a completar procesos de reflexin que haban surgido en los alumnos y
que ellos ya no tenan elementos para aclarar. Con esta informacin tambin se introduce el
contenido de los combustibles que se trabaja en otra actividad con el libro de texto.
Aunque la propuesta didctica asume como un elemento central el desarrollo de las explicaciones personales de los alumnos y la elaboracin de conocimientos socialmente compartidos,
ste no es suficientemente claro en los temas especficos. En varios tpicos, las actividades son
adecuadas para introducir la informacin relativa a cada contenido, pero faltan apoyos para
que el instructor retome las ideas de los alumnos. stas se generan al principio del tema con
preguntas sobre el mismo, pero no se expone explcitamente cmo se integran las explicaciones iniciales con las siguientes actividades. Despus de que el instructor plantea preguntas
para que los nios expresen ideas personales sobre el tema, se procede a realizar actividades
relacionadas con contenidos especficos en las que los alumnos integran o cuestionan sus
ideas iniciales. Sin embargo, en el texto no se explica cmo se pueden propiciar estos procesos
de confrontacin de concepciones debido en parte a la heterogeneidad de situaciones a que
pueden dar lugar. Para ayudar a propiciar dicho proceso de argumentacin y reflexin de ideas,
en la evaluacin se retoman los dibujos o explicaciones iniciales de los alumnos y se comparan
con las elaboradas a travs de las actividades.
Por ejemplo, en la unidad 3 de nivel II, tema 4, El cielo (pp. 65 y 66) se inicia la secuencia con
preguntas para que los alumnos expresen sus ideas sobre los astros, las ideas se anotan en el pizarrn y los alumnos leen las partes de los libros de texto relacionadas con la forma de la Tierra,
el sistema solar y el movimiento. El instructor les recuerda sus primeras opiniones y les pide
que expliquen si an piensan igual o si han cambiado sus ideas. El simple hecho de que antes
de la lectura se promueva la expresin de ideas propias representa una diferencia importante
respecto a las formas ms comunes de trabajo con el libro de texto, y tal vez sera conveniente
ampliar las explicaciones a los instructores para que fomenten esta confrontacin y anlisis de
diferentes concepciones y evitar que se limiten a leer los textos para tener informacin sobre
el tema.
Este punto se considera crtico en la propuesta, pues el proceso que plantea requiere de mucho
apoyo de parte del docente (en este caso el instructor) para que los alumnos puedan articular
sus explicaciones, formular preguntas y desarrollar procesos para construir respuestas. Estos
procesos son parte de los aprendizajes fundamentales que se plantean, por lo que en la mayora de las actividades estn supuestas como una habilidad que deben poner en juego, cada vez
con ms competencia.
En cuanto al papel del instructor, en el enfoque propuesto no se espera que los alumnos descubran los conceptos bsicos de la ciencia a partir de las actividades de aprendizaje, sino que desarrollen nuevas concepciones que se vayan aproximando paulatinamente y en un proceso a
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las concepciones cientficas, por lo que las intervenciones del maestro orientan la observacin
y la construccin de las conclusiones, las cuales resultan de importancia central para acercar a
los alumnos a ciertas ideas cientficas.
La necesidad de tocar determinados temas especficos de los programas vigentes durante el
diseo de DyD se traduce en varias actividades que consisten bsicamente en la consulta del
libro de texto, pero sta siempre va precedida por una reflexin sobre las ideas de los alumnos
y se apoya en preguntas para identificar la informacin relevante y contrastarla con las ideas
del grupo.
El instructor, entonces, no es considerado slo como orientador u organizador del proceso de
aprendizaje, sino como un participante en el proceso colectivo de construccin del conocimiento, que aporta sus saberes y puntos de vista as como los de la ciencia. Este planteamiento
tiene como propsito promover la discusin y el intercambio de ideas entre todos los participantes. Aunque en el trabajo de campo se observ una fuerte tendencia a seguir el formato de
preguntas y respuestas, en los cursos comunitarios se empieza a evidenciar un uso distinto de
esta manera de conformar el trabajo en el aula: en la mitad de las clases donde se organizaba
el aprendizaje de esta manera, las preguntas aludan a la experiencia de los alumnos y no a la
repeticin de informacin previamente aportada en clase.
La combinacin de materiales (manual para el instructor, fichas, LT y cuaderno de trabajo para el
nivel III) crea un importante acervo de opciones didcticas y, de hecho, potencialmente constituye una fuente para variar el formato de clase (sobre todo de preguntas y respuestas, lecturas
y cuestionarios). En las observaciones de aula se encontr evidencia importante del uso de
cada uno de estos materiales: en la mitad de las clases observadas se vieron actividades con
material fsico y en la mayora de ellas se encontr el uso de fichas y el LT.
Aunque es evidente que en Conafe, al igual que en las primarias multigrado, los libros de texto
son una referencia fundamental para el trabajo, en Conafe el material de DyD es tambin utilizado intensivamente. Adems, en el contexto de Conafe, se encuentra un uso del LT ms variado
en esta asignatura; por ejemplo, no solamente se utilizaron como base para realizar el trabajo
experimental sino que tambin se emplearon como referencia para hacer dibujos y lectura.
La propuesta de ciencias naturales de DyD cubre la temtica y orientacin de los LT de la SEP,
aunque como ya se mencion en los materiales de DyD existen ms actividades abiertas que
permiten construcciones alternativas de los alumnos, lo que resulta mucho ms formativo.
Siguiendo el material de DyD se cubre el programa y los LT pueden ser utilizados como fuente
de informacin, tanto textual como grfica, y como fuente de sugerencias de nuevas actividades. Es conveniente, sin embargo, incluir en DyD algunos de los temas que contiene el nuevo
programa de la SEP y hacer las adecuaciones de las referencias a los LT que se manejan en DyD.
El contenido y orientacin de DyD en astronoma y medio ambiente pueden mantenerse con
referencia a los textos de geografa como material de informacin y apoyo.
En resumen, del anlisis de la situacin de la enseanza de las ciencias naturales en la primaria multigrado resaltan varios problemas: 1) el poco tiempo dedicado a esta materia, 2) una
tendencia de trabajar con los grados de manera fragmentada, 3) una preferencia por hacer las
100
III

clases a partir de preguntas y respuestas, y 4) un reducido conjunto de actividades de aprendizaje. Sin embargo, el mismo anlisis tambin proporciona datos importantes que sugieren una
creciente tendencia a incorporar nuevas actividades y formas de hacer clases, lo cual insina
que los maestros estn abiertos a intentar actividades nuevas cuando encuentran sentido a las
propuestas innovadoras y resultan satisfactorias con los nios. En esta lnea, DyD ofrece varias
ventajas para la enseanza de las ciencias naturales en las primarias multigrado por el nivel de
desarrollo didctico que los materiales aportan. Adems, est orientado hacia la realidad rural
y las explicaciones alternativas de los fenmenos y contempla el desarrollo del nio en sus
planteamientos. DyD ya est estructurado por ciclos, lo cual puede aportar elementos de organizacin de la enseanza. Una de las posibles formas de asegurar ms tiempo de instruccin a
esta rea (al igual que la de ciencias sociales) es a travs de propuestas didcticas que articulan
explcitamente el estudio de algunos de sus temas con el rea de espaol, sobre todo los que
tienen que ver con los textos informativos y cientficos, la argumentacin y explicacin de fenmenos, el uso de la escritura para la presentacin de datos, esquemas, procesos, etctera.
Ciencias Sociales
El Plan y programas de estudio 1993 de educacin bsica. Primaria de la SEP presenta a la educacin
primaria el estudio de la historia, geografa y educacin cvica como disciplinas especficas. En
este plan, al igual que en los libros para el maestro, se destaca permanentemente que la pretensin bsica al impartir el estudio de la historia es desarrollar en el alumno ciertas habilidades
y destrezas cognitivas relacionadas con la nocin de cambio y tiempo histrico. En cuanto a la
formacin cvica, se pretende fomentar la adquisicin de valores y actitudes de tolerancia y reconocimiento respecto de la diversidad cultural. Los contenidos de la educacin cvica abarcan
cuatro aspectos ntimamente relacionados: formacin de valores, conocimiento y comprensin
de los derechos y deberes, conocimiento de las instituciones y de los rasgos principales que
caracterizan la organizacin poltica de Mxico, desde el municipio hasta la federacin y el
fortalecimiento de la identidad nacional.
El programa de historia se centra, en los primeros dos grados, en que el alumno adquiera y
explore de manera elemental la nocin de cambio a travs del tiempo, utilizando lo inmediato
a l. En 1o. y 2o. se estudian los contenidos de historia, geografa, ciencias naturales y educacin
cvica en conjunto a partir de temas centrales que permiten relacionarlos. En 3o. se inicia el
estudio histrico sistemtico para que el alumno adquiera de manera progresiva esquemas de
ordenamiento histrico en grandes pocas. En los ltimos tres grados (4o., 5o. y 6o.) los contenidos programados permiten la adquisicin y el ejercicio de nociones histricas ms complejas,
como las de causalidad, influencia recproca entre fenmenos, diversidad de procesos histricos y formas de civilizacin. En el plan y programas de SEP (1993) se propone que para los dos
primeros grados se propicie una primera reflexin sobre los hechos centrales que conforman el
pasado de los mexicanos, mediante narraciones, explicaciones y actividades sencillas (SEP, 1993,
p. 91). Esta propuesta deja atrs la priorizacin del estudio de la Historia a partir de procesos militares y polticos, para dar cabida a otros aspectos como son las transformaciones en la historia
del pensamiento, de las ciencias y de las manifestaciones artsticas, de los grandes cambios en
la civilizacin material y en la cultura y las formas de vida cotidiana (SEP, 1993, p. 92).
101
En cuanto a los contenidos de geografa, en 1o. y 2o. el aprendizaje, segn el programa, se funda
en las nociones ms sencillas del conocimiento geogrfico, usando como referente el mbito
inmediato de los nios y la localidad en la cual residen. En estrecha vinculacin con ciencias
naturales, se estimula en los nios la capacidad de observar los fenmenos naturales y de identificar sus variaciones.
En el mbito del estudio de la geografa se espera que los alumnos de ambos grados (1o. y
2o.) se empiecen a familiarizar con la representacin geogrfica de Mxico y con los lmites y
ubicacin de nuestro pas en el continente americano. A partir del tercer grado el programa
propone iniciar un trabajo sistemtico con los mapas y el estudio disciplinario de la geografa,
con el estudio del municipio y la entidad en que viven los alumnos, la ubicacin de esta ltima
en el territorio nacional y sus relaciones con los estados vecinos. En los ltimos tres grados (4o.,
5o. y 6o.), el propsito es que los alumnos adquieran conocimientos geogrficos ms especializados: referencias de latitud y longitud para la localizacin geogrfica, medicin de distancias
en mapas con diferentes escalas, interpretacin en mapas de relieve, etc. Estos contenidos, en
1o. y 2o., buscan fortalecer el proceso de socializacin del nio al estimular actitudes de participacin, colaboracin, tolerancia y respeto en todas las actividades que realice; en particular, se
introduce el estudio de los derechos de la niez.
A partir del tercer grado se comienza un estudio ms sistemtico de la repblica mexicana,
su diversidad y la legalidad que la rige, adems de tratar los contenidos con cierta autonoma
respecto a las otras asignaturas, pero recuperando las aportaciones de stas para propiciar la
formacin integral del educando. En 4o., 5o. y 6o. los contenidos se concentran en el estudio
de la estructura poltica de Mxico, las garantas individuales y los derechos sociales, etctera,
temas que se asocian al anlisis de la situacin actual del pas, y al estudio de aspectos de la
historia de Mxico y de la historia universal.
En los programas de las tres asignaturas mencionadas se insiste en la pretensin de mantener
una relacin continua y variada entre los contenidos de diversas asignaturas de la educacin
primaria. No obstante, consideramos que en la propuesta curricular de SEP (1993), en aras de especializar de manera progresiva el estudio de cada asignatura, se genera mayor fragmentacin,
lo que redunda en la prdida de relacin entre asignaturas en los ltimos grados.
Planteamiento de problemas en la enseanza de las ciencias sociales en la primaria
multigrado a partir de la prctica
En todas las escuelas el libro de texto gratuito y el cuaderno de los nios aparecen como los
materiales de trabajo bsicos. En trminos generales, en las escuelas unitarias se dedica mayor
tiempo a los nios de los dos primeros grados en las asignaturas de ciencias sociales. Los espacios de interaccin entre maestros y alumnos de los cuatro ltimos grados, especialmente con
los de quinto y sexto, parecen circunscribirse a los momentos en que el maestro da instrucciones y revisa el trabajo desarrollado por los nios. Incluso es posible apreciar que por cada hora
de trabajo en una de las escuelas unitarias, los alumnos de tercero a sexto (quienes trabajan en
la misma actividad) reciben tan slo 15 minutos de atencin por parte del maestro. Asimismo,
los registros de ciencias sociales dejan ver que los maestros de las escuelas unitarias generalmente organizan actividades diferenciadas para cada grado (aunque a veces optan por otras
102
III

formas de agrupar a los alumnos), lo que implica que el docente se desplace constantemente
de un lado a otro del salnde clase con la intencin de guiar las actividades de los distintos
grados. Esta situacin contrasta con la de escuelas tridocentes, ya que los maestros de stas
comnmente trabajan la misma asignatura con los dos grados que tienen a su cargo.
En los registros de las clases de historia se observaron diferencias de organizacin segn la
modalidad (uni, bi y tridocente). Por ejemplo, en las escuelas tridocentes los maestros incluyen actividades distintas de acuerdo con el momento de desarrollo del contenido temtico.
En el momento de introducir un tema nuevo, los maestros recurren a diferentes actividades,
como son:
La sesin de preguntas encaminada a que el maestro indague en torno a los conocimientos
de los alumnos sobre el nuevo tema, o bien la explicacin basada en ejemplos que intentan
recuperar la informacin que los educandos tienen; y
La lectura individual o colectiva en el LT del tema estudiado; cuando sta finaliza los maestros plantean a sus alumnos diferentes preguntas para explorar el nivel de comprensin de
la informacin expuesta en el texto ledo. De acuerdo con las intervenciones de los alumnos, el maestro ampla y rectifica la informacin.
Posteriormente, los maestros solicitan a sus alumnos copiar alguna ilustracin del libro o elaborar un resumen en donde destaquen lo ms importante de la lectura. Algunos maestros
cierran el trabajo del contenido temtico estudiado con la resolucin de un cuestionario. Por
su parte, el maestro observado en la escuela unitaria simplemente da instrucciones para copiar
alguna imagen del libro de texto.
Otro elemento que reitera el contraste entre ambas modalidades educativas se expresa en las
formas de revisin de los trabajos de los nios. En las escuelas tridocentes, los maestros disponen del tiempo suficiente para conocer en detalle el contenido de cada una de las producciones de los nios, y con ello detectar problemas en la comprensin del tema. Las dinmicas de
revisin que se reconocen en los registros se dan tanto a nivel individual como de manera colectiva, en donde algn alumno expone el contenido de su trabajo y el resto del grupo escucha.
En cambio, en las escuelas unitarias las revisiones en estas materias se realizan de manera rpida y superficial, es decir, el maestro simplemente constata que los nios realizaron el trabajo, ya
que carece de tiempo y condiciones para hacer una revisin que retroalimente al alumno.
Los maestros de las escuelas tridocentes parecen destinar tiempos ms prolongados a la enseanza de la historia, en la que se incorporan actividades diferentes y secuenciadas. Adems,
la atencin que brinda a cada grado, en el caso de organizar actividades diferentes para cada
uno, es mucho ms continua que aquella que ofrecen los maestros de las escuelas unitarias.
Los maestros de escuelas unitarias generalmente van de un lugar a otro interrumpiendo permanentemente el trabajo con uno de los grados, debido a las demandas de atencin de los
otros grados.
Al igual que en las clases de historia, en la asignatura de geografa se manifiestan tendencias
similares en relacin con la organizacin y secuencia de actividades de enseanza, al igual que
en los tiempos de atencin que el maestro brinda a los alumnos de cada grado. En las escuelas
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unitarias los alumnos generalmente realizan trabajos relacionados con el calcado de mapas
y con la localizacin de los pases, estados, capitales o municipios que se han trazado en ste.
En las escuelas tridocentes los maestros trabajan alrededor de una leccin del LT en la que se
destacan las siguientes actividades:
Lectura en casa o en la escuela de la leccin en el LT.
Sesin de preguntas para explorar en qu medida los alumnos comprendieron el texto y
para destacar la informacin ms relevante para el contexto (ubicacin de Mxico en el
mundo, de Oaxaca en Mxico, de su comunidad en Oaxaca y de los estados vecinos).
Resolucin de cuestionarios a partir de la consulta del LT.
Copiado de imgenes del LT.
Las actividades propuestas por el maestro (de las escuelas tridocentes) para geografa se realizan secuenciadas entre s. Sin embargo, se aprecia mayor uso de materiales en esta asignatura
que en la de historia, ya que los maestros, adems del libro de texto gratuito, se apoyan en
mapas, atlas y globos terrqueos.
multigrado: ciencias sociales
La propuesta curricular DyD destinada a los niveles I y II en historia, geografa y educacin cvica
cubre alrededor de 90% de los contenidos temticos de las asignaturas de historia y geografa,
y en menor porcentaje los relativos a educacin cvica del plan y programas de la SEP de1993, a
travs de los diferentes materiales diseados, tanto para el maestro como para el alumno.
Algunas de las temticas correspondientes al 10% restante en realidad slo aparentemente
estn excluidas, como las referidas a la medicin del tiempo de los dos primeros grados; sin
embargo, ambos aspectos son considerados en otras temticas o bien en actividades de otras
asignaturas del currculo. Del mismo modo, algunos aspectos relativos a la formacin cvica,
como son los derechos y deberes de los mexicanos, son trabajados con relacin a temas histricos, aunque tal vez habra que ampliar su tratamiento en DyD, para lo cual es indispensable
tomar en cuenta cul es el tiempo real disponible para trabajar dichos temas, lo cual fue una
consideracin fundamental en la seleccin de contenidos y actividades propuestas en DyD.
En coincidencia con los planes y programas de la modernizacin, la propuesta DyD destaca
como propsito central el desarrollo de las nociones de cambio y tiempo histricos, de hecho
ambas constituyen dos ejes sobre los cuales se sustenta la propuesta pedaggica. En los niveles
I y II se enfatiza ms en la nocin de cambio de las sociedades a travs del tiempo, mientras
que en el nivel III se trabaja paralelamente a la ubicacin temporal de los sucesos histricos.
Igualmente, en los tres niveles, se plantea la importancia de valorar la diversidad cultural y de
costumbres que hemos heredado de nuestros antepasados a lo largo de nuestra historia.
En el nivel III, en el que se incluyen los contenidos de quinto y sexto ao, los temas relacionados
con historia se cubren en su totalidad; mientras que los correspondientes a geografa se integran aproximadamente en 60%, ya que el momento de la elaboracin de la propuesta Dialogar
104
III

y Descubrir, antecedi a los planes y programas de la modernizacin educativa, por tanto no se

contaba con esto, ni con los libros de texto gratuitos correspondientes. Y en ellos los contenidos
de geografa resultaron muy abundantes y se caracterizaron por su nivel de especificacin. La
incorporacin de los temas no integrados debe tener en cuenta el tiempo real disponible para
trabajar dichos temas, lo cual fue una consideracin fundamental en la seleccin de contenidos
del diseo de actividades en DyD.
En DyD se plantea profundizar en el trabajo sistemtico con los mapas para que los alumnos
identifiquen caractersticas geogrficas interpretando simbologa convencional o la propia, y
describiendo los cambios de paisaje mediante la prctica del juego. De hecho la propuesta
pedaggica para los cursos comunitarios presenta, tanto para el nivel II como para el III, abundantes y diversificadas actividades tendientes al conocimiento y exploracin de los mapas, las
cuales estn incluidas tanto en el manual para el IC como en las fichas para los alumnos del
nivel II, en los cuadernos de trabajo para el nivel III y en el libro de juegos.
El nivel II de Dialogar y Descubrir tiene propsitos semejantes a los del tercer grado de la SEP,
pues tambin se enfatiza en el estudio de la historia y la geografa locales. Asimismo, la relacin
entre los grandes cambios histricos en el pensamiento, la civilizacin material y la cultura con
las formas de vida cotidiana planteada en los programas de la SEP, constituye un elemento central de la propuesta pedaggica para los cursos comunitarios, ya que el acercamiento al estudio
de la historia se trabaja justamente a travs de la vida cotidiana. Esta forma de abordaje intenta
que el conocimiento sea ms significativo para el nio y busca favorecer la participacin de
los alumnos en las situaciones de aprendizaje y, con ello, una apropiacin ms duradera de los
conocimientos. Este enfoque se comparte con los programas y libros de texto de la modernizacin educativa, aunque en DyD est ms trabajado.
En las clases observadas se encontr que en los cursos comunitarios el instructor trabajaba la
misma asignatura, en este caso geografa, para los tres niveles. Los dos primeros niveles desarrollan una misma actividad que es la de elaborar una maqueta de su comunidad, mientras que
los de tercer nivel elaboran un croquis del camino que tendran que seguir desde la ciudad de
Saltillo hasta su comunidad. Este tipo de actividades permite trabajar simultneamente con los
tres ciclos y favorece la colaboracin y construccin colectiva (de las maquetas y con ello del conocimiento) entre los participantes. Tambin es comn, en estas asignaturas, encontrar que las
actividades de inicio y de cierre integran a los nios de los tres niveles, lo que facilita el manejo
de grupo. Esta dinmica de trabajo de los cursos comunitarios, se distingue sustancialmente de
la dinmica observada en las primarias multigrado, donde el maestro agrupa a sus alumnos de
diferentes maneras y se ve obligado a desplazarse de un lado a otro para guiar el trabajo. Como
resultado, cuando menos en parte, las interacciones entre el maestro y los alumnos tienden a
circunscribirse a los momentos en que el docente da instrucciones y cuando revisa los trabajos.
Por su parte, las observaciones muestran que el instructor de cursos comunitarios trabaja una
misma asignatura (y en ocasiones una misma actividad) con los tres niveles, y tiene momentos
de atencin y de trabajo mucho ms prolongados y continuos con cada nivel.
En la propuesta Dialogar y Descubrir los propsitos antes mencionados de programas y libros
de texto de la SEP estn presentes en la mayora de las situaciones de enseanza y aprendizaje
105
de los tres niveles de la primaria, con excepcin de algunos aspectos relativos a los derechos y
deberes de los nios. Estos aspectos no se estudian de manera especfica, pues la cuestin de
los derechos se toca en lo referente a formas de organizacin, sin mencionar a los nios o a los
derechos humanos. Igualmente, en la serie de libros DyD se plantea acercar, paulatinamente, a
los nios de los primeros grados al conocimiento y reflexin sobre los hechos histricos centrales y sus relaciones respecto de las otras dos asignaturas (geografa y educacin cvica).
La propuesta de DyD pretende integrar algunas temticas comunes a las ciencias sociales y
naturales, particularmente en relacin con algunos contenidos de geografa por su particular
interdisciplinariedad. Sin embargo, esta integracin es an incipiente y conviene una mayor
elaboracin. No obstante que en la propuesta mencionada la relacin entre los contenidos de
diversas asignaturas y disciplinas forma parte estructural de sta, y por lo tanto se establece en
mucho mayor grado que en la propuesta de la SEP, dicha integracin es insuficiente.
Dada la alta coincidencia entre los dos programas, DyD al presentar una oferta didctica desarrollada y ofrecer una variedad de actividades directas e indirectas para el trabajo con los nios
puede convertirse en un importante material de referencia para la elaboracin de propuestas
especficas para primarias multigrado, enfocadas a solucionar los problemas de enseanza
anteriormente sealados (poco tiempo dedicado a la materia, sobredependencia en el libro
de texto, su lectura y resolucin de cuestionarios, la copia de textos, mapas y dibujos como una
actividad permanente).
La organizacin y el desarrollo de las actividades de aprendizaje que ofrece DyD potencialmente
permitiran al maestro de la primaria multigrado reorientar el uso del tiempo, la secuencia del
trabajo alrededor de los contenidos temticos y la interaccin entre los participantes. Como ya
indicamos, en estos aspectos se encuentra una dinmica ms favorable para el aprendizaje en los
cursos comunitarios y tiene una alta posibilidad de ser transferible a las primarias multigrado.
Conclusiones
Una propuesta de desarrollo de materiales para el maestro de la primaria multigrado
Del anlisis de las cuatro reas curriculares resalta, primero, una coincidencia en las problemticas de la enseanza en la primaria multigrado; segundo, ciertos indicadores que sugieren la
presencia de las nuevas propuestas curriculares y, tercero, algunas necesidades de reformulacin especficas del rea de lenguaje.
En las cuatro reas curriculares hay evidencia de una fuerte presencia de actividades que se
apoyan en el uso de la copia, el dictado, las planas y los cuestionarios orales y escritos. Muchas
veces el maestro encarga lecturas, cuestionarios o ejercicios a los alumnos de un grupo para
que los realicen mientras l se ocupa de otro grupo. Al regresar, el maestro retoma estas actividades convirtiendo el espacio de instruccin directa en la correccin de estas actividades.
Esta situacin sugiere que hace falta ampliar el repertorio de actividades para enriquecer la
experiencia de los alumnos en la escuela, ampliar sus oportunidades y formas de participacin
y promover estructuras interactivas ms abiertas.
106
III

