Recomendao

A condio docente
e as polticas educativas

Conselheira/Relatora:
Maria da Conceio Castro Ramos

junho 2016

Recomendao
sobre
A condio docente e as polticas educativas

Nota Prvia
Inicialmente concebido como um documento de trabalho para uma base comum de informao e
conhecimento sobre a condio docente, o conjunto de debates e reflexes desenvolvido na 5
Comisso Especializada Permanente permitiu a construo de uma viso partilhada e
consensualizada, que agora se apresenta sob a forma de Recomendao, centrada nos docentes da
educao pr-escolar e dos ensinos bsico e secundrio.
A Recomendao da OIT/Unesco relativa condio dos professores (1966)1 inspirou de algum
modo o ttulo deste documento - A condio docente e as polticas educativas -, na medida em
que, nas suas intenes substanciais, os dois textos se aproximam.
Se certo que as interrogaes e propostas com que abordamos a realidade nacional de hoje no se
compaginam com o contexto histrico de h 50 anos em que foi redigida a Recomendao da
OIT/Unesco, o mesmo no acontece com os princpios que se mantm pertinentes e necessrios
tais como dever ser assegurado ao professor uma posio social que esteja de acordo com o seu
papel essencial na evoluo da educao e com a importncia do seu contributo para o
desenvolvimento do ser humano e da sociedade.
Num documento desta natureza entende-se que necessrio sublinhar dois aspetos de inequvoca
importncia: a explicitao dos princpios, regras, normas e valores da profisso para que sejam
verdadeiramente interiorizados, resistam s dvidas e s transgresses e sejam duradouros e, a
demonstrao da coerncia e da compatibilidade desses princpios no quadro das polticas
educativas.

Introduo
Embora ningum duvide da importncia dos professores e do seu papel na educao e formao
das geraes futuras, na transmisso e renovao da cultura, na conservao e desenvolvimento
dos valores e do progresso, a profisso docente ainda uma profisso difcil de caracterizar em
todas as dimenses: individuais, coletivas, sociais, pedaggicas e ticas.
Esta dificuldade advm do facto de a identidade profissional dos professores configurar um
processo scio histrico em que se foram e vo sobrepondo diversas componentes identitrias, por
se exercer na confluncia de mltiplas relaes e interaes (alunos, pais, autoridades educativas e
instituies da comunidade) e pelos contornos que tem vindo a assumir nas diferentes reformas da
educao, adquirindo, por esta via, um conjunto de papis e de funes cada vez mais complexo.
Para uma viso geral: tendncias e questes
Um olhar sobre o perfil demogrfico2 do universo dos docentes de todos os nveis de educao e
ensino, em exerccio em 2014, evidencia seis tendncias gerais e comuns:
1. Envelhecimento crescente e constante do corpo docente das escolas;
1

Recomendao relativa a condio dos professores aprovada pela Conferncia Intergovernamental Especial sobre a Condio dos
Professores, convocada pela UNESCO, em cooperao com a OIT, em Paris em 5 de outubro de 1966,
http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001604/160495por.pdf
2
Cf. Relatrio O que sabemos sobre os docentes e respetivo anexo estatstico.

2. Desequilbrio quanto ao gnero em todos os nveis de educao e de ensino, sendo

o corpo docente maioritariamente feminino;
3. Decrscimo acentuado do nmero de docentes em exerccio, que pode ser
justificado, entre outras razes, pela aposentao, pelo impacto de polticas de
orientao curricular e de gesto de recursos, pela diminuio da populao escolar
e pelo redimensionamento da rede;
4. Nmero expressivamente crescente de educadores de infncia e de professores sem
colocao, devidamente profissionalizados, muitos dos quais com vrios anos de
servio;
5. Nmero pouco significativo de novos docentes que entram no sistema em todos os
nveis de educao e ensino;
6. Nmero crescente de docentes em exerccio com nveis de qualificao elevados,
no s acima da mdia europeia , mas tambm superiores ao exigido para o nvel de
ensino a que esto vinculados;
7. Emergncia de situaes de precariedade no exerccio das funes docentes em
todos os nveis de educao e de ensino, situao que provoca instabilidade
profissional e institucional.
Esta realidade, sucintamente enunciada, sugere cinco questes:
- Como renovar o corpo docente e assegurar a passagem de conhecimento e experincia entre
geraes?
- Como promover um melhor equilbrio de gnero nos diferentes nveis de educao e ensino?
- Que formao de docentes para promover a substituio dos educadores e professores que se
iro aposentar ou sair do sistema nos prximos 10-15 anos?
- Como gerir o capital acumulado de conhecimento e experincia dos professores em exerccio
e daqueles outros profissionalizados e com vrios anos de servio que no conseguem
colocao, numa perspetiva de curto, mdio e longo prazo, face realidade presente (menos
alunos, insuficiente qualificao da populao portuguesa3, baixos nveis de sucesso escolar).
- Como fazer face emergncia de precariedade, quando num quadro de restries
oramentais se verifica a existncia de docentes contratados com muitos anos de servio e,
simultaneamente, se regista a existncia de necessidades reais?
Estas questes concretas exigiriam uma resposta simples, objetiva e concisa.
Contudo, h trs razes que tornam difcil faz-lo numa viso geral e alargada como aquela que se
prope: 1. a interdependncia e complexidade dos tpicos-chave; 2. o entendimento de que o
esforo para responder - pelo menos em parte - deve abrir-se ao reconhecimento de que algumas
das solues passadas se tornaram inaplicveis; 3. as respostas que as questes colocadas

