Grinbergylevy Pedagogiacurriculoysubjetividad 1 120505103444 Phpapp01 PDF

nueve meses al
l la escuela, A pesar de esas

la forma escolar es
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Este !loro propone Irneas para
la escuela
nuestro
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o futur
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en nuestro
cuadernos
universitarios
Los textos que integran la coleccin Cuadernos Universitarios

fueron originariamente preparados como materiales de
sostn de los cursos ofrecidos por la Universidad en su
modalidad virtual.
Reelaborados, se los presenta en un nuevo formato al que
se ha preferido denominar Cuadernos, pues conservan su
inicial intencin de proveer apoyo didctico a profesores y
alumnos, til para el trabajo en el aula.
Por otra parte, esta Coleccin encierra, tambin, un
objetivo caro a esta Universidad: extender los saberes
acadmicos a un mayor nmer,o de lectores.
15
UNIVERSIDAD NACIONAL DE QUILMES

Rector
Gustavo Ernesto Lugones
PedaK~g~a).currculo
y su5jettvtdad entre
. pasado y futuro
e
Vicerrector
Maro E. Lozano
Silvia Grinberg
Est~er Levy
(t)
.
Universidad
Nacional
de Quilmes
Berna!, 2009
Cuadernos Universitarios
Coleccin dirigida por Jorge Flores
Grinberg, Silvia
Pedagoga, currculo y subjetividad: entre pasado y
futuro / Silvia Grinberg y Esther Levy.- 1a ed. Bernal : Universidad Nacional de Quilmes, 2009.
168 p. ; 20x15 cm. - (Cuadernos universitarios)
ISBN 978-987-558-175-3
1. Pedagoga. 1. Levy, Esther 11.Ttulo
CDD 370.15
N.DICE
Introduccin
I. Dispositivos pedaggicos e infancia en la moderni"dad
15
l.
2.
3.
4.
15
20
36
48
La nocin de dispositivo pedaggico

Infancia y formacin en la modernidad
El relato de la formacin en la modernidad
Es posible pensar a la infancla de otro modo?
II. Debates curriculares
53
Coautor. Ismael Rodrigo

1-'Acerca de la nocin de currculo
.
53
2. Miradas y definiciones acerca del currculo

Edicin)' diseo de interiores: Rafael Centeno
Realizacin de tapa: Mariana Nemitz
Silvia Grinberg, Esther Levy. 2009

Universidad Nacional de Quilmes. 2009
Roque Senz Pea 180 - Bernal- (B1876BXD) Pcia. de Buenos Aires
(5411) 4365-7100
http://www.unq.edu.ar
editorial@unq.edu.ar
ISBN: 978-987-558-175-3
Queda hecho el depsito que marca la ley 11.723
Impreso en Argentina
Esta tirada de 1.000 ejemplares se termin de imprimir en julio de 2009, en

Ferrograf, Cooperativa de Trabajo Limitada, Boulevard 82 No 535, La Plata,
Provincia de Buenos Aires
3. Distribucin
57
social y acceso a la cultura: currculo y desigualdad
4. Niveles de produccin
curricular
76
82
III. Dispositivos pedaggicos y currculo en el siglo XXI
89
Coautor. Ismael Rodrigo

l. El escenario social y el cambio curricular
89
2. Para qu y a quin forma la escuela hoy?

'.'
3. Otras caras de la moneda: la educacin en los "nuevos
movimientos sociales"
107
115
IV: Subjetividad, identidades y currculo: debates y perspectivas .. 119

1. Qu es ser nio y qu es ser joven en el siglo
XXI?
2. Cultura, identidad y desigualdad en la escuela

3. Los menores,Ja pobreza y la escuela
4. Currculo y transmisin
Referencias bibliogrficas
de la cultura en el siglo
120
133
145
XXI ..........
151
159
IN-TRODUCCIN
Todos los das durante nueve meses al ao concurren en todo el

mundo occidental miles y miles de nios y jvenes a la escuela. Con
uniforme diferentes, con guardapolvos de diversos colores, con recorridos y trayectorias distintas, en todas esas escuelas es probable que
nos encontremos que al iniciar el da se iza la bandera de la patria,
que en el primer grado se ensea a leer y a escribir as como que en
todos los aos se ensea historia, geografa y matemtica. Sin necesidad de ir a todas las escuelas, podemos afirmar con certeza que en
el frente de un saln, especialmente destinado a la enseaza y al
aprendizaje, se encuentra un adulto que estudi y obtuvo un ttulo
que lo habilita para ensear. Y podramos seguir. La cuestin es que,
si hablamos de educacin, inmediatamente se nos vienen imgenes
de escuela. As, la escolarizacin masiva y obligatoria de la infancia,
la idea y materializacin de un currculo producido, normado y
regulado por el Estado nacin no solo son de lo ms comunes, sino
.que se nos han vuelto tan naturales que en aquellos lugares donde
este tipo de escuela no existe, tendemos a pensar que algo est faltando. Sin embargo, aun cuando estas imgenes nos sean muy familiares el hecho es que la forma escolar de la educacin es
relativamente nueva en la historia de la huma~idad.
As, se trata de una realidad que se nos presenta como algo
comn y natural pero que de hecho no lo es; por ello, y en especial
para poder avanzar en su estudio, es importante que recordemos que
la generalizacin de la educacin pblica es un fenmeno que no
tiene ms de 200 aos'y que solo puede entenderse como un proceso ocurrido en y a partir del moderno capitalismo.
La urbanizacin, la industrializacin, la racionalizacin y secularizacin de
la vida
social son el teln de fondo sobre el que se con-
figura la pedagoga moderna. La constitucin

de los sistem!ls
educativos bajo la total responsabilidad y monopolio del Estado se
]0
SILV!A GRIN8ERG, ESTHER LEVY
produjo como resultado de largas luchas y tensas relaciones de fuerza entre diferentes sujetos sociales. Y es recin hacia finales _del sialo
b
que la acciIl educativa sobre toda la poblacin joven se volvi
XIX
cuestin de Estado y problema de gobierno.

De esta forma, aun cuando solemos pensar en la realidad escolar
como algo natural, que siempre estuvo ah, se hace central considerar que ninguno de los procesos, de las configuraciones institucionales, regulaciones estatales, son ahistricos; esto es, la escuela moderna
y los sistemas educativos nacionales son proceso y p'roducto de
determinadas relaciones sociales que dieron forma a la educacin tal
como hoy la conocemos.
Ahora bien, en este trabajo nuestro inter~ no es realizar una
historia de los sistemas educativos modernos. Ms bien, se trata de
comprender los procesos educativos en su historicidad. Esto es, atender los procesos ligados con su constitucin. Esta mirada no solo nos
puede permitir entender aquello que ocurri, sino, especialmente, se
constituye en una cuestin central para comprender e interrogar
nuestro presente. Dicho en otras palabras, para comprender nuestra
actualidad es central entender que ni lo que hoy est ocurriendo ni
aquello que ya ocurries resultado de ninauna
fuerza de la naturab
PEDAGOGA. CURRCULO
Y SUBJETIVIDAD:
11
ENTRE PASADO Y FUTURO
la prctica educativa sea histrica y tenga historicidad. La existencia

humana no tiene el punto determinante de su trayectoria fijado en
la especie [... ] Hablamos de educacin porque al' practicada podemos negada. El uso de la libertad nos lleva a la necesidad de optar y
sta a la imposibilidad de ser neutros" (Freire, 1994, p.86).
As, si no es natural y por tanto no hay curso prefijado, estamos
arrojados al debate poltico, a preguntamos por el deber ser de la
escolaridad. Ahora, esto es importante en el campo de la educacin
y, especficamente del currculo debido a que se trata de una actividad que se realiza en el presente pero sus efectos solo pueden avizorarse en el futuro. Cuando hablamos de educacin, nos podemos
preguntar qu est siendo esa cosa llamada educacin en el presente;
pero, tambin, hay otra pregunta que creemos central hacernos y
esta es no solo preguntamos por lo que es sino por aquello que queremos que sea. La accin educativa es necesariamente un tipo de
prctica que acta en el presente pero procurando producir efectos
hacia el futuro. Por ello no hay ninguna posibilidad de que la pregunta educativa no involucre algn tipo de promesa, algn tipo si se
quiere de utopa que nos oriente, esto es, nos marque el rumbo de
hacia dnde queremos ir. Sin ese relato, sin esa promesa la educacin
leza. No siempre hubo escuelas de masas, ni currculo nacional. Ello

brinda las condiciones necesarias para imaginar alternativas. Si no es
sencillamente no tiene ningn sentido.

Es desde esta perspectiva que nos referimos a la idea del "relato
algo natural, si no siempre fue as, entonces, no es necesario y podra
'moderno
ser de otra manera. Esto se nos presenta, a quienes estamos hoy en

la historia, corno un desafo para pensarnos y por lo tanto, entendernos como parte de la lucha histrica.
misiones que se constituyen en los pilares que orientaron la creacin

de la escuela moderna. Muchos de estos principios, probablemente,
an hoy estn presentes y muchos estn siendo reconfigurados. As,
nos detenemos en algunos de los textos constinltivos de la pedagoga
moderna: la Didctica magna de Comenio, el Emilio de Rousseau, la
Entender la vida social y, por supuesto, educativa como formando parte de la historia (y no como algo dado y natural), entonces, es
de la formacin";
esto es, a los contenidos,
~ondici.n sine qua non no s,o!o para su estudio, sino tambin para
mtervemr en el debate polmco que cualquier empresa educativa
implica. Si esto no fuera as, estaramos, como la naturaleza conde-
pedagoga de Kant y los debates polticos/pedaggicos
nados a r~petirn~s ad infinitum. Claro est que esta idea ~s vlida

para .la VIda s.oC1~1en su totalidad pero en el campo educativo
nacionales conforman
:dqUlere espe~Ial. Impo~tancia. ~ll~ porque, como supo decir Freire,

en cua~to practica SOCIa},la prac~lca educativa, en su riqueza, en su
albores del capitalismo
co.mpleJIdad e~ un fenome~o tIpico de la existencia y, por eso

mIsmo, un fenomeno exclUSIvamente humano. De ah tambin que
y reconfiguracin.
Los dispositivos
pedaggicos,
organizados
Estado, expresados en la constitucin

puesto en cuestin.
principios y
de Condorcet.
y regulados por el
de los sistemas educativos
una trama que hacia finales del siglo xx se ha

Esas formas de la escolaridad
industrial
creadas en los
y de la constitucin
del Estado
nacin se han vuelto, en el siglo XXI, eje de problematizacin,
crisis
En los ltimos aos, tambin las categoras de

infancia y juventud, indisolublemente ligadas con la escolaridad, se
12
SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
han vuelto objeto' de debate tanto en la planificacin poltiCa de la

educacin como en el cotidiano escolar. En cierta medida, los procesos de reforma implementados en la dcada de 1990 podran
pensarse como crisis de sus categoras constitutivas, entre otras, la
infancia y la juventud, pero tambin de la adultez.
En este marco, la emergencia de nuevas subjetividades as como
la creacin de nuevos dispositivos curriculares es uno de los temas
centrales de la actual agenda de debate poltico pedaggico. Quines
son nuestros estudiantes?, quines somos los adultos' que enseamas?, qu tenemos que transmitir a los jvenes?, cul es la cultura
vlida en el siglo XXI?, qu relaciones establecemos o deberamos
establecer entre jvenes y adultos?, constituyen algunos de los tantos
interrogantesque nos hacemos quienes nos encontramos en la tarea
diaria de educar.
Asistimos, en el presente, a la configuracin de un escenario que
puede entenderse como la emergencia de una nueva socialidad
que se caracteriza, entre otros aspeos, por: la crisis de la sociedad
salarial y la configuracin a la acumulacin flexible, la crisis y reconfiguracin del Estado, la globalizacin de la economa y la cultura,
la configuracin de nuevas identidades y formas de la subjetividad,
el afianzamiento de la revolucin informtica y sus nuevas producciones, y como un fracaso el acrecentamiento
de la desigualdad
Social y escolar.
PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
vinculaciones
y de estudiar cmo este conjunto
se encuentra
tensionado por las lgicas que imprime el presente escenario. Por un

lado, las controvertidas polticas educativas finiseculares imprimieron nuevas formas de pensar el papel del conocimiento en la sociedad. Por el otro, la desigualdad educativa que acta como regulador
de la desigualdad social.
Entendiendo a la teora y a la prctica ms que como dos polos
que se excluyen mutuamente, como intrnsecamente vinculadas y de
significacin mutua, abordamos la idea de subjetividad pedaggica
y prctica curricular desde una perspectiva socio pedaggica, procurando construir una mirada que integre los diversos procesos sociales
a los que asistimos. Se trata de ver no solo cmo las relaciones sociales moldean a la institucin
L_
escolar, sino de encontrar sus mltiples
de relaciones se
imprimen y son tamizadas de manera particular en la experiencia

escolar dando y configurndose con un estatus y lgica especfica.
Se trata de analizar los componentes y tensiones que atraviesan
al currculo ya la subjetividad en el presente. En este sentido procuramos .imaginar, retornando lo propuesto por Benjamin para la
filosofa, una pedagoga venidera que sea capaz de recuperar la autoridad que supone todo proceso de transmisin de la cultura y la
palabra como aspectos cruciales de la experiencia de la formacin.
Sobre la base de estos supuestos hemos construi'do este trabajo.
Para ello, a travs de la nocin de dispositivo pedaggico nos detenemos en las formas en que, en la constitucin de los sistemas educativos modernos, se ha dado respuesta a esa promesa pedaggica.
Entendemos, tambin, que esas respuestas son aquellas que entraron
en crisis hacia fines del siglo xx. En el captulo II, nos adentramos en
la nocin de currculo, las mltiples tensiones y debates involucrados
en esta nocin. Para luego centrarnos, en los captulo III y IV, en los
procesos de reconfiguracin de la escolaridad acontecida desde finales
del siglo xx. Por ltimo, por un lado, procuramos una revisin crtica de los procesos de reforma educativa y por el otro, en el ltimo
captulo, proponemos algunas herramientas para reflexionar acerca
, de la subjetividad y la prctica curricular en nuestro presente.
***
En este marco, el currculo, entendido como la seleccin, distribucin y acceso a la cultura (legtima y legitimada),
13
No hay libro sin dedicatorias
ni agradecimientos
y este queremos
dedicado a quienes comparten con nosotras l~ vida y nos acompaan en la tarea de hacerla ms linda. Aqu algunos de ellos: Silvia
Llomovatte, Mara Ana Gonzlez, Eduardo Langer, Mauricio Horn,
Gabriela Kantarovich; Judith Caprov, Tali Tatar; Soraya Giraldez,
Luisa Izaguirre; Sandra Roldn, Rosana Pirosanto; Miriam Grinberg,
Andrs, Uriel, Eden y Roi Daian; Adriana Imperatore.
A Eugenia. A Heinn, Sofa y Martina. A Gustavo.
1. DISPOSITIVOS PEDAGGICOS E INFANCIA

EN LA MODERNIDAD
l. La nocin de dispositivo pedaggico

La nocin de dispositivo pedaggico en los ltimos aos ha sido
utilizada de muy diversos modos y para dar cuenta de procesos muy
diferentes. Dado que se trata de un concepto que utilizaremos a lo
largo de este libro, en este apartado nos importa presentar, brevemente, el sentido con el que usaremos esta noc:in.
Como primera aproximacin, vale la pena recurrir al diccionario.All
nos encontraremos
con el trmino dispositivo definido
como: '(1) un mecanismo que permite arreglar o dis~ribuir algo; 2) un
aparato, un conjunto
de piezas organizadas de tal f()rma que cum-
plan con una funcin".

De manera que un dispositivo refiere a la organizacin de algo,
la composicin de distintas partes, elementos que ensamblados
constituyen, precisamente, un dispositivo. Seguidamente, la nocin
de dispositivo involucra un mecanismo o artificio dispuesto de
forma tal que produzca
un determinado
producto
o resultado.
Esto ltimo supone que unos elementos ensamblados, dispuestos de

un modo determinado, tienden a la produccin de algo, producen un
efecto. De modo que cuando nos referimos a un dispositivo, hablamos de un conjunto de elementos que -aun cuando puedan ser muy
diversos-, articulados y ensamblados de una manera especfica tienden a producir una determinada
accin que genera un determinado
resultado. Una mquina es, en este sentido, un dispositivo. Sus componentes ensamblados de una cierta manera producen un determinado efecto. Si se cambiaran esos componentes, si fueran ensambla.dos
de distinto modo, o algunos de ellos fueran acoplados con otros elementos, producira, claro est, un resultado diferente y, por tanto
estaramos ante un dispositivo diferente.
r
16
Planteada de este modo, la nocin de dispositivo remite, entonces, a una maquinaria, a un aparato que puede ser utilizado para
fabricar algo. Ahora bien, intentaremos dilucidar qu consecuencias
y posibilidades tiene utilizar esta nocin en el campo de las ciencias
sociales, en general, y de la educacin, en particular.
Aqu importa resaltar ese carcter de articulacin,
de acople de
mltiples y diversos elementos que ensamblados de una determinada manera producen unos determinados
efectos. Pero, de qu ele-
mentos hablamos, qu efectos producen?

'
Para dar respuesta a este interrogante, recuperemos la definicin
dada por Foucault, quien seala que la nocin de dispositivo remite
a un conjunto heterogneo, que implica discursos, instituciones,
disposiciones arquitectnicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados cientficos; proposiciones filosficas, morales, filantrpicas; en sntesis, tanto lo dicho cuanto lo no
dicho, he aqu los elementos del dispositivo ... es la red que puede
establecerse entre esos elementos ... 'entre dichos elementos -discursivos y no discursivos- existe algo as como un juego, cambios de
posicin, modificaciones de funciones, que pueden, tambin ellos
ser muy diferentes" (1983, p. 184).
Siguiendo esta definicin, al hablar de dispositivo pedaggico
estaramos refirindonos a una multiplicidad de elementos que
hacen a la realidad educacional en cada momento y escenario socio-
PEDAGOGA,
CURRCULO
Y SUBJETIVIDAD:
prcticas, cundo un alumno es considerado

as, sucesivamente.
17
un buen estudiante y,
En el marco de la obra foucaultiana esta nocih se encuentra ntimamente ligada con la idea de produccin de subjetividad. Esto es, la
subjetividad como efecto de la composicin y recomposicin de fuerzas, prcticas, relaciones de poder. Relaciones que siempre estn en
proceso de hacerse y rehacerse.
En suma, la nocin de dispositivo pedaggico refiere a prcticas
(discursivas y no discursivas) que suponen el ejercicio del poder,
relaciones de lucha, que si bien se materializan y cristalizan en instituciones ellas siempre pueden ser contestadas, modificadas.
Desde esta perspectiva, el poder es entendido como una relacin
que constantemente puede ser contestada. No ocurre de una vez y
para siempre ya que es una relacin de fuerza por lo que siempre est
- "en proceso de ... ", siempre est hacindose y rehacindose. En tanto
es una relacin involucra, necesariamente, el acaecimiento de unos
modos de accin pero tambin la posibilidad de su cuestionamiento.
Seguidamente, esto, tambin, implica que toda relacin s'ocial involucra una forma del ejercicio del poder. Por lo que no hay forma de
pensar en momentos donde este desaparece o se vuelve ms o menos
horizontal.
Toda relacin humana
(y desde ya cualquier
relacin
pedaggica) supone el ejercicio del poder. As, ms que pensar en

. relaciones de poder ms o menos democrticas, en lnea con esta
histrico. As, por ejemplo, podramos hablar de las leyes de educacin a nivel nacional pero, tambin, de normativas institucionales
mirada la pregunta sera cules fuerzas estn interviniendo,
como los reglamentos de convivencia; a los textos escolares as como

a las actividades de enseanza en el aula; a las formas de organizar y
los efectos que se producen ..