Otro problema comn al cual se enfrentan los maestros es un plan de estudios cuya intencin
es integrar los temas al interior de un rea curricular, as como articular algunos temas de las
diferentes asignaturas. Aunque el maestro cuenta con una coleccin importante de materiales
y recursos (desde los libros de texto hasta los Libros del Rincn), no dispone de una propuesta
multigrado que le ayude a integrar el trabajo de los diferentes grados o aprovechar un tema
escolar para trabajar simultneamente varios contenidos de aprendizaje. Esto plantea la necesidad de crear materiales que orienten especficamente la enseanza en el saln multigrado y
que stos contemplen las diferentes formas de organizacin del trabajo.
Tambin se encontr que los maestros, muchas veces, tenan dificultades para incorporar nuevas propuestas a su prctica. Esto se observ, sobre todo, en el rea de lenguaje aunque no
nicamente ah. La evidencia ms fuerte para esta afirmacin es el uso continuo de preguntas y
respuestas como la forma dominante para hacer las clases. Este formato tiene como desventaja
principal la imposicin de una estructura participativa cerrada y rgida, y como resultado se vio,
una y otra vez, que los alumnos no tenan muchas oportunidades para hablar.
El rea de espaol necesita una reformulacin que tendra como finalidad ampliar la nocin de
enseanza y aprendizaje del lenguaje. Se propone que el objetivo de esta asignatura sea el desarrollo de la competencia comunicativa, tanto en lengua oral como escrita entendiendo sta
como el uso pertinente en mltiples situaciones y de acuerdo con sus condiciones interactivas
contextuales. En este sentido se promueve una definicin amplia de la alfabetizacin para que
abarque el desarrollo de la lengua escrita y se reconoce que para alfabetizar es necesario sumergir a los alumnos en un mundo de escritura y rodearlos del habla que acompaa a la lectura
y la escritura. Dada la complejidad de la temtica del rea de espaol y la amplitud potencial de
sus usos, recomendamos la participacin de especialistas en este desarrollo y su articulacin
intencional y deliberada con otras reas curriculares, sobre todo ciencias sociales y naturales. En
concreto, se sugiere lo siguiente para reformular la propuesta del rea de Espaol: 1) Promover
el desarrollo de la lengua oral y vincularlo con la alfabetizacin y desarrollo de la lengua escrita; 2) Crear las secuencias didcticas buscando coherencia con una visin comunicativa; 3)
Ampliar el repertorio de actividades de aprendizaje, tanto las directas como las indirectas; 4)
Buscar usos y funciones del lenguaje oral y escrito ms cercano a los nios como base para
extender su conocimiento; 5) Variar la unidad de anlisis en las actividades de aprendizaje; 6)
Dotar a las escuelas de mltiples materiales impresos y crear situaciones de uso y convivencia
con la lengua escrita, y 7) Ampliar el papel del maestro, dando importancia no solamente a la
revisin de lo que los alumnos hacen sino a la demostracin de cmo hacerlo.
Adems de estas tendencias principales, hay que sealar que tambin existe evidencia de prcticas docentes emergentes, sobre todo en las reas de matemticas y ciencias naturales. Esto
se manifiesta en el uso de los materiales, la incorporacin de juegos (que de hecho se observa
en las cuatro reas en diferentes grados de intensidad y frecuencia) y la presencia de trabajo
experimental. En las dos reas de ciencias sociales hay algunas actividades que involucran a
todos los nios a la vez. Este hallazgo es muy alentador, ya que insina que los maestros estn
abiertos a la innovacin y dispuestos a intentar diferentes formas de trabajo. Aun en el rea de
espaol, donde hay desde nuestro juicio problemas didcticos serios, hay evidencia de algunas
107
innovaciones, aunque sea a muy pequea escala (por ejemplo la aceptacin de las escrituras
no convencionales en algunas situaciones).
Ante este panorama, sugerimos el desarrollo de ciertos materiales especiales para la situacin
del multigrado. Estos materiales deben contemplar diferentes guas para los maestros que
pueden emplearse de acuerdo con la organizacin de su plantel (uni, bi, o tridocente) y de su
grupo en particular (la combinacin de grupos que le toca en un ao escolar dado). La finalidad
de estos materiales sera apoyar el proceso de enseanza y de aprendizaje, as como el manejo
de los contenidos por parte de los maestros: partiran de una posicin terica de aprendizaje
semejante a la de DyD : el aprendizaje de una nocin requiere trabajarse varias veces y de diferentes formas.
Dentro de esta nueva produccin de recursos didcticos, sera importante contemplar materiales para actividades multigrado y detectar cules son los temas de las diferentes disciplinas
que se prestan a un tratamiento de este tipo. Dadas las diferencias en el desarrollo, en el caso
de matemticas, por ejemplo, la mayora de los temas se puede tratar nicamente por ciclos,
mientras que en el rea de lenguaje hay un conjunto ms amplio de actividades que se pueden
realizar con alumnos de diferentes edades y niveles de desarrollo.
Tambin es fundamental desarrollar cuadernos de trabajo para los nios, especialmente para
los alumnos de escuelas bidocentes, donde la presencia de tres grados en un solo saln dificulta el trabajo por ciclos, ya que siempre se queda uno fuera de la organizacin por dos grados.
Asimismo, es necesario contemplar una propuesta curricular y los materiales correspondientes
para los alumnos de primer ingreso, ya que los maestros tienden a separarlos mientras empiezan a leer y escribir.
El desarrollo de estos materiales requiere la participacin de especialistas, ya que (como el
anlisis presentado en este captulo nos ha mostrado) la incorporacin de nuevas prcticas y
el replanteamiento de los conceptos de aprendizaje y enseanza son procesos complejos que
requieren, por un lado, un conocimiento detallado del campo y, por otro, un tratamiento cuidadoso que permite la incorporacin de ideas y formas de trabajo nuevos. En este sentido, las
personas que se encargan de elaborar estos nuevos materiales enfrentan un doble reto: por un
lado tendrn que incorporar conocimientos que se tienen sobre los procesos de aprendizaje y
de enseanza de la disciplina y, por otro, elaborar una propuesta que pueda ser aprovechada
por su destinatario concreto (Block y Fuenlabrada, 1995, 1996).
Para elaborar estos documentos, hay que aprovechar los productos existentes; DyD constituye
un referente importante para ellos. ciencias naturales y ciencias sociales ofrecen, por ejemplo,
actividades diseadas para multigrado. De hecho, matemticas ya est por ciclos y se tendra
que hacer el diseo para geometra, ya que estos contenidos se incorporaron a la SEP despus de
finalizar DyD. Tambin incluyen informacin accesible para los maestros sobre los contenidos de
aprendizaje y cmo ensearlos. Al revisar estos materiales, habra que cuidar las explicaciones
que acompaan a las actividades, y asegurar que el contenido disciplinario, el propsito de las
actividades, los productos esperados y la heterogeneidad de respuestas de los alumnos, queden
delineados. Durante la elaboracin de DyD se pretendi explicitar esto, pero todava no est cabalmente resuelto, por lo que habra que detectar dnde hay que reelaborar estos materiales.
108
IV.Capacitacin y actualizacin
El estudio que nos ocupa tiene entre sus objetivos centrales estudiar los procesos de capacitacin y actualizacin en el sistema multigrado para definir, a partir de sus resultados, estrategias
que posibiliten la realizacin de transformaciones significativas en el saln de clase. Asimismo
se trata de establecer criterios para la elaboracin de materiales para tal fin. Tanto las estrategias como los materiales se han pensado tratando de responder a las necesidades y situaciones
especficas que enfrentan los docentes que atienden a ms de un grado. Ambos se elaboraron
considerando criterios de viabilidad en las condiciones y tiempos disponibles.
Para los efectos de este estudio los problemas de la actualizacin y la capacitacin se ubican
en dos grandes categoras:
A. La que se refiere a la actualizacin que podemos definir como los medios a travs de los cuales
los maestros deben conocer ciertas transformaciones que han tenido lugar en su campo de trabajo, tales como: a) cambios en planes y programas, b) nuevos libros de texto y dems recursos
didcticos, c) proyectos nacionales y d) polticas educativas.
Los maestros deben conocer dichas transformaciones y para ello es necesario generar mecanismos ms efectivos a travs de los cuales se apropien de ellas. Un ejemplo bien logrado de
esto lo constituyen los cursos que la Secretara de Educacin Pblica ha ofrecido bajo el ttulo
Estrategias para el aprovechamiento de los libros de texto y los materiales de apoyo para el maestro.15
stos se apoyan en materiales cuyo anlisis muestra que estn didcticamente bien logrados, lo
cual no excluye que deba evaluarse su impacto real en el sistema. Por el momento, se sabe que
han resultado de utilidad para los maestros.
B. La que se relaciona con la capacitacin que permite a los maestros resolver uno de los problemas centrales de la educacin: elevar la calidad educativa que se ofrece en el saln de clase.
De tal manera que ello posibilite obtener mejores resultados que los logrados hasta ahora en el
aprendizaje de conocimientos y en el desarrollo de habilidades y capacidades de los alumnos.
En esto subyaceun problema fundamental: la necesaria reconversin conceptual de los maestros sobre procesos de aprendizaje, enseanza y contenidos disciplinarios. Frente a esta necesidad de reconversin es importante redefinir los contenidos y propsitos de la capacitacin.
Sobre stos hablaremos fundamentalmente en este captulo.
Adems, en este apartado se evaluarn las tendencias en la definicin de los contenidos que
se trabajan en los cursos y las valoraciones que de ellos hacen los destinatarios. Estos dos aspectos se confrontan y analizan con referencia al sistema de cursos comunitarios y a la Escuela
Nueva de Colombia (EN), ya que ambos representan las experiencias latinoamericanas ms
importantes sobre la escuela rural multigrado. A partir de ese conocimiento y de resultados de
investigacin sobre procesos de capacitacin, se elaboran las conclusiones preliminares que se
describen al final de esta seccin.
Gua para el curso-taller. Estrategias para el aprovechamiento de los libros de texto y los materiales de apoyo para el maestro. Primer
grado (una por cada grado de la primaria). Subsecretara de Educacin Bsica y Normal de la Secretara de Educacin Pblica. 1996.
15
110
IV
Los cursos de capacitacin y sus contenidos

Tanto en el trabajo de campo realizado en otras investigaciones como en el que se llev a cabo
en este estudio para actualizar datos se encuentra que en el sistema multigrado es competencia de los supervisores y de los auxiliares decidir los contenidos de los cursos. stos parecen
responder a un esquema catico ms que a una estrategia premeditada: Con la informacin
que recabamos de aqu y de all, nos ponemos a preparar, a documentar, a fundamentar, a
estructurar todo; Regularmente nos llegan bastantes cosas, pero es mucha basura, entonces
aqu nos convertimos en censores; aqu nos llega un altero de mil dependencias sobre cursos,
porque las autoridades quieren justificarse con el maestro.
En la exploracin reciente aparecen contenidos como:Manejo de multigrado, Propuesta para
el aprendizaje del Espaol, Pedagoga operatoria, Evaluacin y seguimiento del proyecto escolar, Manejo de los nuevos materiales didcticos del sistema educativo nacional.
La preocupacin por la formacin de los maestros sobre metodologas multigrado surge durante
la gestin de Manuel Barttlet como secretario de educacin (1988-1992). El objetivo fue elaborar
por primera vez un programa de capacitacin sobre esta modalidad. El estado de Veracruz, que
excepcionalmente tena trabajo sobre el multigrado, toma la iniciativa de sistematizar las experiencias con un programa que se prolonga hasta el presente. En otros estados, la interpretacin
sobre la forma de abordar esta problemtica es dispersa, como lo demuestran los comentarios
de un supervisor: Se trata de abarcar todo el currculo de un jaln, luego sobre tema, y rea, y
bloque, y todo lo dems.
En algunos cursos, que se enuncian como multigrado, la problemtica realmente no se aborda.
Se trabaja la comprensin y manejo de los nuevos materiales didcticos, se relacionan actividades, se correlacionan objetivos, propsitos por ciclo. Se analizan los libros. Se trabaja en
equipos, y al final se llevan a cabo evaluaciones. Cada maestro hace su plan de clase para cada
asignatura. En estos cursos queda bajo la competencia de los maestros la necesaria reorganizacin curricular de los programas nacionales en un plan de estudios para la escuela multigrado.
Aun en el mejor de los casos, los aspectos sobre metodologa de enseanza multigrado quedan
sin resolverse de manera eficiente.
Con referencia a otro curso un maestro seala: Analizamos el programa de multigrado durante
cinco das. Trabajamos en equipos y vimos un tema de Espaol, de Matemticas y de Ciencias
Naturales. Me gust mucho, aprend cmo trabajar un solo tema para los dos grupos (tercero
y cuarto), vi que slo tena que variar el grado de profundidad en que se ven los temas con los
nios. Sin lugar a duda, por la manera como se valora al curso, los ejemplos discutidos sobre
espaol, matemticas y ciencias naturales deben prestarse a un tratamiento de metodologa
multigrado. Este tipo de cursos, si bien acercan a los maestros hacia las estrategias de enseanza multigrado, dejan sin resolver otras cuestiones: Qu hacen los maestros en el saln de clase
con los otros contenidos curriculares que no se revisan en el curso? Qu recursos se les dan
a los docentes para diferenciar las temticas que se prestan a una metodologa multigrado de
las que no la admiten?
111
Esto sustenta, entre otras cosas, el planteamiento que en este estudio se hace en los captulos
II y III (La organizacin de la enseanza y Anlisis de las propuestas curriculares y materiales
didcticos) sobre la importancia que tiene la elaboracin de materiales, para los maestros y los
alumnos, que respondan a la problemtica de organizacin que enfrenta el sistema de escuelas
multigrado. Materiales en los que se establezca la necesaria resolucin simultnea de la programacin, el currculo y la metodologa de enseanza, a travs de la explicitacin de situaciones
de enseanza multigrado y de aprendizaje. Adems, en los captulos referidos se plantea que la
elaboracin de estos materiales es competencia de grupos de especialistas, lo que lleva a que
los contenidos de los cursos de actualizacin se ocupen de la revisin de esos materiales con
un doble objetivo: que los maestros reconozcan la lgica de organizacin de stos, y al mismo
tiempo sus elementos constitutivos centrales. As, de forma paralela sera posible generar espacios para cursos de capacitacin en los que se aborden, por un lado, problemas conceptuales
de las temticas que conforman el currculo y, por otro, concepciones sobre estrategias de enseanza que, como veremos ms adelante, no estn resueltas satisfactoriamente por los maestros y constituyen los puntos centrales de las ideas que subyacen en las prcticas docentes.
Se detectaron tambin en el sistema multigrado cursos que responden a modas, como los de
la propuesta para el aprendizaje del espaol y de la lectoescritura. En lo que se refiere al trabajo
en los primeros grados, los cursos se centran en la psicognesis de la lengua escrita. Es decir,
sobre la identificacin de los alumnos presilbicos, silbicos, prealfabticos y alfabticos. Se
reporta que los maestros al principio se entusiasmaron por lo novedoso del tema, sin embargo
el inters decreci en la medida en que durante el curso no se daban elementos para resolver
problemas de enseanza para los primeros grados. El inters se recuper cuando se trabajaron
algunas situaciones didcticas para los nios de los grados superiores. Esta apreciacin es un
indicador de la demanda que los maestros hacen constantemente en cursos de capacitacin:
estrategias para la enseanza de contenidos especficos.
Otros cursos que tambin se ubican en esta categora de las modas son los referidos a la pedagoga operatoria. En ellos, se aborda la problemtica de la enseanza y el aprendizaje de la
matemtica desde la reflexin de cmo interpretan los nios lo que aprenden en la escuela.
Con este antecedente surgen lineamientos generales sobre cmo deberan ser las clases de
matemticas. Al no proponer trabajo didctico especfico que posibilite la marcha de estas
ideas en el aula, lo que los maestros se llevan de estos cursos es una declaracin de buenos
principios.
Los contenidos antes citados aparecen en algunos estados; sin embargo, hay dos temticas
comunes a todas las entidades estudiadas. La primera se refiere al manejo de los nuevos materiales didcticos y atae a una poltica nacional de actualizacin. Cabe sealar que este tipo de
cursos responde a las necesidades de los maestros de escuela completa, y los datos disponibles
indican que no sufrieron adecuaciones al problema multigrado.
La segunda temtica que se registra en los cursos de todos los estados se circunscribe a una
vieja tradicin de la capacitacin sobre cmo llevar a cabo la programacin de las clases. En
sta subyace el supuesto de que una vez resuelta la programacin con sus contenidos, referencia de materiales a utilizar por el maestro y los alumnos, sus tiempos, etctera, los maestros
112
IV
estarn en la posibilidad de resolver dificultades que plantea la enseanza. Desgraciadamente

el problema es mucho ms complejo y compete a cuestiones conceptuales, algunas deficitarias
y otras equvocas, que los maestros han ido elaborando a travs de su prctica docente. stas
explican, en parte, los problemas de desercin de alumnos del sistema educativo y la baja calidad de los aprendizajes que se logran. Cabe sealar que los aspectos en donde los maestros
tienen conceptualizaciones adecuadas y estrategias de enseanza tiles al aprendizaje son los
que sustentan los logros del sistema educativo.
En resumen, en el sistema multigrado no se detectan, por lo general, instancias estatales o federales capaces de planear de manera organizada y eficiente procesos de capacitacin y actualizacin. Menos an que stas tengan ascendencia sobre quienes son responsables de llevarlos
a cabo. Excepcin hecha del estado de Veracruz, donde tanto los responsables de definir ambos
procesos como quienes los instrumentan muestran una tendencia a la compatibilidad, incluso
reconocida por los maestros.
La libertad que se registra en la definicin de los contenidos de la capacitacin y la actualizacin no implica necesariamente que no haya cursos valiosos. Lo nico que se quiere asentar
aqu es que esta desarticulacin entre planeadores de los procesos y ejecutores propicia que
en la prctica no se resuelvan progresivamente, y de manera slida y organizada, problemas
importantes detectados en el sistema, a saber:
a) El conocimiento deficitario que los maestros tienen sobre las diferentes disciplinas.
b) Las concepciones sobre estrategias de enseanza dominantes que no responden
coherentemente a los procesos de aprendizaje de los nios; ms an, en ocasiones los
obstaculizan.
Un planteamiento sobre la capacitacin y actualizacin de los maestros multigrado lo ofrecen
los programas compensatorios. No se tienen datos sobre el impacto de este programa porque
cuando se realiz el trabajo de campo todava no se iniciaba la instrumentacin, pero se puede afirmar, desde el anlisis de los materiales que se ofrecen a los maestros,16 que la propuesta
se orienta bsicamente hacia dos objetivos. El primero es una sistematizacin reflexiva sobre
datos de los nios y de la comunidad, lo cual podra tener un sentido positivo como recurso
para una memoria escrita, o bien para recabar informacin utilizable en estudios estadsticos.
Es cierto tambin que este tipo de ejercicio da elementos a los maestros para que encuentren
algunas explicaciones sobre incompatibilidades entre las expectativas de las acciones que realizan y el comportamiento de la realidad.
Sin embargo, en la propuesta subyace una estrategia de capacitacin que consiste en promover un anlisis sobre datos que los maestros evocan de su prctica o recaban de la comunidad.
Las conclusiones a las que llegan sirven de base para establecer un dilogo reflexivo, confrontndolas con informacin que se ofrece (en recuadros grises). Esta estrategia no propicia, como
lo han mostrado otras experiencias, cambios de actitud sustanciales en los maestros.
Planeacin de lecciones multigrado. Bitcora del docente. SEP-Conafe. Mxico, 1996; Manual del supervisor. Planeacin de lecciones
multigrado. SEP-Conafe. Mxico, 1996; Planeacin de lecciones multigrado. Bitcora del docente 2. SEP-Conafe. Mxico, 1997; y,
Planeacin de lecciones multigrado. Manual del supervisor 2. SEP-Conafe. Mxico, 1997.
16
113
Respecto al intercambio de experiencias entre pares, que es otro recurso de esta propuesta de
capacitacin, si bien puede resultar interesante para los maestros, difcilmente los moviliza hacia nuevos planteamientos. Es decir, a la fecha, diversos estudios han cuestionado los patrones
de prctica docente dominantes en el sistema educativo, por lo que la discusin entre pares
(incluido el supervisor) queda permeada por ideas sobre enseanza y aprendizaje caractersticas de la escuela tradicional, que se han mostrado como ineficientes. La propuesta no maneja
recursos didcticos ms all de tablas para condensar informacin y articular temticas curriculares que posibiliten una transformacin conceptual en el quehacer docente. Se prev
entonces que las reflexiones y conclusiones a las que lleguen los maestros no los llevarn a un
replanteamiento de la enseanza y del aprendizaje, aspectos centrales de la capacitacin.
El problema de fondo se establece, como ya se seal, desde las concepciones de los maestros.
Para Moreno y Waldegg concepcin es un complejo cognoscitivo constituido por una red
de informacin, de imgenes, de relaciones, anticipaciones e inferencias en torno a una idea
(Moreno y Waldegg, 1992). Las concepciones de los maestros son entramados derivados de la
organizacin de aprendizajes adquiridos durante su escolaridad, de sus vivencias como alumnos, de su formacin profesional y de su prctica docente, en donde los saberes sobre los contenidos se han conformado tanto por la influencia de los contenidos de los diversos currculos
desarrollados, como por la informacin y presentacin de los contenidos en los libros de texto
(valos, 1997). Estas concepciones sobre enseanza y aprendizaje distan de aquellas que han
resultado de diversas investigaciones en didctica y subyacen en el nuevo enfoque sobre la
enseanza establecido en el plan y programas de 1993. Constituyndose as el problema de las
concepciones disciplinarias y metodolgicas de los maestros, antes sealadas, en el eje central
que debe abordarse a travs de los procesos de capacitacin. Esto lleva a una redefinicin de
los objetivos de los cursos que conforman a ese proceso.
El segundo objetivo de la propuesta de capacitacin que nos ocupa es que los maestros
aprendan a disear un programa multigrado. Ello se realiza a travs de la esquematizacin de
unidades didcticas, en las que se promueven metodologas de globalizacin e integracin de
contenidos como un recurso de solucin a la enseanza multigrado. En la propuesta, dicha globalizacin o integracin se entiende como poner bajo un mismo ttulo temticas que se toman
de distintas disciplinas, sin ninguna articulacin didctica entre ellas.
Estas metodologas, en su momento en la dcada de 1940 la globalizacin, que posteriormente se redefine como integracin hacia finales de los aos setenta fueron cuestionadas,
primero porque no todos los contenidos curriculares son integrables. Segunda, porque en
la prctica o los conceptos no quedaban suficientemente completos (slo una parte de ellos
se trabajaban en aras de la integracin), o bien cada disciplina creaba su propio espacio quedando la globalizacin o la integracin solamente en una declaracin de principios. Tercero, el
conocimiento que se deriva del avance en la investigacin de las didcticas constructivistas
referidas a las diferentes disciplinas ha ido mostrando que, si bien en todas ellas subyacen los
mismos principios tericos sobre aprendizaje, que conllevan a planteamientos de enseanza
comunes, al mismo tiempo la especificidad de cada disciplina diferencia a las didcticas.
114
IV
Como contraparte a la posicin de globalizacin o integracin, en trminos muy generales,