Note-se que, em 2014, em Portugal, 62% dos homens e 43,2% das mulheres entre os 25 e os 64 anos no concluram o ensino
secundrio, cf. Estado da Educao 2014, p. 61.

suscitam eximem-se simplicidade e conciso por interpelarem vrios domnios: poltico, jurdico,
tico e cientfico.
Compreendendo que se passou de um tempo (o ltimo quartel do sculo XX), em que na Educao
era preciso apostar no crescimento, para outro (primeira dcada do sculo XXI), em que a aposta
se centra na qualidade, estas questes lanam a necessidade de identificar princpios e meios para
reconstruir a nossa capacidade de gerir as mudanas num momento histrico de enorme
complexidade.
Esta abordagem exige conhecer o pensamento poltico sobre a misso da escola e a funo do
professor, a viso normativa que regula a profisso e define perfis. E no poder ignorar os papis
e as condies concretas em que estes se exercem, bem como os vrios contextos que os
determinam ou condicionam.
A misso da escola e do professor
A misso e funo do professor no podem ser dissociadas da misso da escola. Esta revela-se
complexa, ambivalente e excessiva com a sobreposio continuada de mandatos e vises polticas
sobre o papel e funes docentes. condicionada por mltiplos contextos e processos de natureza
histrica, social, poltica e cientfica de entre os quais se destacam:
a) Num plano mais geral, a influncia da conceo prxima ou j contempornea da
sociedade do conhecimento, que dinamiza e ao mesmo tempo responde s exigncias da
sociedade de informao e aos desafios da globalizao e da mundializao das economias;
b) A perda de influncia de uma axiologia humanista definida como referncia essencial de
ensino e formao;
c) A ascendncia do pensamento de organizaes internacionais no contexto geopoltico
em que nos situamos e a vontade expressa de alcanar metas estratgicas para a educao e
formao4, bem como a participao em programas internacionais sobre ensino e
aprendizagem5;
d) Novos parceiros sociais e culturais, cuja ao interfere na construo do currculo 6 a que
se associam as tecnologias de informao apresentadas como soluo para a eficcia do
ensino;
f) Polticas de delegao de competncias em matria de educao e formao,
designadamente para os municpios com impacto na configurao de funes e papis
docentes.
4

Ver a viso da OCDE e da UNESCO para a definio de uma nova agenda da Educao: PROGRAMA EDUCAO E
FORMAO 2020
http://www.dges.mctes.pt/DGES/pt/Reconhecimento/Uni%C3%A3o+Europeia/Educa%C3%A7%C3%A3o+e+Forma%C3%A7%C
3%A3o+2020/; UNESCO Education Strategy 20142021; http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002312/231288e.pdf e respetivas
metas, bem como o documento A educao que queremos para a gerao dos Bicentenrios METAS EDUCATIVAS 2021
file:///C:/Users/MCCR/Downloads/metas2021_portugues.pdf.
5
Ver o Programa TALIS (An International Perspective on Teaching and Learning) sobre ambientes de aprendizagem e condies
de trabalho docente entre outros programas designadamente o PISA (Programme for International Students Assessment, TIMSS
(Programme for International Student Assessment) e PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study).
6
Refira-se, por exemplo, o novo papel desempenhado pelas editoras de recursos pedaggicos com a desmaterializao dos
manuais, acompanhada da produo de uma variedade de documentos de suporte ao ensino e aprendizagem e da abertura de
canais de comunicao aos diversos agentes educativos, bem como da implementao de planos de formao que habilitam os
professores ao seu uso.