La nocin de dispositivo, asimismo, remite a formaciones hi'st-
usar el espacio escolar (patios,
ricas. De manera que las formas que asume un dispositivo pedag-
SUM,
sala de maestros, aulas), modos
mentos y componentes
estn en juego y, especialmente,
qu elecules son
de distribucin de los cuerpos en el espacio, esto es quienes tienen

permiso para entrar a cada lugar o cmo se distribuyen los bancos,
quines se sientan delante, atrs; la organizacin de los tiempos,
tanto desde el punto de vista de la distribucin de la materias en el
horario escolar, como respecto de la diferenciacin entre tiempo de
trabajo y tiempo de ocio; los discursos habilitados y aquellos que no,
por ejemplo, qu puede decirse y qu no en clase, qu enunciados
gico slo pueden comprenderse en el seno de determinadas relaciones

sociales, histricas. De modo tal que, por ejemplo, la creacin de un
currculo nacional, obligatorio para la formacin de todos los jvenes adquiere sentido' y puede entenderse solo en determinado
momento histrico cuando, por ejemplo, la idea de la formacin
del ciudadano adquiere especial preeminencia. De hecho, en otras
son vlidos en cada materia o rea; la sancin y normas de conducta
para el pasado tambin vale para el presente y, por supuesto,

el futuro.
consideradas prcticas de enseanza son entendidas
como buenas
sociedades la formacin haba asumido otras man~ras,
y si esto vale
para
SILVIA GRlNBERG, ESTHER LEVY
18
As, a travs de la nocin de dispositivo pedaggico -incluso

como recurso heurstico-, podramos preguntarnos: qu efectos en
trminos de la formacin de los jvenes produjo y produce el
currculo nacional, estatal y obligatorio?, cmo y con cules otros
componentes se ensamblan?, ~por qu ante determinada configuracin histrica la educacin adquiere esa determinada forma? En
trminos histricos se podran formular los siguientes interrogantes:
PEDAGOGA,
CURRCULO
Y SUBJETIVIDAD:
19
este interrogante no puede ser contestado sino a travs de la reflexin

acerca de los procesos, formas y relaciones que nos hacen llegar a ser
quienes somos y ello implica dar una respuesta que siempre es social
e histrica.
La pregunta cmo llegamos a ser quines somos ha recibido
mltiples y diversas formas de respuesta, ya sea en cada sociedad
como en las distintas corrientes tericas, cada una fundando una
qu procesos ocurren hacia los siglos XVIII y XIX que empieza a

pensarse, proponerse ydefenderse la necesariedad de' la educacin
escuela de pensamiento. La articulacin terica que aqu realizamos

supone, siguiendo a Rose (1999), identificar los modos en que los
estatal?, qu efectos se procura producir en la poblacin?, cules

otras fuerzas se encuentran disputando la educacin de los jvenes?,
a partir de la identificacin de qu problemas se plantea la necesidad de formar a la totalidad de la poblacin infantil al punto de
construir por primera vez en la historia una escuela de masas?, con
cules otros fenmenos que no son especflcamente educativos se
ensambla la escolaridad moderna? Claro est que reformulados estos
interrogantes tambin pueden servir para interrogarnos sobre nuestro presente: de qu crisis hablamos cuando referimos a la' crisis de
la escolaridad?, qu aspectos de la escolaridad configurada en el
seres humanos somos individualizados
siglo XIX entraron en crisis en la actualidad?, qu nuevos componentes estn articulndose en el presente?
En este captulo, nos detenemos, precisamente, a reflexionar en
torno del primer conjunto de interrogantes, ntimamente ligados
con la configuracin de la infancia y de la escolaridad moderna. En
primer lugar, lo haremos haciendo eje en las rupturas y configuraciones sociales e institucionales que dieron lugar a la configuracin
de este dispositivo; seguidamente, nos adentramos en los debates de
orden pedaggico que tuvieron lugar en ese mismo perodo, y por
ltimo, nos preguntamos por nuevos modos de pensar en torno de
la infancia y la formacin. A continuacin, y previamente, haremos
una breve referencia a la relacin entre dispositivo pedaggico y
subjetividad.
ydireccionados
por medio de
diversas prcticas. Esto refiere directamente a la educacin, si por

ella entendemos las prcticas involucradas en la produccin de la
subjetividad.
De manera que la educaci6n podra pensarse como un territorio
que se configura como un campo de relacin de fuerzas, un encuentro entre sujetos, espacio de produccin, de tecnologas de creacin
y distribucin de unos determinados tipos de saber que prefiguran
unos tipos de subjetividad. Al respecto, importa sealar que toda
relacin pedaggica supone la accin de unos sobre otros, la direccin de las voluntades, si se quiere. Renunciar a esa accin no solo
no implicara democratizar la relacin pedaggica sino ms bien
renunciar, directamente, a educar. La educacin, necesariamente,
'involucra mostrar, disponer un mundo, ingresar al otro al mundo de
la cul~ura; en trminos de Freire, esto nos enfrenta a la libertad y a la
decisin. Esto no implica que esos otros acten como mecanismos
que responden bis a bis a nuestras enseanz~s; en otras palabras,
nuestros estudiantes hacen muy diversas cosas con aquello que les
enseamos, no son ni tbulas rasas, ni recipientes vacos. Es por eso
que adquiere sentido referir a la educacin corno relacin de poder,
como encuentro entre voluntades.
La educacin implica prcticas ms o menos deliberadas y, con
ello, organizadas con diferentes niveles de sistematicidad,
todas con-
Dispositivo pedaggico y subjetividad
currentes a la produccin de subjetividad. SI aceptamos esto, entonces, toda prc~ica social en donde dos voluntades se encuentran
Si la nocin de dispositivo supone la produccin de subjetividad,

entonces, cabe preguntamos qu sujetos hemos devenido. Ahora,
supone una prctica educativa.

Asimismo, si bien todo encuentro entre voluntades podra pensarse como un acto de formacin y esto dejara muy pocos espacios
SILVIA GRINBERG, ESTI-lER LEVY
20
21
fue ni es pensada como educativa. Si pensamos a la educacin como

los procesos ligados con la formacin y el aprendizaje, podramos
pensar en muy diversas situaciones de nuestra cotidianeidad en
de adultos que salen todos los das para ir a trabajar, o, la presencia de

una escuela en la que en su puerta flamea una bandera es algo relativamente novedoso en la historia de la humanidad. Ms esoecficamente se remonta al ltimo siglo y medio de nuestra histo1ria y no
pero aun cuando esa situacin para nosotros haya resultado profundamente formativa en ningn caso esa discusin oc,:!rri para que
nosotros aprendiramos lo que, de hecho, aprendimos. De manera,
que al remitir a las prcticas educativas y, por cierto, al currculo, lo
vamos hacer para referir a aquellas prcticas que tienen en su definicin una intencin formativa; independientemente
de que esa
intencin se realice (uno puede ensear algo y que el otro no lo
aprenda) as como que ocurran aprendizajes que no fueron explcitamente definidos (el concepto de currculo oculto que debatiremos
en el prximo captulo va en esta direccin).
,Por ltimo, ms que procurar una definicin acabada acerca de
qu es educar, aqu intentaremos abordar una respuesta histrica: qu
es y ha sido considerado en cada momento, en cada sociedad, acto
educativo; qu instituciones se crearon, qu finalidades se definieron, qu sujetos se asumieron y definieron como sujetos de formacin, cules enunciados son aquellos que rigen como vlidos en los
relatos educativos. Por lo que, ms que una cuestin general acerca
de qu es la educacin, nuestra preocupacin acerca de las prcticas
curriculares y la subjetividad pedaggica es: cul es su cometido, qu
se entiende por educacin en el presente, sabiendo que no siempre
fue as ni lo ser ..
A continuacin nos adentramos en los procesos ligados, con la
ni adultos, ni escuelas. Tanto la idea de jvenes como de nios y/o
donde aprendemos algo. Por ejemplo, podemos aprender mucho

resultado de una discusin con un amigo, con unla noviola, etc.,
CURRCULO Y SUBJETIVIDAD:
de. esta consideracin, no toda prctica social
de la vida social fuera
PEDAGOGA,
configuracin
del dispositivo pedaggico moderno.
2. Infancia y formacin en la modernidad

La imagen de chicos vestidos con guardapolvo blanco o uniforme
caminando junto con adultos que los llevan a la escuela es una de
las
ms frecuentes a nuestra mirada. Sin embargo, no era tan comn ni

podramos haberla tenido hace 150 e incluso 100 aos. Ni chicos,
ocurri sino luego de aos de lucha y puja social.

La expansin y consolidacin
de la escuela no se hizo siempre sobre
espacios vacos. En la mayora de los casos, la escuela se impuso mediante complejas operaciones de negociacin y operacin con las otras formas educativas presentes. As, el triunfo de la escuela implic adopcin
de pautas de escolarizacin por ciertas prcticas pedaggicas previas o
contemporneas
-como la catequesis o la formacin laboral- y la desa-
paricin de otras -como la -alfabetizacin familiar o los ritos de iniciacin o transmisin cultural presentes en las zonas coloniales previas a la
llegada europea. Mediante esta estrategia, la escuela logr volverse sinnimo de educacin y subordinacin
al resto de las prcticas educativas
(Pineau, 2001, p. 31).
Ahora bien, aun cuando podamos decir que la escuela est en crisis
y que los sujetos, no solo nuestros estudiantes, sino tambin nosotros los adultos, los docentes, tampoco ya somos quienes solamos
. ser, esa imagen sigue presente en nuestras vidas.
Pero, ~de qu hablamos cuando nos referimos a la crisis de la
escuela?, ~qu infancia es la que ha cambiado? En las prximas pginas nos detendremos en los procesos y rupturas histricas que dieron
lugar a la creacin de esa escuela y de la infancia. Dicho de otro
modo, a la creacin de una de las categoras constitutivas de la escolaridad moderna: la infancia y el relato de su formacin. Reflexionar
sobre este proceso constitutivo de la escolaridad nos brinda la posibilidad de: en primer lugar, comprender con qu lgicas, principios,
como resultados de qu luchas se configuraron determinadas instituciones; en segundo lugar, nos brinda elementos para entender el
proceso de .crisIs y reconfiguracin de la escolaridad que en el presente estamos atravesando; en tercer lugar
y quiz
el ms importan-
te, si aceptamos que no siempre ha sido as, que no siempre han

habido escuelas, infantes, etc., y por tanto, entendemos las lgicas
PEDAGOGA, CURRCULO
22
que se imprimieron ensu produccin,
estar en condiciones de idear e imaginar nuevos caminos para la

educacin.
_Escenarios de configuracin de la infancia
y de la escuela moderna
Desde luego, tanto en la Edad Media como en la Aptigii~cl;tqgrecorromana nunca faltaron esos tratados que se presentaban como consejos al
prncipe en cuanto a la manera de conducirse, de ejercer el poder, de
.conquistar la aceptacin o el respeto de los sbditos; consejos para amar
23
a Dios, obedecer a Dios, hacer regir en la ciudad de los hombres la ley

de Dios, etc. Pero cre que lo sorprendente, y bastante, es que a partir del
siglo XVI y en todo el perodo que va, a grandes rasgos, de mediados de
ese siglo hasta fines del siglo XvIII, vemos el desarrollo yel florecimiento
de una serie muy considerable de tratados que ya no se muestran exactamente como consejos al prncipe y tampoco, an, como ciencia de la
poltica, se presentan como artes de gobernar. Me parece que, en trminos generales, el problema del "gobierno" estalla en el siglo XVI, de
manera simultnea, acerca de muchas cuestiones diferentes y con mltiples aspectos. El problema, por ejemplo, del gobierno de s mismo. El
retorno al estoicismo gira, en el siglo XVI, alrededor de esta reactualizacin del problema: como gobernarse a s mismo. El problema, igualmente, del gobierno de las almas y loa conducta, que fue, claro est, todo
el problema de la pastoral citlica y protestante. El problema del gobierno de los nios, y aqu est la gran problemtica de la pedagoga tal
como aparece y se desarrolla en el siglo XVI (Foucault, 2006, p. 110).
entonces, tambin vamos a
La constitucin de los sistemas educativos modernos supuso un

largo proceso que involucr rupturas y cambios muy' profundos en
todos los rdenes de la vida social. Como sealramos, no es nuestra
intencin hacer una historia de la educacin, ni de la escolarizacin.
Aqu nos importa trazar el escenario de cr~acin de los sistemas
educativos nacionales y del sujeto pedaggico moderno, en tanto
produccin de esa nueva sociedad. Consideremos algunos aspectos
que entendemos centrales.
Hacia el siglo XVI comienzan a vislumbrarse no solo los procesos
de crisis de la vida feudal sino la en~ergencia de nuevas formas sociales motivadas entre otros asp~ctos por la expulsin de la gente del
campo, dejndolos sin lugar donde vivir ni de qu vivir. A partir de
esos aos comienza un largo proceso que suele recordarse como los
aos del vagabundeo, de las pestes y epidemias (vase, entre otros,
Castel, 1997). Se trata de un proceso con el que comienza la reorganizacin de nuestra vida en el mundo y que luego de largas batallas y
pujas dar lugar a la organizacin de nuestra moderna vida urbana.
Es a partir de estos aos que comienzan a crearse muchas de las instituciones que hoy conocemos y que junto con la escuela pblica nos
parecen de lo ms naturales, entre otras: hospitales, nosocomios, asilos, prisiones. No solo se trata de instituciones nuevas (o que como
la prisin adquieren cada vez ms importancia en esos aos), sino que
todas ellas hacia el siglo XIX van a depender de un nuevo actor social:
el Estado-nacin. La escuela no solo no es ajena a esta realidad, sino
que es producto de este largo proceso. En palabras de Foucault:
Y SUBJETIVIDAD:
Es en este contexto que el nio comienza a ser considerado como un

ser al que hay que civilizar, mientras que en el escenario pblico se
comienza a pensar en la infancia como una categora social que hay
que proteger y disciplinar. As, escindido el espacio pblico del privado correspondiente a partir de ahora a la nueva vida domstica
organizada en torno de las familias, en la educacin de los jvenes se
distinguir la formacin temprana en el seno familiar y la instruccin pblica que pasar a ser obligatoria.
El desarrollo del modo de produccin. capitalista supuso la
industrializacin de los procesos de trabajo, paralelamente a la configuracin de la burguesa como clase social dominante, la liberacin
de los lazos de servidumbre (que supona el feudalismo), la racinalizacin y secularizacin de la vida erigiendo, entre otras cuestiones,
a la ciencia como el nico saber vlido y la organizacin de un poder
civil que involucrara a partir de aqu a la totalidad de la poblacin.
La configuracin de este nuevo espacio urbano i~volucr la
organizacin de la vida laboral en las fbricas (la jornada laboral, el
cumplimiento de horarios), las ideas y los ideales de la Ilustracin y
la Revolucin Francesa basados en las libertades individuales y" la
democracia liberal.
24
En paralelo, las ciudades sevan desarrollando y aparece la nece-

sidad de control y regulacin de la poblacin. En esta tarea se reconoce el papel central que deba cumplir laescolarizacin.
En este marco, la fuerza de trabajo no educada, como seal
Johnson (1976, p. 51) no era econmicamente viable, de manera tal
que la escolarizacin cumplira un papel central en el mantenimiento de la hegemona cultural de las clases dominantes sacando a los
jvenes de sus casas y preparndolos para el trabajo y ,la ciudadana.
En palabras de Hall:
[... ] una forma haba que encontrar para cre~r, dentro de los grupos de
las masas industriales urbanas, un forma de adscribirlos a los objetivos
de la sociedad, crear un compromiso positivo con el orden social.
Respectivamente, cuidado, sobriedad, autocompromiso eran requeridos,
para formar un impulso, un "sentimiento formado", entre las masas para
adaptadas a la lgica y racionalida4 del capitalismo industrial. Es ah que
la educacin ocupa su papel [... ] (Hall, 1977, p. 9).
La educacin escolar, devenida masiva y obligatoria, tendra, as, la
doble tarea de formar en los jvenes un nuevo sentimiento ligado
con la pertenencia a un Estado nacin y al trabajo industrial.
De manera que la emergencia de la categora de infancia y de la
escuela como el espacio destinado a la formacin de ios jvenes se
inscribe en ese perodo caracterizado por la crisis del feudalismo y la
emergencia del moderno capitalismo que involucr, entre otros procesos, la urbanizacin, industrializacin, racionalizacin y secularizacin de la vida social en ntima relacin con la constitucin del
Estado nacin. La escuela tendra por funcin la formacin del sujeto, ahora, devenido Ciudadano-trabajador.
PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBjETIVIDAD:
25
ticos y sociales los que dieron forma a estas piezas que, vinculadas
entre s, derivaron en la e,mergencia de los sistemas educativos que
hoy conocemos. Varela y Alvarez Ura (1991) emili.dan cinco rupturas y procesos histricos que, ensamblados, dieron lugar a la creacin
de la escolaridad moderna, o, ms especficamente, a la.constitucin:
de los sistemas educativos nacionales: constitucin de la infancia;
f~rmacin. del "espacio cerrado" como dispositivo institucional especIfico destmado a la educacin de los nios; formacin de un cuerpo
de especialistas (los docentes); destruccin de otros modos de socializacin; institucionalizacin de la obligatoriedad escolar.
Aqu, nos concentramos en el primer proceso, en tanto nos
ofrecer una mirada histrica sobre la construccin pedaggica que
se hace de la infancia y de la juventud en la modernidad.
En general, solemos referirnos a la infancia como un estado biolgico que responde a caractersticas psicolgicas especficas. Sin
embargo, se podra decir que esta concepcin es "muy moderna" y
que la infancia no siempre fue considerada de este modo. El concepto de infancia es una categora sociolgica de aparicin relativamente
reciente que est vinculada, entre otros procesos, con los cambios
experimentados en el modelo de produccin, de organizacin y divisin del trabajo y en directa relacin las prcticas familiares. Phillip
Aries (1993) traza la trayectoria del sentimiento de infancia. Segn
este autor, este sentimiento no exista en la sociedad medieval, donde
los nios vivan mezclados con los adultos y no reciban especial cuidado ni atencin. Es a partir del siglo XVII que se consolida ese sentimiento que comienza a aparecer especialment~ referido a los jvenes
de la burguesa en ascenso. Es as, que hasta la consolidacin de ese
sentimiento, el nio era un hombre/adulto en menor escala". Recin
hacia el siglo XVIII se empieza a hablar en Occidente de una "esfera
infantil" con espacios propios, juegos y vestimentas que. no solo lo
La educacin gratuita y obligatoria es resultado del ensamblaje de

distintas procesos, saberes y tecnologas que emergieron y se configu~aro.na partir del siglo XVI. Este proceso de construccin histrica se
diferencian del adulto sino del sexo opuesto. No se trataba de alguien

inmaduro que deba volverse objeto y sujeto de la pedagoga.
Es en esa poca que comienza tambin a desarrollarse la literatura infantil y donde la novela refiere a jvenes en proceso de formacin. Son especiales referentes de este proceso textos y autores tan
1l1st1:uyeen la m~yo.r ~arte de los pases occidentales entre mediados

del SIglo XIX y pnnClpIOS del siglo xx. Fueron diversos procesos pol-
diversos como Goethe, Holderlin o Hesse quienes formaron parte

del movimiento conocido como la Bildungsroman (novela romntica
La configuracin de la categora de infancia
26
SILVfA GRINBERG, ESTHER LEVY
PEDAGOGA,
CURRCULO
Y SUBJETIVIDAD:
27
y/o novela de formacin). Esas novelas suelen
tener como protagonistas un joven que se encuentra en proceso de formacin, un joven

en proceso de desarrollo haciala vida adulta y que atraviesa diversas
desventuras, con distinta suerte tambin, en el viaje que emprende
hacia la adultez. "El hroe mismo y su carcter llegan a ser una variable dentro de la frmula de la novela. La transformacin del propio
hroe adquiere una importancia para el argumento, y en esta relacin se reevala y se reconstruye todo el argumento de la novela. El
tiempo penetra en el interior del hombre, forma parte de su imagen
cambiando considerablemente la importancia de todos los momentos de su vida y su destino. Este tipo de novela puede ser denominado, en un sentido muy general, novela de desarrollo del hombre"
(Bajtn, 2003, p. 212).]
Como categora social,la infancia se vio sometida a procesos de
"socializacin y control" que abarcaron todas las expresiones del
nio determinando las fronteras entre el juego y el trabajo. Si bien
son varios los factores que contribuyen a explicar la construccin de
la categora de infancia (factores sociales, polticos, demogrficos y
educativos, entre otros), ninguno puede explicar por s solo o dar
cuenta de la totalidad del proceso de produccin de esta nueva categora social: el infante moderno.
Para el mundo medieval, el nio no solo no era considerado
como tal, sino que era aceptado en tanto y en cuanto se supiera
comportar como un adulto. Esta etapa era ms bien bolgica y duraba desde el destete hasta apenas unos pocos aos ms, momento en
que se incorporaba al mundo adulto, comenzando a compartir las
experiencias sociales y laborales de sus mayores (juegos, valores, trabajo, rituales, conversaciones). Incluso los nios y nias usaban el
mismo tipo de vestimenta que los adultos de su clase social, situacin que cambi a partir del siglo XVII (vanse las ilustraciones T he
Holme Family y Bubbles).
Ser a partir de] siglo XVII cuando el nio noble o burgus deja de vestirse como los adultos inicindose as una moda particular par~ l, pues
1 Para ampliar sobre este tema, v~se <http://www.ucm.es/info/especulo/
numer030/enrigold.htmb, consultado el 28 de junio de 2007 .
The Ho/me Family (1628), annimo
Bubbles (1886), John Everett Millais
son los nios, y no las nias, a los primeros que afecta la especializacin
en el vestir, del mismo modo que sern los primeros en frecuentar los
colegios. Los nios artesanos y campesinos, que campean por calles y
plazas se recogen en cocinas y tabernas, se visten hasta entrado el siglo
XIX igual que sus mayores a los que siguen unidos por el trabajo y las
diversiones (Varela y lvarez Ura, 1991, p. 24).
El espacio domstico y laboral de la infancia en la Edad Media era