este estudio propone al desarrollo de espaol como el rea de conocimiento que puede
ponerse en prctica de manera ms eficaz en el aprendizaje de contenidos de las ciencias, e
incluso en los aspectos de aplicacin de la matemtica. Esto es, conforme avanza el proceso de
aprendizaje de los nios sobre la lengua escrita, sta puede contextualizarse desde cualquier
contenido temtico.
Ms an, el espaol, tanto en lo que le es propio como en lo que comparte con otras disciplinas,
posibilita el diseo de un currculo y una metodologa multigrado casi para toda la primaria.
Las ciencias naturales y sociales requieren de su propio espacio en lo que se refiere a la construccin conceptual de ideas, por lo que plantear una integracin entre ellas es poco factible.
Frente al problema de las escuelas multigrado existe una resolucin de enseanza posible para
esta modalidad educativa para uno o dos ciclos consecutivos, siempre y cuando se haga la
integracin al interior de cada una de las reas de conocimiento. Cabe aclarar que la matemtica difcilmente puede funcionalizarse desde una estrategia multigrado que no contemple la
conformacin de un solo ciclo. Esto es as porque en ella la evolucin constructiva requiere de
una concatenacin de los conceptos.
Un buen referente para la construccin de una metodologa multigrado es el planteamiento que
se hace en Dialogar y Descubrir (DyD), que constituye una expresin concreta de las ideas sealadas en el prrafo anterior, especialmente en las reas de matemticas y ciencias; ya que el
tratamiento sobre espaol requiere ser replanteado.
Al margen de las observaciones hechas a las unidades didcticas surge el siguiente cuestionamiento: por qu si para los maestros de las escuelas completas el sistema educativo vio la pertinencia de poner a su disposicin los avances programticos para cada asignatura que fueron
elaborados por grupos de especialistas que dedicaron tiempo completo a esa tarea, se sigue
insistiendo en que los maestros de las escuelas multigrado resuelvan la programacin para
llevar a cabo su labor como docentes? Se supone acaso que sta para la escuela multigrado es
menos compleja que la necesaria para la escuela completa? Disear un programa multigrado
implica la construccin de un currculo que pasa por la reorganizacin del currculo nacional.
Es una elaboracin que tiene que realizarse desde una seleccin y articulacin de aquellas temticas, que en cada asignatura se prestan a una metodologa de enseanza acorde con los
requerimientos de organizacin caractersticos de las escuelas con esta modalidad.
A partir de las observaciones anteriores sobre la propuesta de capacitacin de Programas compensatorios, se contempla que es un esfuerzo interesante en cuanto a promover una puesta en
comn de las ideas que circulan entre los maestros. Se valora el planteamiento de proveer de
contenido pedaggico a las reuniones de los Consejos tcnicos. Sin embargo, se cuestiona que
el contenido est circunscrito al problema de la programacin. Como ya se seal, a nuestro
juicio esto es competencia de un grupo de especialistas que debera trabajar exprofeso para
proponer alternativas de solucin a las distintas conformaciones de las escuelas multigrado
(uni, bi y tridocentes). De la misma manera, se cuestiona la propuesta de unidades didcticas
construidas stas desde una postura de globalizacin o integracin.
115
Si continuamos con la lgica de comparar lo que sucede en la capacitacin entre el sistema

multigrado y el comunitario, se sabe que en este ltimo a diferencia del primero, por requerimientos del modelo operativo, se establece anualmente un curso intensivo para los aspirantes
a instructor. Los contenidos de dicho curso se circunscriben a criterios regulados por la oficina
central del Conafe.
Aunque hay variantes que se dan en cada delegacin, las preocupaciones sobre la situacin
de la capacitacin son comunes. En todos los estados se trabaja con base en tres ejes: 1) el
psicopedaggico, donde se reflexiona sobre la concepcin constructivista del aprendizaje; 2) el
sociocultural, en el que se estudian las condiciones sociales y culturales de las comunidades; 3)
el enfoque metodolgico que se sustenta en Dialogar y Descubrir.
Otra diferencia entre los sistemas multigrado y comunitario es que en este ltimo los materiales que se utilizan en la capacitacin son comunes para todo el sistema: los libros de texto de la
primaria, los manuales de DyD y ediciones del Conafe.
Algunas delegaciones estatales observan que estos materiales (libros de texto y manuales),
si bien son valiosos, fueron diseados para favorecer el aprendizaje de los nios, por lo que
es necesario que los cursos de capacitacin cuenten con materiales que estn pensados para
favorecer el aprendizaje de los instructores. Desde nuestro punto de vista, para responder a
esta demanda se plantea el diseo de secuencias de situaciones problemticas para maestros,
sobre las que se profundiza ms adelante.
Una de las razones que suponemos explica la aceptacin en el sistema de cursos comunitarios
de los materiales que se producen en la oficina central es que sta puede, en cierta medida,
responder a algunas necesidades, las cuales surgen de un sistema que se muestra ao con
ao con las mismas caractersticas. Es decir, los destinatarios de la capacitacin, instructores o
instructores-capacitadores, proporcionan al sistema un perfil homogneo al renovarse cada
ciclo escolar. Cada vez se tienen que habilitar a unos como docentes para que presten servicio
educativo, y a otros para que se encarguen de la capacitacin de los nuevos instructores. Este
fenmeno de renovacin anual permite, por un lado, que los equipos tcnicos capitalicen experiencias sobre capacitacin y actualizacin pero, por otro lado, la renovacin anual, no permite
que el servicio educativo que se ofrece acumule experiencia en prctica docente.
Es importante observar que todava hacia 1987, el sistema de cursos comunitarios conserv y
la labor pedaggica de los instructores como el eje central del servicio a la comunidad. En el
periodo 1987-1996 se registr que en los espacios de capacitacin se incorporaron diversos
programas y se dio demasiado peso a los aspectos logsticos; esto debilit la formacin como
docentes de los instructores. Sin embargo, se tiene informacin de la oficina central del Conafe
sobre una redefinicin de la poltica de actualizacin y capacitacin, que apunta no slo a una
restitucin del objetivo pedaggico en los cursos, sino tambin a una redefinicin de lo que
significa ensear desde las concepciones actuales sobre aprendizaje. El cambio es importante,
toda vez que se sabe que las ideas de los instructores sobre el particular se han construido
desde su paso como alumnos en el sistema educativo, y que responden todava a las prcticas
tradicionales.
116
IV
La valoracin de los cursos de capacitacin

La mayora de los maestros del sistema multigrado valoran positivamente los cursos de capacitacin, pues los consideran por definicin como espacios para compartir experiencias, tomar
conciencia de los errores y aprender algo nuevo. En algunas supervisiones tambin est claro
que a los maestros no se les puede llamar solamente con el ofrecimiento de una capacitacin
nueva. Un supervisor seala que si uno convoca al maestro diciendo: van a venir a este curso
porque les vamos a ensear esto, desde ese momento ya ests mal; pero si les dices que van a
venir tal da para que intercambien experiencias, entonces t ya te vas introduciendo, dando
directrices, guas, sugerencias y entonces lo toman con ms seriedad porque es una cosa entre
ellos, no se les impone, aunque indirectamente t quieres llegar a eso, pero t le buscas el camino para que salga de ellos mismos.
Por otro lado, algunos maestros afirman que van a los cursos porque se los pagan y esto tambin est claro para la supervisin: en ocasiones se les dio a los maestros una compensacin
econmica por parte de PAREB. Eso les ha servido (a los supervisores o auxiliares) como un
ganchito que les ha permitido afianzar tambin otras situaciones de tipo acadmico. Este
recurso pagarle a los maestros para recibir capacitacin tiene pros y contras, que ya han sido
mencionados en el captulo I de este estudio.
Los datos indican que los maestros y los supervisores definen los cursos como buenos, cuando
su contenido se relaciona directamente con las dificultades inherentes a la prctica docente:
lo que aprende un maestro en los cursos debe tener una utilidad y una aplicacin real inmediata, los resultados deben verse enseguida, si no, se est perdiendo el tiempo. En consecuencia, no valoran positivamente aquellos cursos que revisan cuestiones tericas: falta asentarlos
(los cursos) en una base real, sacarlos del contexto terico. El curso debe permitirte hacer una
adecuacin (en el aula). Esto constituye otro componente que debe considerarse en los procesos de capacitacin y actualizacin.
En sntesis, las expectativas que tienen los maestros cuando asisten a un curso son la bsqueda
de solucin a problemas metodolgicos: cmo vamos a dar las clases, cmo vamos a ensear
a leer y a escribir a los nios; a problemas disciplinario-metodolgicos: vamos a jugar y por
medio del juego involucramos al nio en el aprendizaje, por ejemplo en el juego del boliche vimos que realmente estn trabajando con la tabla del dos o del tres; a problemas relacionados
con la metodologa multigrado: me gust mucho el curso, ahora estoy trabajando de manera
diferente, un solo tema para los dos grupos, slo vara el grado de profundidad en que se ven
los temas; o bien sobre el manejo de materiales didcticos: para m es bueno eso de que nos
convoquen a cursos, porque parece nada, pero hay veces que nos olvidamos de los libros, y en
cambio as, digamos, ya lo toma uno con ms seriedad no?
Los maestros tambin valoran los cursos en funcin de la calidad acadmica de quien lo dicta:
hemos ido a los cursos de multigrado pero no nos gusta, como que dejan mucho que desear,
porque no hay personal especializado, son compaeros que tienen menos experiencia que
nosotros; los responsables del curso aprenden ms de uno que uno de ellos.
117
Por otro lado, la mayora de los maestros reconocen que los diplomados y especialidades que
ofrecen la Universidad Pedaggica y las normales son buenos espacios de formacin. Incluso
aparece una tendencia de desvalorizacin para aquellos profesores que no han accedido a este
tipo de cursos:desgraciadamente mis compaeros nada ms tienen normal primaria y ningn
otro nivel de preparacin.
Tambin la licenciatura que ofrece la UPN se reconoce con valor formativo. Ms an, suele servir como criterio para asignar las tareas en algunas supervisiones: Mary (la que estudia en la
UPN) apoya al profesor Froyln en lo tcnico-pedaggico y Victoria (que slo es egresada de la
Normal primaria) apoya en lo administrativo.
Contrario a lo que sucede en el sistema multigrado, se encuentra que la totalidad de los instructores de cursos comunitarios valoran positivamente la capacitacin que reciben: s, (el curso)
nos sirvi bastante, si no hubiera ido al curso no sabra como trabajar con ellos (los nios).
Los instructores entrevistados no estaban en posibilidad de emitir un juicio sobre el valor de
las reuniones de tutora ni de las visitas del tutor a la comunidad que conforman la capacitacin continua, ya que recin iniciaban el ao escolar y, consecuentemente, su trabajo como
docentes.
El reconocimiento que las delegaciones hacen de las reuniones de tutora es que: representan
un momento muy importante para los instructores comunitarios, por su carcter de convivencia, intercambio y apoyo, y para nosotros es un espacio que nos permite conocer el impacto de
la capacitacin, los puntos dbiles y las situaciones problemticas.
No obstante lo anterior, los delegados y sus colaboradores cuestionan los contenidos que se
trabajan en las reuniones de tutora: resulta que muchas veces se incrementa el tiempo dedicado a los aspectos logsticos y se reduce lo previsto para los aspectos pedaggicos.
Una conclusin que puede inferirse sobre el efecto real de la capacitacin extensiva es que la
pretensin de atender diversos asuntos propicia una desvinculacin de los instructores con su
objetivo fundamental como docentes. Se hace necesario un replanteamiento sobre el particular.
Como se ha visto, los mecanismos a travs de los cuales los maestros de las escuelas multigrado llegan a un curso de actualizacin generan disposiciones negativas o positivas segn sea
el caso. Las estrategias para que los maestros asistan a cursos en el sistema multigrado son
diversas. Desde la obligatoriedad (con sanciones de por medio en caso de inasistencia) hasta
las convocatorias abiertas, a las que los maestros responden por decisin propia con el fin de
encontrar respuesta a los problemas que enfrentan en su prctica docente. En oposicin, los IC
asumen de entrada que no son docentes, por lo que necesitan de todas las instancias de capacitacin que ofrece el sistema.
En el sistema multigrado regular la estrategia de capacitacin en cascada se sabe que propicia una serie de transformaciones, desde el emisor inicial (los equipos tcnicos centrales) hasta
el destinatario final, el maestro de aula. Esta estrategia ha contribuido, entre otras consideraciones, al desprestigio de tales cursos y consecuentemente al desinters de los maestros para
tomarlos.
118
IV
En este sentido, en los cursos comunitarios el efecto en cascada, que tambin aparece, es ms
corto. En todo caso, los instructores son capacitados por un instructor que recientemente ha
dejado el sistema, quien es reconocido ms fcilmente como alguien que tiene experiencia,
el hecho de que el capacitador sea un ex instructor comunitario del ciclo inmediato anterior,
garantiza la posibilidad de dar (al curso de capacitacin y a decir de los delegados) un toque
vivencial a los temas y a los cuestionamientos e inquietudes de los aspirantes a instructor
comunitario; dado que el capacitador es de la misma edad que los capacitados, se genera un
ambiente de compaerismo y de comunicacin.
En cursos comunitarios no aparece tan generalizado el efecto de desacreditacin hacia el
conductor del curso, como sucede en el sistema multigrado. No obstante, algunos tutorescapacitadores no muestran habilidades o iniciativa para enriquecer su nuevo trabajo sobre
los contenidos de enseanza y tienden a enfatizar la transferencia directa de su experiencia
vivencial de la prctica educativa.
En este sentido, hay que sealar que tener cierta experiencia (aunque haya sido exitosa)
en el trabajo con nios, puede ser una condicin necesaria pero no suficiente para resolver
adecuadamente el problema de capacitacin de futuros docentes. En ambos casos los sujetos cognoscentes son totalmente distintos nios y jvenes, y las maneras de apropiarse
el conocimiento de unos es diferente a la de los otros. Tampoco los objetivos de enseanza
son los mismos: para los nios se trata de propiciar la construccin de conocimientos nuevos.
Mientras que para los jvenes hay que redefinir conocimientos y simultneamente tienen que
aprender a ensearlos.
Esto explica de alguna manera que la calidad de la capacitacin a instructores que se ofrece en
el sistema de cursos comunitarios no cubra las expectativas que se tienen al respecto. Aunado
a ello no hay una capitalizacin de esfuerzos del personal de las delegaciones, cada ao tienen que recomenzar la labor. El modelo operativo no propicia que los agentes encargados de
habilitar a los instructores como docentes, acumulen experiencia, y que sta se revierta en la
calidad de la capacitacin que se ofrece. Quizs valdra la pena reflexionar, como se hizo en algn momento, sobre la posibilidad de que los tutores-capacitadores estuvieran conformados
por agentes estables en el sistema.
Una solucin a la estrategia de capacitacin en cascada es que se fortalezca pedaggicamente
a los agentes encargados de los cursos, y que la capacitacin cuente con materiales para los
maestros que orienten el trabajo en stos. Los materiales pueden controlar las desviaciones
que se dan desde el inicio de la cascada hasta el final, aunado a esto los maestros tendran la
posibilidad de revisar sus materiales y resoluciones encontradas en el trabajo del curso todas
las veces que lo consideren conveniente. Los materiales que se disearan para los maestros
tambin pueden propiciar una estrategia alternativa para la capacitacin que es el autodidactismo.
No puede dejar de tomarse en consideracin un problema que antecede y repercute de manera importante en el proceso de actualizacin en general y en particular a la alternativa del
autodidactismo. A saber, la ausencia de prcticas de los sujetos escolarizados y los maestros
119
no son la excepcin en la lectura y el manejo de materiales impresos. Asimismo, aun en el

caso de los maestros e instructores que son buenos lectores, no existe en Mxico suficiente
bibliografa especializada dirigida a los docentes que coadyuve a su formacin (lo que circula
son libros de texto, guas temticas, exmenes tipo; todos ellos publicados por editoriales privadas). Se requiere entonces de la elaboracin de materiales especficos para que la capacitacin
posibilite aprendizajes tanto disciplinarios como metodolgicos, dirigidos primordialmente a
los maestros que hayan desarrollado capacidad como lectores. Ahora bien, estos materiales
podran tambin ser utilizados en la modalidad de cursos, y en este caso las acciones del coordinador estaran reguladas por dichos materiales. Al respecto, desde 1996 circulan en el magisterio los materiales elaborados desde esta perspectiva (Block, et al., 1994). A nuestro juicio stos
constituyen una interesante alternativa tendiente a modificar concepciones equivocadas de
los maestros, la cual valdra la pena revisar, con el fin de elaborar materiales equivalentes para
otras reas del conocimiento.
La capacitacin en la Escuela Nueva de Colombia

La Escuela Nueva (EN) de Colombia y cursos comunitarios de Mxico, como ya se seal, son entre otras experiencias, las ms significativas cuando se habla de la problemtica de las escuelas
multigrado en Latinoamrica. Ambas se caracterizan por contar con ms de dos dcadas de
trabajo acumulado en lo que se refiere a innovaciones educativas recientes para este tipo de
escuelas.
La EN es un sistema integrado que combina cuatro variables educativas, a saber: la curricular, la
capacitacin, la administracin y la comunitaria. Ninguna se explica en s misma. Es la interrelacin entre ellas lo que da coherencia y factibilidad al modelo.
La variable curricular est regulada por un material autoinstruccional conocido como Las
Guas, que se conforman por actividades y ejercicios graduados, dirigidos con lenguaje simple
y repetitivo que los nios llegan a comprender, en el sentido de saber lo que se espera que ellos
hagan. Desde el inicio de la EN, los coordinadores del programa pusieron a disposicin de los
maestros dichas guas. La EN comparte con el sistema multigrado de Mxico que en ambas el
servicio educativo lo dan maestros, ambas se diferencian en ello del sistema de cursos comunitarios en que los agentes educativos son transitorios.
Por otro lado, la EN se diferencia del sistema multigrado mexicano porque la primera tiene la
cualidad de haber pasado de una experiencia micro a poltica educativa nacional, mientras que
la segunda desde su origen se vio inmersa en una poltica nacional que da lineamientos a escuelas regulares; de tal suerte que el sistema multigrado en la marcha ha tenido que buscar alternativas de sobrevivencia al interior de una poltica que ms que favorecerla, la obstaculiza.
Los maestros de la EN (Torres, 1992) juegan el papel de facilitadores del aprendizaje de sus
alumnos; ello significa: guiar, orientar y evaluar. Respecto a la comunidad, su labor es de organizadores y promotores. Estas dos funciones conllevan cambios de actitud de los maestros en lo
pedaggico y en lo social. Por lo que, lograr esos cambios de actitud, es el objetivo central en la
capacitacin de los docentes de la EN.
120
IV
Hay dos tipos de capacitaciones: la inicial y la continua. La inicial se realiza en tres talleres de una
semana cada uno. El primero se define como de iniciacin, para que una escuela se incorpore
al programa es requisito que el maestro o los maestros de ella hayan asistido al primer taller. El
segundo versa sobre cuestiones metodolgicas. El tercero se refiere a la organizacin y uso de
la biblioteca. Entre taller y taller media un intervalo de seis y tres meses, respectivamente. Los
maestros tienen as la oportunidad de poner en prctica poco a poco lo que van aprendiendo.
Una caracterstica de esos talleres es la reproduccin de: a) los contenidos curriculares que se
van a ensear; b) las metodologas, y c) las vivencias. Todos ellos en relacin con la escuela y la
comunidad.
La capacitacin continua se lleva a cabo en microcentros que se organizan por iniciativa de
los mismos maestros. De diez a quince docentes de localidades cercanas, se renen con una
periodicidad preestablecida (puede ser de tres, cuatro o cinco semanas).
Las reuniones en los microcentros son espacios en los que se da: a) el intercambio de experiencias; b) la discusin de problemticas detectadas con los alumnos o con la comunidad; c) el
estudio de alguna temtica; d) la adaptacin de los contenidos de las guas a las caractersticas
especficas de los nios, del medio y de la comunidad, as como a las expectativas de los padres
de familia.
Los microcentros contaron en los inicios de la EN con el apoyo de un tcnico especializado.
Actualmente, un maestro con algunos aos de experiencia en el programa se hace cargo de
las necesidades de apoyo que requiere el resto del grupo, tratando siempre de preservar una
discusin entre iguales.
Se reconocen como bondades del modelo de capacitacin de la EN haber logrado, en un porcentaje significativo, un compromiso personal de los docentes. Ello se debi a una labor apostlica de los coordinadores del programa, los maestros que se convencen de los beneficios del
mismo hacen, a su vez, labor con otros profesores.
Otro acierto a destacar, es que estas escuelas siempre han contado con las Guas que constituyen materiales para los nios que responden a las necesidades de organizacin de una
escuela multigrado; y sin duda, stos han resultado un material de apoyo para los maestros.
Sin embargo, no se puede dejar de mencionar una importante deficiencia: la calidad curricular
y didctica de dichas guas, ya que estn permeadas por tradicionalismos pedaggicos, como
la mecanizacin en la operatoria, las planas y la copia para la escritura, la memorizacin de los
hechos cientficos y sociales, etctera, que circulaban en el campo educativo hace 30 aos. En
consecuencia, la calidad de la educacin que se ofrece en el aula dista todava de la esperada
actualmente.
En este sentido, DyD de cursos comunitarios es una alternativa pedaggica y didctica que
supera en mucho a la guas de la EN de Colombia. Ms an, las guas y su instrumentacin en
el aula constituyen el material en torno al cual se organiza la discusin de los docentes en los
microcentros. Esto lleva a que la discusin pedaggica de los microcentros como espacios de
capacitacin continua no haya avanzado en las ltimas tres dcadas.
121
La investigacin de los procesos de capacitacin