E tambm por condicionantes de natureza pedaggica com efeitos transformadores sobre a misso
e a funo da escola e do professor, tais como:
a) Os efeitos resultantes de mltiplos movimentos educativos e de teorias pedaggicas 7
baseados em concees distintas sobre o sentido da educao e com implicaes na viso
do perfil docente e consequncias num exerccio profissional polivalente e multifuncional;
b) O conhecimento cientfico produzido na investigao sobre a educao e o ensino, o
currculo e a aprendizagem dos alunos, que informa as polticas num determinado perodo
e transforma o conceito de docncia num conceito amplo e problemtico8;
c) A incerteza criada pelas reformas sucessivas sobre as finalidades e objetivos da escola e
do ensino conduzem a ajustamentos que, na prtica, se traduzem em mais reformas.
Umas e outros sucedem-se a um ritmo rpido, incoerente e perturbador, sobretudo nas
ltimas dcadas.
Este conjunto de contextos extrnsecos e intrnsecos que influenciam a educao e o ensino
mostra, ao mesmo tempo, a ambivalncia e a complexidade de uma profisso sobrecarregada de
quadros de referncia, de normas, de funes e de tarefas, onde a ao do professor exercida
entre tenses e responsabilidades difceis de conciliar.
Refira-se, a ttulo exemplificativo:
a) A tripla afirmao de ensinar, de aprender e fazer aprender, enquanto faces da mesma
misso;
b) O facto de ser pedido ao professor que exera a autoridade e ao mesmo tempo pratique a
compreenso e a tolerncia;
c) O desempenho de um trabalho intelectual, social, cultural e administrativo (i.e. a
ambgua condio de um trabalho solitrio, mas tambm solidrio);
d) O sentimento de satisfao profissional e a insegurana perante novas solicitaes
curriculares;
e) A acumulao de responsabilidades sem condies e tempo para as exercer (refira-se a
ausncia de formao contnua adequada para os docentes do ensino profissional nas
componentes tcnica, tecnolgica e prtica, ou o dimensionamento das turmas que
integram alunos com necessidades educativas especiais);
f) A dupla preocupao com o desenvolvimento nos alunos de competncias do saber,
sociais e cvicas e com os resultados revelados nas estatsticas.
Ou seja, fomentar nos alunos maneiras de pensar, mtodos de trabalho, ensin-los a resolver
problemas, a compreender e a memorizar, atender aos diferentes ritmos de trabalho e
7

Entre esses movimentos e teorias contam-se, entre muitos outros, os movimentos da Escola Nova, Personalista e Humanista, o
Movimento da Escola Moderna, as teorias Behavioristas e Neo-Behavioristas, a Revoluo Cognitivista, as teorias Construtivistas e
Construcionistas, as teorias da Aprendizagem situada/contextualizada.
8
No quadro de referenciais comuns atividade dos docentes (Decretos-Lei n.s 240/2001 e 241/2001, ambos de 30 de agosto)
reconhecem-se as competncias ideais atribudas geralmente pelos especialistas aos docentes quando estes so considerados como
profissionais do ensino. Porm, a regulamentao da prtica docente tem acentuado traos de vises mais redutoras (professor
como um aplicador do currculo, professor cultural, professor comprometido com as prticas sociais, professor prestador de contas
e mais recentemente professor inovador e empreendedor).

aprendizagem, indispensveis, mas nem sempre conciliveis, no desempenho profissional docente.

Deve contudo salientar-se que estas exigncias se exercem em contextos cada vez mais
complexos, pela diversidade cultural e social da populao escolar e tornam a aplicao dos
princpios de equidade, de incluso e de coeso social mais premente.