amplio y difuso a la vez. Estaba constituido por la familia patriarcal
(padres, hermanos, abuelos, primos) tpica d~ la economa agrariafeudal y artesanal, muy integrada a la comunidad donde convivan
con otros. La formacin se realizaba en el devenir diario. As, los
jvenes aprendan a trabajar, trabajando; esto es, trabajaban junto
con toda la comunidad el campo y en el mismo proceso de trabajar
aprendan a hacerla. As, no haba un momento ni etapa de la vida
claramente diferenciada destinada al aprendizaje. Ensear a trabajar
y aprender a trabajar eran dos procesos que ocurran en el transcurso del propio proceso de trabajo.2
2 A diferencia de aquello que las reformas educativas desde fines del siglo
.xx se preguntan acerca de cmo acortar la distancia entre la formacin y el
28
SLVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
y ascomo la constitucindelainfanciade calidad aparece'estrechamen-
te vinculada a la familia,prcticamentedesde sus comienzos,-hijos de

familia-, la de la infanciamenesterosaha sido en sus principios el resultado de un programa de intervencindirecta del gobierno; en el primer
casose produce una delegacinde poder en la familia que a su vez acta
ayudandoa su constitucin,mientrasque en el segundo el poder poltico
se abogatodo el derechoinsertandoa la familia pobre en el terreno de lo
pblico.El sentimiento de infancia_y consiguientemente el sentimiento
de familia- no existiren lasclasespopulares hasta bien ~ntrado el siglo
XlX, siendo la escuelaobligatoriauno de sus instrumentos constitutivos y
propagadores(Varda y lvarezUra, 1991, p. ~6).
Es a partir de fines del siglo XVII que comienzan a definirse espacios de socializacin especficos destinados a la infancia que darn
lugar a los procesos de educacin sistemtica. Es a partir de esos
aos que los menores dejan de compartir los espacios de manera
indiferenciada con los adultos, entr~ otros: la experiencia de aprendizaje cotidiano pasa a realizarse en lo que hoy onocemos como
"escolarizacin" .
Hasta la institucionalizacin y formalizacin decimonnica de la
escolarizacin existan explcitas y muy diferentes formas de educacin. Puede distinguirse: la educacin orientada a la universidad; la
enseanza realizada por parte de preceptores y maestros particulares;
la educacin que brindaban las escuelas religiosas -especialmente las
jesuitas- basadas, especialmente, en la transmisin de pautas de
socializacin, mrito y competitividad (sera algo as como el espacio
de formacin de los futuros funcionarios); la formacin de oficios
que ocurra en los gremios, entre otros. Distinto era el destino de los
~ios sin familia quienes eran encerrados en los, recientemente,
inventados, orfanatos, albergues, hospitales y hospicios.
Obviamente, la escuela hasta el sialo
XIX, si bien es el antecedenb
te inmediato de la institucin educativa actual, lejos estaba de ser la
escuela de masas tal cual la conocemos hoy. De hecho, para que esa
trabajo, por ejemplo a travs de prcticas laboralescomo las pasantas, en el
medioevo esto no era un problema: se enseaba y se aprenda a trabajar en
el mismo proceso y lugar. No haba distancias que acortar.
PEDAGOGA, CURRCULO
Y SUBJETIVIDAD:
29
escuela se volvie~a masiva ocurrieron muchos procesos que involucraron: la construccin de los edificios cerrados y especializado~, la
formacin de los maestros, la prohibicin del trabajo infantil y, paralelamente, la definicin de la escolaridad como obligatoria. Y ser
redn hacia mediados del siglo xx que se har posible hablar de
pasividad escolar.
Asimismo, en la constitucin de la educacin moderna, como
sealamos, la formacin de la ciudadana fue una de las funciones
y preocupaciones prioritarias. En Argentina esta preocupacin, sin
duda, fue expresada por Sarmiento y es durante la primera presidencia de Roca, en el marco del clima poltico y econmico creado
por la llamada generacin del 80, que estas ideas se vuelven cuestin nacional y dan lugar a la promulgacin en 1884 de la Ley de
Educacin Comn. All se establece la obligatoriedad de la educacin y la principalidad del Estado en la materia. Respecto a esa
etapa, Cadi s'eala:
La niez comenz entonces, a partir del 80, a ser objeto de una institucionalizacin estatal y de un proceso de disciplinamiento social. La
escuelapblica, situada como bisagra entre la familia y el Estado, tuvo
un gradual consenso respecto de su eficacia para garantizar el pasaje de
la Argentina a un horizonte de modernidad y programa, y en clave
nacional a un horizonte de civilizacin que deba permitir dejar atrs el
lastrecolonial y caudillesco. Paralelamente la niez y la infancia comenzaron a ser objeto de un saber especializado, la pedagoga, que a la vez
que dio lugar a la profesionalizacin de la ensen.anzay dot de sentidos
tcnicosa la identidad del maestro, provey de contenidos a la construccin de la identidad del alumno, dio forma a un modelo de identificacin. [oo.] la niez comenz a ser objeto de polticas pbli~as,
generacionales,de alto impacto cultural y, en este sentido, productivas,
impacto que no puede ser explicado exclusivamente desde la lgica del
disciplinamiento infantil, sino atendiendo a las diversas formas de la
inscripcin cultural de las nuevas generaciones promovidas a partir de
la escolarizacinmasiva (2005, p. 42).
Respecto -de la familia, los hbitos y actividades de la vida cotidiana
comienzan paulatinamente a hacerse privadas, ntimas. Para la bur-
30
gues!a cobra/fuerte relevancia la preocupacin
por el futuro
por
10
que Intentaran a travs de la educacin aseaurar su estatus social y

materia~, Lossectoressociales medios y baj~s procurarn la movili-"
dad socIal ascendentea travs de la educacin.
. La pr~:eccinde los nios pasa a ser una cuestin de responsabilIdad famIlIarcompartidacon el Estado. De hecho, es esto aquello que
puede explicarqueel Estado asuma la "educacin obliaatoria de todos
los jvenes~ que,todava en el presente, le reclamem~~ esta funcin.
Solo ,lo~ pnmeros aos de la crianza corresponden al orden de lo
domestico, el resto de esa formacin corresponde al Estado. Como
veremos a continuacin esto no ocurre tan sencillamente y fueron
a~s de di~cusiny debate acerca de qu corr~sponda a lo privado y
que a la VIdasocialcomo totalidad y por tanto, como 10 proponen
mucho; aut~res,al Estado como expresin de esa totalidad.
ASI, es Importante retener que si bien en el presente hablamos
del derecho a la educacin, la ed~cacin pblica antes de ser un
derecho fue una obligacin. En la Argentina es, justamente, esta
Ley ~quella que establece esa obligatoriedad; esto, al punto que
,
. te quela pol'IClaentre
a las casas a buscar a 1os ch'ICOSque no
Perml
asistiesen a la escuela.
Captulo l. PrO
"
'
lilClplOS
genera 1es sob re la ensenanza
pu'bl' lca d e 1as escuelas primarias'AI,tI'
.
cu 1O la - La escuel'"
a pnmana tIene por.,. umco o b'Jeto
favorecery dinglr
" Slmu
, l'taneamente el desarrollo mora,l' Inte 1ectua 1 y
fsico de todo nl'n~od'e seISa catorce anos
- d e ed a;dA' rtlcu 1o 2 - L'a InStruccin primaria debe ser obligatoria, gratuita, gradual y dada conforme a los preceptos de la higiene; Artculo 3
La obligacin escolar
comprende a todos los padres, tutores o encargados de los nios dentro
PEDAGOGA,
CURRCULO
Y SUBJETIVIDAD:
31
As fue que la escuela y el proceso de escolarizacin, en aeneral,

adquirieron diversas funciones: econmica (formar trabaj=dores),
disciplina-control (asegurar el orden social), motalizadora (laica o
religiosa), alfabetizacin, promocin individual. Lo coincidente es
que todas ellas, en mayor o menor medida, intentaban convertir al
nio/alumno en un adulto ciudadano y trabajador capaz de autoconducirse.
El disciplinamiento de la infancia
La nocin de disciplina es utilizada por Foucault para referir a las
formas que asumi la regulacin de la vida social hacia el sialo
o XVIII
y principios del XIX. En Vigilar y castigar muestra cmo instituciones
tales como hospicios, escuelas y prisiones aparecen en estos aos y
de qu modos las relaciones de poder actan sobre los cuerpos.
Seala que lo central de la disciplina es la normalizacin, esto es, la
produccin de un modelo ptimo de conducta en funcin de determinados resultados que deben adecuarse a una idea de lo normal.
La disciplina para Foucault es una forma que asume el ejercicio
del poder en la sociedad que supone la distribucin jerrquica y funcional de los elementos de forma de generar una determinada modalidad de disposicin de los cuerpos y sus movimientos. As, tal como
"lo seala el autor, se trata de una forma de ejercicio del poder que
tiende a la produccin de unos determinados tipos de conducta:
El poder disciplinario, en efecto, es un poder que en lugar de sacar y de

retirar, tiene como funcin principal la de "ende~ezar conductas" [oo.] No
encadena las fuerzas para reducirlas; lo hace de manera que a la vez
d.e,la edad escolar establecida en el artculo la; Artculo 4 La obligaCIOnescolar puede cumplirse en las escuelas pblicas, en las escuelas
particulares
o en e1 h ogar di'e os mnos;
~ puede compro b arse por me d'10
,
de certIficadosy
exa'm
..
. por me d'10 d e amo.
enes, y eXlgJfSesu o b servanCla
nestaCIonesy m u Ir as progreSIvas
..... SIn perjUiCIOde emplear, en caso extre-
pueda multiplicarlas y usarlas. [oo.] La disciplina "fabrica" individuos, es
mo, la fuerza pbli ca para con d UClra

. 1os mos
.
1 AJt1CUo
' 1 50
a 1a escue.;
- La obligacin escola r supone l'a eXistencia d e 1a escue 1a pu'b1'lCa gratuI-.
. ~ en edad escolar (Ley N 1.420 de EducaclOn
.,
"'ta al alcance de 1os mnos
ma calculada pero permanente [...] El xito del poder disciplinario se
Comun, 8 de julio de 1884).
la tcnica especfica de un poder que se da a los individuos a la vez como

objetos y como instrumentos de su ejercicio. No es un poder triunfante
que a partir de su prpio exceso pueda fiarse de su superpotencia; es un
poder modesto, suspicaz, que funciona segn el modelo de una econodebe sin duda al uso de instrumentos simples: la inspeccin jerrquica,
la sancin normalizadora y su combinacin en un procedimiento que le
es especfico: el examen (Foucault, 1976, p. 175).
32
En Vigilar y castigar, Foucault remite a los medios del buen encauzamiento tendientes a enderezar las conductas, multiplicar y usar las
fuerzas tendientes a producir ese cuerpo dcil y normalizar las conductas. As, seala que el poder disciplinario acta a travs de la
separacin, anlisis de y descomposicin de los procedimientos; es
un poder modesto y suspicaz.
Respecto de la vigilancia jerrquica, seala que se trata de un
observatorio de la multiplicidad humana, del control interior articulado de la conducta, un ojo perfecto que supone un juego ininterrumpido de miradas, una cadena de vigilantes vigilados que en ltima
instancia tiende a la incorporacin de la mira4a vigilante. Al referir a
la sancin normalizadora, la describe como un tipo de castigo correctivo que acta de acuerdo con el poder de la norma, obligando a la
homogeneidad, individualizando las desviaciones, procurando su
reencauzamiento.3 Como explica Foucault, la imagen de la planta
atada a un tutor es quiz la que ~s permite grafiear esta idea. El
examen, dice, es la combinacin de la dos anteriores; consiste en una
mirada que permite califi~ar,clasificar y castigar haciendo entrar a la
individualidad en un campo documental.
En palabras de Foucault:
La vigilanciajerrquica,continua y funcional no es, sin duda, una de las
grandes invencionestcnicas del siglo XVIII, pero su insidiosa extensin
debe su importancia a las nuevas mecnicas de poder que lleva consigo.
[...] Seorganizatambin como un poder mltiple, automtico y annimo;
porque si es cierto que la vigilancia reposa sobre individuos, su funcionamiento es el de un sistema de relaciones de arriba abajo, pero tambin
hasta ciertopunto de abajo arriba y lateralmente. [...} y si es cierto que su
organizacinpiramidal1e da un jefe, es el aparato entero el que produce
poder y distribuyelos individuos en ese campo permanente y continuo
(Foucau1t,1976, pp. 181-182),
Foueault al referirse a la sancin normalizadora sostiene que
PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD:
33
Plano del Panptico de Jeremy Bentham
Fuente: tomado de Foucault(1976).
el arte de castigar, en el rgimen del poder disciplinario, no tiende ni a

la expiacin ni aun exactamente a la represin. [...] trazar el lmite que
habr de definir la diferencia respecto de todas las diferencias, la frontera exterior de lo anormal. La penalidad perfecta que atraviesa todos
los puntos, y controla todos los instantes de las instituciones disciplinarias, compara, diferencia, jerarquiza, homogeneiza, excluye. En una
palabra, normaliza. [...} el poder de normalizacin obliga a la homogeneidad; pero individualiza al permitir las desviaciones, determinar los
niveles, fijar las especialidades y hacer tiles las diferencias ajustando
unas a otras.
Con respecto al tercer medio de encauzamiento

examen, el autor sostiene que
de la conducta, el
combina las tcnicas de la jerarqua que vigila y las de la sancin que

normaliza. Es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite
calificar, clasificar y castigar. Establece sobre los individuos una visibili-
dad a travs de la cual se los diferencia y se los sanciona. En l vienen a
unirse la ceremonia del poder y la forma de la experiencia, el despliegue
Los reforzadorespositivos de los que habla un conductista como Skinner

remiten directamente a esa idea de enderezamiento de las conductas.
.3
de la fuerza y el establecimiento de la verdad (1976, pp. 175-189)',
34
SILV[A GRINBERG, ESTHER LEVY
El autor remite al pan6ptico
(centro penitenciario
ideal, diseadd
por el filsofo Jeremy Bentham en l79I), que dada su estructura

permite constituir una maquinaria perfecta de vigilantes vigilados;
perfecta en tanto quien se supone observado no puede saber si efectivamente 10 est siendo, de modo tal que lo que incorpora es la
mirada vigilante. Esto es, la idea de que debe autoajustar sus movimientos, sus conductas constantemente ..
PEDAGOGA,
CURRCULO
Y SUBJETIVIDAD:
Que la perfeccin del poder tienda a volver intil la actualidad de su

ejercicio; que este aparato arquitectnico
en forma de anillo; en el centro,
sea una mquina de crear y de
sostener una relacin de p01er independiente
de aquel que lo ejerce; en
suma, que los detenidos se hallen insertos en una situacin
de poder
en la que ellos mismos son los portadores. [ ...] El Panptico
es una
mquina de disociar la pareja ver / ser visto: en el anillo perisfrico, se es

totalment~
visto sin ver jams; en la torre central, se ve todo, sin ser
jams visto. Dispositivo importante,

[... ] en la periferia, una construccin
35
ya que automatiza y desindividua-
liza el poder. Este tiene su principio menos en una persona que en
una torre, esta con anchas ventanas que se abren en la cara interior del
cierta distribucin
anillo. La construccin
luces, de las miradas, [n.] hay una maquinaria que garantiza la asimetra,
perisfrica est dividida en celdas, cada una de
las cuales atraviesa toda la anchura de la construccin.

tanas, una que da al interior, correspondiente
Tienen dos ven-
a las ventanas de la torre,
el desequilibrio,
concentrada
de los cuerpos, de las superficies, de las
la diferencia. Poco importa,
ejerce el poder (Foucault,
por consiguiente,
quien
1976, p. 205).
y la otra, que da al exterior, permite que la luz atraviese la celda de una

parte a la otra. Basta entonces situar un vigilante en la torre central y
encerrar en cada celda a un loco, un enfermo, un condenado, un obrero o un escolar. Por el efecto de l contraluz, se pueden percibir desde
la torre las pequei'ias siluetas cautivas en las celdas de la periferia. Tantos
pequei'ios teatros como celdas, en los que cada actor est solo, perfectamente individua~izado y constantemente
visible. [...] (Foucault,
1976,
p.203)
Segn Foucault el
continua, el control
pensa y correccin.
instituciones que se
panoptismo permite la' vigilancia individual y

como castigo pero principalmente como recomEsta forma puede observarse. en las distintas
crean por esos aos, entre otras, la escuela pbli-
ca. Consideremos el uso y distribucin del espacio y del tiempo. La

disposicin de los bancos (anatmicamente adaptados a los alumnos
diestros, porque, entonces, ser zurdo era rasgo de anormalidad); la
tarima en la que se para el docente que le permita vigilar as como
As, contina Foucault, esta arquitectura invierte el principio del

calabozo y sus funciones encerrar, privar de luz y ocultar. De ellas
mostrar materialmente la diferencia jerrquica. El panoptismo

ne vigilancia, control y correccin (Foucault, 2000).
solo queda el encierro. A partir de aqu nada se oculta; el encierro
As, esta institucin

ligada con la conduccin
produce aislamiento a la vez que permite ser visto. Se es objeto de

informacin pero nunca sujeto de una comunicacin. Ello porque a
travs de las ventanas se tienen una visibilidad axial, pero las celdas
separadas impiden la visibilidad lateral. Y esta es garanta del orden.
Este es el eje del panptico: genera la constante sensacin de ser
visto, la permanente visibilidad que supone el funcionamiento automtico del poder. As, independientemente
de quin vigila en la
torre, de que haya alguien o no en la torre, permanece la sensacin
del ser vigilado. El panptico disocia ver de ser visto; esto lo vuelve
automtico en tanto no importa quin vigila sino la sensacin de ser
vigilado. Nuevamente en palabras del autor:
.
supo-
nacida al calor de la modernidad estuvo

de la conducta, con la produccin de ~uje-
tos capaces de autoconducirse. La produccin del cuerpo dcil y el

encauzamiento de la conducta fueron algunas de las funciones, que
asumi la escuela. Entre otras cosas, esto no solo supona formar
ciudadanos pertenecientes
a una nacin, sino tambin formar traba-
jadores que fueran capaces de permanecer ocho horas seguidas parados realizando la misma, rutinaria y repetitiva tarea. 4
4 En la pelcula
Tiempos modernos, Charles Chaplin muestra con mucha
claridad e irona en qu consista ese trabajo rutinario de la gran industria. All

puede verse qu quiere decir un cuerpo dcil. En el captulo 3 abordamos ms
detalladamente esta cuestin.
36
Se trata de la configuracinde.una red de instituciones, pedaggicas, mdicas, penales, industriales, que supone el control del tiempo, de los cuerpos, as como la produccin de un determinado tipo
de saber que es extrado de los individuos y sus comportamientos.
La cuestin gira en Cmovolver esoS cuerpos productivos, volverlos
fuerzas productiva, fuerza de trabajo. Nuevamente siguiendo a
Foucault (2000)~ el trabajono es la esencia del hombre, sino que este
se vuelve central, se arraigaen el marco. de unas dete~minadas relaciones de produccin a travsde las operaciones sintticas que vinculan al hombre de modo esencial al trabajo, haciendo- que el tiempo
de la vida se transforme en tiempo de trabajo, y permitiendo la apa- .
ricin de frases tales Como"el trabajo dignifica". En suma, la disciplina supone un rgimen que involucra una suerte de tcnicas
polticas que ligan al hombre al trabajo, que convierten el cuerpo y
el tiempo de los inviduos en tiempo y fuerza de trabajo.
El cuerpo como blanco detallado del ejercio del poder, la produccin de sujetos capaces de autoconducirse y autocorregir sus
conductas, son el eje que asume una forma' de disposicin de las
instituciones, de ejercer el poder. As, el disciplinamiento de la
infancia supone procesos de subjetivacin que tienen por principal
objetivo la produccin de cuerpos dciles, la prevencin de la conducta desviada, estos es, la normalizacin de las conductas.
PEDAGOGA
'
CURRI'CULO
.
y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
An en l siglo
caracterizaba
XVII
y tambin a principios del siglo
XVIII,
la ciudad se
en esencia por una especificidad jurdica y administrativa
que la aislaba o la marcaba' de una manera muy singular con respecto

a las dems extensiones y espacios del territorio.
[... ] La ciudad se des-
tacaba por el encierro dentro de un espacio amurallado y estrecho, en

el cual la funcin militar distaba de ser la nica. [...] Se caracterizaba
por una heterogeneidad
econmica y social muy pronunciada
en com-
paracin con el campo. Ahora bien, estos elementos suscitaron en los

siglos
XVII
XVIII
toda una masa de problemas ligados al desarrollo de
los est~dos administrativos,

de la CIUdad representaba
para los cuales la especificidad
jurdica
una situacin dificil de resolver (Foucault"
2006, p. 28) ..
3. El relato de la formacin en la modernidad