La informacin que se deriva de diversas experiencias de investigacin acerca de los cursos de
actualizacin para el magisterio se vio confirmada con los datos registrados en el trabajo de
campo en las escuelas multigrado.
El contenido de los cursos, la metodologa de enseanza (cursos magistrales, clases modelo,
cursos-taller, cursos-seminarios para revisar bibliografa, etctera), la ascendencia acadmica
del conductor sobre los maestros y lo que stos aprenden en ellos son sin duda factores importantes que deben ser contemplados en el diseo de estrategias para la capacitacin.
La mayora de los contenidos que se ofrecen en los cursos de actualizacin no responden a
la preocupacin de los docentes sobre cmo ensear los contenidos curriculares. Si bien los
maestros expresan as sus requerimientos de capacitacin, en ello subyacen tres aspectos que
no han sido contemplados en los cursos17 (sobre los cuales hemos insistido anteriormente):
a) Reducido conocimiento disciplinario.
b) Concepcin no actualizada sobre cmo aprenden los nios y en consecuencia un desconocimiento de estrategias de enseanza coherentes con esa nueva concepcin.
c) Necesidad de contar con mejores recursos metodolgicos para la enseanza multigrado.18
Podra pensarse que las polticas de actualizacin no se han orientado hacia la solucin de
los problemas antes sealados, porque de alguna manera significa aceptar que los docentes
egresados del sistema educativo, como muchos otros, no adquirieron los conocimientos disciplinarios bsicos, y en cierta medida las escuelas formadoras de docentes tampoco cumplieron
la enmienda de dar a los maestros el instrumental necesario para ejercer la docencia en general
y la docencia multigrado en particular.
No aceptar que los maestros demandan asuntos tan simples sobre cmo ensear ha llevado
a que los diseadores de los cursos los orienten hacia la revisin de teoras de moda, psicolgicas, didcticas, pedaggicas, o bien definan cursos con contenidos disciplinarios desde
temticas no propias de la educacin bsica. Tambin cabe la posibilidad de que los cursos se
orienten de esta manera, porque el personal especializado contratado para tal fin no tenga la
competencia profesional especfica para abordar, en los cursos, problemas educativos centrales
de la prctica docente.
Es necesario precisar que en los cursos comunitarios estos aspectos estn relativizados, ya
que los instructores no se asumen como profesionales de la educacin, y por ello no existen
resistencias iniciales para incluir en la capacitacin recursos pedaggicos cercanos a la problemtica de la prctica docente y la revisin de contenidos temticos propios de la educacin
primaria. Las delegaciones reportan al instructor sin ninguna resistencia para acercarse a la
propuesta educativa; al contrario, por ser algo nuevo para ellos, muestran inters y sus expectativas se incrementan respecto al trabajo que realizarn en la comunidad.
Esto se retoma en la caracterizacin de cursos de actualizacin.
Con base en el nuevo enfoque para la enseanza plasmado en Plan y programas de estudio 1993. Educacin Bsica. Primaria. SEP
las problemticas a) y b) competen a todos los maestros del sistema educativo.
17
18
122
IV
Las deficiencias de los maestros sobre conocimiento disciplinario
En el sistema educativo nacional diversos estudios han puesto de manifiesto algunas carencias
de los maestros acerca de la matemtica, el espaol y las ciencias naturales y sociales.
Sin embargo, es pertinente observar que existe investigacin desarrollada sobre procesos de
capacitacin en el rea de matemticas (Fuenlabrada, 1984, 1995a, 1995b; Block, et al., 1990;
valos, 1997; Moreno, 1997); mientras que para las otras disciplinas, los acercamientos a esta
problemtica son menos sistemticos. Aunado a ello, para efectos de este estudio, basta
ejemplificar sobre la matemtica y el espaol, dado que estas disciplinas constituyen las reas
prioritarias del currculo.
En relacin con la matemtica
Se han detectado dos categoras en las que se ubican las deficiencias en esta disciplina. La
primera es que en ocasiones se trata de un conocimiento incompleto (o extraordinariamente
reducido) del concepto que est en juego. Es decir, se reconoce que lo que los docentes han
enseado sobre los nmeros y la operatoria, sobre el nombre de las figuras geomtricas; sobre
las frmulas para calcular reas y permetros, etctera, es correcto, pero insuficiente para que
los nios accedan al conocimiento conceptual subyacente.
A ttulo de ejemplo, se tiene el caso del concepto de nmero y los conceptos aditivos y multiplicativos de la aritmtica. Los maestros creen que el aprendizaje relacionado con los nmeros
reside en la posibilidad de aprender a escribir la serie numrica. Consecuentemente, dejan de
lado la enseanza y el aprendizaje del concepto de nmero sus funciones y usos, as como
las reglas que hacen un cdigo de representacin que subyace en los sistemas de numeracin.
Respecto a los conceptos aditivos y multiplicativos, estos se han identificado con los procesos
algortmicos de la operatoria. La enseanza as concebida representa slo una parte de los
conceptos en juego que debern aprender los alumnos.
La transposicin didctica del conocimiento constituido al conocimiento como objeto de enseanza, ha reducido en esos casos los conceptos, transformndolos en la repeticin de series
y la resolucin mecnica de la operatoria que los nios han logrado memorizar gracias a las regularidades del sistema numrico, sin que esto implique la comprensin desde los significados
y usos de los conceptos.
Este reducido conocimiento aritmtico de los maestros ha permeado las estrategias de enseanza y ha repercutido en el aprendizaje. En trminos generales, la enseanza ha seguido el
siguiente patrn: se ensea a escribir los nmeros, luego la suma, se practica la suma y vienen
los problemas de suma. Muy rpidamente los nios se dan cuenta que lo necesario aqu para
resolver los problemas es tomar todos los nmeros, ponerlos unos abajo de otros y sumar.
Luego se ensea el algoritmo de la resta, se mecaniza y aparecen los problemas de resta. Aqu
los nios se confunden un poco, tienden a sumar en lugar de restar, pero rpidamente toman
el dato de que ahora hay que utilizar la operacin que recientemente ha enseado el maestro.
La misma suerte corren la multiplicacin y la divisin. Pero, cuando se supone que los nios
ya saben las cuatro operaciones fundamentales y el maestro se permite plantear cualquier
123
problema, los nios preguntan: es de suma o resta? Lo nico que los nios han aprendido, en
el mejor de los casos, es una serie de mecanismos que al final de cuentas no les son tiles para
resolver problemas, entonces, para qu los han aprendido?
La segunda es que las deficiencias disciplinarias se refieren a malformaciones conceptuales
como son: suponer que un tringulo slo tiene una base y una altura; que un cuadrado apoyado sobre uno de sus vrtices es un rombo; que existe una relacin proporcional entre el
permetro y el rea de las figuras; que las figuras regulares son aquellas que tienen nombre
(cuadrado, rectngulo, tringulo, romboide, etctera); que las fracciones se originan solamente
del fraccionamiento de la unidad; por mencionar algunas.
A fin de ejemplificar se toma el caso de la geometra, en el que la ausencia de conocimientos
ha producido incluso malformaciones conceptuales. Lo que se ha enseado no va ms all del
conocimiento del nombre e identificacin de algunas figuras y cuerpos; de la identificacin de
ciertos elementos como diagonales, vrtices, lados, aristas, caras, etctera, y algunas nociones
perceptuales sobre la simetra. La nomenclatura es lo nico presente en la enseanza de esta
lnea conceptual, ello no ha propiciado el desarrollo del razonamiento geomtrico; ste ha estado prcticamente ausente. Al estudiar, por ejemplo, los tringulos, los maestros ensean su
clasificacin segn la magnitud de sus lados que lleva, por ejemplo, a la definicin del tringulo
escaleno como aqul que tiene sus tres lados distintos. Esta manera de estudiar los tringulos
ha hecho creer a los maestros y tambin a los nios que para poder construir un tringulo
escaleno es suficiente tener tres magnitudes distintas. Y no falta quienes pidan a los nios calcular el permetro de un tringulo cuyas magnitudes son (por ejemplo) 12, 8 y 4 centmetros,
aunque este tringulo ni siquiera existe!
Anlogamente, aparece una malformacin en el tratamiento del clculo de rea por falta de
conocimientos geomtricos y de medicin. Los maestros ensean las frmulas sin un trabajo
sobre medicin ni anlisis geomtrico de la figura en cuestin, transformndolos (el problema
de medicin y geometra) en un asunto solamente aritmtico: multiplicar dos nmeros y dividir
entre dos, para calcular el rea de los tringulos, por ejemplo.
En relacin con el espaol
En el caso de la lengua escrita, las ideas relacionadas con la lectura muchas veces se centran
en las caractersticas ms superficiales de este proceso de lenguaje y, por ello, resultan tan incompletas que llevan a conceptualizaciones errneas. Los docentes creen, por ejemplo, que
la comprensin de un texto en las etapas iniciales depende del reconocimiento de cada una
de las palabras y que el significado de lo escrito se logra al sumar sus significados. Esta nocin
ha dado lugar a penosas situaciones de clase donde los lectores nefitos leen en voz alta y el
maestro los corrige cada vez que pronuncian mal, hacen sustituciones, cambian el orden de lo
que leen u omiten una palabra. En el mejor de los casos, el docente los corrige nada ms, pero
en las situaciones extremosas los obligan a repetir la frase, empezar de nuevo o los interroga
acerca de por qu saltaron una palabra o por qu la cambiaron.
No hay duda que para leer un texto es importante poder leer las palabras que lo integran,
sin embargo esta idea es un concepto incompleto acerca de la lectura, que es el proceso de
124
IV
comprensin y cmo se construye un significado a partir del lenguaje escrito. Tanto nfasis en
el descifrado exacto de cada palabra que integra un texto aniquila el proceso de comprensin
de lo escrito a partir de la anticipacin de significados, el rastreo de los elementos grficos y
la construccin del sentido de lo que se lee. Lo que los maestros identifican como errores de
lectura son muestras de este proceso psicolingstico: al llevar la atencin a cada palabra por
separado se inhibe lo que los jvenes lectores saben hacer de manera intuitiva como usuarios
de lenguaje, se entorpecen la velocidad y fluidez de la lectura, ya que los lectores ponen su
atencin en el descifrado de cada elemento por separado en lugar de ubicarlo en el proceso de
construccin de un significado integrado.
En el rea de lenguaje tambin se encuentran malformaciones conceptuales. Los maestros generalmente manejan, por ejemplo, conceptos gramaticales rgidos: los verbos representan una
accin en un enunciado y los sustantivos funcionan como el sujeto de la oracin. Cuando se
realizan ejercicios de gramtica en clase, muchas veces los maestros se encuentran ante frases
que no pueden ser analizadas de esta manera. En una frase como: Caminar es bueno para la
salud, el sujeto gramatical es un infinitivo y el verbo ser (conjugado en la tercera persona del
singular en este ejemplo) no representa una accin.
Las deficiencias de los maestros sobre cmo se aprende y cmo se ensea

Respecto a matemticas
Al margen de que muchos maestros no son conscientes de las deficiencias disciplinarias antes descritas, reconocen dos grandes dificultades en el aprendizaje de sus alumnos. Una es el
problema de los problemas, por qu si los alumnos saben resolver operaciones no pueden
resolver problemas?, y la otra es la dificultad de los nios para aprender las fracciones.
Los profesores encuentran explicaciones a dichas dificultades desde que los nios no ponen
la suficiente atencin hasta que matemticas es una materia complicada como para que la
mayora de los nios pueda tener xito en su aprendizaje. Desde estas consideraciones, los
contenidos de los cursos de actualizacin deben posibilitar, entre otras cosas, que los maestros
redefinan sus ideas respecto a cmo aprenden los nios: se aprende a travs de recibir informaciones graduadas y organizadas de lo simple a lo complejo del conocimiento hasta ahora
constituido y validado socialmente?, o bien, los nios aprenden a travs de la interaccin intelectual, material y social con el objeto de conocimiento?
En funcin de la concepcin de aprendizaje de la que se parta, las estrategias de enseanza
en uno o en otro caso se diferencian y en este sentido se hace necesario que los maestros
reconozcan situaciones didcticas acordes con la nueva concepcin de aprendizaje. En las
cuales, dicho sea de paso, los frecuentes recursos como las planas, las cuentas de la aritmtica,
la memorizacin de fechas y hechos histricos y la repeticin de discursos o definiciones sobre
los fenmenos naturales, etctera, pierden su papel protagnico en los procesos de enseanza
crendose, en principio, un vaco didctico para los maestros.19
Esto fundamenta, entre otras cosas, la necesidad de poner a disposicin de los maestros propuestas de desarrollo curricular, en
las que los contenidos temticos se resuelvan a travs de la descripcin de situaciones de enseanza y de aprendizaje. Sobre los
cuales se ha tratado en el captulo III.
19
125
Es importante destacar que las apreciaciones que los maestros tienen sobre la enseanza y
las dificultades que los alumnos presentan en su aprendizaje han sido objeto de estudio de la
investigacin en las diferentes didcticas, tanto en Mxico como en el extranjero. Los resultados de dichas investigaciones, tanto aqullas que analizan las prcticas docentes como las que
tratan sobre desarrollo curricular, sustentan el enfoque sobre enseanza que subyace en el
plan y programas de 1993.
Respecto a la lectura y la escritura iniciales
Lectura y escritura es una de las reas de mayor preocupacin en la enseanza primaria, sobre
todo entre los alumnos que apenas entran a la escuela. Esta situacin se agudiza en las zonas
rurales donde el uso de la lengua escrita es reducido y no cuenta con la misma presencia que
en las zonas urbanas.
A pesar de los avances de investigacin a nivel mundial, las reformas curriculares recientes y la
produccin nacional de guas, materiales complementarios y lecturas para nios, la enseanza
de la lectura y la escritura sigue dominada por mtodos y procedimientos que parten de una
visin fragmentaria de la lengua escrita, su uso, sus funciones y sus procesos. As, desde la perspectiva tradicional, la enseanza del cdigo escrito (grafas y su valor sonoro) es el punto de
arranque, suponiendo que al dominar las letras el nio las podr juntar en palabras, las palabras
en frases y las frases en textos. Desde esta lgica, la estrategia de lectura que ms se ensea
es la del anlisis de las slabas y los fonemas. Estos procedimientos dan lugar a una situacin
comn donde el nio sabe las letras pero no las puede juntar.
Muchas veces los maestros atribuyen esta situacin a la falta de madurez para la lectoescritura.
Se remedia con ms planas, copias y textos controlados con un reducido nmero de slabas y
vocablos y como consecuencia, sin significado. El problema de las frases anticipadas es que el
nio-lector no puede hacer uso de la prediccin, un proceso fundamental en la comprensin
de un texto.
Sin embargo, sabemos, desde hace ms de una dcada, que el principio alfabtico es un concepto que los nios deben construir y tambin sabemos, desde hace bastante tiempo, que el
aprendizaje de la lectura y la escritura requieren un contacto continuo con diferentes textos
y su uso en compaa de otros lectores y escritores (Ferreiro y Teberosky, 1979; Smith, 1983,
Kalman, 1996). Es decir, al igual que se aprende a hablar la lengua materna a travs del uso
cotidiano del habla con otros hablantes, para aprender a leer y escribir es necesario conocer la
diversidad de los textos escritos, sus usos, gneros y formatos en interaccin con otros usuarios
de la lengua escrita.
Desde esta perspectiva, la capacitacin en este rengln debe replantear el uso de la lengua escrita no slo en el nivel inicial, sino a lo largo de la primaria. En este sentido, necesitamos un concepto ms amplio de la alfabetizacin, hay que entender que alfabetizarse es un camino muy
largo y, de hecho, una de las tareas ms importantes de la educacin primaria (Kalman, 1993).
La capacitacin debe enriquecer tanto el concepto de aprendizaje como el de la enseanza
para incluir aspectos de la lectura y la escritura que rebasen el dominio del cdigo. De hecho,
sabemos que el cdigo no se aprende por s solo, se aprende en el contexto de su uso. Para
126
IV
esto, hay que ampliar el repertorio de actividades que se realizan en la escuela para ensear y
desarrollar la lectura y la escritura como recursos comunicativos. Hace falta legitimar la lectura
continua y recreativa de libros, cuentos, revistas y otros impresos, y el uso de la escritura como
una herramienta de aprendizaje y reflexin. Hay que fomentar la lectura compartida y la discusin entre el maestro y los alumnos acerca del significado de los textos, y propiciar diferentes
formas de vincular lo que se lee con lo que se vive.
Para muchos de los alumnos en la escuela multigrado, los nicos lectores y escritores con
quienes pueden convivir son sus maestros y sus compaeros. Entre ellos tiene que haber una
construccin colectiva de la lengua escrita y sus diferentes dimensiones como herramienta cultural: la actividad que se realiza en el espacio social es el eslabn para el desarrollo individual.
Hay que resignificar las prcticas dominantes de lectura y escritura (copia, dictado, lectura en
voz alta, cuestionarios de comprensin) para dotarlos de un sentido ms amplio, ms formativo,
ms autntico y menos escolar. Para alfabetizar a los alumnos en el medio rural es fundamental
arraigar mltiples prcticas de lenguaje escrito en su vida comunicativa.
En sntesis, dado que la reforma educativa propiciada en la dcada de 1990, a diferencia de
las anteriores, propone un nuevo enfoque para la enseanza ms que un cambio curricular,
los cambios de currculo se producen, en todo caso, desde la lgica de una metodologa de
enseanza que se diferencia sustancialmente de las estrategias dominantes en el sistema. En
consecuencia, los procesos de actualizacin enfrentan un reto hasta ahora no contemplado,
que se define por la necesidad de iniciar un proceso de transformacin que implica una reconversin de conceptualizaciones sobre el aprendizaje que a su vez conlleva a una redefinicin de
los recursos para la enseanza. Ambos procesos demandan que los maestros, adems, tengan
un conocimiento sobre las diferentes disciplinas que, como ya se ha sealado, dista del conocimiento que ellos tienen sobre el particular.
La necesidad de contar con mejores recursos metodolgicos para la enseanza
multigrado
Los maestros de la primaria multigrado deben contar con materiales de apoyo a la docencia
en los que se expresen metodologas de enseanza multigrado.20 No se cuenta con estudios
sobre procesos de capacitacin encaminados a proveer a los maestros de conocimiento sobre
metodologas multigrado. Sin embargo, se tiene la hiptesis que si en la capacitacin los maestros de escuelas multigrado al igual que los del sistema regular tienen la oportunidad de ir
modificando sus ideas acerca de la enseanza, del aprendizaje y de los contenidos curriculares,
estarn en mejores posibilidades de interpretar y utilizar en el aula los materiales de apoyo a la
docencia multigrado que el sistema en un futuro inmediato les proporcione.
En el entendido de que los materiales de apoyo para la escuela multigrado no estn elaborados, es factible que de todas formas, durante el periodo transitorio se realice la actualizacin
con los materiales que circulan en el sistema regular (ficheros y libros de texto).
Por el momento, para comprender la significacin de una metodologa multigrado en la que
se trabaja un mismo tema con varios grupos, y en donde se tiene que diferenciar en cada uno
20
Sus caractersticas y contenidos se describen en las conclusiones de los captulos II y III.
127
de ellos los trabajos encomendados a los alumnos, se pueden utilizar, como referente, diversas
actividades desarrolladas en Dialogar y Descubrir.
Conclusiones
Es necesario generar una estrategia que posibilite a los maestros la apropiacin de conocimientos disciplinarios y metodolgicos acerca del enfoque actual de la enseanza en general
y particularmente sobre metodologa multigrado. Para ello habra que: a) articular los objetivos
de la capacitacin que se ofrecen en los cursos intensivos y extensivos ya establecidos en el
sistema nacional; b) elaborar materiales para la escuela multigrado en los que se desarrolle
el currculo de un programa multigrado; y c) elaborar una estrategia de difusin. Cada uno de
ellos contempla objetivos diferentes y hacen conjuntamente un proceso de actualizacin y
capacitacin.
Cursos
Cursos intensivos
Para los cursos intensivos se prev el trabajo programado a mediano y largo plazo de reconversin conceptual sobre lo metodolgico y lo disciplinario. Sera deseable que se establecieran
tres cursos al ao, uno al inicio, otro en el mes de diciembre y un ltimo a finales de abril; el
primero con duracin de 40 horas, y los siguientes con al menos 25 horas.
En el entendido que cada curso es de corta duracin y tomando en cuenta la falta de recursos
humanos especializados para coordinarlos, es necesario contemplar tambin en paralelo una
estrategia de capacitacin autodidacta, a la que pueden acceder los maestros que as lo consideren conveniente.
Para ambas modalidades el autodidactismo o los cursos es necesario elaborar materiales ex
profeso (no necesariamente tienen que ser distintos), en los que se reviertan los resultados de
investigacin recientes sobre procesos de capacitacin en matemticas. Para las otras reas
de conocimiento se tiene que apoyar y propiciar trabajos de investigacin encaminados a la
solucin de esta problemtica.
Recurdese que es en el rea de matemticas en donde se han desarrollado mayoritariamente
trabajos de investigacin sobre procesos de capacitacin. Esto explica nuevamente que los sealamientos que se hacen a continuacin tengan como referente esta rea de conocimiento.
En oposicin a otras experiencias de formacin docente que han pugnado porque los maestros de primaria aprendan ms matemticas, entendindose esto como si aprender lgebra
o geometra analtica permitiera de facto comprender mejor la aritmtica y la geometra elemental. O bien, las experiencias que apelan al supuesto que lo necesario para los maestros es
estar informados acerca de los procesos tericos psicolgicos y didcticos que subyacen en el
aprendizaje y en la enseanza.
Se conciben las secuencias de situaciones problemticas como el instrumento a travs del cual
los maestros estarn en posibilidad de ampliar o redefinir las temticas propias de la educacin
primaria, a la vez que se modifiquen las ideas acerca de cmo se aprende y cmo se ensea.
128
IV
La metodologa de enseanza instrumentada en un curso-taller, o bien en los materiales para la

capacitacin, deben adems incorporar a los maestros en un proceso de aprendizaje en el que
ambos procesos la enseanza y el aprendizaje sean anlogos a los que se espera se lleven a
cabo en el saln de clase, que en los planteamientos actuales stos estn fundamentados en
teoras constructivistas y no conductistas.
La concepcin de aprendizaje, implcita en la formulacin de secuencias de situaciones problemticas, parte de la premisa de que todos los sujetos cognoscentes y los maestros no son la
excepcin aprenden a partir de la bsqueda de solucin a problemas que ponen en marcha
las estructuras cognoscitivas con las que cuentan. Es por esto que las primeras situaciones
problemticas de una secuencia deben considerar los saberes y experiencias previas de los
docentes (y no los de los alumnos).
Para que una situacin problemtica propicie aprendizaje necesita retar intelectualmente al
sujeto cognoscente. En el caso de los maestros, los retos intelectuales se rastrean en aquellas
concepciones que competen a reducciones o malformaciones conceptuales, ya sea que stas
se refieran a lo disciplinario o a lo metodolgico.
Dado que el conocimiento y las experiencias de los nios no son las mismas que las de los
maestros, hay una diferencia fundamental entre los retos intelectuales que implican las situaciones problemticas que enfrentan los nios en su proceso de aprendizaje y los retos que
subyacen en las situaciones diseadas para los maestros en un proceso de capacitacin. Esto
bloquea de entrada que los cursos de actualizacin se organicen exclusivamente desde la revisin, o dramatizacin, de las secuencias diseadas para nios.
Se pretende, adems, que el alumno-maestro se vea en la necesidad de reorganizar y enriquecer, a travs de la secuencia, las primeras acciones y saberes que moviliz. Es decir, que se vea
inmerso en un proceso de evolucin de ideas hacia saberes constituidos (metodolgicos y
disciplinarios).
Es as como el alumno-maestro se enfrenta a situaciones que le permiten experimentar procesos de construccin de conocimiento y cobrar conciencia de la importancia que tiene para
stos la interaccin con el objeto de conocimiento y con el entorno social.
Estas interacciones buscan que el maestro haga un replanteamiento, a nivel terico, de su papel
como profesor dentro del aula. Se espera que la reflexin sobre cmo ellos mismos reaprenden
los contenidos tratados, los lleve a dar sentido a las situaciones diseadas para los nios, y que
aparecen en los materiales de apoyo a la enseanza y al aprendizaje del sistema nacional y,
eventualmente, en aquellos materiales que se sugiere se elaboren para la escuela multigrado.
Adems, se ha mostrado que (valos, 1997; Moreno, 1997) dichas interacciones posibilitan que
los maestros se relacionen con el conocimiento desde el punto de vista de sus significados y
no desde su mecanizacin.
A partir de estas consideraciones tericas es necesario que grupos de especialistas diseen
materiales para la capacitacin. En el sistema educativo, circula el paquete didctico La enseanza de las matemticas en la escuela primaria (Block, et al., 1994) que es un buen ejemplo de
estrategia de capacitacin construida desde los lineamientos antes mencionados.
129
Cursos extensivos en las reuniones de los Consejos Tcnicos
Para los cursos extensivos se anticipa la reflexin continua de los saberes aprendidos en la
capacitacin intensiva y la instrumentacin de ellos en la prctica en el aula. Al respecto, vale la
pena rescatar las estrategias que han permitido a los microcentros de la EN de Colombia constituirse en espacios reconocidos por los maestros como propios. En los que, en consecuencia, los
docentes ponen en juego su compromiso con la labor que desarrollan.
La estrategia est basada en el contacto y el trabajo entre maestros, en el intercambio de experiencias y en el anlisis crtico de la propia prctica. Pero, lo que da continuidad y orientacin
a las discusiones en los microcentros es el anlisis e instrumentacin en el aula de la guas de
aprendizaje.
Tomando como referencia las caractersticas cualitativas de los microcentros si el material de
discusin tiene calidad didctica, la formacin docente que puede promoverse desde los consejos tcnicos se ver favorecida, tanto en la motivacin de los maestros para instrumentar una
propuesta como en el desarrollo de la capacidad para innovar a partir de ella.
Los cursos extensivos deberan reconocerse como un espacio funcional de reflexin sobre la
prctica docente, relacionando sta con la instrumentacin en aula de los recursos didcticos
ofrecidos por el sistema (con las caractersticas sealadas en las conclusiones del captulo III).
Se pretende crear una situacin anloga a la experiencia exitosa que este tipo de prctica ha
propiciado en la EN de Colombia.
El desarrollo curricular como estrategia complementaria a la capacitacin
Las reflexiones que se asientan en este apartado se hacen desde la consideracin de tres ideas
fundamentales. Primero ningn curso intensivo, por muy bien diseado que est, resulta suficiente en tiempo para ser un espacio de reflexin sobre todos los contenidos disciplinarios.
Tampoco permite hacer una revisin completa de estrategias metodolgicas que responda a
todas las dudas que surgen en la prctica docente. Segundo, se plantea que el sistema educativo no puede dejar de funcionar mientras los maestros se capacitan o actualizan. Los profesores
tienen que dar clase maana mismo. Tercero, la mayor parte del tiempo que los maestros
tienen destinado para su labor profesional estn frente a sus alumnos, en un transcurso de
aproximadamente nueve meses durante cada ciclo escolar.
Desde las consideraciones antes descritas, el tiempo del aula es un espacio privilegiado para
establecer un dilogo con los maestros sobre transformaciones curriculares y metodolgicas.
En l el desarrollo curricular adquiere dimensiones importantes como alternativa de solucin a
la capacitacin del magisterio en la prctica docente.
130
IV
El desarrollo curricular se entiende en este estudio como la expresin articulada de situaciones