I. A condio dos educadores de infncia e dos docentes dos ensinos bsico e

secundrio
1. Misso ou misses?
Em 30 anos, as interpretaes dadas aos princpios e finalidades do sistema educativo e o prprio
conceito de educao mudaram, alargando em substncia o seu mbito no espao e no tempo agora
perspetivado no conceito mais vasto de Lifelong learning.
Deste modo, a viso sobre a transmisso do conhecimento e dos valores prprios de cada
sociedade, as evolues sociais, polticas, econmicas e o pensamento educativo sobre a misso da
escola a que presentemente se atribuem dimenses sociopedaggicas, sociopolticas e ticas e a
correspondente misso dos professores tambm mudaram. De tal forma que se poder colocar a
questo: misso ou misses?
Ou seja, para dar cumprimento ao imperativo scio educativo de garantir educao para todos e a
coeso social, a escola no pode permanecer indiferente ao percurso individual de cada aluno,
devendo associar a sua funo educativa a uma funo social mais exigente com reflexos nas
vrias dimenses da profisso.
2. A pluralidade de papis e funes
Acompanhando estes desenvolvimentos, a profisso docente tem vindo a complexificar-se nos
diferentes perfis profissionais.
Ao educador de infncia e aos professores dos ensinos bsico e secundrio esto atribudas
responsabilidades que se situam no mbito: a) das aprendizagens e do desenvolvimento das
competncias dos alunos para a vida; b) da gesto educacional, mobilizando as suas competncias
profissionais e a responsabilidade social para coordenar significativamente todos os elementos que
intervm na formao dos alunos, numa escola que serve a comunidade e em que a prpria
comunidade recurso da escola; c) da poltica educacional, ao contribuir para a definio, a
implementao e a avaliao das polticas educativas.9
Reconhecendo-se que o processo de educao depende em grande parte das qualidades e
competncia de educadores e docentes, bem como das qualidades humanas, ticas, pedaggicas,
cientficas, tecnolgicas e profissionais de cada um em particular, a verdade que se tem vindo a
registar uma exigncia crescente de papis e funes, a par da fragilizao da sua posio social.
O sentimento desta fragilizao tanto mais acentuado quanto certo que lhes so exigidos
elevados nveis de qualificao inicial, um forte comprometimento com uma formao contnua e
permanente para atualizao de conhecimentos e tcnicas, e ainda novos mbitos de
responsabilidade para um exerccio profissional que de exposio permanente, no seio de uma
diversidade de comportamentos que, por sua vez, obrigam igualmente a uma diversidade de
9

Ver artigo 5 do Estatuto da Carreira Docente (ECD)

respostas educativas, em relao s quais o docente fica entregue sua solido profissional, muitas
vezes por incapacidade da instituio escolar ou do sistema educativo.
Nos contextos atuais, as funes de transmitir conhecimento e valores, formar e socializar so
funes que implicam a capacidade para redefinir as finalidades educativas, as atividades
programadas e a utilizao de recursos e materiais pedaggicos adequados.
O tringulo relacional professor-saber-aluno impe uma relao intelectual e afetiva mais
exigente para ser capaz de integrar, motivar e mobilizar o aluno para uma aprendizagem efetiva,
mas tambm para o estudo, para a responsabilidade, para a convivncia com as normas da escola,
com os colegas
Por outro lado, porque a informao e o conhecimento j no esto apenas na escola, o professor
tem de alargar o seu quadro de referncia profissional, para ser capaz de recompor o saber
(cientfico, pedaggico e didtico) em torno das necessidades dos alunos e de acordo com os
conhecimentos adquiridos nos diversos contextos (escolares ou extra escolares, familiares,
socioculturais, digitais )
Esta diversidade exige que o professor, na conceo da sua prtica pedaggica, estabelea um
modo de comunicao que se adapte constantemente sua forma de transmitir conhecimento e
valores perante cada turma e mesmo perante cada aluno.
Todas estas transformaes, que resultam de processos sucessivos de reformas10 e mudanas de
orientao nas polticas educativas, condicionam o exerccio das funes docentes ou implicam
novas relaes e formas de as exercer:
1. Ao nvel das turmas, programas e relao com os pares: o aumento do nmero de alunos
por turma, a heterogeneidade da sua composio quanto a nveis etrios, de conhecimento,
culturas, valores e motivao exigem ateno pedaggica acrescida, tornando mais
constante o dilema entre a necessidade de tornar o ensino mais individualizado e a ausncia
de condies para o fazer;
2. O alargamento da escolaridade obrigatria: a escola para todos, frequentada por alunos
com interesse e sem interesse em aprender, com expetativas elevadas e sem expetativas,
exige uma acrescida responsabilidade para assegurar a equidade nas aprendizagens;
3. A organizao do horrio: a durao, distribuio dos tempos letivos e gesto das
componentes letiva e no-letiva, tm implicaes na racionalidade das prticas
pedaggicas;
4. A multiplicidade por vezes contraditria de referncias curriculares: a sua aplicao
condiciona de certo modo a autonomia individual, profissional e organizacional;
5. A introduo de novas formas de encarar a organizao escolar e o agrupamento de
escolas: as novas estruturas escolares e pedaggicas pem em confronto vises e culturas

10

Do-se alguns exemplos: o alargamento da escolaridade obrigatria para 12 anos, a reviso do Estatuto da Carreira dos
Educadores de Infncia e dos Professores dos Ensinos Bsico e Secundrio (Decreto-Lei n. 139-A/90, de 28 de abril, com as
sucessivas alteraes), a regulamentao da componente no letiva, o reordenamento da rede escolar com a consequente
consolidao dos agrupamentos de escolas, as polticas de desconcentrao/descentralizao administrativa e pedaggica entre
outras.