Una de las cuestiones ms destacables de la educacin moderna es,
probablemente, que por primera vez hay un todos de la enseanza .
Esto es, todos los jvenes son objeto de la educacin comn. Al
respecto, conviene aclarar que esto no implica que la educacil! sea
igual para todos sino que la desigualdad social se vuelve desigualdad
educativa. Nos estamos refiriendo a la obligatoriedad y masividad de
la enseanza. Esto es, que todos los jvenes hasta un determinado
momento de sus vidas deben concurrir a un edificio para recibir una
dete!minada educacin. Enfaticemos ese todos. Hasta la modernidad
haban habido escuelas o instituciones responsables de la educacin,
sin embargo, no era Comn y mucho menos obligatoria. La organi-
Esta' preocupacin, de hecho, est presente en la constitucin del

Estado nacin y se expresa en algunas banderas con la frase: "orden
Y progre~o " , o, en 1a conocida dicotoma de Sarmiento, civilizacin
o barbane.
. A continuacin recorremos a travs de algunos de los textos ~lSlCOSde la pedagoga moderna las imgenes acerca de la infancia la
formacin y las formas que debera asumir la escolaridad. Es de~ir,
intentaremos explicar las caractersticas principales del relato de
inclusin y formacin escolar producido en el mundo moderno. Si
bien estos textos, guardan inters por muy diversos motivos, que remo~ resaltar, aqUl, que se trata de autores
que han escrito cuando an
e! sl~tema educativo no se haba erigido y en algunos casos no era ni

slqUlera un proyecto. Esto es, participaban en el debate acerca de las
38
SILVIA GRINBERG,
ESTHER LEVY
fo:Inas que deba asumir la educacin, estableciendo muchos de l~s

Pnncipiosque hoy sostenemos como vlidos pero antes de su constitUcin.As, hoy los leemos sabiendo el final de la historia. Por ello,
~Utorescomo' Comenio, Rousseau, Kant y Condorcet constituyen
Uentescentrales para comprender la forma que asume la escolaridad
desdefinales del siglo XIX y para reflexionar acerca de los contenidos
de la CrISIS
'. ed'ucatlva actua 1.
Conzenio y la enseanza masiva
PEDAGOGA,
CURRCULO
Ser educados los seres humanos.5 Decimos seres h'umanos y no nmos

~
Porque a Comenio no le preocupaba la infancia como objeto de
reflexinni sus caractersticas o cualidades intrnsecas. Este tema fue
objeto de anlisis un siglo despus, por ejemplo en Rousseau,quien
Seocup de nombrar y normatizar la infancia y de delimitada como
ob'Jeto de estudio. Pero este no era el caso d e C omel11O,
.' qUIen centro/
Suinters en la importan~ia del "orden" relacionado con las actividades d e ensenanza
~
.
y apren d'lzaJe.
La centralidad del mtodo, la sistematizacin de los procesos
edUcativos y el reconocimiento de las distintas etapas del desarrollo
~e los alumnos atraviesan la obra de este autor conocido como el
padre de la didctica" por su preocupacin por establecer y estructUr~r sus principios fundamentales. Uno de los aportes ms signifiCatIVosde la obra de Comenio es que ya en el siglo XVII utiliza el
~oncepto Plan de Estudios para sealar, en sentido amplio, el conJunto de temas/contenidos a tratar en la escuela. procurar el orden
natural y racional en los aspectos vinculados con la enseanza y el
epublica Checa) e! 28 de
(1592-1670). Comenio naci

marzo de 1592. Fue telogo,
en Nivnice, Moravia (actual

filsofo
pedagogo. Estaba
. ~onvencido del pape! central de la educacin en el desarrollo del hombre. Su obra ms

~l11Portante fue Didctica Magna
se
10
considera como uno de los grandes maestros
e la pedagoga moderna. Defendi la idea'de la escuela para todos, responsabilizando
al
f Os gobiernos
de su difusin y organizacin.
Desde su perspectiva,
la reforma educa-
tVa estaba ligada a una renovacin moral, poltica y cristiana de la humanidad.
39
a la madurez, y, en este terreno, la
secuenciacin y la gradualidad de la actividad pedaggica son centrales para que este proceso ocurra ordenadamente.
Pero, en este
punto hay algo muy importante en la obra de Comenio que es preciso aclarar: para l la gradacin no est determinada por la edad
sino por los logros de las personas. Es decir, la infancia est delimitada por elementos no cronolgicos, lo cual marca una clara diferencia con nuestra concepcin de las etapas evolutivas. Incluso a
diferencia de Rousseau, quien define como rasgo caracterstico de la
infancia la dependencia del mundo adulto, para Comenio se trata
solo de una diferencia degrado evolutivo alcanzado que va ms all
de la edad cronolgica. El infante de Comenio no necesita ser
amado ni cuidado, sino conducido y acompaado
hacia niveles ms
altos de conocimiento y desarrollo.

Comenio se refiere a la necesidad de ensear todo a todos"
-"ideal pansfico", incluyendo
en ese todos" categoras tales como
la edad, el sexo y las clases sociales. Este ltimo punto es interesante

en tanto da cuenta del lugar que el autor otorga a los sectores populares, en trminos de inclusin en la educacin pblica. En este
sentido, podemos afirmar que Comenio advierte que educar a
"todos" no es compatible con restricciones de acceso a las instituciones educativas
,5 Jan Amos Comenius
aprendizaje constituy la preocupacin central de su obra. Comenio

consideraba que la capacidad de ordenar el caos es una cualidad
especficamente humana que encuadra la existencia.
En el marco de estas preocupaciones, propone la gradualidad de
la enseanza. como eje de la educacin. Ello porque el devenir
secuenciado desde las situaciones simples hacia las complejas lleva al
conocimiento absoluto de cada parte. Desde esta perspectiva, la
infancia se constituye en un momento ptimo para el aprendizaje ya
que los primeros aos de vida son el inicio de un largo trnsito de,
segn su creencia, la inmadurez
COmenio,en la primera edicin de su obra D~dctica Magna (1632)

plasm detallada y minuciosamente su idea acerca de cmo deban
Y SUBJETIVIDAD:
y que, por lo tanto, uno de los fines pedaggicos/
polticos es lo que entendemos
hoy como democratizacin
de la
escuela pblica a travs de su universalizacin .

Otro aspecto importante, adems de la gradualidad y la intencin de llegar a todos, es aquel ligado con el trnsito de la educacin
desde el espacio familiar, privado, domstico, a la esfera de las instituciones pblicas, es decir hacia el espacio de la escolarizacin donde
40
el que educa ya no es el padre sino el maestro. Este proceso pedaggico "insttucionalizado".de algn modo apuntaba a tener el "control" sobre la infancia y la juventud. Es en este escenario que cobra
sentido la utiidad didctica de la institucionalizacin: todos juntos
en un mismo espacioaprenden mejor que separados y por su cuenta.
Es decir, los nios y/o jvenes de la misma etapa escolar, durante las
mismas horas y das comparten las tareas de aprendizaje. Esto garantiza que todos aprendan lo mismo y queel orden y cO,ntrol garanticen no caer en el caos. Esto demuestra la fuerte preocupacin de
Comenio acerca de la necesidad de lograr la homogeneizacin del
proceso de universalizacin de la escolarizacin.
Rousseau y la preservacin de la infancia
En su Emilio o de la educacin, libro publicado en 1762, Rousseau6
se preocupa por las caractersticas que debe asumir la formacin del
hombre en esta nueva sociedad. Oponindose al modelo vigente en
aquella poca, Rousseau define a la infancia como un ser sustancialmente distinto al adulto, Con caractersticas y leyes evolutivas propias que se traducen en estadios evolutivos sucesivos. Este libro est
dividido en cinco partes; cada una hace referencia especfica a cada
estadio evolutivo.
A partir de aqu, Rousseau seala la necesidad de revisar los
mtodos de enseanza de la poca que consideran al nio como un
adulto inmaduro y dan por sentado que comparten tanto los intereses como las capacidades. Segn el autor, esto ha llevado al error de
atribuir a la infancia conocimientos y motivaciones que. no posee.
Desconocer la naturaleza del nio es ir contra ella.
As, seala la necesidad de separar educacin y naturaleza, e
identificar unvocamente los intereses del adulto y los del nio, el
verbalismo y la educacin libresca.
I
I
6 Jean-JacquesRousseau(1712-1778) naci en Ginebra, Suiza. Su formacin fue filosficay sus ideaspOlticasinfluveron en la Revolucin Francesay
en el dl~sarrol1o
de l~s teorasliberales.En e;te sentido, su leg~docomo pensador raalcal y revolucIOnarioest expresadaen una frasecontenida en El eontra, f "El
b
to soeta :
1 nom re nace libre, pero en todos lados est encadenado".
1
41
Segn el autor, el problema comienza porque desde el nacimien~o el ni.o es apartado de la naturaleza impidiendo que esta ejerza su
mfluenCIa. Se lo rodea de un ambiente artitlchl convirtiendo al
adulto en el modelo para imitar y seguir su ejemplo. Seala que
cuanto ms se educa al nio ms se lo aleja de la naturaleza; entendida esta como la esencia de lo que la persona es al nacer, antes de
saber hablar y de poder percibir el contenido de los intercambios
con otras personas. En este sentido, el nio conoce el mundo exterior de un modo natural a travs del uso de sus sentidos y no por lo
que le explicarn los libros o las explicaciones verbales de los adultos que tienen a su cargo la educacin del menor. De modo que la
educacin, lejos de separar al nio de la naturaleza, debera respetarla; esto es, en el sentido de adecuarse a cada una de las etapas, intereses y motivaciones del nio.'
Al igual que muchos autores de esa poca, estaba preocupado
por el caos y la desarmona que reinaba en la sociedad en que viva.
De forma tal que su preocupacin no dejaba de ser cmo generar las
condiciones para la creacin de una sociedad mejor, que en los trminos del autor supona orden, consensoy racionalidad. La accin
sobre los jvenes era central para esto. Rousseau consideraba que el
hombre nada bueno por naturaleza y que la sociedad lo corrompa.
Por ello, una de las cuestiones que ms le preocupaba era preservar
a la infancia del mal social.
Todo est bien al salir de manos del Autor de la naturaleza; todo degenera en manos del hombre. Fuerza este a una ~ierrapara que le d las
producciones de otra; a un rbol para que sustente frutos del tronco
ajeno; mezcla y confunde los climas, los elementos y las estaciones;
mutila su perro, su caballo, su esclavo;todo lo trastorna, todo lo desfigura; la deformidad, los monstruos, le agradan; nada le place tal como
fue formado por la naturaleza [...]. A las plantas las endereza el cultivo,
y al hombre la educaCin.Si naciera el hombre ya grande y robusto, de
nada le serviran sus fuerzas y estatura hasta que aprendiera a valersede
ellas [...]. Nacemos dbiles y necesitamos fuerzas; nacemos desprovistos
de todo y necesitamos asistencia; nacemos sin luces y necesitamos de
inteligencia.Todo cuanto nos falta al nacer, y cuanto necesitamossiendo
adultos, se nos da por la educacin (Rousseau, 1991, pp. 5-6).
42
SILVIA GRINBERG,
ESTHER LEVY
PEDAGOGA,
CURRCULO
Y SUBJETIVIDAD:
43
Esra imagen de preservacin aja nfanCa es muy cercana a la escue-
. casos la idea de idiotez.7 Por eso, mientras se forma al joven de modo
. 1os -y aun
' hoy lo creemos-, se penso, a la escuela
la. Desde estos Slg
/
.
1
d
d'
d
b'
r
fuera
yapa
r ,
como un temp o sagra o e saber que e la estar po
encima de la sociedad. De hecho, la escuela es llamada a mante1ne:se
. d ad . Sd
al margen d e 1a sacie
e le pide al adulto ocente q ue sea a. amen
b
1
'
.
"
1))
e
aquepn
a
a
casi mgico que no este l1npregnadode los ma es qu
.
L
ias comienza a
socieda.d Esta Imagen aunque con muc h as d'Herenc
instalarse por estos aos.
tal que adquiera el carcter que le permita autoconducirse,

permanecer en un mbito preserv~do.
'
.. misma ~hay en e 1 or be un ser ms
[...] consideran d o 1a Infancia
en s
.
' a merced de cuanto 1e ro d ea q ue ms necesite
dbil, mas mlsera bl e, mas
I
'
que si tiene tan
piedad, so 1"
lCltu d y amparo, que un nio? ~No aparece
agradable sem bl ante y tan carioso ademan, es so 1o para q ue todo cuanI
to a l se acerque tome parte en su debilidad y anhele socorrerle?

obra maestra
de una buena educacin
es formar
un hombre
[.. :J
L:
raCIOna
1982, pp. 71-72).
(Rousseau,
- h abiendo. pasa d o por 1a b uen a educacin1

De manera ta 1 que el mno
. , ese esta d o lllICI
.. 'al d e desamparo, d'b'l
a cuanto d e
de;ana
e 1 some t'do
1
rodea para devenir hombre racional y por tanto, volvers~ capaz e
enfrentar la vida social. En Otras palabras, con las herramIentas ~ue
.. , d elen
[ d erse y autopreservarse d e mo d o de no necesitar
le permltman
a nadie que lo proteja. De este modo, advierte:
este debe
Ahora) en el presente, cabe preguntarse: hasta qu punto podemos seguir pensando en la escuela como un templo por encima de
la sociedad?
Kant y la mayora de edad

Kant es, sin duda,
8
modernidad.
uno de los filsofos ms importantes
de la
Sobre la educacin
se ocup muy tangencialmente.

que
debera asumir la educacin. Muchas de las cuestiones que all
plantea pueden rastrearse hasta el presente. De hecho, ha infIuen-
y es en el texto Pedagoga, donde formula las particularidades
ciado de muy diversos modos en el pensmientb pedaggico principalmente del siglo XIX. Por ejemplo) en La educacin moral de
Durkheim pueden encontrarse
realiza en ese texto.
gran parte de los planteas que Kant

\
Kant escribe su Pedagoga despus de haber ledo el Emilio de

Rousseau. All pueden encontrarse tantos los acuerdos que tiene con
la propuesta de Rousseau como los desacuerdos y sus propuestas. En
ambos casos es importante tener en cuenta que estos autores estn
escr'ibiendo hacia fines del siglo XVIII) esto es, en las vsperas de la
Revolucin Francesa, por lo que estaban pensando
en cmo gestar
el'
Despues, d e h a b er sOlocado
su ndole natural con as paslOn es que en l
se han sembrado, entregan este ser ficticio en manos de un preceptor que
, germen es artificiales
.
aca b a d e d esarro 11ar 1Os
que ya encue ntra formados,
Y le lilstruye
.
[ ... J
en to d o menos en conocerse
P'lila 1men
' .
cuerpo como espmtu,
es lanzado al mundo,
su soberbia y sus vicios, hace que compadezca
versidad.
Es una equivocacin,
desvaros (Rousseau,
porque
este
(comp,), O corpo educado. Pedagogias da. Sexualidade, Belo Horizonte, Ed. Autentica,
t a n flaco. de
2001; G. Morgade, Aprender a ser mujer, aprender a ser varn, Rekzciones de gnero y edu-
te cuando
, - ese l'avo y tIrano, lleno de cienCIa

. y falto d'e razon,
nmo
d escu b'nen d o su ineptItud,

la humana
ese es el hombre
7 Esta imagen de debilidad no es privativa de la infancia sino tambin delas mujeres.
Se sugiere la lectura de los siguientes textos para ampliar esta perspectiva: G. Lopez Louro
miseria y perde nuestros
1982, pp. 20-21).
cacin. Esbozo de un programa de accin, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas,

2000; Fernndez, A. M., La invencin de kz nia, Buenos Aires, Unicef, 1994. Adems de
Rousseau,
8
J., Emilio
(Seleccin), Buenos Aires, Centro Editor de Amrica Latina, 1982.
Immanuel Kant (1724-1804).
Naci en Prusia. Acu la frase "Sapere aude"
(Atreverse a conocer), en su ensayo Qu es la Ilustracin? Sus textos plantearon una
Esta idea de preservacin
obedece a que se comienza a relacionar a
la infancia con la imagen que involucra la debilidad no solo corporal

' .
1a carencia ..de pensamIento y en alaunos
tam b"len d e esplrltu,
b
.
SIllO
revolucin en la filosofa cuyos efectos llegan hasta la actualidad. En su pensamiento se

distinguen dos perodos: precrtico, caracterizado por su apego a la metafsica racionalista de Wolff y su inters por la fsica de Newton, y la crtica de la razn pura, donde
trat de fundamentar
el conocimiento
humano y fijar, asimismo, sus lmites .
44
la nueva sociedad y la educacin, al igual que todava hoy, comenzaba a ser pensada como la acci6n clave para esa gestacin. - Kant sostiene que la educacin es absolutamente indispensable
para el desarrollo de la humanidad, en tanto el ser humano no es
otra cosa que 10 que de l hace la educacin. Considera que el problema de la educacin que tiene lugar en el seno de la familia reside
en que esta est destinada a la adaptacin al mundo vigente. Y, por
el contrario, considera que la buena educacin es aquella que apunta a mejorar el mundo,
y no a perpetuado tal como est.
Desde este supuesto propuso que la educacin es un proceso .que

involucra tres momentos. En primer lugar, los cuidados, entendIdos
como todas aquellas precauciones que toman los padres para que los
menores no se hagan dao ni se perjudiquen. Es decir, no solo involucra la alimentacin y el abrigo, sino evitar los riesgos que puedan
afectar su integridad. En segundo lugar, la disciplina; es decir, aquello que convierte la animalidad en humanidad, sujetando al hombre
para que se encamine hacia su destino. Dice Kant: "la disciplina
somete al hombre a las leyesde la humanidad y comienza a hacerles
_Desd~ aqu, es p~sible entender que la educacin en esos anos haya

devemdo el cammo para que la sociedad (y no solo los individuos)
alcancen esa mayora de edad. La educacin, a travs de sus tres
momentos, es la que debe formar en los jvenes el entendimiento.
As, la formacin del sujeto de razn, esto es quien ha alcanzado la
mayora de edad, es el eje de la Ilustracin. Esta imagen va unida a
la idea de la libertad. Esto es: es libre quien es capaz de servirse de
su propio entendimiento,
de su capacidad de razonar, sin la direccin de otro. Para ello se necesita de la accin educativa. As, a partir
de aqu tendremos tres cuestiones que van a ser pensadas como totalidad: educacin, formacin del sujeto de razn y emancipacin.
El que no es ilustrado es necio, el que no es disciplinado es salvaje. La
falta de disciplina es un mal mayor que la falta de cultura; esta puede
adquirirse ms tarde, mientras
que la barbarie no puede corregirse
nunca. Es probable que la educacin vaya mejorndose constantemente,

y que cada generacin d un paso hacia la perfeccin de la humanidad;
pues tras la educacin est el gran secreto de a perfeccin de la natura-
sentir su coaccin" (1983, p. 30). La disciplina es la accin educati-
leza humana.
va coactiva que procura borrar la animalidad. La instruccin, tercer

momento, es la parte positiva de la educacin que le otorga al joven
las herramientas que le permitirn convertirse en hombre: la razn.
arte, cuya prctica ha de ser perfeccionada
[oo.] Encanta imaginarse que la naturaleza humana se

desenvolver cada vez mejor por la educacin. [oo.] La educacin es un
realizar constantemente
como ser
de las anteriores, puede
una educacin que desenvuelva de un modo
proporcional y conforme a un fin, todas las disposiciones naturales de
puede actuar con independencia de juicio, devenir libre y por tanto

responsable por su accionar. Esta es la idea de la mayora de edad
kantiana, para quien la Ilustracin constituye un momento de la
pero tambin
por muchas generaciones.
Cada generacin, provista de los conocimientos
Segn Kant, gracias a la educacin adquiere la facultad del

entendimiento,
la capacidad de la razn y es en ese momento que
vida del hombre en tanto ser individual,

social. Para Kan t:
un hombre, y conducir as a toda la especie humana a su destino (Kaht,
1983, p. 32).
Sin educacin el hombre queda en la minora de edad, en la infancia
y dado que no puede razonar, no puede decidir y por tanto, son

otros los que deben decidir por l. De manera que devenir sujeto de
[oo.] es la salida del hombre de su minora de edad. l mismo es culpable de