de enseanza y de aprendizaje que muestran al docente la marcha en el aula de un currculo, tal
y como se expresa en Dialogar y Descubrir. Esta propuesta responde, adems, a la problemtica
de la escuela unidocente de cursos comunitarios.21
El enfoque didctico que subyace en los materiales de cursos comunitarios recupera los ltimos
aportes de las investigaciones en didctica y en prctica docente (Rockwell, 1991; Fuenlabrada
y Taboada, 1992). Los principios metodolgicos constructivistas que los sustentan que en el
debate internacional permean las ms recientes reformas educativas y la valoracin positiva
de un alto porcentaje de las resoluciones didcticas, expresadas en el desarrollo curricular de
Dialogar y Descubrir, hacen de estos materiales un importante punto de partida para la elaboracin de materiales anlogos para los docentes de las escuelas multigrado. Al margen de
las deficiencias didcticas que se puedan reconocer en los materiales de Dialogar y Descubrir
(Fuenlabrada, et al., 1996, 1997) y que en todo caso se tendran que resolver.
Contrario a los materiales de DyD, el enfoque didctico que se expresa en las guas de la Escuela
Nueva de Colombia, reproduce la didctica tradicional y por esto su propuesta es un referente
poco significativo para el diseo de materiales para la primaria multigrado.
Programas de difusin
Paralelamente a la capacitacin deben fortalecerse y enriquecerse los programas de difusin

vigentes a travs de audiocintas, videos22 y materiales escritos; que dan cuenta de hechos
didcticos, de experiencias en aula, de opiniones sobre la funcionalizacin en aula de experiencias multigrado. El contacto con otras experiencias concretas puede estimular la iniciativa
y ayudar a identificar contenidos que se prestan a un tratamiento multigrado, estrategias de
organizacin de los nios, incorporacin de auxiliares didcticos, entre otras cosas.
Habra que apostar, adems, hacia una nueva cultura magisterial, estructurando mbitos de
debate pblico sobre el quehacer docente en algunos estados esto ya se est realizando, a
travs de la organizacin de congresos, simposios, coloquios, etctera, a los que los maestros
puedan acceder de manera regular; tanto para escuchar a especialistas y debatir con ellos
como para presentar trabajos y cuestionar la produccin de otros maestros.
Cabe destacar que la concepcin del desarrollo curricular como variable importante de una innovacin educativa (DyD),
antecede e influye en la elaboracin de los recursos didcticos que se generaron para el sistema educativo nacional a partir de
1993. En los avances programticos se articula la alternancia de las actividades de los ficheros y las lecciones de los libros de
texto gratuitos. En los ficheros se explicitan las actividades para la enseanza.
22
Video: La enseanza de las matemticas en la escuela primaria. Programa 1/21, del Programa de actualizacin del maestro. SEP. (1993);
serie de televisin: Entre maestros. Subsecretara de Educacin Bsica y Normal. SEP. (1995); audiocintas de la serie: Nuevos libros de
texto gratuitos para la educacin primaria. Direccin General de Materiales y Mtodos Educativos de la Subsecretara de Educacin
Bsica y Normal. SEP. (1995); audiocintas de la serie: El conocimiento en la escuela. Programa Nacional de Actualizacin Permanente,
Direccin General de Materiales y Mtodos Educativos de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal. SEP, UPN (1995).
21
131
El estudio que aqu se presenta pretende ofrecer elementos para elevar la calidad de la educacin en las escuelas multigrado, atendiendo a sus particularidades institucionales y tomando
como referencia aspectos transferibles del sistema de cursos comunitarios.
El enfoque terico de este trabajo entiende que la calidad en el nivel del aula es producto de
la confluencia entre las prcticas escolares y las prcticas docentes. Cada una de ellas sintetiza
aportes, de diversa naturaleza, que los desarrollos de cada captulo han procurado identificar.
Sin embargo, no son sus lgicas separadas sino su articulacin mayor o menor la condicin
que hace posible los procesos de enseanza y de aprendizaje. Tal articulacin slo visible en las
prcticas, constituye el mbito donde se produce la calidad (Ezpeleta, 1997).
Las conclusiones y recomendaciones que se asientan a continuacin explican los elementos
centrales y complementarios de la gestin, de las prcticas escolares y docentes, as como de la
actualizacin y la capacitacin, que de forma importante toman existencia en el aula. Las propuestas estn encaminadas a movilizar esos elementos hacia formas que permitan transformar
paulatinamente la realidad observada en los procesos de enseanza y de aprendizaje, para
conservar sus aciertos y superar sus deficiencias.
Sobre la gestin pedaggica en la escuela multigrado

Reorientar la gestin de las escuelas primarias multigrado a partir del reconocimiento de su
estructuracin y sus dinmicas pedaggica e institucional diferenciadas es la primera consecuencia general del anlisis realizado.
Sin modificar su actual integracin al nivel esto es, sin sugerir la generacin de un subsistema
para el multigrado, se trata de introducir cambios en las formas en que son concebidas y atendidas por la administracin. Un repaso de los asuntos revisados permite arribar a los siguientes
sealamientos.
Se estima necesario que la base curricular organizadora del trabajo docente sea ajustada a
la modalidad de enseanza de un maestro para varios grados, con miras a propiciar mejores
condiciones de aprendizaje. Igualmente, parece importante introducir el tema del multigrado
en las instancias de la formacin bsica profesional. Sus posibilidades de abordaje son diversas,
y no se intentara preparar a los maestros para esta modalidad en perjuicio de la que atiende
un solo grado. Se tratara ms bien de presentar esta realidad y propiciar la aplicacin de los
conceptos disciplinarios al manejo y articulacin de contenidos, a la organizacin y a la construccin de estrategias de enseanza y a las posibilidades de aprendizaje y colaboracin entre
los nios en la situacin de multigrado.
Con referencia a los aspectos gestivos, parece necesario construir una nueva valoracin institucional del trabajo en las escuelas multigrado. Debe tomarse en cuenta su mayor dificultad
tcnica junto a las condiciones de vida que impone el trabajo en los poblados donde se ubican.
134
Ambas cosas requieren ser reconocidas al menos en el orden salarial. Podran pensarse compensaciones diferenciadas para escuelas de uno, dos y tres maestros, segn el cruce de esos
dos factores.
A la vez y con el fin de controlar una mayor fragmentacin del nivel y la profundizacin de las
desigualdades, parece necesario acordar criterios nacionales respecto de la compensacin al
trabajo en este tipo de escuelas.
Es claro que las exigencias del grado mltiple y de los distintos niveles de avance dentro de un
mismo grado, originado por los periodos de ausentismo infantil para trabajar, generan, segn
los lugares, la necesidad de atencin total o parcial en dos turnos por parte de los maestros.
Si se atiende a las condiciones particulares de los establecimientos, cada zona estara en condiciones de determinar qu tipo de dedicacin docente requieren sus escuelas multigrado.
As se obtendran los criterios para definir y homologar las condiciones de contratacin de los
maestros.
Por su parte, los sobresueldos significativos ya existentes, lo mismo que las dobles plazas, requieren ser normalizados en sus obligaciones, definiendo claras alternativas para conformar el
tiempo completo que se paga. En esa definicin de opciones no debe olvidarse que la complejidad de la enseanza en multigrado requiere la mayor y principal atencin del maestro. Frente
a la complejizacin y especializacin de la sociedad, y frente al reclamo contemporneo de
competencias que se adquieren en la escuela, no conviene confundir al maestro con el promotor social de antao.
Fortalecer la continuidad y consistencia del servicio es tambin una necesidad imperiosa. Para
ello habra que propiciar la permanencia mnima por un ao lectivo de los maestros y tratar de
controlar, en lo posible, los cambios de adscripcin durante ese periodo. Ser necesario instrumentar medidas tendientes a respetar los horarios y recuperar el tiempo de trabajo en aula,
disminuido por prcticas de distraccin: recreo, ceremonias y rituales que se alargan mucho
ms de lo necesario, atencin a asuntos de la comunidad en horas de clases, entrada tarde para
esperar que lleguen los nios, cuando son menos los que requieren entrar tarde que los que
pueden estar a tiempo, entre otras situaciones.
En el mismo sentido, es necesario restaurar el valor de la normativa y generar medidas efectivas
para el control de la asistencia al trabajo. Puede involucrarse a la comunidad en estos controles
y simultneamente reparar los mecanismos administrativos para que el ausentismo injustificado impacte en el salario y, acumulativamente, en las pautas escalafonarias para la valoracin
del desempeo.
Las escuelas deben ofrecer a los maestros condiciones para su instalacin en los poblados,
sea sta permanente, por temporadas o por periodos ms breves. Buena parte de la oferta
existente en este sentido contribuye a desalentar la posibilidad aun de estancias puntuales.
Convendra disear una estrategia para la construccin comunitaria, bipartita o tripartita, de
una habitacin o vivienda decorosa y con un mnimo equipamiento. Para su realizacin puede
esperarse una mayoritaria colaboracin de las comunidades.
135
Con condiciones salariales adecuadas podra pensarse en un acuerdo-compromiso de los

maestros y las comunidades respecto de los meses y das de escuela (institucionalizando una
porcin destinada a la capacitacin docente continua). En muchos lugares es necesario ajustar
el calendario a los ciclos de trabajo y a las festividades locales que a menudo se extienden entre tres das y una semana. En comunidades con muy alta migracin temporal de nios podra
explorarse la alternativa de sustituir el ao escolar actual por medio ao de tiempo completo.
La posibilidad de realizar clases por las tardes ya se desarrolla en algunas primarias multigrado, lo mismo que en los cursos comunitarios. En ocasiones los maestros dividen a los grupos
y los atienden en horarios diferenciados, otras veces realizan reforzamientos para cierto tipo
de nios.
Ser conveniente ampliar los canales de relaciones con las comunidades instaurando instancias de relacin y tareas coordinadas y complementarias, especialmente con las madres y los
jvenes escolarizados de las comunidades. La organizacin de los nios para atender ciertas
necesidades de su escuela tambin puede coadyuvar en el mismo sentido del fortalecimiento
institucional.
Hay un aspecto del trabajo de la supervisin que debe revisarse en relacin con la consistencia
del servicio escolar y refiere a los requerimientos al directivo de su frecuente presencia en sus
oficinas. Modificar esta prctica supone que la administracin en su conjunto entienda que la
escuela tiene objetivos propios, prioritarios y distintos a los de ella; que fue hecha para alcanzarlos y que la administracin se debe a ellos.
Este cambio de concepcin y de prcticas parece insoslayable para aproximar al trabajo docente las lneas de apoyo y de control. Son numerosas y de diversa naturaleza las medidas a tomar,
en este sentido. Para slo mencionar algunas, deber pensarse en periodizar la distribucin y
los pedidos de informacin; en potenciar el uso de los contactos regulares, como el del cobro
quincenal; en disponer de un personal de mensajera y tratar de complementarlo, como ya
se hace en algunos poblados con apoyo de la comunidad para solucionar el trfico de documentos sin costo para los nios; en constituir un banco de datos que rena en la supervisin
la informacin por escuela para resolver con ese apoyo los mltiples y reiterados pedidos de la
misma informacin; en condicionar, para otras dependencias, la entrega de informacin a los
datos de que dispone la escuela.
A la par de ello existen otras cuestiones sustantivas que revisar en la supervisin. La principal
remite a la consideracin de su perfil y condiciones de acceso al cargo, atendiendo las necesidades que plantea la calidad de la educacin. Es claro que la dureza del cargo no puede remitirse solamente a su dependencia estrecha de la administracin, que le da forma, como instancia
difcil de revisarse a s misma. Su composicin poltica est involucrada en esa dureza e inscribe
el problema en niveles de decisin que rebasan el mbito de las decisiones tcnicas. Apuntado
este problema mayor y aun resuelto, puede suponerse que la funcin de supervisin seguir
funcionando, con la forma que tome, como necesario nexo vital en el sistema. En consideracin
a ello es que pueden mencionarse otras cuestiones.
136
Un perfil ms consistente puede pensarse separando las funciones que actualmente concentra,
o reagrupndolas y definiendo si va a enfatizarse su papel de apoyo pedaggico o de gestin
de la calidad. La forma que va tomando en los hechos, muestra que la supervisin, ms que
transformarse, est siendo sobrecargada con elementos dispersos de esos dos posibles desarrollos. Pero, al mismo tiempo, los dos ncleos fuertes que han definido su trabajo, la administracin y el control de personal, no han sufrido desplazamiento alguno y, mientras el primero
aumenta su volumen, el segundo no vara las prcticas que diluyen las lneas de control.
La sobrecarga de proyectos y programas que actualmente manejan los supervisores no slo
impacta su trabajo, sino tambin a las escuelas y plantea el riesgo del vaciamiento de su contenido sustantivo. Parece necesaria una coordinacin o la discusin de algunos criterios para
jerarquizarlos y/o plantear otros como opcionales con el fin de generar condiciones reales y
mejores para su ejecucin.
Asimismo, normalizar el tamao de las zonas de acuerdo con sus condiciones geogrficas y
demogrficas se estima indispensable para hacer real el contacto con las escuelas que desde
varias perspectivas se propugna. Ser igualmente importante, mientras el cargo no se redefina,
atender a la conformacin de los equipos de auxiliares y reforzar en ellos la especializacin en
docencia de alguno(s) de sus miembros.
La edad y antigedad de una franja significativa de los supervisores constituye una condicin
difcil para proponer un cambio sustantivo en sus prcticas. Si uno de los cambios ms definidos es el que refuerza su condicin de capacitadores, se ve conveniente retomar la solucin, ya
encontrada por algunos, de derivar esa funcin hacia su equipo de auxiliares.
La orientacin de la capacitacin hacia el trabajo del aula est provocando reacciones positivas
entre los maestros. Sin embargo, en los presentes periodos ella cuenta con la ventaja de coincidir con la necesidad docente de conocer la nueva propuesta pedaggica y sus materiales.
Se ha visto que el trabajo sobre estos temas se realiza con diversos grados de rigor. Adems
de reforzar estas formas, parece necesario prever una ms afinada conduccin tcnica para un
futuro prximo, posterior al primer conocimiento de los nuevos materiales.
Los problemas de orden conceptual y metodolgico que presentan los maestros que se analizan en el captulo III, adems de la actualizacin sistemtica que la propia profesin requiere,
justifican plenamente potenciar y reforzar los espacios ya abiertos para la capacitacin de los
maestros.
Propuesta pedaggica para la primaria multigrado

A lo largo de este estudio se han hecho algunos sealamientos que apuntan a la necesidad de
conceptualizar y disear una propuesta pedaggica que responda a las exigencias y caractersticas de la escuela multigrado. La naturaleza de esta modalidad educativa requiere de una
solucin en: a) aspectos organizativos; b) la elaboracin de un programa para la primaria multigrado, equivalente al de la escuela de organizacin completa; c) el desarrollo de los currculos
en situaciones de enseanza y de aprendizaje, y d) la elaboracin de materiales de apoyo a la
docencia y cuadernos de trabajo para los nios de cada grado escolar.
137
a) Aspectos organizativos
En relacin con la coexistencia de alumnos de diferentes edades y niveles de desarrollo sociocognoscitivos en un mismo grupo, es necesario producir estrategias de organizacin del multigrado. stas no deben responder a criterios administrativos, sino a los de orden didctico para
que se aprovechen las diferencias cognoscitivas de los alumnos y as enriquecer el aprendizaje
del grupo. En este sentido, tales estrategias, adems, posibilitan un mejor uso del tiempo del
maestro para la realizacin de actividades de enseanza y la atencin directa a los alumnos.
Para lograrlo debe favorecerse la tendencia detectada en las escuelas uni y tridocentes, de
organizar el trabajo en el aula por ciclos. En el caso de las escuelas bidocentes se tiene que
promover la agrupacin de los alumnos por grados continuos 1 a 3 y 4 a 6. Este esquema organizativo se corresponde con la organizacin curricular por ciclos del programa nacional para
la educacin primaria, en la que subyacen criterios didcticos fundamentados en los procesos
de aprendizaje derivados de teoras socioconstructivistas.
b) Elaboracin de un programa para la escuela primaria multigrado
La situacin educativa de las escuelas uni, bi y tridocentes demanda un programa que organice
los contenidos del programa nacional, desde la lgica de las metodologas de enseanza multigrado. Esto lleva a una conceptualizacin curricular distinta a la de la escuela de organizacin
completa, que a su vez conlleva diferencias para las escuelas uni o tridocentes por un lado y
bidocentes por el otro, segn se ver ms adelante.
Los currculos multigrado deben caracterizarse por una seleccin de contenidos, en principio
dentro de cada disciplina. Dicha seleccin se regula por las temticas que posibiliten, por un
lado, el desarrollo de una enseanza multigrado, y por otro se identifiquen aquellas que requieren de una enseanza por grado, como son las que competen a la formalizacin de conceptos
o a la institucionalizacin de algunos conocimientos.23
c) El desarrollo curricular
En la innovacin educativa que se genera a partir de 1993, el sistema educativo nacional ha

incorporado al desarrollo de los currculos, como recurso para poner en prctica, los nuevos
planteamientos conceptuales sobre aprendizaje en el trabajo docente. Los ficheros definen
qu actividades hacen los nios bajo la direccin de los maestros, los libros de texto son las
situaciones que resuelven los nios con apoyo de los docentes y los avances programticos
articulan la alternancia entre ambos recursos.
La enseanza multigrado debe permitir que el maestro trabaje simultneamente con distintos
grados escolares y, una vez terminado el trabajo colectivo, pueda asignar a los nios la misma
tarea. En este caso, el maestro debe poder diferenciar sus expectativas acerca de la participacin y los productos de los nios. Otra alternativa es que el maestro, a partir de una actividad
compartida, asigne tareas en funcin de los distintos grados que atiende.
En las didcticas constructivistas, algunos autores han caracterizado las situaciones de enseanza y de aprendizaje como de
accin, formulacin, argumentacin e institucionalizacin.
23
138
En el caso del lenguaje, ste atraviesa todas las asignaturas y a su vez la totalidad de las materias
ofrecen diversos contextos para el desarrollo de la expresin oral y escrita, apoyando as los
usos significativos y autnticos del espaol. Los principios que orientan dicha propuesta deben
ser recurrentes a lo largo de la educacin primaria: leer continuamente, comentar en forma oral
textos literarios e informativos, hacer uso de la lengua escrita como herramienta de trabajo y de
aprendizaje y, para la produccin de insumos culturales.
En este sentido, necesitamos instalar una agresiva agenda de lectura, escritura y discusin oral
como una estrategia integral para lograr el desarrollo del lenguaje de los alumnos y apoyar el
aprendizaje de los contenidos disciplinarios. Para este fin, se debe dotar a cada escuela de una
adecuada biblioteca escolar y capacitar a los maestros en su uso. Tambin habra que apoyar a
los docentes con un cuidadoso programa de capacitacin intensiva y extensiva para lograr una
reconceptualizacin de la alfabetizacin inicial y continua en la escuela.
Por otro lado, en los currculos nacionales de civismo, geografa e historia hay temticas que
permiten un tratamiento multigrado (en algunos casos, incluso se puede trabajar con ms de
un nivel). En este sentido, Dialogar y Descubrir ofrece soluciones adecuadas; lo mismo es factible
para ciencias naturales.
La matemtica no puede instrumentarse desde una estrategia multigrado que contemple el
trabajo ms all de un ciclo. Esto es as, porque la evolucin constructiva de los conocimientos
hace necesario un encadenamiento de los conceptos. Sin embargo, en los espacios de aplicacin y ejercitacin, necesarios para el aprendizaje de esta disciplina, el trabajo con el espaol y
las otras asignaturas puede correlacionarse.
d) Los materiales para los maestros
Tomando en cuenta las dificultades sealadas que conforman una de las problemticas centrales de las escuelas, se proponen como medidas transitorias y a mediano plazo la elaboracin y
uso de los materiales que aqu se exponen.
En lo inmediato utilizar la organizacin por niveles y la resolucin didctica de Dialogar y
Descubrir para las escuelas unidocentes. Iniciar la reformulacin del espaol en DyD, as como
pequeos ajustes en las otras reas, hasta elaborar un material tanto para cursos comunitarios
como para escuelas unidocentes, sin perder de vista que el tiempo disponible para la enseanza es el que tiene un solo maestro que trabaja con seis grados de la escuela primaria.
Ampliar, con las actividades de los ficheros del sistema de escuelas regulares, la propuesta por
niveles de DyD para conformar un desarrollo curricular multigrado por ciclos separados para la
escuela tridocente (en la que un maestro atiende dos grados).
Para las escuelas bidocentes es necesario elaborar materiales multigrado que incorporen
actividades de enseanza y de aprendizaje para los tres primeros grados escolares y los tres
subsecuentes. En la propuesta para esta modalidad escolar pueden organizarse actividades
multigrado para el ciclo inmerso en los grupos (primer ciclo en el agrupamiento 1, 2 y 3; y
tercer ciclo en el agrupamiento 4, 5 y 6). En este sentido, podran aprovecharse las que se
diseen para las escuelas bi y tridocentes y adicionar otras actividades que estructuren tareas
conjuntas para los tres grados.
139
En paralelo a estas medidas, para que los maestros acepten esta propuesta, en la capacitacin
deben mostrarse los beneficios hacia la enseanza y el aprendizaje de la organizacin por ciclos que incluso subyace en el currculo nacional, y que resulta til tanto para las escuelas
unidocentes como para las tridocentes. Tambin se requiere de un trabajo de fundamentacin
didctica para la organizacin ya sealada para las escuelas bidocentes. Al mismo tiempo, deben generarse lineamientos en la gestin escolar que propicien y fortalezcan las organizaciones grupales antes descritas.
Con base en la fuerte concepcin, propia de los maestros de escuela multigrado y de cursos
comunitarios, respecto a que los nios en proceso de alfabetizacin inicial no pueden incorporarse en las tareas de los otros que ya saben leer y escribir, deben elaborarse materiales que
ayuden a los maestros en ese proceso y que movilicen la integracin de estos nios con los
otros en actividades multigrado.
El periodo de alfabetizacin inicial no debe prolongarse ms all de cuatro o cinco meses de
iniciado el ao escolar. El programa de alfabetizacin inicial tiene que responder a las necesidades de aprendizaje de los nios habitantes de las zonas rurales, donde la lengua escrita tiene
poco uso y presencia. En este sentido, la enseanza debe comenzar por el contacto con la escritura y sus diversos usos comunicativos. Para esto el maestro necesita leer, comentar y disfrutar
cuentos con los nios; contar con una extensa coleccin de libros sencillos y predecibles que
stos pueden explorar y leer individualmente y en grupo; y emplear y producir la lengua escrita
para diversos fines comunicativos.24
Es fundamental que en cada una de estas actividades se promueva el intercambio oral de ideas,
impresiones y opiniones acerca de la lectura y la escritura, as como ayudar a los nios a que
vinculen lo que se lee y se escribe con sus vidas y experiencias inmediatas.
En el contexto de la lectura de textos y el uso de la lengua escrita, los nios aprenderan que:
La escritura sirve para comunicarse.
La lengua escrita se relaciona con la lengua oral.
Los mensajes escritos son constantes y repetibles.
La escritura tiene una direccionalidad fija que sirve para interpretar y producir textos.
Hay una relacin entre las ilustraciones y los textos escritos.
Las letras tienen nombres y representan sonidos.
La construccin de estos conceptos se promovera a travs de actividades de aprendizaje,
donde el alumno desempea un papel activo en su realizacin. Esto exige, entre otras cosas,
que su participacin incluya oportunidades para elegir libros, escribir textos espontneos y
Un libro predecible contiene un texto con un alto grado de repeticin, de tal modo que el lector aprendiz puede anticipar
el contenido de una frase aun sin poder descifrar el texto palabra por palabra. Estos textos ayudan a resaltar las diferentes
caractersticas de la escritura enumeradas arriba. Hay varios ttulos de este tipo publicados por los Libros del Rincn (Iba
caminando y Qu te gusta ms? son dos ejemplos).
24
140
personales, aunque no lo pueda hacer de manera convencional al principio. Tambin requiere