profissionais diversas e obrigam a reposicionar as relaes interpares, do trabalho

individual para o trabalho colaborativo (disciplinar e multidisciplinar);11
6. A avaliao - prestao de contas: a relevante complexidade da sua aplicao nos
diferentes domnios das avaliaes interna e externa associada necessidade de articular
estas avaliaes entre si, de modo a induzir melhorias nas aprendizagens dos alunos;
7. Novos procedimentos administrativos: tarefas impostas pela organizao escolar; uso das
Tecnologias da Informao e Comunicao na gesto administrativa e pedaggica;
8. Novas atividades definidas em contexto escolar: decorrentes da regulamentao da
componente no letiva e a obrigatoriedade de permanecer mais horas na escola para apoiar
o estudo, acompanhar as atividades dos alunos, realizar coadjuvaes e garantir tutorias ou
reforo curricular, entre outras;
9. O reforo da exigncia na relao com os pais: ao nvel da comunicao e da colaborao,
bem como da obrigatoriedade e importncia de enviar informao escrita e fundamentada
sobre o percurso escolar do aluno, dada a diversidade sociocultural dos pais e o nvel de
expetativas que estes tm sobre os seus educandos;
10. Novas relaes com o meio: o poder local e a articulao no exerccio de competncias; as
instituies de ensino superior e a partilha de conhecimento; as instituies socioculturais e
o estabelecimento de parcerias a comunidade como recurso.
3. Condies de exerccio
Nos ltimos anos, as condies de trabalho dos docentes12, nas escolas tm vindo a tornar-se mais
difceis13.
Se se tiver em conta, em particular, os horrios e a sua organizao, desde logo ressalta que o seu
contributo para o agravamento das condies de trabalho provm da falta de definio clara das
atividades que se integram na componente letiva e das que devero ser desenvolvidas no mbito da
componente no letiva do estabelecimento.
Com a crescente escassez do nmero de horas de crdito atribudo s escolas, a incluso de tarefas
da componente letiva na componente no letiva tem vindo a aumentar, acontecendo at haver
escolas em que um determinado professor tem a mesma atividade distribuda pelas componentes
letiva e no letiva do horrio. Os apoios, tanto os individualizados como os que so prestados a
grupos de alunos, so o exemplo mais frequente dessa confuso.
11

Refira-se, entre outros, os seguintes aspetos: os docentes dificilmente podem continuar a manter um tipo de atitude e
comportamento assente apenas na cultura de referncia do seu grupo de docncia, do seu nvel de ensino, da sua escola, na
confluncia de vrias culturas profissionais num territrio educativo que se alargou para agregar diferentes escolas, com projetos
educativos prprios, com contextos sociais e educativos diferentes.
O novo contexto organizacional e a articulao vertical e horizontal do currculo e dos programas exigem a construo de uma
cultura profissional abrangente no plano dos conceitos, do projeto educativo e do cdigo deontolgico, bem como a capacidade
para produzir o seu desenvolvimento profissional.
12
Incluindo a durao e organizao do seu horrio e a distribuio das diversas tarefas pelas diferentes componentes, deixando
clara a distino entre letiva e no letiva e, dentro desta ltima, o que individual do que se integra no trabalho de estabelecimento.
13
Para tal contribuindo a existncia de turmas que no respeitam a norma que limita a dois por turma os alunos com necessidades
educativas especiais e outras havendo que, respeitando aquela limitao, ultrapassam o nmero global de alunos estabelecido para
estas turmas e as que desrespeitam ambas as normas. Tambm o nmero elevado de turmas, alunos e nveis atribudos a muitos
docentes, designadamente os que lecionam disciplinas com cargas horrias mnimas, concorre para que se tornem mais difceis as
condies de trabalho.

 necessrio acrescentar ainda as atividades de enriquecimento curricular, coadjuvao, por vezes