ella. La minora de edad estriba en la incapacidad de servirse del propio
entendimiento,
sin la direccin de otro. Uno mismo es culpable de esta
razn es volverse libre, pero tambin responsable por los propios

actos no solo ante uno mismo, sino tambin, y especialmente, ante
los otros y el Estado.9
minora de edad cuando la causa de ella no yace en un defecto del entendimiento, sino en la falta de decisin y nimo para servirse con independencia
de l, sin la condUCcin de otro. Sapere aude! Ten ~alor de servirte de tu
propio entendimiento! He aqu la divisa de la Ilustracin (Kant, s/d, p. 1).
45
Vanse de Immanuel Kanr, Qu es la Iustracin?, en Ftlosoj!a de la
Historia, Buenos Aires, Ed. Nava, 1978, <http://www.cibernous.com/autores/

kantltextos/ilustracion.htmb,
y Pedagoga, Madrid, Akal, 1983.
PEDAGOGA,
SILVIA GRINBERG, ESTI-lER LEVY
CURRCULO
Y SUBJETIVIDAD:
47
46
puede .ser una_ instruccin ibCTualmenterepartI'da ' C uan d o la 1ey 11a
hecho a todos los hombres iguales, la nica distincin que los separa
Qu)l quin ensea segn Condorcet
es la que nace de su educacin; no obedece solamente
a la diferencia
Para Kant la educacin permitira a los menores acceder a la mayora

de edad al despojados del accionar instintivo propio de los animales
de las luces, sino a la de las opiniones,
y facultndolos con la disciplina de la razn. Para Condor~et, e~

clara consonancia con esta idea, el acceso a este nuevo estadlO esta
clase que e.lhijo del pobre si no los acerca alguna instruccin,
que es la consecuencia
los gustos y los sentimientos
inevitable, El hijo del rico no ser de la mism~
que la reCIba con mayor cuidado tendr necesariamente
dado por la instruccin. A Condorcet le pre~cupaban las relaci~n:s

de poder entre clases a la vez qu~ apoyaba la idea de prQgreso historico defendida por el Iluminismo. Como diputado de la Asamblea
y la clase
costumbres
ms dulces, una probidad ms delicada y una honradez ms escrupulosa; sus virtudes sern ms puras; sus vicios, por el contrario
francesa posrevolucin de 1789, fue uno de los que ms defendi la

centralidad de la instruccin pblica -que inclua la enseanza del
clculo y la ciencia. Condorcet, en sus escritos y discursos, sostena
que los sujetos ya no deban ser objeto de inculcacin Y adoctrinamiento religioso, sino de socializacin para el ejercicio de los dere-
sern
menos abyecta, menos br~ara y
menos .repulsivos; su corrupcin,
menos ll1curable. Existir, pues, una distincin
real, que no estar al
alcance del poder de las leyes el destruir, y que, estableciendo
una
separacin verdadera entre los que tienen las luces y los que son privados de ellas, la convertir en un instrumento
de poder para los unos y
no en un medio de felicidad para todos. El deber de la sociedad, relati-
lo
chos de ciudadana.
Condorcet, como tambin Kant" es exponente de una poca en
vamente a la obligacin de extender de hecho todo lo posible la igual-
la que el poder civil, el Estado, se estaba erigiendo y por tanto, se

estaba discutiendo la funcin educadora con la Iglesia. De hecho,
ll1strucclOn pecesaria para ejercer las funciones comunes de! hombre
esta discusin la podemos rastrear hasta nuestros das, y en

Condorcet se encuentra presente en la distincin que hace entre
educacin e instruccin. La educacin' es privada, la instruccin
11
debe ser pblica, comn y responsabilidad del Estado civi1.

Condorcet consideraba que la sociedad evolucionaba hacia un progreso indefinido. Este progreso, que conducira a una cada vez mayor
igualdad de derechos, poda y deba ser impulsado mediante la educacin. La educacin, entonces, adquiere nuevamente un papel central.
.hd de ,I~s derechos,

. de padre de familia
deberes (Condorcet,
consiste, pues, en procurar
de ciudadano,
para sentir
a cada hombre
la
conocer todos lo;
1922, pp. 2-3).
Para ~ondorce~ l~ instruc~in pblica se divida en tres partes o tres

espeCIes muy dlstlD.tas. Pnmero, la instruccin comn, que segn el
grado ~: su capaCidad y el tiempo de que pueda disponer, debe
tra~smlt1r aquello que es bueno conocer a todos los hombres cualesqUlera que sean su profesin o sus gustos. Debe aseo-urar un medio
de conocer las disposiciones
particulares
de cada :ujeto,
a fin de
poder aprovec~ar!as en ventaja de todos; y preparar a los alumnos

La desigualdad de la instruccin
es una de las fuentes principales de la
tirana. [...] Hay todava otra desigualdad de la que el nico remedio
para los cono~lmie~tos
que exige la profesin a que se destinan. La
segun~a espeCie de lDstruccin tiene por objeto los estudios relativos

a las ,diversas profesio~es que es til perfeccionar, sea para la ventaja
10
Jean-Antoine
Marie Nicolas Caritat, marqus de Condorcet
(1743-
1.794). Matemtico
y filsofo francs. Fue el nico de los ilustrados que parti-
cip activamente
de la Revolucin
Constitucin.
Francesa;
redact
un. proyecto
de
Prepar planes de estudio bajo la forma de "Cinco memorias
sobre la instruccin pblica", que fueron implementados
luego de su muerte.
En l confluye el pensamiento de la Ilustracin.

11 Vase Condorcet, Escritos pedaggicos. Seleccin, Madrid, Calpe, 1922,
comun, sea para el bienestar particular de
los que a ellas se consa-
gr~n. La tercera, puramente cientfica, debe formar a aquellos a

qUle~es la Naturaleza destina a perfeccionar a la especie humana
meldla~te nuevos descubrimientos,
ace erandolos y multiplicndolos.
y as, facilitar descubrimientos

'
En suma, en este autor podemos observar un primer esbozo de
48
~quel~9.5ue despus seran los niveles del siste;na educativo

\a \
defiillClOnde los contenidos que haban de ensenarse en cada illvel.
4. Esposible pensar a la infancia de otro modo?

Como hemospodido ver, el sujeto para la pedagoga moderna va a
ser ese infante-en la metfora de Rousseau, bueno P?r naturalezainocente e ignorante, que la escuela deber preservar de la soc~e~~d
para propiciar en l esos estados de conciencia que le permmran
adquirir aquellascapacidades bsicas para tra~sformar su existenc~a;
transformacin que se expresa en el doble juego individual y SOCIal
a la vez.La palabra alumno refiere a una persona carente de luz (si,n
luz). Esta idea adquiere fuerza en el perodo ilustrado y supone a la
escuelacomo institucin que habra de distribuir las luces, la razn,
entre t?dos los jvenes. La instrus:cin comn, justamente, es el
modo de la educacin en que se lleva a cabo esta tarea.
T;'
.
l.
Lutre otros muchos aspectos, diferentes autores -con su m~ tiples desacuerdos_ ven en la educacin el medio para prodUCIr al
sujeto de razn, que posee las herramientas necesarias para incorporarse a la vida social, a la vida soberana, como para transformada.
Frenteal diao-nstico de una sociedad enferma -que lleva al pacto
o contrato social~, gobernada por la ignorancia que imp~de disting~ir
los ensueos y fantasas, Hobbes, en el siglo XVII, por ejemplo, senala que la misin de las escuelas debera ser justamente producir al
hombr.e sabio que no cree en ellas, sino cuando la buena raz~n l~s
hace dIgnasde crdito, "la razn es el paso; el incremento de CIenCIa .
el camino y el beneficio del gnero humano el fin" (1984, p. 63).
Pero Hobbes saba que ello no era lo que suceda e~ las ~scuel~s.
La escuela estuvo, as, atravesada por el hoy devemdo mIto de
preservacin de los males externos. De alguna manera esos males
han funcionado como ficcin operativa en torno de lo que la escue~aes y se construye. Esto es, la sociedad es mala, el nio es inocente,
l~norante y maleable, por tanto la escuela debe mantenerse alejada
de la realidad para preservarse y preservar al joven hasta que alcance
la autonoma de la razn. Probablemente, la cuestin se complejiza
en nuestro presente cuando esa imagen de templo de saber donde los
49
males externos no entran se hace muy difcil de sostener, no solo

tericamente sino tambin, y especialmente, en el da a da escolar.
Podemos imaginar alguna otra imagen acerca de la infancia?
Ms que una respuesta acabada' a esta cuestin, nos importa trazar
algunas ideas que quiz nos ayuden en esa bsqueda.
La educacin entre el pasado y el futuro
La educacin, en s misma, implica un proceso muy particular que
no escapa a las contradicciones y controversias que tienen lugar en
las relaciones entre jvenes y adultos. En Durkheim se observa esto
con claridad:
[... ] la accin ejercida por las' generaciones adultas sobre las que an no
estn maduras para la vida social, tiene por objeto crear en el nio ciertos estados fsicos, intelectuales y morales que le exige la sociedad poltica
en
su
particularmente
conjunto
as
como
el medio
social
al cual
est
desti~1ado (1976, p. 98).
Esta imagen de la infancia en Durkheim es heredera de aquellas que

recin presentbamos donde esta es definida como inmadura y por
tanto a travs de la educacin alcanza el estadio de madurez, razn
y la libertad.
Sin embargo, existen otras imgenes acerca de la infancia que
nos alejan de las que nos evocan estas lecturas, y es en este sentido
que intentaremos plantear algunas ideas que no~ pueden orientar en
otra direccin.
Siguiendo a Arendr,12 el nacimiento constituye un inicio, un
comenzar algo nuevo, diferente, yen este sentido la libertad, enten-
12
Hanna Arendt (Hannover, 1906-Nueva York, 1975). Filsofa alemana.
De ascendencia juda, estudi en las universidades de Marburgo,
Friburgo y
Heidelberg, y en esta ltima obtuvo el doctorado en filosofa bajo la direccin

de K. Jaspers. Fue discpula de Heidegger.En
1933 se exilia en Pars, hasta que
en 1940 se radica en Nueva York. Entre sus obras se destacan
Los orkenes de!

6
totalitarismo (1951), La condicin humana (1958), Eichmann en Jerusaln

(1963), La vida del espritu (1975).
PEDAGOGA,
50
CURRCULO
Y SUBJETIVIDAD:
51
generacin a generacin. Es justamente, desde esas fuerzas (el pasado, dira Arendt) que los jvenes pueden reinventar el mundo, su
mundo. Esto porque solo a partir de esa memoria, de ese pasado
comn se puede forjar un futuro distinto. De otro modo, estaramos
condenados a empezar siempre de cero. Segn Arendt, esto ocurre
en una sociedad de consumidores (como la nuestra) donde n~ fabricamos nada que pueda permanecer ya que todo est destinado a
dida m~s que como mayora de edad, se expresa en cada accin en

tanto ella es acontecimiento. Es desde aqu que dir que estamos
condenados a la libertad por el hecho de nuestro nacimiento. Por
esta razn es irreductible y no puede ser dada sino que debe ser c~nquistada. As, el comienzo del hombre
no es el mismo que el del mundo, no es el comienzo de algo, sino de
envanecerse en el mismo momento de su produccin. Si esto ocurre

con la cultura (segn la autora, as estara sucediendo) estaramos
frente al culto de lo efmero y por tanto sin nada qu transmitirle a
nuestros jvenes. Cabe preguntarnos en qu medida cuando le
reprochamos a nuestros e~tudiantes que carecen de intereses no se
alguienque es un principiante por s mismo. Con la creacin del ho~bre, el principio del comienzo entr en el propio mundo, que, claro esta,
no es ms que otra forma de decir que el principio de la libertad se cre
al crearseel hombre, no antes (Arendt, 1999a, p. 201).
trata ms de un reclamo qu~ los adultos nos estamos haciendo

nosotros mismos.
Arendt ve en el nacimiento el recomienzo de un relato inslito, riesgasa y promisorio en eterno devenir:
Como lo propondremos en el ltimo captulo, somos nosotros

los que ya estamos en el mundo, quienes tenemos una fascinacin
por la novedad, por el cuerpo joven. Desorientados como estamos,
reclamamos a nuestros estudiantes respuestas a aquellas preguntas
Sin un mundo en el que los hombres nazcan Y mueran, solo existira la

inmutable y eterna repeticin, la inmortalidad de los humanos y las
otras especies animales. Una filosofa de la vida que no llegue a la afirmacin de la "eterna repeticin" (de Nietzsche) como el ms elevado
que no estamos preparados para enfrentar. Quiz la educacin, la

escuela, los adultos tengamos que asumir el desafo que implica un
principio de todo ser, simplemente no sabe de 10 que est hablando
proceso de transmisin que acta sobre sujetos libres, por el solo

.hecho de haber nacido. Por esto, un proceso que, en s mismo, est
(Arendt, 1996b, p. 110) .
destinado a reescribirse en cada acto y con cada sujeto. Ello porque

el nacimiento supone la promesa de lo nuevo y se convierte en la
Siguiendo esta imagen, la infancia ya no consistira en seres ~aleables, tontos, tabula rasa a quienes hay que llenar con cosas, Silla en
sujetos que ya son libres al nacer, y que al llegar al mundo lo rein-
"nica" posibilidad de que el futuro traiga consigo algo diferente del
ventano Reinvencin que supone necesariamente el encuentro con

ese mundo, con los que ya estamos en l. Por eso seala que se traza
pasado. Pero, paradojalmente, pareciera que la- nica posibilidad de

que lo nuevo tenga lugar es a travs de la adquisicin de un Yo, una
una necesaria diagonal que surge entre las fuerzas del pasado y las del
identidad,
futuro; esa diagonal es la del presente.

Es desde esta mirada que podemos pensar a la educacin como
la tensin entre esas dos fuerzas: por un lado, las del pasado (quienes
conductor del pasado, de lo que ya est en el mundo al momento de

cada nacimiento (Grinberg, 2008).
As, tenemos ante. nosotros el desafo de construir una imacren
de la infancia
ya estn en el mundo) y por el otro, el nacimiento (los que llegan a

. l). Quiz entre ambas fuerzas sea posible encontrar una nueva
forma de entender a la infancia, ya no como
que se conjuga y solo se hace posible a partir del hilo
y de la formacin como una instancia en la queblas
nuevas generaciones
tabula rasa sino como
adquieren
y se les brinda la oportunidad
de
forjar su destino. A diferencia de antao, ya no estamos obligados a

tener todas las respuestas. Ya no tenemos el camino prefijado a secruir,
ya no tenemos que "llenar" las cabezas de nuestros estudiantes. Pero
ello puede constituirse en una oportunidad,
oportunidad
que
sujetos que ya son por el solo hecho del nacimiento.

Para ello necesitamos construir un relato pedaggico que pueda
garantizar la creacin de una memoria colectiva que se transmita de
~I
52
SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVi
n. DEBATES
requiereasumir el desafo de una enseanza que, si bien no tiene que
transm'[t'
Ir ver d a d es, SI'. debe formar , crear las condiciones para
CURRICULARES
Coautor: Ismael Rodriga
que los jvenes puedan pensar el mundo. El pensamiento

nica herramienta con la que contamos los seres humanos
cuestionarel mundo
es la
para
y, por qu no, para transformado.

l. Acerca de
la nocin de currculo
El currculo es, probablemente, una de las cuestiones 'ms debatidas