que los alumnos que apenas empiezan la escuela puedan compartir con otros alumnos (de su
misma edad o mayores) situaciones que exijan el uso de la lengua escrita.
Se debe dotar de significado la copia de textos y la lectura en voz alta. En las primeras etapas
de la alfabetizacin es indispensable utilizar la oralidad como puente entre lo que los nios
saben y lo que tienen que aprender acerca de la representacin escrita. En este sentido, habra
que propiciar actividades que capitalicen sus conocimientos como hablantes: las secuencias
didcticas deben promover la lectura y escritura de textos, que los nios primero conocen por
medio de la lengua oral (rimas, canciones, libros predecibles), y luego trabajar el anlisis de la
escritura de estos textos, permitiendo as a los alumnos anticipar el significado de la escritura.
Estos mismos textos sirven para que el alumno los use como modelo para copiarlos siempre y
cuando tengan una finalidad comunicativa clara: elaborar un cancionero, escribirlos como pie
de dibujo, crear letreros o carteles, etctera.
e) Los cuadernos de trabajo para los nios
Finalmente, para todos los nios de segundo grado en adelante de las escuelas multigrado se
deben elaborar cuadernos de trabajo por grado y por asignatura (los mismos para todos los
nios del sistema).
stos deben, en primer lugar, estar en correspondencia con los materiales de apoyo a los docentes de escuela multigrado, es decir, debe estar clara la relacin entre una actividad multigrado y la leccin o lecciones que los nios realizaran con un apoyo puntual del maestro. Esto se
sugiere para que los docentes, segn sea el caso, puedan atender o a un grado en particular o
a varios niveles.
En segundo lugar, los cuadernos deben incluir una buena seleccin de las lecciones de los LT e
incorporar actividades complementarias de aproximacin a conocimientos, de recoleccin de
datos o de objetos, de exploracin en otros libros, etctera, que se trabajaran con el maestro
posteriormente. Lo esencial en todo caso es que este cuaderno propicie aprendizajes (no rplicas mecanicistas), y que los nios puedan trabajar con esos cuadernos con un apoyo puntual de
su maestro. Es decir, la funcin de estos cuadernos es que faciliten el manejo del multigrado.
Un referente concreto de la propuesta de cuadernos para nios se encuentra en el nivel III de
Dialogar y Descubrir. Para cursos comunitarios habra que sopesar la pertinencia de elaborar
cuadernos tambin para los nios de segundo a cuarto grado.
El hecho de que los nios de las escuelas multigrado cuenten con cuadernos de trabajo, no excluye la presencia de series completas de libros de texto como materiales de consulta o incluso
complementarios para algunos alumnos.
El libro de juegos de DyD puede reescribirse y ampliarse con una redaccin que permita lecturas
accesibles para los nios, as puedan acceder a l sin tener que recurrir a su maestro. Este material le dara al docente un recurso para que sus alumnos se ocuparan en algo atractivo y til en
los tiempos en que terminan una tarea y l puede organizarles otra.
141
El trabajo con los cuadernos tambin ayudara para contrarrestar la idea que tienen los instructores (pero que podra presentarse en los maestros) sobre el manejo del multigrado por
niveles que los lleva a considerar al segundo ao de cada uno de stos como una repeticin de
lo mismo. Adems, para los padres y los mismos nios estara claro en qu momento se cambia
de grado y cundo se ingresa a un nuevo nivel.
Los cuadernos de trabajo, al registrar el avance de cada nio, permiten la reincorporacin al
trabajo escolar de los alumnos que se ausentan por diversas razones y tambin posibilitan la
continuidad en el proceso de aprendizaje. El trabajo con los cuadernos puede ayudar a resolver
otro problema relacionado con el ausentismo, que es la no conclusin de un ao escolar en los
tiempos establecidos y el consecuente fenmeno de repieticin escolar, que en casos extremos
es uno de los factores de la desercin. Para esto, habra que explorar a ms profundidad:
Las resoluciones didcticas multigrado sealadas en los incisos anteriores de este apartado
para que no se caiga en un autoaprendizaje desprovisto de socializacin de conocimientos.
Las posibilidades dentro de la gestin administrativa para que estos nios, al trmino de un
ao escolar puedan ser registrados como alumnos en trnsito entre un ao y otro.
Esta ltima posibilidad tendra que contemplar criterios como: a) un nio concluye un ao escolar si cubre 80% del trabajo de sus cuadernos; b) en caso de que esto no ocurra se le consigna
como un alumno en trnsito, quien inicia el nuevo ao escolar trabajando con sus cuadernos
en donde se qued el ao anterior y si los concluye en el periodo septiembre-diciembre (al
menos en 80%) se le inscribe en el grado siguiente; c) si el trabajo se cubre en el periodo eneromayo, cambia de grado hasta el ao siguiente, compartiendo el resto del ao, actividades con
sus compaeros o reforzando algunos conocimientos a travs de la lectura o escritura, resolucin de libros de texto, realizando juegos, etctera.
Procesos de capacitacin y de actualizacin de los maestros de las escuelas

multigrado
El estudio muestra que en la instrumentacin de los procesos de capacitacin y de actualizacin falta una correspondencia coherente entre lo que dicen los agentes encargados de
disearla y lo que los ejecutores de ella realizan en la prctica. Al margen de que ambos actores
puedan o no tener razn en lo que hacen y producen, es claro que no existe una poltica clara
estatal o federal que responda progresivamente y de manera slida y organizada a la demanda
y expectativa que tiene el magisterio respecto a los cursos.
Lo que los maestros esperan encontrar en los cursos son, en primer lugar, alternativas de solucin a su prctica cotidiana que les permitan propiciar mejores aprendizajes en sus alumnos de
los que han logrado. En segunda, pretenden que los cursos les den elementos para comprender mejor los materiales que reciben de apoyo a la enseanza y al aprendizaje. No responder
a estas expectativas, aunado a la falta de ascendencia acadmica que los conductores de la
capacitacin tienen sobre los maestros, son elementos importantes que han contribuido al
desprestigio que los cursos tienen entre los maestros.
142
En este estudio, la primera demanda estrategias para la prctica docente se ubica en cursos
de capacitacin, y la segunda conocimiento de materiales en los de actualizacin. Los dos
tipos de cursos son complementarios; en este trabajo se diferencian porque implican resoluciones metodolgicas distintas.
La capacitacin
Los lineamientos metodolgicos que se derivan del plan y programas de 1993 apuestan de
manera importante a una transformacin de las prcticas de enseanza, sustentndose stas
en didcticas socioconstructivistas.
Los maestros del sistema nacional incluidos, desde luego, tambin los de las escuelas multigrado, muestran en su prctica docente concepciones metodolgicas derivadas de teoras
conductistas de aprendizaje. Aunado a esto, se registra no slo una falta de conocimiento por
parte de los maestros sobre las disciplinas que tienen que ensear, sino tambin malformaciones conceptuales de stas.
Esto plantea la necesidad de redefinir los contenidos de los cursos de capacitacin, de manera
que ello permita avanzar en la reconversin conceptual metodolgica y disciplinaria que tienen que hacer los maestros. Es claro que mientras no se empiecen a modificar las concepciones
de los maestros, difcilmente se van a producir cambios significativos en las aulas que propicien
resultados de mejor calidad educativa que la hasta ahora registrada.
Los maestros, al igual que los nios, deben considerarse como sujetos en el proceso de
aprendizaje. La diferencia entre unos y otros es que los nios estn inmersos en un proceso
de construccin de conocimiento, mientras que para los maestros se trata de un proceso de
reconversin conceptual.
Desde las didcticas constructivistas, los sujetos cognoscentes necesitan interactuar con el objeto de conocimiento, por lo que uno de los retos de la didctica es disear situaciones que posibiliten la interaccin de los aprendices con los conceptos que se quieren movilizar; de tal manera
que en el proceso ellos hagan las elaboraciones necesarias para llegar a conocimientos constituidos. En este proceso los espacios de socializacin de saberes enriquecen el aprendizaje.
Es decir, no basta con dar informacin a los maestros acerca de conocimientos metodolgicos y
disciplinarios esta estrategia conductista ha permeado a los cursos de capacitacin para que
puedan desde esa informacin transformar sus ideas conceptuales acerca de cmo aprenden
los nios, qu es el conocimiento que subyace en las disciplinas y cmo, en consecuencia, se
debe ensear.
Una alternativa de solucin que permite la ya citada reconversin conceptual es disear
secuencias de situaciones problemticas para que los maestros las trabajen en los cursos de
capacitacin.
Desde esta perspectiva, se sabe que el proceso debe comenzar por conflictuar las ideas de los
maestros, ya sean stas metodolgicas o disciplinarias. Esto los compromete con la bsqueda
de solucin en la que van adquiriendo nuevos conocimientos. Este hecho bloquea de entrada
las estrategias de capacitacin en las que subyace el supuesto de que es suficiente con que
143
los maestros dramaticen o vivencen las situaciones didcticas que han sido diseadas para
nios para que estn en posibilidad de reformular su prctica docente. Los maestros no son
nios grandotes!
Los materiales para la capacitacin
En el punto anterior se seal que el problema fundamental de la capacitacin es propiciar

la redefinicin de conceptos disciplinarios y metodolgicos, que se tensan con concepciones
fuertemente arraigadas en el magisterio, por lo que se necesita disear un mecanismo que
permita transformar paulatinamente las ideas con cierto orden y continuidad. Este mecanismo
puede instrumentarse a travs de la elaboracin de materiales escritos para maestros en los
que se desarrollen secuencias de situaciones problemticas.
Los materiales permitiran, por un lado, controlar las desviaciones que se producen en los procesos de capacitacin en cascada y, por otro, posibilitaran la autoformacin de los maestros
que quisieran ir trabajando con ellos al margen de los cursos.
En Mxico existen grupos de investigacin que han estudiado el problema de reconversin
conceptual en los maestros, en el rea de matemticas,25 pero faltan trabajos relacionados con
las otras reas bsicas de conocimiento.
Para los cursos de capacitacin de los maestros de las escuelas multigrado puede promoverse
la utilizacin, para el rea de matemticas, del material ya existente en el sistema nacional. Y
en principio, en la medida en que se vaya resolviendo (para todo el sistema) la actualizacin
metodolgica y disciplinaria de las otras reas, se tendr tambin una alternativa de solucin
para los maestros de las escuelas multigrado.
La actualizacin
En los cursos de actualizacin se ha dicho ya que los maestros deben conocer los planes, programas y materiales de apoyo a la docencia y al aprendizaje, as como la lgica que subyace en
ellos y los articula. No se trata, en este caso de un problema de concepciones, simplemente es
un proceso de comunicacin entre quienes producen la informacin y quienes la tienen que
conocer.
Al respecto, el sistema nacional cuenta con guas para el curso-taller Estrategias para el aprovechamiento de los libros de texto y los materiales de apoyo para el maestro (SEP,1996); son seis guas,
una para cada grado escolar.
Este material es de buena calidad didctica para el fin que persigue el de la comunicacin, y
segn la exploracin de campo ha resultado til para los maestros, incluso para los de escuelas
multigrado, toda vez que ellos trabajan con los materiales del sistema nacional.
Por ejemplo, el laboratorio de psicomatemtica del DIE-Cinvestav, coordinado por Irma Fuenlabrada y David Block, ha
desarrollado, desde 1982, investigacin en Mxico al respecto. Incluso David Block coordin y elabor la propuesta La
enseanza de las matemticas en la escuela primaria (Block, et al., 1995) que actualmente circula entre los maestros. Se han
realizado adems, por este mismo grupo, estudios de seguimiento sobre el impacto que sta ha tenido en grupos de maestros.
Los resultados muestran que, si bien habra que rehacer algunas situaciones didcticas, en general las situaciones propician
reconceptualizaciones importantes en los docentes.
25
144
Los materiales para la actualizacin
Se seal anteriormente que las escuelas multigrado requieren de un modelo pedaggico

especfico, y de materiales para nios y maestros que atiendan los problemas de estas escuelas.
Una vez elaborados los materiales para las escuela multigrado, sera necesario elaborar guas
anlogas a las que se utilizan para las escuelas de organizacin completa para dar a conocer entre los maestros de las multigrado dichos materiales. Mientras la propuesta pedaggica para el
multigrado no est resuelta, como recurso transitorio podra seguirse trabajando en los cursos
con las guas, antes citadas, del sistema nacional.
Los espacios para la capacitacin y la actualizacin
Los maestros requieren de una capacitacin continua que parta y regrese a su prctica en el
saln de clase. Es importante contar con tres momentos de capacitacin intensiva al ao (para
revisar conceptos metodolgicos y disciplinarios), uno al principio (que podra ser el ms prolongado) y otros dos a medio ao y al final.
Adicionalmente, es imprescindible una actualizacin continua en las nuevas metodologas de
enseanza y de intercambio de experiencias en su puesta en prctica. Por esto, y para superar
el aislamiento del maestro multigrado en zonas rurales y fomentar un espritu de cuerpo, ya
no centrado en la dimensin laboral sindical, sino en la formacin de los nios, son indispensables reuniones mensuales de un da (ms otro de viaje) y un cuerpo de tutores que asumira
en buena parte la labor de orientacin tcnico-pedaggica tradicionalmente asignada a los
supervisores, pero pocas veces cumplida.
En estas reuniones se revisara el avance de la propuesta pedaggica para el multigrado (que
tendra que elaborarse segn lo estipulado en este apartado).
En este sentido, se quisiera rescatar la experiencia exitosa registrada en la EN de Colombia, en la
que el anlisis y la discusin del material de uso cotidiano en el aula articula y da sentido a las
reuniones mensuales de los maestros.
La hiptesis es que si los maestros de las escuelas multigrado mexicanas llegan a contar con
una propuesta (multigrado) con calidad pedaggica, que recupere los aportes sobre conocimiento didctico que ahora se tienen, y ellos puedan discutirla peridicamente teniendo
como referente su propia prctica, se estar en la posibilidad de ir movilizando en el saln de
clase una mejor calidad de la educacin.
145
Anexos
Anexo 1
La gestin pedaggica en los cursos comunitarios*

En este anexo se presentan los datos referidos a las caractersticas de la gestin en el sistema
de cursos comunitarios.
Los casos estudiados conforman una muestra de juicio, puesto que el estudio no responde al
criterio de buscar representatividad estadstica. En el enfoque metodolgico, el trabajo en profundidad sobre los casos seleccionados, y la consulta de otras fuentes de informacin, hacen
posible localizar problemas y situaciones significativas, as como identificar los elementos que
los configuran. Las concentraciones que puedan mencionarse no pretenden ms que destacar
un problema o situacin o, eventualmente, sealar una posible tendencia.
La exposicin se organiza segn el siguiente orden: se presenta en primer trmino el campo
de trabajo propio de los cursos comunitarios y las obligaciones que de l se desprenden para
los instructores, de acuerdo con la informacin obtenida en terreno. En seguida se analiza un
conjunto de caractersticas recurrentes en los IC que se consideran de inters para la gestin.
Luego se presentan las lneas institucionales de integracin al programa a travs de la capacitacin y, finalmente, se exponen algunos problemas que se perciben en la relacin del IC con
las comunidades.
El campo de trabajo de los cursos comunitarios

Desde su observacin en terreno, el campo de accin que definen los cursos comunitarios
abarca la educacin primaria de los nios y la educacin comunitaria dirigida especialmente a
los jvenes y adultos de los caseros. Los IC, su nico personal, son los encargados de desarrollar
esas dos lneas educativas.
La educacin primaria se resuelve de acuerdo con un modelo pedaggico plasmado en
Dialogar y Descubrir que organiza en tres niveles los seis grados de la escuela primaria. La reunin de todos los nios en un solo grupo, a la manera de la escuela unitaria, intenta facilitarse
a travs de la organizacin multinivel.
La educacin comunitaria se aborda a travs de programas especficos que apuntan a diversos
objetivos. En relacin con ellos es responsabilidad del instructor promover, gestionar y ejecutar programas de difusin o asistencia, generalmente ligados a otras dependencias estatales
(como los referidos al cuidado de la salud, la alimentacin, el medio ambiente, la alfabetizacin,
entre otros).
Para llevar adelante sus objetivos, el Conafe establece con los instructores una relacin tcnica
y simultneamente una relacin de control institucional de su trabajo con base en la beca que
justifica su incorporacin. A travs de la primera se canalizan la capacitacin en sus dos modali*Justa Ezpeleta
148
anexos
dades, intensiva y permanente, las instrucciones operativas, la dotacin de materiales diversos,

la informacin continua sobre los programas y sus estrategias, junto al apoyo puntual ante los
problemas educativos y comunitarios que se presenten en el curso del ao.
La segunda canaliza el control sobre el cumplimiento de las actividades programadas para la
educacin primaria y la dirigida a la comunidad y sobre la entrega de documentos establecidos. A ello y al informe de asistencia, encargado a los padres, se subordina el pago mensual de
la retribucin estipulada.
Ya en el terreno, el conjunto de obligaciones del IC se articula a travs de dos canales de relaciones: uno hacia la estructura organizativa del Conafe y otro hacia las comunidades. Desde el
punto de vista tcnico, la relacin principal con la estructura se establece mediante las lneas
de capacitacin y seguimiento. La relacin orgnica con las comunidades, por su parte, se establece a travs de las Asociaciones de Padres para la Educacin Comunitaria (APEC), encargadas
de facilitar algunas condiciones para que funcionen los cursos. Este vnculo con los pobladores,
que se considera un ncleo central en la realizacin de las polticas, se alimenta y depende de
la capacitacin tcnica: de ah su articulacin.
La organizacin diaria del trabajo de los instructores, que supone una disponibilidad de tiempo
completo, prev que el horario escolar con los nios ocupe cinco horas durante las maanas.
Las tardes deben ocuparse para: 1) atender a algn nivel o ciclo de nivel o para proporcionar
reforzamientos espordicos individuales, cuando el tamao de los grupos u otras necesidades
lo aconsejen; 2) para resolver la programacin diaria de tareas a desarrollar al da siguiente; 3)
para el trabajo de extensin o promocin de otros programas; 4) para la alfabetizacin, cuando
sea el caso; 5 ) para las reuniones mensuales, con la APEC y para las no programadas que debern
agregarse segn lo requieran las circunstancias.
La duracin del ao escolar en las comunidades comprende los 200 das de clases que seala
el calendario de las escuelas primarias generales. La duracin del ao de trabajo del instructor,
agrega a esos diez meses, el aproximado mes y medio de la capacitacin intensiva.
Caractersticas sociales y personales del instructor comunitario

La referencia al conjunto de atributos y a su particular combinacin, que se encuentra entre
los instructores, tiene inters en un aspecto especfico para la gestin del sistema de cursos
comunitarios: el de identificar culturalmente con sus posibilidades y sus lmites al agente que
constituye la pieza clave de su ejecucin.
La oferta de trabajar un ao en zonas rurales marginadas que incluye la convivencia en las casas de los pobladores a cambio de una beca para continuar estudiando, focaliza, en el universo
de los jvenes, a una franja con caractersticas sociales y personales muy especficas.
Los datos dan cuenta de que los IC provienen de familias cuya situacin econmica les impide
costear los gastos del ciclo completo de la enseanza media, incluyendo, adems, a algunas
que no lo estiman necesario. Estas limitaciones econmicas propias del origen social, parecen
constituir la razn objetiva del ingreso de los instructores al Conafe.
149
Puesto que no todos los que comparten esta condicin de pobreza, aspiran a ingresar al
Programa, el origen social aparece asociado a un conjunto de caractersticas personales que,
a la vez, no son atributos de todos los jvenes. Ms que esa difusa cualidad espiritual llamada
vocacin de servicio tambin presumiblemente distribuida en otros estratos sociales que no
estn presentes entre los IC es un conjunto de actitudes y disposiciones personales, las que
permiten o conducen a aceptar las difciles y exigentes condiciones de vida y de trabajo que
suponen los cursos comunitarios (CC).
La mencin de ciertos rasgos del medio familiar de origen, sugiere los marcos de socializacin
en los que han crecido los instructores, y ampla los contextos para estimar sus necesidades de
apoyo y capacitacin.
Mientras unos son hijos de ejidatarios, jornaleros o pequeos propietarios rurales, otros instructores provienen de pequeos poblados o ciudades cuyos padres son trabajadores eventuales
o empleados en las reas menos remuneradas del sector servicios. Respecto de las madres,
aparte de mencionarse la participacin en las tareas del campo en las zonas rurales, los datos
recogidos indican que mayoritariamente se dedican a las tareas domsticas.
Entre las caractersticas educativas del contexto familiar destaca la escasa escolaridad de los
padres y las madres. El analfabetismo y la primaria completa e incompleta aparecen con mayor
frecuencia que los casos con secundaria terminada o sin terminar.
Generalmente, miembros de familias numerosas, los instructores informan de una escolaridad
de los hermanos que, en trminos generales, configura dos grupos: se tiende a repetir los topes
escolares del modelo paterno o bien se tiendea superarlo. En este contexto generacionalfamiliar, encontramos instructores que parecen ser los primeros en la familia motivados por
estudiar, o quienes a travs del Conafe estn encontrando vas paralelas a las de otros hermanos que ya han emprendido estudios posprimarios o posecundarios. Se encuentran tambin
algunos casos de jvenes criados por tos o abuelos, que remiten a situaciones conflictivas con
el grupo familiar y para quienes la posibilidad de ser instructor es valorada, sobre todo, como
va para independizarse.
Se advierte una ruptura con el antecedente familiar fincada en la valoracin y eleccin personal
del joven, de la escolaridad como medio para definir mejores destinos laborales y sociales.
Las reacciones paternas ante la oportunidad de integrarse al Conafe que parecen compartir
el asombro hacia la posibilidad de que su hijo pueda ser profesor expresan, igualmente, las
diversas posiciones que pueden asumir los adultos ante los nuevos caminos elegidos por los
jvenes: ellas van desde la negativa y el desaliento ms acentuados hacia las mujeres aunque
sin excluir a los hombres por los peligros de vivir en lugares aislados y desconocidos, hasta el
ms franco apoyo para apostar a ese trabajo. Asimismo, no parece infrecuente la divisin de
opiniones entre los mayores, donde la actitud positiva tendera a concentrarse en las madres.
En ambos casos, la calidad del respaldo familiar, dada la edad de los instructores y la fuerza
referencial de sus familias, constituye un dato para tomarse en cuenta en las acciones de seguimiento a travs de las tutoras.
150
anexos
El grupo de IC los ubica en un rango de edad que va de los 15 a los 23 aos. Su escolaridad se
mueve entre la educacin secundaria y el bachillerato. Entre quienes informan sobre la duracin de sus estudios a partir de la escuela primaria, se advierte que el tiempo se ajusta al curricularmente establecido o tiende a rebasarlo, y en ocasiones se encuentra un lapso sin actividad
escolar entre los distintos ciclos.
Mas all de las certificaciones obtenidas, tiene inters detenerse en las trayectorias escolares
que las sustentan puesto que en ellas radica, casi con exclusividad, la posibilidad del aprendizaje de algunas de las competencias especficas e indispensables para el desempeo docente
como instructores.
Provenientes de caseros o poblados y ciudades pequeas, el ciclo primario fue cursado tanto en
escuelas de un maestro por grado del sistema regular, como en planteles multigrado de esa modalidad y del Conafe (en cuyo sistema, alguno informa que cumpli con la primaria en tres aos).
En el nivel de la enseanza secundaria, tambin en los medios rural y urbano, el grupo estudiado curs sus estudios en la modalidad escolarizada regular, y con notable frecuencia en la
telesecundaria.
Varios casos muestran un notable esfuerzo personal para acceder a la enseanza media, incluyendo a quienes lo lograron a pesar de las aspiraciones o previsiones que las familias tenan
para ellos. Varios obtuvieron becas, en ocasiones por mritos escolares o gestionadas por ellos.
Otros trabajaron para apoyar a sus familias y/o solventar sus estudios (servicio domstico,
aprendices y peones en talleres o en el campo, secretarias, meseras, etctera).
Las modalidades abierta y regular tambin aparecen entre quienes reportan estudios completos o incompletos de bachillerato, advirtindose una fuerte presencia del subsistema tcnico.
Las caractersticas de estas trayectorias autorizan suponer que, a pesar de las certificaciones logradas, se cuenta con jvenes cuyo perfil acadmico resulta, en principio, marcadamente dbil.
Sus condiciones de socializacin y educacin no han sido las ms favorables para constituir un
experimentado lector o productor de textos escritos o un hablante competente en diversos
registros orales, ni para dotarlos de hbitos de indagacin intelectual, como la bsqueda o
exploracin de materiales, requeridas para su desempeo en los cursos (como posiblemente
lo muestren los exmenes para el ingreso al Conafe, que no hemos manejado, y no pocos testimonios orales y escritos recogidos en el trabajo de campo). Por ejemplo, de varios instructores
que mencionan, entre sus dificultades iniciales, la falta de correspondencia entre Dialogar y
Descubrir y los libros de texto, slo uno relata que pudo resolverla, buscando y localizando en
el libro las lecciones correspondientes, que estn en otras pginas.
Los documentos internos del Conafe informan sobre su conocimiento de las deficiencias en
la preparacin de los jvenes, as como de las mltiples formas que stas pueden asumir en la
prctica. Paradjicamente, unos las tratan como obstculos que interfieren en el desarrollo de
los planes, ms que como condicin sustantiva que es previsible; otros, formulando alternativas
de compensacin sugerentes no llegan a cuestionar la estructura de operacin del sistema.
Como si la lgica de ste impidiera incorporar el dato sobre el dominio de los conocimientos
151
escolares para integrarlo consistentemente a sus estrategias internas. O como si la racionalidad

administrativa se impusiera, haciendo prevalecer el valor formal es decir, fuera de su contexto de los crditos escolares.
Como se seal, la condicin econmica y social de los jvenes parece combinarse con cualidades personales que son definitorias para los requerimientos del modelo de CC: la voluntad
de superacin, cierta independencia, la capacidad para enfrentar situaciones desconocidas y
la disposicin para aprender. Esta combinacin de atributos personales permitira explicar el
compromiso de admitir condiciones de vida que, en lo social, implican un relativo o fuerte aislamiento y, en lo material, afrontar situaciones similares o peores a las que conoce, para brindar
sus servicios durante un ao, a cambio de una gratificacin que, por sus caractersticas podra
resultar poco atractiva para un joven. Merece destacarse que se trata de una gratificacin diferida; que redituar, en un relativo corto plazo, en el terreno simblico, en tanto slo asegura la
adquisicin de un crdito escolar; y que se acepta por valorarla como condicin para el logro,
en un futuro lejano, de mejores perspectivas de vida que las de su entorno familiar.
A los efectos de las polticas no convendra perder de vista que la decisin de aceptar estas
reglas de juego es de raigambre exclusivamente individual. No forma parte de un impulso
colectivo por acceder a la educacin, como el que sign a algunos movimientos sociales bien
conocidos por sus xitos en la alfabetizacin, y cuya fuerza pudo operar como acompaamiento, estmulo y exigencia entre sus jvenes agentes.
Ubicado en una comunidad, el instructor est solo con su entusiasmo, sus miedos y su dbil
bagaje escolar y el Consejo, responsable de esa situacin, es su nica instancia de referencia.
Es tambin su nica posibilidad para fortalecer sus capacidades pedaggicas.
Las polticas de integracin a la estructura