em outros ciclos de ensino, tutorias, atividades em gabinetes de receo e apoio a alunos na
sequncia de situaes de indisciplina na sala de aula, substituies de professores em salas de
aula ou salas de estudo.
Da mesma forma, a sobrecarga de reunies e de mltiplas tarefas de natureza burocrtica, que os
professores desempenham e poderiam ser desenvolvidas por assistentes tcnicos14 , retiram
disponibilidade aos docentes para a realizao de outras atividades diretamente relacionadas com o
processo de ensino-aprendizagem. Tal sobrecarga prejudica igualmente as atividades de estudo e
investigao que, num tempo de to grandes e rpidas mudanas, no podem ser descuradas.
Estas condies contribuem, sem dvida, para desenvolver processos de stress e burnout
profissional, como evidenciam alguns estudos nacionais e internacionais15.
Recorda-se, por ltimo, que os educadores de infncia e os professores so obrigados a
permanecer durante bastante mais tempo em atividade, devido ao aumento da idade exigida para a
aposentao com a penso completa.
Num outro plano, no deve ser esquecida a realidade gerada pelos agrupamentos, que, amide, deu
lugar a deslocaes de professores entre escolas que, em alguns casos, distam dezenas de
quilmetros entre si.
De igual modo, as alteraes curriculares e as medidas que acompanharam esse processo tambm
ajudaram a criar um quadro mais difcil para o exerccio da atividade docente em algumas reas ou
disciplinas16.
Outras dificuldades advm, nomeadamente, da degradao da vida familiar e social dos alunos,
que hoje est muito associada a situaes de desemprego e empobrecimento ou ao afastamento do
pai ou da me (e at de ambos) que tiveram de emigrar.
Tais situaes familiares, entre outras, tm contribudo para gerar um clima de conflitualidade na
escola, incluindo na sala de aula, que se expressa em atos de indisciplina frequentes e mesmo de
violncia entre colegas ou em atitudes agressivas na relao com os professores.
Neste quadro de acrescidas dificuldades e grande complexidade, todos os docentes esto sujeitos a
um conjunto complexo de tenses, exigncias e constrangimentos que decorrem de vrios fatores,
de entre os quais se destacam a ambiguidade estrutural do seu estatuto, a multiplicidade de funes
e de tarefas e as mltiplas e exigentes expetativas que a sociedade tem sobre o seu desempenho.
Aplicando-se, no fundamental, o que foi exposto aos docentes das modalidades especiais de
ensino, importa valorizar a elevada especializao e o slido conhecimento requeridos para o seu
desempenho, no que diz respeito ao ensino profissional e profissionalizante, ao ensino especial e

14

Trata-se de questes do foro estatstico, preenchimento de aplicaes instaladas em plataformas eletrnicas, exigncias diversas
decorrentes dos processos de avaliao externa das escolas.
15
Ver: Alexandra; LIMA, Maria Luisa; LOPES DA SILVA, Adelina. Stresse profissional em professores portugueses: incidncia,
preditores e reaco de burnout. Psychologica, v. 33, p. 181-194, 2003; BAUER, Joaquim et al. Correlation between burnout
syndrome and psychological and psychosomatic symptoms among teachers. International Archives of Occupational and
Environmental Health, v. 79, p. 199-204, 2006; Janot-Bergugnat,Laurence (2008).Le stress des enseignants. Paris:Armand Colin.
16
Por exemplo, nas cincias experimentais, a eliminao dos desdobramentos das turmas no 2. ciclo. A separao da disciplina de
Educao Visual e Tecnolgica, passando as aulas a ser da responsabilidade de um s docente, com a extino do par pedaggico.
As alteraes curriculares na disciplina de Msica que deixou de integrar o currculo do 9. ano.

10

ao ensino artstico. Esta exigncia tanto mais legtima quanto essas modalidades assumem um
papel decisivo na concretizao da escolaridade obrigatria.

II - Para definir o desafio: opes e princpios orientadores

Os contextos e as circunstncias enunciados manifestam-se:
a) Num elevado ndice de envelhecimento17 e na necessidade de assegurar a transmisso e
renovao do conhecimento e da cultura profissional;
b) Na distribuio desigual de educadores de infncia e de professores no territrio18, conjugada
com a nova realidade dos agrupamentos de escolas e a finalidade de facilitar a transio entre
nveis de ensino;
c) No cumprimento de uma escolaridade obrigatria de 12 anos, assegurando a continuidade
pedaggica e a estabilidade profissional.
A pertinncia de elevar os nveis de qualidade do ensino e das aprendizagens e de encontrar
solues adequadas numa perspetiva articulada e sistmica torna-se um desafio muito exigente, ao
nvel das opes e decises polticas e ao nvel do planeamento estratgico19.
Para conceber cenrios, definir opes e construir um planeamento eficiente, no ser j suficiente
estudar os fatores associados ao sucesso ou insucesso de uma poltica, nem ser aceitvel separar a
mudana planeada das mudanas aparentemente espontneas ou imprevistas. Uma viso global e
integrada impe-se como condio necessria para produzir os resultados pretendidos.