en el campo de la educacin. Y ello no solo en trminos del debate
~~ad~ic<?, sino tambinJ~olti~,
tanto en la esfera de las agencias
oficiales como de las escuelas y las aulas. A lo .largo de la historia,
tambin podramos rastrear .esta discusin. ~~!l cuando no hayan
~.?-__g esta nocin, cada s()ciedad se ha dado a s misma algn tipo
~_e
~ _E_~sp~esta a la cuestin de los contenidos que considera debe
transmitirle a los jvenes.
-.--
En muy diversos sen\tidos el estudio del currculo es tambin el

~~~.9:i deja cultura. Ello porque, de hecho, preguntarse por el currculo en una sociedad determinada es tambin preguntarse por la cultura en~~sa ~-~ie4a<L.Por aquellos saberes q~~ produce y transmite,
aq_~!,!-,$
_q_lLe._S9nconsid~G~do~'y'aliosos y "dignos" de ser transmitidos.
En otras palabras, las l~gicas y particllladddes_d~Ja'p'roduccin~ul~~l se_~_x'presane~ la,pr.()duccin~~~ri~lll~r. Esto adqui~r~- ~~pecial
valor si, como una primera aproximacin, entendemos por currculo
los procesos y prcticas ligados con la transmisin de la cult~r~. De
tal manera,l.1!:<:::l~ye:
__
~1 "qu" de la cultura a ser transmitida" quines
L~~~rvienen en esa seleccin, y quines son aqueUQs que acceden. a
ell~_._
Nos ref~rimos a los procesos y relaciones sociales involucradas en
la produccin, legitimacin y distribu.<:::!~nsocial de)acultura.
Aquello que hoy llamamos lrrculo~s, en el sentido que lo estamos proponiendo aqu, una cuestiorastreable en cualquier so~~~dad,
porque remite a la pregunta acerca de qu_~~_~0p:s14~r~~~
..,c_~Jturaen
, cada momento-histrico y porque, adems, nos lleva a pregun.tarnos
sobre quines acceden a eso que es considerado vlido en esa forma. cin histrica. Esto no es una pequea cuestin si se considera que
quedar fuera del acceso a la cultura considerada vlida es muchas veces.
54
PEDAGOGA,
SILVIA GRINBERG, ESTHERLEVY
CURRCULO
Y SUBJETIVIDAD:
55
lo es objeto de lucha ya la vez resultado de esa lucha.
A partir de lo expresado, podemos decir, entonces, que las

~u<:h~~_~_<?~~ales
involucradas .en la produccin de la cultura se manifiestan en el campo de la educacin como luchas 'por la seleccin, la
As, por ejemplo, en una socie.~~~~.~E?:<?_1.~.~edieval,

fuertemente ~.ligiosa Y-dividida en estamentos estancos, la educacin era religios;Y-s~-~e~"ib~-I;formacin
para la cual ya se haba nacido. De
~istEjJ.?)ci.I1Yel acceso a lacult.L].ra. Y el resultado de esas relaciones

se presentan en la escuela ya no como desigualdad social, sino como
desigualdad educativa.
modo tal que a las escuelas de ca-~lJ~~!~solo accedan quienes ya

eran caballeros (por el solo hecho de haber nacido con esa condi-
En este sentido, referirnos a las P!~SIir;:.Lc.urri<;.lJ-l3.r~supone

introducirse en un campo complejo que involucra aspectos tcnicos
cin). Los sectores c~P~~~_.~ solo accedan al aprendizaje de las

primeras letras, que estaba ntimamente ligado con la educacin
ligados con el
religiosa. La forlllaci.n para eltra?ajo ocurra en el propio proceso

?,e trabajo (c~~-~ ya se me;d~~16
el captulo 1), donde los ms
Jovenes acompaaban a los adultos a trabajar, de forma tal que
?.~~~_.JP:9do~~_~~[~1!2?~_.re4uciel1do
el problema de.)a enseanza a un \
F!.2Qlep1a t~~1)!E?'.)?_~~~~
implicara olvidar que la educacin es una
E!:A~_~~~_a..P()ltica
y que, por-ese mismo motivo, 1l9_puede ser neutra.
Este debate puede rastrearse incluso en autores-~~~~F~~r~~; en
guedarfuera de la vida social u ocupar en ella una posicin muy des-
igual respecto de quienes s acceden a ella. De manera que el currcu-
en
aprendan a trabajar trabajando.

De manera que la pregunta por el cu~~~~.,!~?i.nvolucralas f2.unas
5~e.asumen las relaciones de poder en una sociedad, las relaci~J~~sde
lucha entre grupos sociales que partiCipan en la puja por la definicin
de lo vlido, su distribucin y acceso, y procuran el monopolio
de
aquello que constituye esa validez. Ello porque el ~~~~ ...~.l~~ull..ura

vlida_supone adquirir unprivi~~gi.9. ..q!:!.~
__4~L~Ef._.d~seL.taLsiw.-dos
~cc:di~:rana_ella~
As;"por--~je~plo, la condicin de mago o hechicero
en las comunidades primitivas se sustenta tanto en la creencia de que
ese sujeto puede hacer cosas que los dems no (y que por cierto se
considera indispensable para la vida de ese grupo), como en la creencia
de que ese sujeto posee un saber que nadie ms posee y que lo habilita para cumplir esa tarea. Si ese saber fuese distribuido igualitariamente entre todos los miembros de la sociedad, inmediatamente ese sujeto
dejara de ser quien es, dado que ya no sera una marca de distincin.
CE!-5~ 4ela ense~nza, pero, especialmente y de mane-
ra central, con l~~Juc;hs ..sociales qu~iJ)volucran.
esaspr<;tk:as. De
~-~~
el concepto de la educ~5:~<?_P
bancaria que el autor define
una
relacin particular entre quien sabe (monopolio del saber) y quienes se definen como ignorantes (imagen muy ligada a la idea de
infancia que debatimos
en el captulo 1). No solo se tra~.aAe tipos
g_~r~lacin entre maestro y alumno--,-.s.J1.Q.

que esa relaci6 e~presa
y forma parte de relaciones sociales qelucha. Si la educacin es la
prctica social a t;;;'~--d~ 'cual el s~je~; construye, interpreta y
'i~
establece una orientacin en el mundo, entonces, qu se conoce

.("aprehender" en trminos freireanos) y cmo se conoce resultan
sustantivos en ese proceso de construccin.
Es aqu donde adquiere sentido la nocin de praxis, en tanto
creemos E~rJ:!1iteabordar de mo~o integral la p~oblemtica curricuL3!, integrando aspectos que suelen presentarSe separadamente: ~l
cmo de la formacin tambin J.Qyolucra el para qu de la formaci~J.1'Esto es, los medios y el sentido; las cuestiones tcnicas y'las
~1!:J.Jna~~.~4~dde magos, no hay~.ag<?s. Si bien este es un ejemplo

que a simple vista pudiera parecernos alejado de nuestra realidad, nos
permite graficar con mucha claridad la relacin entre las posiciones
que los sujetos ocupan en la sociedad y el consecuente monopolio del
saber que esa posicin supone, sus efectos de distincin as como las
l'uchas de los otros grupos por acceder a l. ~Jcllrrc;ulo, entonces, es
produce en la relacin entre los grupos sociales han sido abordadas entre otros
?bje~o de luch~ y resultado de esa lucha.l
Publicaciones/Bourdieu-
por Weber y posteriormente

del capital
Grinberg
] La cuestin del monopolio del saber as como el efecto de distincin que
por Bourdieu. Este ltimo aporta la nocin de
capital cultural. Vase, entre otra bibliografa: Bourdieu, P., "Los tres estados
cultural",
puede
consultarse
en <http://WW\v.zonaunfv.com/
Los TresEs~adosdelCapitalCulturaI.
y Abreg, El abc de la escuela,
pdf>;
Gvirtz,
captulo 3; Kaplan, C. (1998), Buenos
y malos alumnos. Descripciones que predicen, Buenos Aires, Editorial Aique.
56
Los _~~tudios ~urriculares constituyen
polticas. Ello porque que no hay una decisin tcni~a que no nvo2
lucre explcita o implcitamente una decisin poltica y viceversa.
Sin ell~ es i~p~sible
opresor-oprimido.
la supe~;~i6n
De este modo, la superacin
crtica de los oprimidos
en la realidad opresora
la acten simultneamente
mero reconocimiento
de esta exige la insercin

con la cual objetivndo-
sobre ella. Es por esto por lo que insercin
de una realidad que no conduzca
crtica -la cual ya es accin- no conduce

la realidad objetiva, precisamente
por lo que el
a esta insercin
a n~nguna transformacin
porque no s reconocimiento
de
Es desde esta perspectiva que abordamos la ~,?,~L~ de _~2:l.E~,~~lo

como el proceso de transmisin de ~a cultura que, en tanto relaci~1
de lucha, supone procesos de seleccin y legitimacin que se inscnbe~'en una t~'ama sociopoltit;:~9.ue involucra a la~gencias oficiales
p-'~.ro,tambin,
al cotidiano escolar.
En este trabajo entenderemos al ~dc~l()
__
c:o~oJos
pr()cesos
so~~~Je.sligad()s conlaseleccin,
la distribuciQ,p y eLaccesQa la
~~~'llegtimay
legltimacla) . Ello involucra la puja social por
la definicin de la cultura vlida; esto es, la lucha, histricamente
situada, por la definicin de aquello que ser considerado c:uJrura
~n una sociedad"determinada,
los grupos sociales que accedern
a esa seleci6n,'as C01110 los procesos y prcticas institucionales a
travs de las que se abren o cierran los caminos a los distintos grupos sociales
para
su distribucin.
Entonces,
~~l~~!i~~I...
la
~~~sversal cruza~o 'por n:ltiples tension~s, que no puede ser abordado. desde una umca mIrada disciplinar} As es posible encontrar
trabaJ~s sobre la historia del currculo, sobre las polticas curriculares
(especI~l:nente desde ~a~~ada de'19~O), estudios sociopedaggicos
y, tambIen, desde la dldactlca. En los ultimos aos, esta ltima se ha

desarrollado, esp~ci~ln:ente, des~e las miradas disciplinares que suelen llamarse las dIdactIcas especIficas.
verdade-
ro (Freire, 1972, p. 29).
un campo mltiplemente
fr.an/~~eado que Il~1Volucra.aspectos ligados con la psicologa,
de la contradiccin
crtica y accin ya son la misma cosa. Es por esto tambin
57
dI~~~tIca, la. polrtlca, .1a~Is~~_ri.~"xl~ sociologa de la educacin.

Probabl~mente, de tods los campos -cie la 'educaciI~ este sea uno
de los nuc1eos que para su problematizacin ms requiere el cruce de
saberes. Es en este sentido que el currculo constituye un campo
~raxis [... ] es reflexiny acci~ de los h0111?res,so~re~!.,~u~~~_para

transformado.
..t:l
c~rrculo supone preguntarse: por qu enseamos lo quee~~ea'ma's?

coma 'c~ntracara: q~ no enseamos, qu. queda f~era?,
;'"y'
A continuacin nos ade.n.tramos en algunos de los debates que

creemoscentrales para estudIar y problematizar las prcticas curricul~res, entendiendo que si se trata de un campo amplio, la biblioo-raErasobre la cuestin lo es ms.
b
2. Miradas y definiciones acerca del currculo

La nocin de currculo ha recibido muy diversas definiciones elabo,rad~s p~~ auto/r~s pertenecientes a distintos mbitos de produccin
y dlscuslOn teonca. A veces se trata de diferentes corrientes tericas
~ ~tras de nfasis en distintos aspectos que se enfatizan sobre la c:uestlon (como plan de estudios, como aquello que ocurre en el aula
erc:). ~rocuramos, as, esbozar las tensiones exstentes y los sentido~
atnb~Id~s a esta nocin desde diferentes perspectivas.
SIgUIendo a Da Silva (I999), una definicin no nos revela lo
que es esencialmente el currculo, sino que nos dice aquello que una
quin y cmo se selecciona la cultura que see~se?-y' (lE~~~~~_en

''';
las' aulas?
1,_~Lanocin de ca?npo,la utilizaremos en el seIl~~,~.?,quelo plaIlrea~-urdieu
.---.-"'2
Vanse Paulo Freire (1994), La naturaLeza poltica de la educacin, Buenos Aires,
Planeta, Introduccin
y cap. 8, y P. Freire y otros (1989), Una educacin para el desa-
rroLLo, Buenos Aires, Ed, Hvmanitas-IcsA, cap. "La educacin para una transformacin
radical de la sociedad: un aprendizaje poltico".
(2000,
p: 112), que habla de :~~F~~.~s,estructllrados de posici9nes (o de puestos) cuyas propIedades dependen de su posicin en dichos espacios y pueden analizarse en forma
independiente de las caractersticas de sus
ocupantes (en parte determinados por ellas)
[... ] La estructura del campo es un estado de la relacin de fuerzas entre los aaentes o
las instituciones que intervienen en la lucha".
t>
58
PEDAGOGA,
Y"
ploms
poddamos agregar que no solo aquello que piensa una teora, sino
en una determinada poca o sociedad. Retornando a Sac~j_s_~~~.,
el
currculo:
.
En
determinada teora piensa acerca de lo que es un currculo.
[...] puedeanalizarsedesde cin~o mbitos formalmente diferenciados:

-El puntode vista sobre su funci~~~()~i_al,en tanto que es el enlace
entrelasociedady la escuela. --~r?yec~??pl~n.educ~.tiyo,pretendido o real, compuesto de diferen
tesaspectos,experiencias,'contenidos, etctera.
-Se hablade curriculum como la~~presin f<?.rm.aLymt.e.d-.Lcl.~..J:se
p'~?yecto
quedebepresentar bajo un formato s'uscontenidos, orientaciones,secuenciaspara abordado, etctera.
-Se refierenal curriculum quienes lo entienden como u~'!...-9m129
prc.ih:9. Elentenderlo as supone la posibilidad de: 1) Analizar los procesosinstructivosy la realidad de la prctica desde una perspectiva que
lesdota de Contenido.2) Estudiado como territorio de interseccin de
prcticasdiversasque no solo se refleren a los procesos de tipo' pedaggico,interaccionesy comunicaciones educativas. 3) Vertebrar el discurso
sobrela interaccinentre la teora y la prctica en educacin.
Tambinsereflerena l quienes ejercenun tipo de act.ividaddiscur~.iyacadmicae investigadorasobre todos estos temas (1995, pp. 15-16).
Como puede observarse, Sacristn recupera la idea del currculo
como proceso en donde se pueden distinguir mbitos interconectados: e~~~E~cul9prescritoyreglll~do
(mbito de decisiones polticas
y admInIstrativas), el currculo diseado (prcticas de desarrollo de
materiale~, guas, textos'escolares);" elcurrclllo
orgarliz,a4.~._~n el
.,~_?,~~~~!()
.~~I~ ..~s.cuela (prcticas org~~l'i~~t'i~~~)':~--~C,~~~~cp.lo.s:n
~~~i.~n.jlavida ulica), y el currculo eyaluaqo (prcticas de control
Int~rnas. y externas). En l~s procesos de configuracin curricular es
pOSIbleIdentificar, entonces, diferentes instancias y niveles que se
afec:an mutuamente (Grinberg, 2003). As, podramos decir que el
c!~..
. ~:;:;I~u:o ~~~~~_~.~~ __ ~~?~_~Sp~~_~g~.-E~E~.,~J~.Y~.?.Qjggl:lIW19--es

____ .__.nte .
Al:0ra bien, no todas las definiciones del currculo incorporan
esos.nIveles y para muchos el currculo es solo un aspecto. El ejem-
CURRCULO
Y SUBJETIVIDAD:
59
~laro. es aquel que ve al currculo como p.!~I1.A~._~gudios.4

SIntesIS, volviendo al planteo de Sacristn, el currculo
[... ] ~i_e.~--=
__
g~ever con lainstrumentalizacin concreta que hace de la
~~:~~la un det~rrr1nadosistema socia,l,puesto
es a tra~s de l como
le dota--d-'contenido,misin que se expresa por medio de usos casi universales en todos los sistemas educativos, aunque por condicionamientos
histricos y por la peculiaridad de cada contexto, se exprese en ritos,
mecanismos, etc., que adquieren cierta esp~cificidad en cada sistema
educativo (1995, pp. 15-16).
q'~~
Desde la sociologa de la educacin crtica, el estudio del currculo

focaliza la dinmica cultural de su construccin y reconstruccin, las
relaciones de lucha y fuerza entre grupos sociales en que se inscriben
la~ decisiones curriculares. En cierta medida, la cuestin, para esta
mlfada, es acerca de aquello que ser seleccionado y aquello que no,
y aquello que aun siendo seleccionado, permanece oculto, implcito,
en el.desarrollo de los contenidos escolares. De aqu que pensar y
estl.l~lar al currculo desde la sociologa de la educacin supone:
c.onslderadoc?mo
una prctica social que involucra procesos y prct!cas de seleCCIn y distribucin social de la cultura; identificar las
i?Ul1.~s a travs de l~ cuales las relaciones sociales se expresan en la
~Ida escol~~; veralcLlrrclllo n? solo como una cuestin tcnica sino
como .:!_,~~~_~l~~do'
.luchas por el acceso a la cultura sancionada
s'?_~:l~l~~!l,!~c:omo vlida, ello permite devolverle a la educacin su
carcter poltico y pensada como escenario de conflicto y lucha
(Grinberg, 2003).5
'
4e ~~~
Perspectivas y dimensiones del currculo

Como ya hemos mencionado, existen distintas perspectivas en torno
de la nocin de currculo. En algunos casos se trata de conceptualiParaampliare~tetema,vaseGvirtz y Palamidessi(1998), cap. 2.
cap. 1 "Aproximacinal conceptode currculum";
GVlftZ,S. y M. Palamidessi(1998), cap. "La escuelasiempreensea.Nuevasy viejas
conceptualizacionessobreel currculum",y Grinberg, S. (2003), cap. 3.
4
. 5 Vanse,Sacristn,G. (1998),
"<
60
SILVIA CRINBEF.G, ESTHER LEVY
zaciones distintas acerca de este concepto que pueden tambin pen- .

sarse como aspectos o dimensiones de la cuestin.
Es el caso que
identifica. al currculo con plan de estudios y, por ta~1:0, con el

currculo formal oficial y explcito. Se trata de d~~t1lClOne.s ~ue
expresan y dan cuenta de un aspecto de la problemat~ca curr~cular.
A continuacin se desarrollan las E!in~ip~!~~.~~_s.E~~~vasJ~.j!men~iQnesdel anlisis y estudio del currculo.
Qu ensear o acercade la seleccin de la cultura

Hemos dicho que la nocin de currculo ha recibido tantas definiciones como corrientes y perspectivas es posible identificar en el ~al~po de
la educacin. En un pi-imer momento', en la literatura pedagoglca este
termmo se lllcorpora para relenrse, pnnclp almen t e, al componente
__ .. --.--'
Qrescriptivo del currculo, aquello que hoy llamamos l~ ~?rmatlva o.el
currculo oficial. Esto involucra directamente a la ~efit1lclOn que.re.~lna
~l Estado de los objetivos y los contenidos de la enseanza que deben
"transmitirse en todas las escuelas. Esta acepcin podra rastrearse en los
l
'
primeros debates acerca del qu de la enseanza hacia el siglo
XVII.
Se trata de la acepcin ~s usual y la primera que se nos ~c~:re

cuando pensamos en el currculo. Si bien se trata de una defimclou,
61
qu de la enseanza tiepe un papel decisivo. As, siguiendo a Pinean

(2001), podemos observar que es ms sorprendent~ la uniformidad y
universalidad que las diferencias entre los distintos currculos nacionales. Por ejemplo, la lectura, la escritura, la historia nacional son
elementos siempre presentes. Probablemente, por ello, tendemos a
ver a los contenidos del currculo como neutros y desprovistos de
valoraciones, como saberes objetivos. Si bien mucho se ha escrito
discutiendo la neutralidad del contenido del currculo, an podemos
encontrar esta idea en las escuelas as como rastreada en las reformas
educativas que se disearon e implementaron en los ltimos aos del
siglo xx.6 En todos estos .procesos el Estado cumpli, y an sigue
cumpliendo, un papel fundamental.
La seleccin de la cultura, el cw:rculo nacional y la formacin

de la ciudadana
Si remitimos a la conformacin
de los sistemas educati.yos nacionales,
,.~l~~f.~sulo se constituy.:ILun importante~ngranaje
que, en la bs-
{1l!~4...ds=- $oci.alizar a las generaciones jvenes en pos de su intervencin futura en la vida pblica como ciudadano y trabajador (Prez
que podramos pensar superada, tambin es real que la definicin por
Gmez, 1994), E.~rmiti al Estado-nacin estructurar, organizar y

C:~l}golarla actividad escolar. En este sentido, la definicin normativa
parte del Estado del "qu" de la enseanza plasmada en~n documento, contina vigente. Se trata de una acepcin muy lIgada con el
d~l currculo actu a partir de los requerimientos de ~_naformacin

gue debera producir una nueva subjetividad: la ciudadana nacional.
surgimiento del Estado educador y la definicin en su seno de aquello que habra de ensearse en las escuelas, por lo que es inseparable
de la creacin de los sistemas educativos nacionales. En el presente,
referir al currculo supone algo ms que la normativa oficial. Au~ as,
es cierto que uno de los ejes centrales de las reformas educat1~as,
implementadas durante la dcada de 1990 no solo en la Argentma,
sino tambin en Amrica Latina y en otros pases del mundo occidental, ha sido el cambio del documento curricular oficial. En la
Parece claro para todos los autores y corrientes de. la sociologa de la educacin que el objetivo bsico y prioritario de la socializacin de los alumnos/ as en la escuela es preparados para su incorporacin
futura en el
mundo del trabajo. [... ] La segunda funcin del proceso de socializaci6n

en la escuela es la formacin del ciudadano/a para su intervencin en la
vida pblica. La escuela ha de preparar a las personas para incorporarse a
L~.:daadulta
y pbli~,
de modo que pueda mantenerse la dinmica
el
Argentina, esto dio lugar a la formulacin (te 10s.cBc (CQnt;.nidos

. Bsicos Comunes) y a los diferentes diseos provinciales ....
De forma que cuando, por primera vez, se crea un dlsposltlVO
pedaggico como la escuela pblica moderna, que va a. procurar
alcanzar a la totalidad de la pLoblacin infantil, la cuestin sobre el
6 Para observar
la sorprendente
uniformidad
currculos nacionales, podemos analizar
entre los contenidos
laorganizacin y contenidos del sistema edu-
cativo finlands, por ejemplo. <http://www.finland.fi/netcomm/

intNWSAID=25819&intSubArtID=16214>,
de diferentes
newslshowarticle.asp?
15 de junio de 2007.
SILVIA GRINBERG,
62
ESTHER LEVY
equilibrio en las instituciones y normas de convivencia que componen el

tejido socialde la comunidad humana (Prez Gmez, 1994, p. 19).
La escuela, como lo propusimos anteriormente, se constituye como
dispositivo pedaggico privilegiado para la formacin de la infancia
como parte de una nueva configuracin social que involucr: el
movimiento masivo de las clases populares a las ciudades, los movi~
mientas migratorios, las unificaciones territoriales
que suponan la
unificacin jurdico-poltica de grupos y culturas muy diversas y

heterogneas. La necesidad de inculcar valores opuestos a las formas
de vida de las clases campesinas y, sobre todo, de i~E?.~~d~_~h:~_~l~
~mg~n_~_~~,
~.~ 4_e limpiez~, _regula~.~4~~?~<?mpostura, ob~di~Il~_i~,-.

respeto a la au'tofidad-,P~mor al trabajo y. esp~itu de~h.?rro'p~~,<.~?:l1~
-fuga con los idearas de la Ilustracin de dis'tribucin de las Luces y
"la formacin
del se!.ltimiento de pertenenci.~_~J~__

~_~~inpor parte de
todos y cada uno de los dlidadanos,de ~q~ello de lo que todava en
el siglo XIX era el incipiente Estado-nadn (Varela y lvarez Ura,
2004). Esto ltimo involucr reducir la multiplicidad
F. Sarmiento
escribi: "[ ...] De este principio
imprescriptible
[la
igualdad de derechos] hoy nace la obligacin de todo gobierno a proveer de educacin

a las generaciones
venideras,
ya que no puede compeler
presente a recibir la preparacin

le estn atribuidos.
cunstancias
educacin
a todos los individuos
Y SUBJETIVIDAD:
de la
intelectual que supone el ejercicio de los derechos que
63
inente heterogneo con una gran diversidad cultural, la escuela

contribuy fuertemente a reducir esa diversidad en el ideario comn
de la nacin. En la Argentina, como en muchos otros pases americanos que recibieron importantes corrientes migratorias, esto fue central. La~scuela cumpli, y an cumple, un papel muy importante en
l~~~ificacin
deesas
diferencias, transformando
a los inmigrantes
~!:?:<::1Lld9-?'-1)~_del
Estado. Esto no es algo privativo a nuestro continent~, tambin puede observarse en gran parte de los pases europeos.
Por ejemplo, en Espaa-donde los distintos grupos culturales (catalanes, gallegos, vascos, etc.) fueron reducidos a uno: la idea de la Espaa
franquista. Es justamente luego de la muerte de Franco que reaparecen
esos grupos oprimidos e, incluso, con ms fuerza que antes.
Para q~e esta funcin p~diera realizarse fue necesario que la
escuela realIzara, entre otras, tareas tales como: ~Qs._eD.arIe_a
los jvell~...la lengua nacional (prohibiendo
al mismo tiempo el habla de
otras le~g~as), crear y ensear la historia nacional, transmitir y crear
_~_~."~entlmlento de respeto por los smbolos patrios.
del" currculo
~~.0.9_~~2L~.C?!1
procesos
paralelos y, todava hoy, constituyen una de las

tareas centrales de los sistemas educativos. En el caso aro-entino esto
adquiri especi~l importa~cia; la diversidad de nacionalid:des de quie.nes, desde m.e,dlados del Siglo XIX, llegaron al territorio explica parte de
la preocupaClOn y preponderancia que se le otorga a la educacin desde
e~os aos. El cu~~ro 1, d~ cuenta de la d~~ersidad de orgenes y lo cruClalde la educaclOn publIca en la formaclOn del ser nacional. De hecho,
,- en :ol~ una gener~cin se consigui que los hijos de esos inmigrantes
se smneran argentmos, hablasen la lengua nacional, etctera.
La condicin social de los hombres depende muchas veces de cir-
ajenas a su voluntad,
Un padre pobre no puede ser responsable
de la
El Estado 'educador y la distribucin de la luces
de sus hijos; pero la sociedad en masa tiene inters vital en asegurarse que
todos los individuos
que han de venir con el tiempo a formar la nacin hayan, por la
educacin
recibida en su infancia, preparndose
funciones
sociales a las que sern llamados. El poder, la riqueza y la fuerza de una
ncin dependen
de la capacidad industrial,
suficientemente
para desempear
moral e intelectual de los individuos
las
de produccin,
de accin y de direccin,
aumentando
cada vez ms el nmero
El debate sobre la seleccin de la cultura tiene tambin otro aspecto que

podemos rastrear en las primeras discusiones, en el proceso de confor-
que
y la educacin pblica no debe tener otro fin que aumentar esas fuerzas
la componen
individuos
CURRCULO
~;:lfO_~1Bls=.tn_de
la" ciudadana y la configuracin
de pertenen-
cias y orgenes culturales a una misma historia e ideario comn.