Para integrar a los instructores a su estructura, Conafe establece lneas definidas de capacitacin y seguimiento. El modelo de cascada para la capacitacin tiene una estructura simple,
con pocas escalas que, con ciertas precauciones, podra facilitar el resguardo de los contenidos
seleccionados por las instancias tcnicas para su transmisin. El nmero de instructores asignado a cada tutor-capacitador, parece manejable, si bien en algunas regiones se observa una
tendencia a sobrecargar de CC a las tutoras.
El anlisis de estas polticas referidas al nivel de los IC permiti identificar dos dimensiones bsicas, que en seguida se exponen y que se entrelazan en el desarrollo del proyecto de CC.
Si la educacin primaria para los nios es un objetivo central de los CC, las polticas de integracin de los instructores sugieren un cierto desplazamiento respecto de la prioridad de ese
objetivo. Habida cuenta de las caractersticas socioeducativas, de la edad de sus agentes y de
sus implicaciones para el desarrollo de su trabajo, los contenidos de la capacitacin: 1) dan por
hecho el dominio homogneo, por los instructores, de las competencias escolares referidas al
conocimiento que debe transmitirse, y 2) dan por supuestas la capacidad y la posibilidad de
abarcar y ejecutar, junto a la enseanza, un conjunto de programas que apuntan a la educacin
comunitaria.
152
anexos
El dominio de los contenidos escolares es indisociable de la posesin de los conocimientos y

habilidades para organizar la transmisin en cualquier accin docente. En otros trminos, el
qu de la enseanza es inseparable del cmo. Si bien la particularidad de la propuesta pedaggica de los CC otorga a ste un papel preponderante, ello no desmerece la importancia del
qu. La capacitacin intensiva, tal vez por sus limitaciones de tiempo, parece optar decididamente por el cmo, abocndose a la presentacin del enfoque, los principios, las estrategias,
del modelo pedaggico, de la metodologa y de los procedimientos didcticos expresados en
DyD y promoviendo su conocimiento prctico. As se recorta el ncleo de la preparacin para la
docencia. A la par de ello, la capacitacin introduce otros contenidos. Se agrega, entonces, el estudio de las caractersticas de las comunidades, un segundo ncleo, como complemento necesario para anticipar las condiciones de enseanza que encontrarn los instructores, igualmente
necesario para instrumentar los programas de educacin comunitaria. Con estos programas,
que conforman un tercer ncleo de contenidos, se presentan sus respectivos objetivos, estrategias y prescripcin de actividades. Un cuarto ncleo incluye la introduccin en el mbito del
control administrativo, a travs del conocimiento de la documentacin y de las reglas propios
del servicio. Todo ello resuelto en cinco o seis semanas.
Aunque el tiempo dedicado a la presentacin de la introduccin pedaggico-didctica parece
haber ido creciendo sobre el resto de los contenidos, los equipos tcnicos del Conafe lo valoran como insuficiente, del mismo modo que valoran como insuficiente la duracin del bloque
inicial de capacitacin. A la vez, la informacin recogida indica que los instructores no tienen
dificultad para entender las pautas que estructuran DyD, organizar los contenidos y las formas
de trabajo y apropiarse de la terminologa tcnica. La apropiacin de claves clasificatorias se
observa tambin en otros dominios de la iniciacin docente. Por ejemplo, en varios lugares
se reitera una jerarquizacin similar de los nios segn sean: inquietos, tengan problemas
de aprendizaje, sean lentos o presenten problemas mentales (la informacin disponible no
permite estimar cmo se proyecta en la prctica este delicado ordenamiento, que en principio
sugiere alguna influencia del mbito de educacin especial). Aproximadamente, una cuarta
parte de los casos informa de un proceso de elaboracin en marcha, donde la terminologa
tcnica se sostiene con indicios de asimilacin de conceptos a las ideas propias. Esto es, que son
pocos los casos que permitiran presumir un manejo independiente y funcional del instrumental didctico disponible (de acuerdo con las especficas y cambiantes circunstancias del multigrado), segn datos tomados al finalizar el primer mes como instructores. Simultneamente es
notable, en la mayora, la preocupacin por saber cmo hacerle para que los nios participen
o cmo motivarlos.
En el marco de la valoracin positiva de los instructores sobre su primera capacitacin, el nfasis en las dinmicas, las mesas redondas, las plenarias, la explicacin de los temas con
dibujos, el trabajo en equipo, destaca, sobre todo, su impresin y su entusiasmo alrededor de
las formas de relacin y de trabajo ms que sobre los contenidos del curso. Una cuarta parte
de quienes tocan este asunto hablan con fluidez sobre los contenidos y las reflexiones que les
han suscitado.
153
La informacin sugiere que suelen surgir problemas tanto con la comprensin del enfoque
y los principios como con la comprensin de algunos contenidos del currculo. Los informes
estatales, por su parte, sealan que este ltimo elemento tiene relacin con el uso de las formas
ms empobrecidas de la enseanza: la mecanizacin, rutinizacin y ritualizacin de los procedimientos que, como en la escuela primaria, sirven tambin para disimular la inseguridad de los
maestros sobre algunos temas.
En el modelo de gestin, la capacitacin permanente, es concebida como reforzamiento
insoslayable de la inicial, para suceder una vez por mes durante tres das. En la prctica, esta
instancia que ocupa dos das parece sufrir una transformacin de sus objetivos debido a dos
situaciones recurrentes. Por un lado, la atencin simultnea de las necesidades pedaggicas
con el cuidado a los dems programas, a su grado de avance y al tiempo que se les otorga. Por
otro lado, la capacitacin referida especficamente a la enseanza, que segn la informacin
trabajada se concentrara en la programacin, parece detenerse ms en su formulacin que en
su posibilidad articuladora de contenidos y elementos didcticos. Sin poner en duda su valor
instrumental, la importancia otorgada a la formulacin presentara el riesgo de formalizarse
si se toman en cuenta otros elementos presentes en la operacin de los cursos: las pautas administrativas que incluyen el control de la programacin como parte de las condiciones para
el cobro de la beca.
Aunque insistentemente se menciona la existencia de un espacio para resolver los problemas
que sobre la marcha presentan los instructores, stos abordaran principalmente cuestiones
de logstica, de relacin con las comunidades, de distribucin de tiempos para el trabajo con
los niveles, dejando poco margen para profundizar en las metodologas o estrategias de enseanza. En este esquema queda excluida la posibilidad de tocar aspectos del conocimiento
bsico sobre los contenidos escolares, que suelen estar en la base de muchas dificultades para
ensear. La prevista y deseable continuidad de la capacitacin tcnico-pedaggica a lo largo
del ao, estara traducindose en una continuidad de la programacin con las limitaciones y
peligros sealados.
Si bien la retroalimentacin que puede salir de estos encuentros es altamente valorada por los
instructores, sus alcances posibles en el terreno pedaggico, dejan planteada la necesidad de discutir y replantear la instrumentacin del modelo vigente para la capacitacin de los instructores.
Las visitas de tutora a las sedes de CC, dependiendo del rea que abarque cada tutor, se acercan
a un promedio de dos veces al ao segn nuestros datos y, aunque parece manejarse un plan
de visitas, ste se reestructura con frecuencia para acudir a los lugares que por algn motivo reclaman su ms urgente intervencin. Este tipo de apoyos, es importante por mltiples razones,
independientemente de que cumpla o no con funciones de capacitacin.
En los tutores descansa la relacin del sistema con los IC y conforman el nexo tcnico pedaggico con ellos. Estn sujetos a una importante carga de trabajo, que incluye dadas sus
caractersticas de inclusin en el sistema instancias de capacitacin previas a los ciclos en que
ellos capacitan a los IC. El criterio para elegirlos parece ligado al estudio de sus antecedentes
154
anexos
con relacin a su experiencia exitosa como instructor. Sera interesante indagar qu elementos
componen lo que se considera exitoso para localizar mejor los parmetros institucionales
ms validados en las decisiones, as como localizar si existen tipos de comunidades en donde
tienden a concentrarse las experiencias exitosas.
Erigidos en los ejecutores de la capacitacin, los tutores muestran similares atributos sociales,
educativos y personales a los analizados para los instructores a los que agregan, generalmente, un ao de experiencia como instructor. Por su parte, ambas figuras destacan, por igual, la
importancia del aporte vivencial que distingue a sus intervenciones. Tambin valdra la pena
profundizar en la composicin de esta categora vivencial que aparece consistentemente.
La figura del tutor, en lo referente a su capacitacin y conjunto de responsabilidades, merece
analizarse ms detenidamente, dado el papel sustantivo que desempean en la estructura, la
operacin y la calidad del programa. Sin embargo, lo revisado indica que tan importante como
esto es atender a otras dos dimensiones involucradas con su desempeo. Una alude a los criterios de incorporacin y permanencia en la funcin. Adems de incidir en la posibilidad de desarrollo de los actores, dicha cuestin es vital para la acumulacin de la experiencia institucional
sobre el trabajo en el terreno, y afecta a la continuidad y consolidacin de las polticas. La otra
dimensin refiere a la definicin del calendario anual de actividades y a su efecto directo en los
tiempos de la capacitacin.
Las formas de trabajo que se instrumentan para la capacitacin y la integracin a la estructura
muestran algunas particularidades dignas de mencionarse, porque probablemente en ellas radique el notable sentido de pertenencia que muestran los instructores hacia el Consejo.
Destaca entre ellas, en primer lugar, su capacidad para propiciar una relacin personal (personalizada) con el instructor a travs de los cursos intensivos y permanentes y de las tutoras
(especialmente cuando es posible la continuidad del mismo tutor durante el ao). De este
modo, para el joven, el Consejo tiene caras y presencias reconocibles, dispuestas a orientarlo y
acompaarlo en una eleccin que no parece sencilla.
En segundo trmino, la operacin de la capacitacin es puesta en manos de tutores cuya
juventud favorece una inicial identificacin. Pero junto con ello, el hecho de que acaban de
ser instructores y vienen de vivir la experiencia les concede un margen de credibilidad y de
respeto que fortalece las relaciones y su posicin de referente.
Una tercera particularidad es que la capacitacin, de algn modo, recupera e incorpora al contenido del trabajo, las mejores disposiciones personales del joven, reforzndolas. La poltica de anticipar las probables dificultades en el campo que podran implicar tensiones o angustia acompaada del mensaje ustedes pueden, fortalece y desafa. Toca a una dimensin de la autoestima
como probablemente no ha sucedido antes en el paso por la escuela o por algn trabajo.
En cuarto lugar, las formas de organizar el aprendizaje, incorporando espacios para el intercambio entre compaeros, que junto con similares expectativas comparten una explcita inexperiencia, aporta un contexto que ampla el mbito del respaldo personal, pero agrega algo ms.
155
El ambiente parece preparado para estimular la expresin de las dudas y limitaciones propias
como prcticas legtimas. Y el descubrimiento de esta posibilidad como estilo de trabajo, que
sistemticamente mencionan los IC, seguramente apuntala el sentido de la responsabilidad.
En sntesis, lo que parece lograrse a travs de las modalidades establecidas es una estrategia
de capacitacin que logra articular y transformar las disposiciones personales en un clima institucional de trabajo. El logro de este ambiente constituye un atributo institucional de singular
fuerza y fertilidad, pero al mismo tiempo entraa el peligro de opacar las debilidades tcnicas.
la relacin con las comunidades
La relacin del sistema con las comunidades, la relacin con los padres y los propsitos de la
educacin comunitaria configuran un rea extremadamente densa, cuya articulacin no se ve
clara para las metas de los CC y, consecuentemente, para la definicin del trabajo del instructor.
En esta aproximacin parece conveniente comenzar situando el lugar que se asigna al instructor en la trama social preexistente de las comunidades.
Los padres me han dicho que a ellos les interesa que yo trabaje bien con sus nios. Quieren que
aprendan. Las comunidades se relacionan con el Conafe alrededor de un inters principal y claramente definido: resolver la educacin de sus nios. Aceptan al instructor, conocedoras de que
las condiciones de su poblado no les permiten aspirar a una escuela que les ofrezca un maestro
(y, segn la informacin recogida, establecen una clara diferencia entre estas dos figuras).
De acuerdo con las reglas del servicio, estos padres adoptan al instructor. Para ellos, proveerle
de vivienda y asumir el gasto de su comida que en no pocos lugares se considera oneroso es
el costo inevitable de un servicio necesario y especfico.
Simultneamente, esa adopcin supone la incorporacin de ese fuereo a las redes sociales
del propio universo cultural. Una de las pautas clave de ese universo es, precisamente, la jerarquizacin social fincada en las edades y en el gnero, con sus consecuentes mbitos de competencias y grados de autoridad. Se incorpora a un joven, cuya edad, de antemano, prefigura las
posibilidades y los lmites de sus acciones y movimientos. Percepcin que puede ampliarse en
un solo sentido: el de concederle, hasta cierto punto, un voto de confianza para desempearse
en un dominio que localmente no se puede resolver. El hecho de poder ensear confiere a este
extrao integrado, un estatus especial, pero no le otorga autoridad sobre otros mbitos, ms
all del trabajo con los nios. La autoridad en las comunidades es atributo de los adultos y, casi
invariablemente, de los varones. Son ellos quienes ostentan la representacin colectiva, cuando
existe, o los cargos tradicionales por eleccin, o la representacin poltica delegada por la autoridad ms prxima. La aceptacin de las reglas de ese espacio cultural, por parte del instructor,
ser clave para ganarse el respeto de los pobladores pero, sobre todo, el eficaz cumplimiento de
su funcin con los nios ser clave para construir la legitimidad de su presencia en el lugar.
El Conafe afirma y refuerza el lugar social y cultural reservado a los jvenes, cuando merced a
sus previsiones sobre el servicio, encarga a los padres el control de la asistencia del instructor,
y cuando, a pesar de su responsabilidad institucional sobre ste, tambin pone en manos de
los padres la vigilancia sobre sus movimientos y su comportamiento. De este modo, la poltica
156
anexos
institucional no slo se entrelaza con ciertas normas profundas de las culturas campesinas, sino
que refuerza esa unin cuando pide a los padres una consciente actitud o actividad de vigilancia, para ser referida a otra autoridad que es el Consejo.
Pero simultneamente el propio Conafe (agregando otro contenido a la expectativa paterna
sobre educacin, o forzando esa expectativa) deposita en ese mismo joven la misin de producir,
desde el comienzo, a travs de la educacin comunitaria, cambios de tipo cultural que por su naturaleza suelen requerir un agente promotor con otra posicin social u otro arraigo en el medio.
El trabajo es muy completo. No nada ms voy a atender a los nios como instructor. Voy a
atender a toda la comunidad. La relacin con la comunidad descansa en los vnculos que el
joven pueda establecer con los adultos. Toca al instructor formalizar o gestionar, segn el caso,
la constitucin de la APEC al inicio del ao, establecer a travs de un contrato los mutuos compromisos y encargarse de que funcione durante el ciclo de actividades.
Les aclar que se va a trabajar. Que hay muchas cosas que hacer en este lugar. Pero siempre y
cuando haya mucha unin y organizacin. Uno de los objetivos de la educacin comunitaria
parece apuntar al fortalecimiento de la organizacin local de los poblados. Cuando sta existe,
se espera que la APEC constituya una especie de prolongacin natural y especializada para los
asuntos educativos. Cuando no, se espera que la APEC sea el germen y estmulo para lograrla. Por
su parte, tanto los informes de las delegaciones como los instructores insisten en las dificultades de la relacin y, frecuentemente, en la falta de respuesta de los padres.
Los motivos de esos desencuentros refieren a diversas causas. Algunas de las ms frecuentes
son: 1) las APEC difcilmente logran constituirse como colectivos. En no pocos lugares, incluso, no
llega a abarcarse el nmero de personas previstas en la organizacin formal. La dispersin de
la poblacin y la extensa jornada de trabajo de los campesinos se mencionan como parte del
problema. De ello suele resultar una asociacin materializada generalmente en una persona,
que pasa a ser su nico miembro activo o relativamente activo y que, con cierta frecuencia,
concentra alguna otra responsabilidad pblica. 2) Se choca, en ocasiones, con conflictos comunitarios que dificultan los acuerdos para la eleccin de los miembros o del presidente, o limita
su influencia. 3) Los padres restan importancia a las iniciativas y propuestas del IC.
Los IC se instalan en poblados que presentan significativas variantes respecto de su cohesin
y organizacin internas. A las caractersticas de los poblados ya sealadas, suele agregarse el
hecho de que muchos son nuevos y producto de desprendimientos conflictivos de otros ms
grandes, por problemas de terrenos o religiosos, entre los ms frecuentes. La razn compartida que les dio origen no siempre garantiza los buenos vnculos internos. Los problemas y las
rivalidades, familiares o polticas, tambin estn presentes en stos como en los consolidados.
Por su parte, todos comparten una definitoria condicin de pobreza que, por un lado, impone a
los adultos la prioritaria dedicacin al trabajo con largas jornadas diarias y, por otro, en el nivel
de los asuntos colectivos cuando es posible asumirlos colectivamente conduce a la atencin
preferencial de necesidades culturales o materiales localmente definidas como bsicas (que
pueden coincidir o no con las necesidades bsicas definidas por los programas oficiales).
157
Tambin existen comunidades que cuentan ya con canales propios alguna organizacin o
algn nexo con la autoridad poltica ms prxima para resolver sus asuntos, y en tal caso las
APEC podrn organizarse sin problemas; o bien no se entender para qu son necesarias.
Donde no existen antecedentes de organizacin, puede suceder: a) que estn dadas las
condiciones sociales para conformarlas como se espera y el instructor dispondr de un buen
ambiente de trabajo; o b) que la APEC no sea vista como instancia de inters, por lo cual costar
trabajo obtener los mnimos apoyos para los CC; o, por el contrario, c) que la APEC sea asumida
como espacio para canalizar demandas de todo tipo. En este caso, en aras de ganarse a la comunidad el instructor debe dedicar tiempo y/o asumir el papel de gestor de los ms diversos
asuntos, papel que, a la vez, est legitimado por el Conafe.
Curiosamente, en el Consejo se advierten movimientos encontrados en estos aspectos. Por un
lado, en la capacitacin inicial se ofrecen contenidos sobre los principales rasgos de las comunidades para propiciar la comprensin de los jvenes hacia ambientes culturales que podran serles ajenos, con miras a su integracin, donde el aporte vivencial de los tutores juega un papel
importante al abrir la diversidad de situaciones sociales y personales que pueden presentarse.
En terreno, los instructores agradecen haber sido prevenidos sobre el tipo de problemas que
podran encontrar. Pero por otro lado, las caractersticas sociales y ese tipo de problemas sobre
el que se previno en la capacitacin, o la consideracin de la gama de posibilidades descritas
y conocidas por los operadores de los CC, son pasados por alto cuando se programa el trabajo
con las asociaciones de padres, contando con su funcionamiento a pleno y su receptividad para
dar cauce a las iniciativas de la educacin comunitaria. Posicin que parece refrendarse cuando
mensualmente se pide cuentas, a efectos del pago de la beca, sobre el grado de avance logrado
en estos programas.
Al margen de que algunos instructores, gracias a destacables caractersticas y esfuerzos personales, logren llevar a cabo algunas acciones, no parece ser el caso de muchos para quienes
algunas propuestas agregan niveles de tensin en su intento de desarrollarlas o de justificarse
por las dificultades para su ejecucin. La escasa informacin disponible sobre la repercusin de
algunas acciones de educacin comunitaria hara pensar en la necesidad de estudiar su eficacia
para contrastarla con su costo en tiempo y esfuerzo de los instructores, y su repercusin en el
trabajo con los nios.
La funcin de vigilar a los jvenes que el sistema otorga a los padres, produce lmites notablemente difusos entre ese campo de la vigilancia y el alcance de las atribuciones que concede. En
funcin de ello resulta cuestionable la competencia de los adultos para opinar y en no pocos
casos, intervenir sobre todos los aspectos del trabajo del instructor y particularmente los de
su quehacer educativo.
La escasa experiencia escolar y el analfabetismo caractersticos de esos adultos sostienen sus
representaciones sobre lo que presumen son las formas correctas de la enseanza. Aunque
sus criterios destaquen los aspectos ms formales, rituales y rgidos de las prcticas escolares,
las posiciones y las reglas de autoridad locales les imprimen la fuerza, precisamente, de opiniones autorizadas. Frente a ellas, la posicin social del joven frecuentemente aconseja el camino
del acatamiento y, al mismo tiempo, su bagaje tcnico no le ayuda para defender sus modos de
158
anexos
trabajo. Son reiteradas, en este sentido, las expresiones del tipo no lo puedo hacer as porque a
los padres no les gusta o lo debo hacer as, porque solo as lo aceptan, o bien,tuve que llamar
a una reunin porque un padre no quera que colgara lminas en los vidrios, o a los padres no
les gustan muchas cosas (de nuestro trabajo)... las madres hablan por nosotros o si saco a los
nios para alguna actividad fuera del saln, los padres dicen que yo hago dos recreos, entre
otras muchas que podran mencionarse.
Las atribuciones concedidas a los padres que en el terreno resultan muy amplias y su necesaria delimitacin, involucran a diversas instancias operativas de los CC. En este sentido, merecera
explorarse el tipo y las frmulas de la presentacin del programa en la asamblea inicial junto a la
importancia que se otorga al trabajo escolar y sus modalidades, as como el papel de los tutores
capacitadores en esa oportunidad o previo y posterior a la firma del acuerdo con la APEC. A la vez
el fortalecimiento de los criterios pedaggicos de los instructores, va la capacitacin, constituye
el otro contrapeso necesario para consolidar el estilo de enseanza propuesto por el modelo.
Existe una dimensin de concepcin del modelo de los CC que podra estar implicada en el tratamiento de las atribuciones de los padres: su obligacin de procurar el sustento material para
la permanencia de los instructores. Sin disponer de la informacin ltima sobre el balance y la
perspectiva del Conafe acerca de esta poltica, quedara abierta la temtica de la equidad, a propsito del gasto pblico en educacin frente a un costo de la escolaridad proporcionalmente
ms alto para los sectores sociales ms pobres.
El conjunto de problemas planteado tiene relacin con varios rdenes de asuntos. El primero
remite a revisar, en la estructura operativa del sistema de cursos comunitarios el balance entre
el servicio de educacin para los nios y los programas de educacin comunitaria. El desequilibrio entre los requerimientos de ambos y sus repercusiones en la organizacin interna pone en
cuestin el carcter prioritario del servicio educativo para los nios y los esfuerzos por elevar
su calidad.
Ligado a esto, un segundo asunto remitira a discutir y clarificar el concepto de educacin
comunitaria. La intencin de introducir cambios culturales en los poblados, como los que sta
se propone, en principio no parece reido con el programa de CC. Pero la situacin actual indicara que el campo de la educacin comunitaria se ha tornado extremadamente permeable a
requerimientos externos que ms que educacin, derivan acciones y que, sobre todo, requieren de agentes en las comunidades. De ah la importancia de acotar el concepto y definir sus
objetivos segn su pertinencia para el proyecto de los cursos y para sus reales posibilidades de
incidencia.
Una tercera cuestin remitira a revisar la relacin con las comunidades. Las estrategias vigentes amarradas al esquema organizativo de la APEC parecen reducir los canales de comunicacin
que se considera conveniente multiplicar.
Un cuarto problema que se abre refiere a las condiciones de vida de los IC en las comunidades,
por un lado con relacin a los apoyos materiales para facilitar su estancia y por otro a los periodos de permanencia obligatoria (asuntos vinculados con el ausentismo y la desercin que
preocupan a algunos equipos tcnicos).
159
Si los factores de este orden que dificultan el proyecto de educacin primaria pueden controlarse, queda planteado un quinto asunto respecto de la relacin de equivalencia de estudios
entre CC y primarias generales. Tratndose de dos modalidades, que por caminos distintos persiguen una meta comn, hay razones para analizar y discutir la adopcin del calendario de las
escuelas primarias generales que condiciona desfavorablemente la organizacin del ao de
trabajo en los CC, y particularmente los tiempos de la capacitacin extensiva. En este sentido, las
ventajas comparativas del modelo del Conafe son notables.
160
anexos
Anexo 2
Competencias bsicas para la escuela primaria rural*
A continuacin se presenta una lista de competencias a desarrollar en el alumno de la primaria
rural que, en principio, tendra que ser igual a las competencias para los alumnos de la escuela
urbana. Reconocemos que constituye un reto para el sistema educativo nacional, y no slo para
la escuela rural, el alcance de estas metas de aprendizaje. En este sentido, es una aproximacin
a lo deseable, y se trata de movilizar a la educacin primaria en esta direccin.
A lo largo de este trabajo se ha planteado la necesidad de integrar los diferentes contenidos y
habilidades curriculares, e inclusive buscar aquellos contenidos que permiten cruzar las fronteras disciplinarias. Este uso del trmino tiene como propsito articular los conocimientos, las
prcticas y la reflexin al interior de cada rea curricular y en la medida que es posible, a travs
de ellas. De tal forma que no pretende ser una lista exhaustiva sino sugerente.
Espaol
Lectura
El egresado de la primaria:
a) Disfruta la lectura.
b) Utiliza la lectura como una herramienta funcional y til para resolver problemas.
c) Reconoce diferentes formas de lenguaje: lenguaje figurativo y lenguaje tcnico.
d) Reconoce los propsitos y estructuras de diferentes tipos de textos (por ejemplo, reportes, biografas, narrativas, actas, anuncios, artculos).
e) Lee y comprende textos literarios e informativos.
f) Hace algunas inferencias basadas en informacin explcita y puede justificarlas.
g) Puede resumir ideas principales de un texto.
h) Puede comparar dos o ms textos.
i) Utiliza estrategias diferentes cuando aborda el texto (autocorrige, repite la lectura de
frases o fragmentos, contina la lectura para retomar significados, disminuye la velocidad
ante dificultades, vocaliza).
j) Es capaz de reflexionar acerca de diferentes estrategias de lectura.
k) Utiliza diferentes estrategias para identificar palabras desconocidas (conoce estructura
grafofnica, conoce morfografas, prefijos, sufijos, estructura silbica).
*Judith Kalman
161
Escritura
a) Utiliza los conocimientos de la escritura como una herramienta funcional y til para resolver problemas y comunicar sus ideas.
b) Conoce diferentes gneros textuales; selecciona y utiliza las diferentes formas textuales
de acuerdo a sus prpositos y los lectores potenciales.
c) Puede explicar por qu algunas formas textuales son ms pertinentes para una situacin u otra.
d) Toma notas, selecciona y sintetiza informacin pertinente.
e) Planea y produce diversos tipos de textos.
f) Utiliza en sus escritos diferentes estructuras sintcticas, simples, compuestas y complejas.
g) Organiza informacin en prrafos y los articula a lo largo de su texto.
h) Selecciona el vocabulario indicado para el contenido y tipo de texto.
i) Revisa y edita sus escritos.
Lengua oral
a) Utiliza los conocimientos de la lengua oral como una herramienta funcional y til para
resolver problemas y comunicar sus ideas.
b) Selecciona y utiliza el lenguaje y registro adecuados para sus propsitos, contexto y
escuchas.
c) Reconoce que el lenguaje se adapta de acuerdo con diferentes necesidades sociales,
contextuales o educativas.
d) Sintetiza las ideas principales de textos orales y escritos y puede expresarlas con un lenguaje conciso.
e) Describe oralmente eventos, objetos y conceptos de su vida cotidiana y fuera de su experiencia inmediata.
f) Utiliza el lenguaje oral para expresar ideas propias.
g) Puede plantear una idea o posicin propia; y puede argumentar o ejemplificar.
h) Puede plantear ideas abstractas y desarrollarlas con ejemplos concretos.
Matemticas
a) Utiliza los conocimientos matemticos como una herramienta funcional y til para resolver problemas y comunicar sus ideas.
162
anexos
b) Puede argumentar sobre sus ideas, analizar las de otros y tomar decisiones en consecuencia.
c) Reconoce y utiliza los nmeros naturales, decimales y fraccionarios, en diversos contextos y en la resolucin de problemas relacionados con ellos.
d) Utiliza diversas estrategias, entre ellas, las convencionales y las de clculo mental, para
resolver problemas que competen a la aritmtica de los nmeros naturales, decimales y
fraccionarios.
e) Utiliza diferentes estrategias, incluidas las convencionales, para resolver problemas de
medicin, de clculo, comparacin y estimacin de: longitudes, reas, volmenes, pesos,
ngulos, tiempo.
f) Utiliza y reconoce las figuras, sus elementos y comportamientos geomtricos en la resolucin de problemas de la geometra elemental.
g) Utiliza diversos instrumentos como la escuadra, la regla, el transportador y el comps en
diversos contextos geomtricos.
h) Organiza, interpreta, analiza y representa informacin en tablas y grficas que involucren variacin proporcional y no proporcional, en contextos geomtricos, numricos y de
medicin.
Ciencias naturales
a) Elabora explicaciones a partir de las ideas personales.
b) Argumenta las ideas propias y atiende con una actidud crtica las ideas de los otros.
c) Identifica problemas y necesidades de informacin.
d) Elabora preguntas propias sobre los aspectos de la realidad que se estudia.
e) Disea y pone en prctica estrategias para avanzar en la explicacin de los problemas y
la respuesta a las preguntas que se plantean.
f) Comunica lo aprendido oralmente, por escrito y mediante el uso de diversas formas de
expresin grfica (carteles, murales).
g) Hace uso de diferentes formas matemticas para analizar y presentar datos y conclusiones.
h) Reconoce la diversidad de explicaciones y valora los alcances y lmites de las mismas.
i) Toma notas, selecciona y sintetiza informacin de textos; identifica los datos principales
de un texto.
j) Comprende la ciencia como un proceso social y el conocimiento cientfico como una forma especializada de entender la realidad que puede enriquecer su propia visin del mundo
y su capacidad de interactuar con el medio.
163
Ciencias sociales
a) Reconoce los procesos de cambio que han ocurrido en su entorno inmendiato.
b) Construye esquemas de ordenamiento histrico como recurso de aprendizaje y muestra
de conocimiento.
c) Elabora preguntas propias sobre los aspectos de la realidad que estudia.
d) Identifica problemas y necesidades de informacin; conoce algunas fuentes para investigar lo requerido.
e) Toma notas, selecciona y sintetiza informacin pertinente de textos histricos y geogrficos.
f) Identifica los datos principales en un texto.
g) Argumenta oralmente y por escrito las ideas propias y atiende con una actitud crtica las
ideas de los otros.
h) Comunica lo aprendido oralmente, por escrito y mediante el uso de diversas formas de
expresin grfica (carteles, murales).
i) Hace uso de diferentes formas matmaticas para analizar y presentar datos y conclusiones.
j) Reconoce la diversidad de explicaciones y valora los alcances y lmites de las mismas.
k) Reconoce la influencia del medio geogrfico sobre las posibilidades del desarrollo humano, la capacidad del hombre para aprovechar y transformar su medio natural as como las
consecuencias de sus acciones.
l) Conoce los conceptos de causalidad, influencia recproca entre fenmenos, difusin de
influencias, diversidad de procesos histricos y formas de civilizacin, y los utiliza para explicar eventos del pasado y del presente.
164
anexos
ANEXO 3
Dialogar y descubrir*
A continuacin se explicitan los puntos de partida que orientan la propuesta curricular de DyD.
que actualmente se utiliza en los cursos comunitarios y se contrastan con los planteamientos
del programa de la SEP en aquellos puntos donde se revelan coincidencias, diferencias o variaciones de inters para los fines de este trabajo. En este apartado nos interesa destacar sobre
todo las concepciones subyacentes a la seleccin y organizacin del contenido escolar, al
aprendizaje y al papel del instructor o del maestro en los dos planteamientos escolares.
Materiales y organizacin del trabajo