Assim, considerando:
1. Que da prpria diversidade de funes e papis 20 que poder nascer o regresso ao sentido
e aos valores pedaggicos perdidos nas lgicas polticas de administrao e gesto;
2. A necessidade de contrariar a eroso da identidade da escola e da identidade social dos
professores, clarificando papis e recentrando a atividade docente predominantemente
no ensino, na aprendizagem, na investigao e no desenvolvimento profissional;
3. Que a coerncia e a congruncia das polticas educativas requerem que estas sejam
concebidas, formuladas e concretizadas de forma integrada, reconhecendo a
centralidade dos docentes, abandonando a ideia de uniformidade do sistema e
assumindo o princpio da sua unidade na diversidade de situaes;
17

Ver Relatrio O que sabemos sobre os professores, ponto 3.2.

Ver Relatrio O que sabemos sobre os professores, ponto 3.7.
19
Um planeamento a nvel central e regional que estabelea bases e princpios, com auscultao e participao dos diferentes atores
e parceiros, deixando ao critrio da escola a definio das iniciativas estratgicas. De longo, mdio e curto prazo, distinto da gesto
anual feita com base na determinao de necessidades para recrutar professores. Um planeamento suficientemente claro para poder
admitir o princpio de diversidade de solues e flexibilidade na sua implementao.
20
Esta diversidade traduz-se em vrias dimenses que se foram explicitando ao longo do tempo e so objeto de trabalho nas escolas
quer transversalmente, quer atravs de ofertas curriculares especficas e outras. Destacam-se os exemplos seguintes: a Educao
para a Dimenso Europeia, a Educao Rodoviria, a Educao para a Igualdade de Gnero, a Educao para os Direitos Humanos,
a Educao para a Segurana e Defesa Nacional, a Educao para a Sade e a Sexualidade, a Educao do Consumidor, a Educao
para o Empreendedorismo, a Educao para os Media, a Educao Financeira.
18

11

4. A indispensabilidade de sair de uma lgica de tomada de deciso sustentada na crena de

que as medidas a introduzir so a melhor soluo, sem antes ter compreendido os
problemas sistmicos que a sua aplicao acarreta;
5. Que as reformas e ou os chamados reajustamentos nas polticas no so apenas veculos
para a mudana tcnica e estrutural das escolas, mas alteram tambm o que o docente
faz, quem ele , ou seja a sua identidade profissional e social;
6. Que a concretizao das polticas no deve confinar-se ao cumprimento dos normativos,
mas antes instituir uma outra relao num quadro de reconhecimento da autonomia
profissional docente e de confiana recproca, transferindo para a escola as
responsabilidades pedaggicas.
Em consequncia, e no pressuposto de que o futuro da educao - enquanto base de formao da
pessoa, de desenvolvimento da sociedade e garante do conhecimento civilizacional - depende e
muito da qualidade da formao acadmica e profissional dos docentes, das condies de exerccio
e do reforo do seu prestgio profissional, destaca-se a relevncia das seguintes opes:

Assegurar a renovao das geraes

No curto e no mdio prazo, este problema transversal s polticas de ingresso e acesso
profisso e ao desenvolvimento da carreira.
Contudo, estes processos no podem ser dissociados de uma reavaliao das polticas de formao
inicial, prisioneiras, em certa medida, das lgicas de recrutamento para ingresso na profisso, j
que os perfis curriculares ministrados nas instituies formadoras tendem a configurar-se em
funo de perfis de recrutamento com as limitaes que j foram anteriormente referidas.
Trata-se de aprofundar princpios e condies de acesso ao exerccio da atividade docente, a
formao inicial e, nesta, a prpria formao cientfica, quer em termos tericos, quer na sua
transposio para a prtica, mas tambm de fortalecer as instituies formadoras (ensino superior,
educao pr-escolar e ensinos bsico e secundrio) e de clarificar conceitos (i.e. induo e
perodo probatrio).

Clarificar a misso e as funes

A concluso mais solidamente identificada a necessidade de recentrar a misso docente no
essencial. Historicamente o tempo de trabalho do professor tem sofrido um processo de
intensificao pela introduo de novas e cada vez mais complexas tarefas. E tambm se tem
tornado cada vez mais fragmentado e disperso, condicionando o desempenho das funes
essenciais a uma viso utilitarista.
Torna-se evidente que a condio docente compreendida na sua extenso e profundidade no se
compagina com a multiplicidade de tarefas que lhe so presentemente atribudas, antes exige que
beneficie de condies de trabalho e de aperfeioamento permitindo-lhe cumprir melhor a sua
misso e adaptar-se de forma contnua s novas situaes.
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A proposta a de que as polticas caminhem no sentido de que os professores do ponto de vista

individual, profissional e organizacional sejam cada vez mais profissionais do ensino e cada vez
menos funcionrios ou tcnicos.