De hecho, el sistema educativo nacional cumpli un papel cen.:tral en la necesidad del Estado de homogeneizar a una poblacin
sumamente heterognea.7 En otras palabras, en un contexto suma~
7 Domingo
PEDAGOGA,
de
que la posean. La dignidad del Estado y la gloria de una Nacin no pueden
"
d e su'bd' ltos;- y esta d"d
Ya cifrarse ' pues' , SInO en 1a d'19m'd a d d e con d'lC10n
19l1l a d no
p~ede ~,btenerse, sino ~l,evando el carcter moral, desarrollando

dlspomendola
. ("Educacin
a la aCClOn ordenada
Popular",
Losada, 1956, p. 129).
la inteligencia y pre-
y legtima de todas las facultades
del hombre"
1849, en Luzuriaga, L., AntoLoga pedaggica, Buenos Aires,
64
65
_ una larga sucesin de siglos. Los mtodos para reducirle a verdades geneCuadro 1. Inmigrantes de ultramar por nacionalidad desde 1857 a 1909
rales: de or~enarle se~n un sistema simple y de abreviar su expresin

mediante formulas mas precisas, son tambin susceptibles de los mismos
1857-1870
1871-1890
1891-1909
Total
126.409 (70,7)
647.946 (58,5)
1.118.866 (53,6)
1.893.221 (56,1)
31.497 (17,6)
616.456 (29,5)
851.321 (25,2)
Espaoles
203.368 (18,4)
2.789 (1,6)
126.560 (11,4)
56.400 (2,7)
185.749 (5,5)
Franceses
4.155 (3,7)
89.194 (4,3)
93.349 (2,8)
21.769 (2,0)
41.341 (2,0)
64.222 (1,9)
El poder pblico no tiene derecho a ligar la enseanza de la moral con
1.112 (0,6)
60.359 (2,9)
60.359 (1,8)
la enseanza de la religin. A este mismo respecto, suaccin no debe ser
4.415 (2,5)
25.612 (2,3)
14.944 _(0,7)
44.971 (1,3)
Ingleses
1.538 (0,9)
17.603 (1,6)
24.715 (1,2)
43.856 (1,3)
Alemanes
2.280 (J ,2)
8.502 (0,4)
29.1 04 (0,8)
derecho de preferir una a otra; y de ello resulta la necesidad de hacer la
Suizos
18.322 (1,6)
614 (0,3)
16.459 (1,5)
3.934 (0,2)
21.007 (0,6)
~l.~e~anza de la moral rigurosamente independien~d~-~stas
Belgas
Naciollaldad
Italianos
Rusos
Austrohngaros
Sirios
progresos; y II1ientras ms verdades haya descubierto el espritu humano,
1.870 (O, 1)
9.126 (0,4)
10.996 (0,3)
4.698 (0,4)
1-.621 (0,07)
6.3J9 (0,2)
Holandeses
1.472 (0,1)
3.739 (0,2)
5.211 (0,1)
Dinamarqueses
1.200 (0,1)
2.953 (0,1)
4.053 (0,1)
Norteamericanos
789 (0,07)
691 (0,03)
1.480 (0,04)
15.378 (1,4)
33.498 (J ,6)
57.1 05 (1,6)
Varios *
8.229 (4,6)
178.883 (100)
2.086.339 (100)
3.372.423 (100)
Total %
1.107.201
* En
(100)
varios se incluye, entre otroS, a los japoneses, blgaros, rumanos, griegos, marro-
ques, montenegrinos.
Fuente: Ramella, Susana, "Ideas demoCrticas argentinas: una propuesta poblacionista,
elirista, europeizame
racista', Persona, Xl, noviembre de 2002.
macin del Estado moderno y en el corazn del perodo ilustrado. Es,

en esemomto~arampar~
de la idea de la conformacindel sujeto~e
~~-~-y de la cQl1fig~ra~ic)~del saber cientfi~oc.~0~-fllente~-verdad,
cuando aparece la distincin entre educacin einstruo;::i-n: Retornemos los Escritos pedaggiCOS de Condorcet:
No se debe absolutamente
en mayor nmero.
y contina:
arbitraria ni universal. Ya se ha visto que las opiniones religiosas no

pueden formar parte de la instruccin, como punto que, debiendo ser
Porrugueses
Suecos
_~~~__
~~_~~~~i~~rpara retenerlas y combinadas
considerar como un obstculo a este perfec-
cionamiento indefinido la masa inmensa de las verdades acumuladas por
eleccin de una conciencia independiente,
En estas citas de Condorcet
ninguna autoridad tiene el
podemos encontrar,
opiniones.
incipientemente,
los comp?nentes que estn en puja en aquello qu~ hoy llamamos la

definicin del currculo oficial. La definicin de las nuevas "verda_.-~i'-,J_a_~1~~~~~J<;:ie~1cia
(como-l~ueva cultura vlida), su transmisin, a~ como la principalidad del Estado, se construyen en los ejes
de la dIsputa por esos aos. El debate que est planteando Condorcet
es, claramente, expresin de la lucha entre dos grupos sociales: aqul
que, de hecho, Condorcet representa, la burguesa en ascenso, y el
otro grupo que haba sido dominante hasta el momento, la aristocraci~ y el cl~ro, con el que este autor est disc~tiendo quy quin
ensena. La _dIsputa, entonces, refiere a si el Estado debe asumir la
_~d!lfacin del pueblo o debe seguir siendo eclesial.
En una misma direccin, y con bastante actualidad respecto del
papel de Estado y el lugar de los privados (que denomina individuos) en la educacin, un siglo ms tarde Durkheim dir:
Desde el momento
en que la educaci~. es una funcin esencialmente
social, el Estado no puede desinteresarse de ella. Por el contrario, todo

lo que es educacin
debe estar, en alguna medida,
sometido
a su
accin. No queremo~ decir con esto que deba monopolizar la ensean':

za. El problema es demasiado complejo para que pueda ser tratado as,
66
PEDAGOGA,
de paso~ pensamo S reservarlo '.,Se puede creer que
los progresos escola-:

,
E'
'\
y'm'
a'
s
rpidos
all
donde
se
deJ'
a
cierto margen a las
res son mas aCIes
'
CURRCULO
Y SUBJETIVIDAD:
67
Abora bien, elqu se ensea formalizado en un documento

escrito no agota la pregunta curricular. A continuacin referimos a
otro aspecto central de los estudios curriculare~ .
. ...
. d"d
les', porque el indivi.duo es innovador de ms buen
inICiatiVaS
111 IVI ua
gra d o que e\ E st a do . Pero de que el Estado. deba, en inters pblico,
dejar abrir otras escuelas aparte de las que tiene directamente bajo su
eno a lo que 'en ellas
responsa b'\'d
I la, d n o der'l'va que deba permanecer ajO
Lo real; lo oculto y lo nulo en el currculo
sucede. Por el contrario la educacin q':l_~_~~_~11-~~e

brinda-.d.e.h~._p~~
manecer sometidaa._su c::~ntrol. No siquiera es admi~ible que la func6n de educador ~ueda ser cumplida por alguien que no presente las
ha sido revisada por muy diversos autores y con diversos criterios, por-
Segn Stenhouse (1984), la idea del currculo como plan de estudios

que ~arten de una definicin del rendimiento, o de los logros que los
estudiantes deben alcanzar al final de un curso, e intentan diseado
garantas especiales de que solo el Estado puede ser juez (Durkheim,
para que. permita conseguir tales resultados. Se trata de un modelo
1974, p. 26).
~edios-fines que, a priori, programa la prctica, sin dejar que esta reahmente el proceso educativo. En este sentido, es que el autor describe
como un modelo que considera al currculo slo como intencin.
Esta discusin sobre la educacin y el papel del Estado planteada

hace ms de 100 aos permite observar la permanencia de la pregunta sobre el contenido de la enseanza, la autoridad para definido y
la relacin del Estado con los p~rticulares. De hecho, planteada
muchas veces en otros trminos, permanece como teln de fondo en
As, una primera cuestin corresponde a la distincin entre

currculo formal y real. Esta remite a distinguir entre el currculo
co~~?in~en~i<srloficial, como deFlc6-n'orm~tiva que involucra la
definicin formal de la enseanza, y el currculo como prctica,
las polticas educativas en nuestros das. \

As, nuestra preguIltjnici~lsobre
el qu ~_~
__
~nse1.i.y-q!li_lL~_d~cciona esos contenidos podra empezar a resp.<?nci~!.~~_pistricamerg~
atendiendo al pro~eso a.gays del que ~1.Estadocieyi~Ile quin d~fi-
como proceso, como acontecimiento. La nocin de currculo real

permite incorporar a los estudios curriculares los procesos y prcticas
,que ocurren ~n las escuelas y en las aulas. Esto contribuye a advertir que
, ~~acer
~.~aquello que se~o.nsiderado cultura vlida y pOTu~~l1~<i~f~I2~

qLl.~
debe ensearse en ias. escuelas. Es as que el Esraq ___!!JI!.~JLseleccin de los cuerpos' de conocimientos que conforman eLs.Y!J'fflih..
estudios. La enseanza, en este sentido,
-presenta sab-eres y tcnicas cuyo origen est fuera del mbito de las
del documento
escrito. Sin embargo, hoy sabemos que los cambios en ese cur;culo
formal son solo una parte del proceso de "hechura" curricular, por
lo que la responsabilidad
del Estado debe involucrar la vida escolar
y ulica. Por ejemplo, atendiendo

de la enseanza y del aprendizaje.
;~'~altar, prestar~tencin, jerarquizar y, al mismo tiempo, excluir y

desatender ciertas prcticas culturales (Gvirtz y Palamidessi, 1998).
Desde fines del siglo XVIII las definiciones de la cultura vlida estuvieron especialmente vinculadas con la enseanza de los saberes
cientficos. A esto Concordet llamaba la instruccin pblica que
a las condiciones
institucio~ales
As, esta distincin presenta un grupo de problemas que remiten

al proceso de mediacin entre el currculo formal y real. Siguiendo a
Perrenoud, se ~rata de un trabajo permanente, fuertemente centrado
en el docente orientado a la reinvencin, explicitacin, ilustracin y
deba distribuir las luces entre el pueblo.
reformulacin
8 El debate laico o libre que ocurri en la Argentina en la dcada de 1960,
reedita 150 aos despus ese mismo debate.
escrito. Esta distincin
cesos lIgados con la seleccin, con la formulacin
ofi~ial y/o formal: elplande
escu.e1as, en instituciones que actan como l\!:g~E~sde referencia y

autoridad cultural. Es decir, definir los contenidos a ensear supone
curncular no se reduce al documento
tambin es central para pensar las polticas curriculares. l'duchas

. veces s~ele incluirse como poltica curricular nicamente a los pro-
del currculo formal. El docente deja de $er pensado
~~
__
un ag~nte_ ~eutro en la trasposicin del conocimiento, para
aSlgnarle un rol activo y productor de acontecimientos curriculares.
1
1
I
!
68
SILVIA GRJNBERG, ESTHER LEVY
Esta distincin incluyeno solo la distancia y diferencia entre_~l

cur~culoformal y aquelloque realiza o no el dgs:ente, si.l1QIP1bin
la distancia entre aquelloque se define como enseanza vlida el}~l
documento escrito,lo qu~ es, efectivamente, enseado~.~E tercer
lugar, aquello que esefectivamente aprendido. De hecho, el currculo real, en tanto currculo enseado y currculo aprendido supone
mltiples procesosde negociacin entre el maestro y sus alumnos .
Al respecto,esnecesariodetenemos. En general teJ,1demosa olvidar que, inevitablemente,ms all de lo buen docente que podamos
ser, de la calidad, pertinencia,adecuacin, etc., de las actividades que
planteemos para la enseanza,hay algo que es inevitable tanto como
deseable: los estudiantescomo arupo, pero tambin cada uno de
1
b
e11os, nacen algo diferente con lo que pensamos Y nos propusImos
ensear. En otras palabras, cada maestro produce in~~l.12J~Jacio.nes,
realizauna traduccinselectiv; del currculo formal, tanto como ca,da
estudiante realizasu propio proceso. Decimos que esto es deseable.
tanto como inevitableporque de otro modo estaramos. enfrentados
a la copia lineal y por tanto, no habra experiencia de aprendizaje.
r~l~a.q~~_~~E~end~zaje
seproduz.c:?es indispensab)e.9..!:l~JQs.est}ldiant~s,libres por el hecho desu nacimiento (vase el captulo 1), ~.~~~l!.Y
~~creenel material de la cultura que les es enseado. De otrQ.Il?-..9do
.estaramoscon~enadosa la eterna repeticin.
Ligado con la diferenciacin entre currculo formal y real, aparece otro interrogante relacionado con aquellos contenidos implcitos que son enseadospero que no se encuentran explicitados ni en
el currcul.o_Qficialni en las planificaciones ulicas. Nos referimos al
'~uJ;nculo~culto)Setrata de ~na nocin acuada por Jackson, quien.
h~Ia fines d;a dcada de 1960, luego de la re;lizacin de un trabajo investigacin etnogrfica sobre la vida en las aulas, seala:
A
[...1 ~~~~a~_e~.~l?g}~yel poder que~~~l!?-~inan'p'~~.~ ~~r.~~_.~~bor

.especficoa la vidaen el~~l; forman c~lectivamente un currculo oClll~o
que cada alumno (y cada profesor) debe dominar para desenvo~~e~~e
satisfactoriamenteen la escuel. Llsdema~das creadas por estos -rasgos
PEDAGOGA,
CURRCULO
Y SUBJETIVIDAD:
currculos se relacionan entre s de diversos e importantes

(Jackson, 1991, p. 73).9
69
modos
Si bien suelen pensarse como 'opuestos, currculo oculto y currculo

formal refieren a aquello que se ensea en las aulas. El oculto remite
~.~~~.relaciones sociales del aula y de la escuela; a las-;~titudes,-~;fores, modos ~e pe~sar y comportarse que si bien no estn explicitados
._~.n las. pl~1llficaclOnes constituyen una parte importante de los
r-PI~ndlzaJes es~o~ar~s ocupan ~na parte importante del tiempo
escolar. La admmistraclOn de la Vida del aula, la sancin de las con~uctas, el control de la actividad, entre otras, ocupan gran parte del
tIempo docente.
. ~ ~sto refieren Bowles y Gintis (1976) a travs del concepto
pnnczpw de correspondencia 'que remite a las similitudes existentes
entre las relaciones sociales del aula y las relaciones sociales del trabajo. En esa investigacin los autores muestran cmo a travs de
estos aprendiz~jes la escuela forma al obrero. As, sealan que la
escuela transmIte, valora y calinca, principalmente, aquello que llamaron los rasgos no cognoscitivos de la personalidad y que son esos
rasgos los que son requeridos en las fbricas: la sumisin a la autoridad, el temperamento y el control interno de la conducta. As, en la
escuela se ensea y se aprende a: cumplir horarios, codificar las conslgg;ls, identificar y comportarse adecuadamente frente a laautori~~d, entender que hay recompensas y castigos, etc. Se trata de
contenidos que no solo no estn explicitados, sino que estn ligados
con actitudes y modos de comportarse. De esta manera, la estructura de. la prctica educativa, al reforzar corrio parte del cun~i~.~lo
~~~lto ciertos patrones de conciencia, de conducta interpersonal, de
p~~sop.a.lidacLprepara para los requerimientos conductuales de los
R~~~to~}aborales. Segn Bowles y Gintis, estos rasgos estn, princi-
!,
9 De las categoras que utiliza Jackson: masa remite a que el nio debe aprender a
vivir en el entorno social del aula,
y debe
aprender a vivir en el seno de una masa.
Elogio:
la escuela es un recinto valuativo. Todas las palabras y las acciones son siempre evalua-
y cdigos de evaluacin permanente, Poder.
de la vida en el aulapueden-contrastarsecon las demandas acadmicas
das. El nio debe internalizar los crirerios
(el currculo "oficial"por as decirlo) a las que los educadores tradicionalmente han prestado mayor atencin. Corno caba de esperar, los dos
la escuela es un lugar de relaciones de poder, de divisin entre fuertes y dbiles, el

maestro
el alumno.
SILVIA GRINBERG,
70
PEDAGOGA,
ESTHER LEVY
(~~rrculo.~~,I.9estaraformado por
[...] las opcionesque no se ofrecen a los alumnos, las perspe.ctivas de las
que quiz nunca tengan noticia, y por lo tanto no pueden usar, los con~
ceptos y habilidadesque no forman parte de su repertorio intelectual
(Eisner, 1985, p. 107).
La cuestin, entonces, no radica solo en el proceso de la seleccin,

sino: especialmente, en que ese proceso no se presenta como tal. El
curnculo nulo opera en doble sentido: por un lado dejando contenidos afuera y, por el otro, aquello que se ensea no suele presentarse como resultado de un proceso de seleccin. L?__
s~l~_~~~onadosu.ele
E!~~.e~t.ar.se
como la t?_tali~addelo posJble de ser enseado sobre ese
conte111do.Siguiendo ~--H~rkheimer y Adorno (2004), as es como
opera la ideologa en nuestras sociedades, haciendo pasar la parte por
el todo. En palabras de estos autores:
La reconciliacin de lo universal y lo particular, de regla y pretensin
especfica del objeto, en cuya realizacin precisamente, y solo en ella, el
estilo adquiere contenido es vana porque no se llega ya a ninguna tensin entre los polos: los extremos que se tocan quedan diluidos en una
confusa identidad, lo universal puede sustituir a lo particular, y vicever-
sa (.. 1 (Horkheimer y Adorno, 2004, p. 174).
y luego sealan:
Y SUBJETIVIDAD:
71
El anlisis que hizo Tocqueville hace cien aos se ha verificado, entretan-
palmenre, relacionados con el pronstico de xito
individual en la
vida econmica de los futuros trabajadores. Esto es, se aprende a ser
trabajador.
Otra cuestin que queremos considerar aqu, ntimamente ligada con la definicinque al comienzo de este captulo hemos dado,
refiere a la otra cara de la seleccin. El curr~ulo sup?n~_~~~le~~~n
de la~~ltura y la definicin del qu c~-;;~--r~--v1i'do.
Ahora bien, ,~?_~o
ptoc:~~~?de seleccinsuponeque hay algo que qlledaf-~~E.a, que no
forma parte ni del currculo oficial, ni del real. ,J~'jsI1~~.propone la
E.~cin de currculo nulo para dar cueta de ese cero~~l currculo,
d_~_!.~.~~~e!l:te.
Al respecto, plantea que lo que 1~escuela ensea es tan
importante como lo que no ensea. En palabras del autor, el
CURRCULO
to, plenamente. Bajo el monopolio privado de la cultura, "la tirana deja

el cuerpo y va derecha al alma". El amo ya no dice: "pensad como yo o
moriris". Dice: "sois libre de pensar como yo. Vuestra vida, vuestros
bienes, todo lo conservareis, pero a partir de ese momento seris un
extrao entre nosotros". Quien no se adapta es golpeado con una impotencia econmica que se prolonga en la impotencia capital del solitario
(Horkheimer y Adorno, 2004, p. 178. Las citas que realizan los autores
t/
de Tocqueville son de La democracia en Amrica).
As, quiz la cuestin no radique tanto en pretender enseado todo,

pretensin por dems imposible, sino en presentar los contenidos
como resultado de una seleccin que, de hecho, podra haber sido
otra. Retomando lo que plantebamos al inicio, esta posicin implica, justamente, asumir la no neutralidad de la enseanza.
En suma, la cuestin en trminos de lo que enseamos consiste
en preguntarnos: qu historia enseamos?, qu voces hablan y
tienen lugar en el currculo?, qu voces quedan afuera y por qu?
Pero tambin en presentar esas "versiones" como tales; esto es, saber
que no estamos en condiciones, que es imposible enseado todo. De
alguna manera se tratara de asumir en cada una de nuestras clases
na postura que diga: "Yo te estoy enseando esto pero probable. mente, en otra poca, en otro lugar u otro maestro en esta misma
escuela te enseara otra cosa o te enseara lo mismo con otra mirada. Yo seleccion esta parte y esta parte no es el todo". Ello porque
tan importante como asumir que es inevitable la seleccin es no
renunciar a la tarea de enseanza y transmisin de cultura.
La teora de los cdigos educativos
Un autor central para la comprensin de los procesos sociocurricula. lOL a preocupaClOn
.,
die autor ya en sus primeros
res es Bernstem.
10 BasilBernstein (1924-2000). Sociolinguistabritnico, estudi sociologaen la
London School of Economics. Voluntario en las fuerzas areas britnicas, sirvi en
fricadurame la Segunda Guerra Mundial. Sedoctor6 en lingusticapor la Universidad
de Londres (1953), institucin de la que fue profesor de sociologa de la educacin y
72
PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO YFUTURO
t~abajos escritos en la d~ada de 1970 giraba en torno de los procesos implicados en la produccin y transmisin de la cultura. Desde
nuestra perspectiva, es posible encontrar en sus trabajos una lnea
comn que los recorre vinculada con la identificacin de las estructuras que regulan y definen las formas que asume en cada sociedad
la determinacin de la cultura vlida, la transmisin y el acceso a
cipios de comunicacin, desigualmente distribuidos entre las clases

de modo que posicionan y oponen a esos gr~pos en el proceso de s~
reproduccin" (Bernstein, 1985b) ..
El autor construye las nociones de .clasificacin y enmarcacin
con el objeto de dar cuenta de las formas en que el poder y el control
.~odela~_.~l cdigo, y por tanto se "presentan" y estructuran las prc-
ella. Su trabajo, puede seguirse como un intento general por construir una teora preocupada por sealar las reglas internas desde cuya
lgica se estructura la prctica pedaggica. En palabras de Bernstein:
. "Si estas reglas constituyen lo que podemos llamar el 'cmo' de cual-
~~~~~~!.ares.
ASl, propone que las relaciones de poder expresan
principios de clasificacin (divisin, separacin, etc.) de las categoras. Categoras que en la escuela se pueden expresar ya sea en relacin con los campos de conocimiento, en relacin con el gnero, la
edad, etc. En todo caso, la clasificacin establece el grado de aislamiento y, por tanto, el tipo de relacin que se va a establecer entre
esas categoras. La clasificacin puede ser fuerte, y produce un marcado aislamiento y especializacin, o dbil, en donde las categoras
son ms confusas y menos especializadas.
quier prctica, cualquier 'cmo' concreto creado por un conjunto de