Este material contempla un periodo mnimo de estancia en la escuela primaria de seis aos,
como los materiales de la SEP. Sin embargo, el material de DyD se organiza en tres niveles: nivel I
para primer y segundo grados; nivel II para tercer y cuarto grados; y, nivel III para quinto y sexto
grados. La estructura por niveles responde a la conveniencia de organizacin del trabajo con
un grupo multigrado atendido por un solo docente (instructor comunitario, IC).
Una caracterstica de este material es la de tratar de adecuarse a los tiempos reales de trabajo
educativo. Se asume que en la escuela se trabajan ocho meses al ao por lo cual el contenido
de cada rea de DyD est organizado en ocho unidades, una para cada mes de trabajo. En el
caso de ciencias se alterna una unidad de ciencias naturales con una de ciencias sociales o de
historia y geografa, de modo que para el ao escolar hay cuatro unidades de naturales y cuatro
de sociales (o de historia y geografa).
Estos materiales renen cualidades que los hacen especialmente adecuados para el trabajo
en la primaria multigrado; facilitan la planeacin de clases pues su estructura da al instructor
una visin general de los temas a estudiar en cada nivel y rea. Se propone que los alumnos de
los tres niveles trabajen simultneamente en el mismo tema, aunque los nios de cada nivel
realicen actividades diferentes. Para que el IC pueda atender todo el trabajo, en el Manual para
el instructor comunitario se indica como directa aquella actividad que los nios hacen con apoyo del IC, mientras que se marca como indirecta la que los alumnos pueden hacer con apoyo
puntual del IC. Con respecto a las actividades directas e indirectas, hemos encontrado algunas
inconsistencias en relacin con el esquema organizativo y distribucin de tiempos sugeridos
en el material de DyD, que ser necesario corregir para que en ningn caso se planteen, simultneamente, dos actividades directas al instructor.
Las clases directas se desarrollan en cuatro momentos:
Introduccin.
Trabajo en el tema con situaciones de enseanza y aprendizaje.
Revisin del tema con los tres niveles (excepto para matemticas).
Evaluacin final del tema.
*Antonia Candela
165
Para que los alumnos puedan aprender a trabajar sin el apoyo directo del instructor, cuentan
con fichas para nivel II, un cuaderno de trabajo con ejercicios para nivel III y un libro de juegos
para los tres niveles que ayuda a emplear, en actividades recreativas e instructivas, tiempos en
que el IC no puede atender a un nivel.
El proyecto DyD desarrolla el currculo oficial de todas las asignaturas en secuencias detalladas
de situaciones de enseanza vinculadas entre s. Cada unidad tiene tres temas, cada uno de
los cuales est planteado para desarrollarse en las clases que se imparten en una semana. La
cuarta semana del mes se dedica al repaso y la evaluacin de la unidad, de modo que cada
unidad cubre el mes de trabajo. Al inicio de sta se presentan los propsitos, recomendaciones,
materiales, lecturas y libros de texto que se utilizarn en el trabajo, de manera que al momento
de realizar las actividades el maestro tenga todos los elementos a la mano.
Estos materiales estn elaborados en un lenguaje sencillo, con base en experiencias de campo
que se realizaron con los instructores de diferentes regiones y estados de la repblica. Se utilizan tambin recursos grficos como recuadros, fotografas e ilustraciones que completan el
texto y mejoran su comprensin.
De esta manera, los manuales de DyD integran contenido, organizacin del trabajo, orientaciones didcticas y metodolgicas, ya que su presentacin no slo es una propuesta detallada
para orientar el trabajo cotidiano sobre los contenidos, sino que a travs de recuadros, ubicados en el momento en que es pertinente su referencia, tambin se va dando informacin al
instructor acerca del enfoque, sobre algunas caractersticas del contenido disciplinario, sobre el
proceso de aprendizaje de los nios, as como de reflexiones y sugerencias metodolgicas.
La propuesta Dialogar y Descubrir contiene los siguientes materiales:
a) Tres libros para el instructor comunitario:
Manuales del instructor comunitario, uno para los niveles I y II y el otro para el nivel III, y La
experiencia de ser instructor, como libro de apoyo a la capacitacin.
b) Tres tipos de materiales didcticos para los nios:
Fichas para el nivel II, cuadernos de trabajo para el nivel III (uno para cada rea) y libro de juegos
para los tres niveles.
Cabe destacar que existe una relacin estructural entre las propuestas didcticas de la serie
Dialogar y Descubrir y los libros de texto gratuitos, ya que los contenidos de DyD pretenden
cubrir el programa oficial, y los libros de texto son el recurso didctico ms importante para la
realizacin de las actividades de DyD. Sin embargo, existen algunas discrepancias entre las dos
modalidades segn el ao especfico de su elaboracin.
A continuacin se explicitan los puntos de partida que orientan la propuesta curricular de DyD y
del programa de primaria de la SEP que actualmente se utilizan en la escuela primaria mexicana.
En este apartado nos interesa destacar las concepciones subyacentes a la seleccin y organizacin del contenido escolar, al aprendizaje y al papel del instructor o del maestro en los dos
planteamientos escolares.
166
anexos
En trminos generales, el proyecto Dialogar y Descubrir:

a) Toma en cuenta las prcticas educativas posibles en el contexto escolar.
b) Los materiales se fundamentan en una visin constructivista del aprendizaje que contempla tanto una dimensin cognitiva de la apropiacin de conocimientos (la interaccin
del sujeto con los objetos de su entorno) como una dimensin social de la construccin del
conocimiento (la interaccin del sujeto con otros). La dimensin cognitiva implica que se
toma como eje para la organizacin del contenido el proceso de construccin del conocimiento que siguen los nios. La dimensin social tambin incluye la lgica de las disciplinas
para organizar el contenido de lo bsico al conocimiento ms complejo dentro de la disciplina. Pero esta segunda lgica se subordina o articula con la primera.
Estas dos dimensiones son simultneas y no secuenciadas, ya que el significado, el uso y
la funcin de los objetos en el mundo se construye con el espacio social mediante la interaccin. Esto prioriza los procesos de formacin del conocimiento mediante la interaccin
social y no en la repeticin de informacin descontextualizada. Se considera que para
interpretar la realidad deben tomarse en cuenta conceptualizaciones construidas a partir
de la experiencia vivida en el medio natural y cultural. Esto implica, en primer lugar, que
las actividades se deben siempre desarrollar colectivamente, y en segundo, que los nios
pueden aprender mucho de otros nios y del instructor. En esta orientacin el contenido
sobre el que se trabaja es importante, pero ms importantes resultan los procesos a travs
de los cuales se propicia la construccin de conocimiento y formacin de actitudes de los
alumnos hacia otras personas, as como hacia el conocimiento.
c) En la medida que el contenido lo permite, se plantea que los alumnos de los tres niveles
trabajen simultneamente en el mismo tema. De esta manera, por un lado se ayuda a la
organizacin del trabajo del docente y, por otro, segn lo propone el modelo, se apoya el
proceso pedaggico cuando los alumnos ms avanzados ayudan a sus compaeros.
Hay que sealar que estos tres aspectos no se han instrumentado plenamente en la prctica.
Por ejemplo, una de las estrategias de enseanza ms importantes es el formato de preguntas
y respuestas, pero slo contadas veces las preguntas aludan a las experiencias de los alumnos.
Asimismo, se encontraron mltiples actividades de copia, dictado y el uso de cuestionarios
con preguntas cerradas (especialmente en la asignatura de espaol), las cuales tienden a ser
mecnicas y poco tienen que ver con procesos de construccin del conocimiento. La dinmica
de trabajo para combinar procesos particulares de los diferentes niveles con los grupos es la
siguiente:
a) Se proponen situaciones didcticas que abran la posibilidad de que los nios de los
tres niveles expresen sus ideas sobre un tema, pero tambin que recojan las opiniones y
conocimientos que sobre el mismo existan en la comunidad. De esta manera se pretende
mantener desde el inicio del tratamiento de cada tema una estrecha vinculacin entre la
escuela y la comunidad a nivel del abordaje de los contenidos, recuperando la cultura local
y analizndola tambin a la luz de otra informacin, la del instructor y la de los libros de
texto. El docente, segn esta propuesta, promueve la participacin de todos los alumnos a
travs de preguntas.
167
b) Se plantean actividades distintas para cada uno de los niveles de manera que los alumnos, trabajando en equipo o en parejas, desarrollen sus concepciones o integren nueva
informacin.
c) Se plantean las conclusiones del trabajo de cada nivel ante el grupo para que todos
aprendan de la labor de sus compaeros, puedan comentar sus dudas y argumentar sobre
los diferentes puntos de vista.
d) Los materiales facilitan la adaptacin de los contenidos a nivel regional y local. En el
entendido de que los programas de DyD no son regionalistas, pero s permiten que se parta
de la reflexin acerca de las caractersticas del entorno inmediato y que los aprendizajes
adquiridos posibiliten al alumno comprender mejor su medio ambiente natural y social.
Aunado a ello, subyace en la estrategia de enseanza la postura de iniciar el aprendizaje a
partir de los saberes, ideas y experiencias de los alumnos, quienes aportan al aprendizaje
necesariamente las concepciones de su entorno social y cultural.
e) Por otro lado, los materiales de DyD mantienen como un aspecto fundamental de su
enfoque la necesidad de vincular la escuela con la comunidad. Se plantea que el trabajo
con los contenidos incorpore desde el comienzo las concepciones comunitarias sobre el
tema que se va a trabajar. Para esto se pregunta a los nios sobre sus ideas, pero tambin
se les pide frecuentemente que hagan entrevistas e investigaciones en la comunidad para
ver cules son sus concepciones. Asimismo, se propone que los alumnos proyecten sobre
la comunidad el resultado de los nuevos conocimientos adquiridos en la escuela. Esto es,
que hagan un huerto escolar, que hagan actividades contra la contaminacin, que realicen
escenificaciones histricas, exposiciones, ceremonias cvicas, que elaboren un peridico
comunitario, que muestren los resultados de sus encuestas sobre salud, etctera.
En este planteamiento son los nios el vnculo principal entre la escuela y la comunidad.
Ellos llevan las concepciones culturales de la comunidad a la escuela y tambin comunican y aplican el conocimiento adquirido en la escuela. Sin embargo, en algunas ocasiones
tambin se sugiere que el docente pida el apoyo de algn miembro de la comunidad para
ciertas actividades en las que ste pueda ensear mejor a los nios que el instructor, y de
esta manera otros miembros de la comunidad pueden colaborar, siempre voluntariamente,
con la tarea escolar.
f) El material de DyD pretende ayudar a organizar el uso de los diferentes materiales didcticos que tienen los nios (libros de texto SEP, fichas, cuadernos de trabajo) y la biblioteca
escolar. De esta manera los diferentes textos son utilizados tanto para consulta, y ampliar
informacin textual y grfica, como para realizar las actividades propuestas y dar paso a
nuevas inquietudes y problemas. Aunque en los datos que recopilamos hay apenas huellas
de esta integracin de diferentes materiales, este apoyo para el maestro constituye un importante avance en el desarrollo de materiales didcticos para la enseanza en situaciones
de multigrado.
g) Definen el papel del maestro como un sujeto que organiza y participa en un proceso de
enseanza que se articula con el proceso de aprendizaje que subyace en la propuesta. Para
ello, el instructor organiza con un grupo de alumnos una actividad directa o bien una que
los alumnos pueden realizar solos, con un apoyo puntual, mientras l trabaja directamente
168
anexos
con otro nivel. La intervencin directa se disminuye paulatinamente, conforme se avanza

de nivel, poco a poco se alienta el trabajo independiente. As, el nivel III es el que recibe
menor atencin con miras a un cierto nivel de autodidactismo, pero su trabajo siempre
estar orientado, regulado y revisado peridicamente por el instructor. Esto es as desde el
planteamiento propuesto por el modelo, sin embargo, en la prctica otras variables hacen
que, por ejemplo, el instructor centre su atencin en nivel I, para que se alfabeticen y aprendan las operaciones bsicas, y en el nivel III para prepararlos para el examen de terminacin
de la primaria.
h) Las repetidas lecturas y consultas de DyD posibilitan que el instructor contine su formacin docente al confrontar estas informaciones con su prctica docente. La lectura, anlisis
y comentarios de DyD complementan la capacitacin inicial que se da al instructor y permiten su articulacin con la prctica en el aula.
Organizacin de los contenidos

En diversos documentos publicados o presentados por los autores de la propuesta Dialogar
y Descubrir se han desarrollado los criterios y concepciones tomados en consideracin para
la seleccin y organizacin de contenidos:
a) El currculo real de la primaria mexicana, que es el que efectivamente se desarrolla en las
escuelas.
b) La incorporacin de la cultura local y regional (sin que ello signifique hacer un currculo
rural).
c) El momento ms adecuado para que los alumnos inicien la interaccin con determinados
contenidos.
d) La concepcin de que el proceso de aprendizaje tiene un carcter cclico. Esto es, que
los alumnos pueden realizar la misma actividad en dos aos consecutivos (los dos grados
que se incluyen en cada nivel) y que en cada ocasin aprendern cosas nuevas puesto que
parten de ideas y conocimientos distintos y de un diferente nivel de maduracin. As, se
pretende que el sujeto que aprende acte sobre el mismo objeto de conocimiento de diferente forma en distintos momentos de su evolucin cognoscitiva.
e) Que la nocin de tiempo histrico se consolida hasta la adolescencia, por lo tanto no se
espera que los alumnos de primaria lleguen a construir conceptos o nociones acabadas de
tiempo y cambio histricos.
f) El tiempo necesario de trabajo sobre los contenidos escolares para que el alumno pueda
realmente lograr una apropiacin duradera.
g) La propuesta Dialogar y Descubrir busca mantener la relacin continua, no slo entre los
contenidos de asignaturas afines, sino con otras disciplinas.
Interesa destacar estos ltimos aspectos, ya que permiten apreciar elementos bsicos que
fundamentan la organizacin y seleccin de los contenidos, aspectos que en ltima instancia
buscan que los alumnos incorporen de manera paulatina e integral los conocimientos.
169
bibliografa
Bibliografa
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Miguel ngel Vargas

Mara Eugenia vila

Alfredo Jacob Vilalta

El estudio fue elaborado por investigadores

La informacin, interpretacin y conclusiones

Dr. Reyes S. Tamez Guerra

Dr. Roberto Moreira Flores

Organizacin de Estados Iberoamericanos

Lic. Francisco Jos Pin

Dra. Antonia Candela Borja

Autores de los captulos

La gestin pedaggica de las escuelas multigrado

Anlisis de las propuestas curriculares y materiales

Antonia Candela y Judith Kalman

Discusin final y recomendaciones

Con la publicacin de esta serie sobre la evaluacin de los programas compensatorios, el

Poltica compensatoria en educacin: evaluacin y anlisis

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Informacin de 1994, proveniente de Oaxaca.

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En el sistema del Conafe, la vinculacin institucional y la transitoriedad de los instructores

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