Cultivar a estabilidade profissional. Confiar nos professores

Entende-se que a profisso vivida com coerncia transforma a escola. Por isso, sustenta-se a
necessidade de elaborar e pr em prtica polticas que respeitem a autonomia profissional,
clarificando e melhorando as suas condies de exerccio, para que o professor possa concretizar o
autntico sentido da profissionalidade.
Esta opo implica, entre outras solues, encarar novas formas de gesto docente para melhor
assegurar a qualidade do ensino com a exigncia indeclinvel de responder eficazmente aos alunos
com problemas de aprendizagem e de comportamento.
A verdade que, para alm das regras jurdicas e do quadro administrativo, a gesto docente tem
sido sobretudo marcada pelo peso de uma prtica orientada para satisfazer quantitativamente as
necessidades de um sistema em crescimento, que hoje entrou em decrscimo.
A criao de mega agrupamentos, com a consequente desumanizao do espao escolar e
afastamento da gesto das escolas da comunidade educativa, contribuiu para a crescente
desmotivao dos professores e degradao do processo de funcionarizao da funo docente.
Em concluso, no existe uma resposta que resolva a questo do envelhecimento, dos
desequilbrios na distribuio de docentes pelo territrio, da otimizao do capital social docente,
subjacentes aos princpios enunciados. Existem respostas concertadas nos diferentes domnios.
Considera-se, por isso, que estes pontos so ideias-chave para elaborar uma relao entre
conhecimento e ao, sentido em que se constituem ao mesmo tempo como princpios orientadores
e linhas de ao poltica:
a) Princpios orientadores, na medida em que podero constituir-se como quadro de
referncia geral para perspetivar as polticas e desenhar as solues.
b) Linhas orientadoras, na medida em que devem constituir-se em campos de ao concreta
para operacionalizar as medidas.
Parece verificar-se uma coincidncia de condies positivas e favorveis para progredir na
melhoria das polticas educativas: profissionais de ensino habilitados em nmero suficiente, menos
alunos em idade escolar, um nmero significativo de adultos com nveis baixos de escolarizao e
formao, um misto de cansao e desiluso sobre o efeito real das reformas e a predisposio
generalizada entre profissionais de ensino e atores sociais educativos para construir um clima de
estabilidade e confiana.
Importa, pois, encontrar respostas suscetveis de criar condies para o exerccio da
profisso num quadro de autonomia e de liberdade acadmica, para repor a importncia da
pedagogia e a construo de conhecimento que fundamentam a ao educativa.

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III Recomendaes
Sentido em que se formulam as seguintes recomendaes:
1. Recentrar a misso e a funo docente no processo de ensino/aprendizagem, o que implica
definir, com clareza, as funes e as atividades que so de natureza letiva e as que so
de outra natureza, substituindo os normativos vigentes sobre esta matria por um
diploma claro, conciso e completo.
2. Assegurar como parte integrante do trabalho do professor uma componente destinada ao
uso e desenvolvimento, individual e coletivo, de processos de ensino e de
aprendizagem de alta qualidade e de metodologias de investigao que proporcionem
uma permanente atualizao.
3. Promover a instituio de redes de reflexo e prticas colaborativas, nas quais os
professores trabalhem em torno do conhecimento especfico da sua rea disciplinar, da
didtica e da pedagogia.
4. Diminuir as tarefas burocrticas que ocupam tempos necessrios para assumir em pleno as
funes docentes, exigidas pela nova realidade pedaggica criada pelos agrupamentos e
escolas.
5. Ter em conta na determinao do servio docente a evoluo profissional, valorizando o
conhecimento e a experincia profissionais e reconhecendo a necessidade do trabalho
em equipa, introduzindo medidas estimuladoras na base de um projeto pedaggico
contratualizado e avaliado.
6. Garantir condies de estabilidade, designadamente profissional, a todos os docentes e o
acesso a uma carreira reconhecidamente valorizada.
7. Reconsiderar as redues de servio por antiguidade e o modo como as horas de reduo
so preenchidas, para evitar atividades profissionalmente ainda mais exigentes.
8. Definir atividades especficas a desenvolver pelos professores nos ltimos anos da sua
carreira, no domnio da formao, da superviso pedaggica e da construo de
conhecimento profissional, entre outros.
9. Repensar a mobilidade profissional vertical e horizontal, entendida como a possibilidade de
lecionao noutro nvel de ensino, consentnea com as necessidades dos alunos e com
as qualificaes dos docentes.
10. Promover um processo de formao contnua que articule e torne coerente o
desenvolvimento profissional docente com os permanentes desafios colocados escola.

(Esta verso do parecer no inclui eventuais declaraes de voto)

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