reglas acta de manera selectiva sobre el 'qu' de la prctica; la forma
de su contenido. Esta forma, a su vez, acta selectivamente sobre
quienes pueden adquiridas de manera satisfactoria" (1994, p.72).
En el desarrollo de Bernstein, la nocin de cdigo aparece en diferentes momentos ya sea en trminos de los cdigos sociolingiisticos,
En el contexto escolar la clasificacin se expresa con mayor claridad en relacin con las divisiones y especializaciones de las materias escolares; es tambin dicha especializacin la que sustenta la
divisin del trabajo de docentes, y por supuesto de los alumnos, en
la institucin escolar. En cierto sentido, podra establecerse que es
como en trminos de cdigo educativo. RefineIa

pocin ccligQ
-ntimamente
ligado a los conceptos de comunicacin
legtima e
ilegtima-, como un principio regulador que, adquirido de manera
tcita, selecciona e integra significados relevantes, sus form.?:~c:le
r:e;.fzacin y contextos evocadores. Esta nocin permite echar luz
esta divisin la que ordena, en gran medida, el resto de las prcticas

en tanto que el da escolar se encuentra organizado por la sucesin
de hora/materia y docente/materia ..
sobre los "lmites" del discurso pedaggico, y sus caractersticas, que

mencionramos
entre la cultura legtima e ilegtima a la hora de
seleccionar elementos de la cultura en la definicin curricular. En
otras palabras, refiere a la comunicacin
pios que la regulan.
en principios
de comunicacin
Si combinamos la clasificacin fuerte en funcin de la materias

con la clasificacin fuerte en trminos de los aos escolares, de algn
pedaggica y a los princi-
El cdigo educativo expresa relaciones de poder y de control y

adquiere formas diversas segn cmo estos principios son traducidos
pedaggica. Por ello, seala que es
necesario: "hacer explcito el proceso mediante el cual una distribucin de poder y principios de control dados son traducidos
en prin-
director del Departamento de Investigacin Sociolgica. Su obra de investigacin se

centr en la sociologa de! lenguaje y la estructura de! discurso pedaggico. Doctor
Honoris causa de varias universidades europeas, trabaj en los programas de reforma
educativa de Mxico y Chile. Su amplia obra se centra fundamentalmente

"Class, codes, and control" (Londres, Roudedge, 1971-1990).
en la serie
73
modo podramos
cur~.~ulo al que se accede en cmodas cuotas:_p-Qrun lado, los alJm1l5?S. van adquiriendo los conocimientos
divididos en parcelas de
saberJmatemtica,
historia, geografa, lengua, etc.), y por el otro,
I
f
I
u
!
L
decir que esta da forma a, algo as como a un
~~~~parcelas se transmiten en pequeas partes a lo largo de la c~rrer~ .escolar segn los grados y niveles del sistema educativo. As, por
ejemplo, en un ao seestudia historia argentina y en otro, historia
de Amrica; en una hora, geografa argentina y en otra, historia, sin
que entre estos cortes se establezcan relaciones entre s. Solo al final
de la carrera educatiia los estudiantes pueden encontrar
aign senij~
do d~_.t.otalidadal conjunto,de esos saberes que fueron enseados en

cuotas. Es desde aqu que Bernstein seala que el ltimo misterio de
SILVIA GRINBERG,
PEDAGOGA,
ESTHER LEVY
CURRCULO
Y SUBJETIVIDAD:
75
74
solemos confundir que algo haya sido enseado con que haya sido
. aprendido. Esto es, los docentes tendemos a actuar como si ensear
un contenido demandara el mismo tiempo que aprenderlo. El autor
. e con De e al final de la carrera escolar cuando de hecho se

.
.
1a rnatena S
adquiere algo as como una idea de totahdad de la matena en cues. , D alauna forma es solo al final cuando aprendemos a pensar
non.
e b
.
d .,
't'lcamente. histricamente, etc.; mIentras tanto a qUlnmOS
111atema
,
entados de cada rea o disciplina en cuestin.
sab eres fragln
..
, d
Ahora bien, si como dij imos la clasificacin traduce pnnclplOs e
odemos leer el currculo agregado (aquel q.ue presenta una
po d er, P
d dI'"
clasificacin fuerte) como una forma especializa. a e. a t~~nsmIsIon
au' ri Bernstein esto se encuentra en clara relaclOn con las
cU1tura 1. Se b
'
..
d
formas que asumi la divisin del trabajo en las socIeda~es ~10 erecho la fuerte especializacin no es algo pnvatlvo del
nas. De h
,.
'
.
currculo escolar, ms bien debenamos decIr lo contrano. La estructuracin de las conciencias especializadas es, justamente, la expresin curricular de una sociedad que se va a caracterizar por la
especializacin y fragmentacin de tareas, funciones, trabajos u ofi. s Por otra parte el autor define al currculo integrado como
ClO .
'
,
uel que presenta una clasificacin dbil, es decir, categoras menos
aq
especializadas
y por ende ms plausibles
1 .,
e interre aCI,on; esto
supondra, por ejemplo: una escuela no graduada o.un curncu:o que

trabajara por problemas integrando saberes provel1lentes de dIversas
sugiere que sera importante que distingamos no solo ambos procesos,

sino que tengamos en cuenta el diferencial necesario de tiempo que
hay entre uno y otro.
El enmarcamiento
texto pedaggico
no solo define las relaciones dentro del con-
sino tambin establece las barreras de separacin
entre el adentro yel afuera. La definicin de lo posible de ser comunicado, de qu se puede hablar, supone directamente la definicin
de lo pensable (decible, comunicable) y lo impensable (indecible, lo
no comunicable) y por tanto aquello que quedar dentro/fuera de la
institucin escolar. Esto es supone una definicin respecto de lo
vlido, lo posible de ser pensado y privilegiado.

Las formas que asuma el cdigo educativo suponen diferentes
posiciones de los sujetos respecto del texto privilegiante (relaciones
entre, clasificacin), as como en rebcin con texto privilegiado
(relaciones dentro, enmarcamiento). Secrn
Bernstein esto -est licrab
b
do con el origen de clase:
Las relaciones de clase generan, distribuyen,
disciplinas.
El otro estructurante
del cdigo es el enmarcamiento
al control de la comunicacin;
que refiere
esto es, a la fijacin de los lmites al
interior de la relacin pedaggica, al control sobre el principio de la

comunicacin,
a la seleccin de aquello que ser comunicado -lo que
formas caractersticas de comunicacin,

nantes y dominados,
reproducen
y legitiman
que transmiten cdigos domi-
y que esos cdigos posicionan de manera diferen-
ciada a los sujetos en el proceso de adquisicin de los mismos (Bernstein,
1993).
puede decirse-, la seleccin de los s.i~~ifica~os, de las secu~ncias, del

ritmo y de los criterios de la transmIsIon. ASl, el enmarcamlento defi- .
ne lo que puede o no puede ser dicho -por tanto lo que queda fuera-:-,
De esta manera, el cdigo establece comunic~ciones legtimas ti ilegtimas, jerarquiza, demarca y establece los criterios de las formas de
la aradualidad de la transmisin, la tasa de adquisicin de lo tranSml-
comunicacin, estableciendo aquellos significados que sern considerados relevantes. Ahora bien, esta relevancia establece relaciones
tid~ y los criterios por medio de los que se considerar,v.lida la transmisin y la adquisicin. Asimismo, establece los lImItes entre el
privilegiadas (determinados
exterior y el interior. Por ejemplo, frases del tipo "de eso no se habl.a
en la escuela" definen qu es lo que puede o no ser enseado/ comUl11cado. Qu puede ensearse/comunicarse,
cundo puede ensearse,
significado confiere poder diferencial, clasificacin).
qu tiempo y ritmo se otorga a la enseanza de cada contenido, ~undo lo aprendido es considerado vlido, son los aspectos que define el
enmarcamiento. Respecto del ritmo, Bernstein seala que en general
vlido sino de quines acceden a ese conjunto de significados. De

modo tal que, los grupos sociales pujan en la definicin del qu
pero, tambin, por tener un acceso privilegiado y monopo"lizar esos
ritarios, enamarcacin)
significados en un contexto sern prio-
y privilegiantes
(la posesin de determinado

Como seal-
bamos antes, no solo se trata de qu es aquello que es definido como
76
saberes. Es en relacin con esto que Bernstein seala la definicin
3. Distribucin social y acceso a la cultura:

currculo y desigualdad
acerca de las foqnas en que la
desicrualdad atraviesa el currculo y a la vez cmo este expresa y partici;a en la produccin y reproduccin de la desigualdad. Si consideramos que el proyecto de la escuela ,moderna tiene como
fundamento principal la enseanza de todo a todos, sera muy difcil
para nosotroS decir que este proyecto se h~ya ~eali.zado.As~, si bie~
la educacin es, probablemente, una de las mstItuclOnes SOCIalesmas
democrticas, tambin es cierto que esa imagen de igualdad que
deriva de ese principio lejos est d; haberse realizado.
Sobre estas cuestiones se distingue el trabajo que realizan
Baudelot y Establet (1971). Estos autoreS comienzan un trabajo de
investicracin cuestionando la idea de que el sistema educativo es
b
igualador. Sealan que existe una ilusin escolar que nos hace pensar
que la escuela es nica e igualadora. Esta ilusin se sostiene sobre la
imacren de continuidad
entre grados y niveles que los alumnos tran-
sita~ segn sus posibilidades. Sin embargo, sealan que bajo la ilusin de la unidad escolar se oculta la profunda divisin social que el
sistema educativo contribuye
11
11
a reproducir.
77
tran que la unidad solo es algo real para quienes recorren el sistema
educativo ~n s~ totalid~d. Solo el 25% de quienes ingresan a la
escu~la pnmana
tranSItan el sistema escolar en su totalidad.
PreCIsamente, para quien no logra recorrerla por entero no existe
una escuela ~ino "escuelas distintas". Segn esa investigacin, el sistema educatIvo se encuentra en realidad dividido en dos grandes
del texto privilegiante y privilegiado.
Nos detenemos, ahora, a reflexionar
Al respecto, demues-
Las tesis reproductivistas en educacin ponen el acento en la crtica a los diferentes
r~des de ~scolarizacin: una red primaria profesional y otra secundarIa superIor. Se trata de redes hermticas y opuestas entre s. La primera forma para el trabajo manual (de baja calificacin) y, la
segu~d~ que desemboca en los estudios superiores forma para el
trabajO mtelectua1 y profesional. De esta manera, los autores muestran cmo en el sistema educativo se encuentran mecanismos de
"orientacin" escolar que permiten la existencia de estas redes. En
palabras de los autores:
[... ] hemos puesto
un hecho bruto y brutal:
en evidencia
los efectivos escolares en dos grandes

de escolarizacin
(75%-25%).
carlo. Lo explicaremos
primero,
un hecho
la escuela y su consecuencia:
la ilusin
la ilusin
ideolgica
no por el 75% Y seguida
o de los recursos
de ser "desigualmente"
de sus familias.
lares totalmente
separadas
repartidas
(Baudelot
bajo el
de la unidad
de
son
a mitad de camien funcin
Demostraremos
en una sola y misma
escolarizadas
dos grandes masas son en realidad
Hay que expli-
de que todos los alumnos
hasta el final por el 25%,
de
a dos tipos
otro hecho, .disimulado
en una sola y misma escuela, abandonada
escolarizados
"aptitudes"
Este hecho es un hecho.
estableciendo
que desmiente
la divisin
masas correspondientes
de sus
que, lejos
escuela, esas
en dos ramificaciones
esco-
y Establet, '1971, p.41).
mecanismos de reproduccin social, reproduccin cultural, reproduccin de la fuerza de

trabajo y de las relaciones de produccin, con el fin de mantener legtimamente la supremaca del sistema de produccin capitalista y el dominio de la burguesa sobre la clase trabajadora. Entre los autores ms relevantes de esta tendencia podemos encontrar a Althusser,
Baudelot, Establet, Bourdieu, Passeron, Bowles y Gintis, entre otros. Los anlisis reproductivistas develaron las funciones conservadoras de la educacin y las contradicciones de la
. "escuela moderna burguesa" entre sus ideales de igualdad y unidad, y su rol al servicio del
mantenimiento
de las relaciones de produccin capitalista. En este marco, perspectivas
como las de Baudefot y Establet fueron el puntapi inicial para los estudios sobre
la segmen-
tacin educativa, que en Argentina tuvieron su desarrollo en la dcada de 1980 con sus
particularidades locales y regionales (Borsoni, Braslavsky, entre otros autores).
A travs de este trabajo, los autores demuestran que la escuela no

solo no es igualitaria sino que tras esa ilusin el sistema educativo
contribuye a reproducir la desigualdad social. En lo que refiere al
currculo muestran cmo cada circuito educativo ensea cosas diferentes y produce trayectorias escolares significativamente distintas .
Ello involucra tanto el acceso diferencial a las credenciales educativas
como la desigual distribucin de la cultura.
En la dcada de 1980 en la Argentina se desarrollaron diversos
trabajos que abonaron estas hiptesis. Una de las investigaciones fue
PEDAGOGA,
CURRCULO
Y SUBJETIVIDAD:
79
78
la
. d
realiza a por
'1' B l '1
1
anall'za
CeCl la. ras avs cy en a que
." la. configuracin
,~'.
de circuitos escolares diferenciados segn grupOS socIales, as! senala.

La segmentacin del sistema educativo argentino cristaliza las provis~~h
.
d' "
1
1"
t de la primera funclOn
.....
,
d. e mejores con IClones para e cump lmlen o
-distribucin
de conocimientos, habilidades Y pauts de sOClahzaclOn
para la participacin en su propio beneflcio- a algunos sectores ms que
a otros. Las peores condiciones se ofrecen en los seg11;1entospara los
.,
d 1
1 1 s'lstema de educacin
sectores de la poblaoon respecto e os cua es e
'
formal tiene para el cumplimiento de algunas dimensiones de esta funcin un componente
monoplico
(Braslavsky,.
Ms recientemente
otros autores -como
confirmado la tendencia que mencionara
1985, p. 145).
Kessler y Tiramonti- han

Braslavsky para el sistem,a
educativo argentino. De hecho, estas tendencias no han hecho mas

que profundizarse en los ltimos aos. Ello debido a las profundas
transformaciones
que han afectando tanto a la sociedad como al
sistema educativo. En particular estn relacionadas con los procesos
de empobrecimiento
y precarizacin laboral, el aumento de la ~ferta.
clase media de la Ciudad de Buenos Aires, las diferencias entre escuelas

dependeran de la orientacin dada por los directivos ye! cuerpo docente (Kessler, 2002, pp. 108-109).
AJl?rabien,
cabe preguntarse
qu ocurre dentro de las escuelas? De
q.ue .~odos, a travs de qu mecanismos estos procesos de diferenC1a~IOnoperan en la vida cotidiana del aula? Cmo se aprende la
deSigualdad en la escuela?
Ante:ior~ente
nos :eferimos a las formas en que el currculo,
su or~ail1ZaCIOn y ~us ~nstrumentos de evaluacin forman parte
esencIal. ~e la exper.Ie~C1a escolar de los estudiantes. A
eva~uacIO~ del domInIO de los contenidos del currculo,
y dImensIOnes, por un lado y de sus grados, por el otro,
ye una jerar~ua que dar lugar a la diferenciacin de las
partir de la
de sus reas
se construtrayectorias
de los estudIant~;. Y ~s l~ ,es:uela la inst(~tucin que participa activamente en la fabncacIOn

de estas jerarquas de excelencia"
(Perrenoud, 1990):
1. Impone a todos los alumnos en edad de escolarizacin obliaatoria un
currculo nico, estructurado
con arreglo a disciplinas defin~das como
educativa privada y el creciente abandono de los sectores medIOS en

ascenso de las instituciones pblicas, especialmente, en los grandes
otros tantos mbitos definidos de excelencia.
centros urbanos:
correspondientes
, 2. En cada disciplina, el currculo est dividido en programas anuales

a la estructuracin
del ciclo escolar en niveles.
3. En el seno de cada nivel, la escuela evala de forma ms o menos

Dicho de otro modo, hay una conciencia creciente en los alumnos de los
colegios privados y de los pblicos segn la cual, si bien en teora todos
tienen derecho a recibir una educacin de calidad, en la realidad de la
Argentina
de hoy, solo la relacin de mercado es algn tipo de garanta
para que esto efectivamente
suceda. Empiezan a cristalizarse pares dico-
tmicos entre educacin pblica-menor

cacin privada-mayor
calidad de la educacin y edu-
calidad; lo que no es otra cosa que establecer una
continua el trabajo escolar de cada alumno y los resultados obtenidos

con motivo de pruebas escritas o preguntas orales,
4. A partir de las evaluaciones parciales, se es~ima el nivel de excelencia de forma sinttica, respecto a todo un perodo de trabajo en las disciplinas principales; se expresa, bien en trminos de dominio efectivo' de
saberes o de saber hacer, bien respecto a la posicin relativa dentro de una
jerarqua de excelencia (Perrenoud,
1990,
p.
16).
relacin directa entre clase y capital cultural a partir del dficit del rol
compensador
del Estado. [... ) Paralelamente
a este proceso de segmen-
tacin vertical, se produce una segmentacin

cada estrato,
Estado.
indicador
de una prdida
horizontal
al interior de
de regulacin
por parte del
En los niveles altos, la heterogeneidad
de la oferta lleva a que
cada colegio aparezca como un espacio autorregulado

formacin
con pautas de
y de convivencia muy dismil es entre s. En los colegios de
y concluye:
Las
jerarquas
de excelencia y la posicin de cada alumno dentro de esas
.
,
)erarqulas ~on el resultado de una fabricacin relativamente compleja
que, a partir del trabajo escolar diario y de la realizacin de determinadas
80
PEDAGOGA,
,
de valorar a los alumpruebas propuestas de manera especIfica
con e1 fin
Ir
,
~
d
rocedimientos mas o
nos, efecta sntesis sucesivas de acuer o con p .
1 bid
"
,
'd se espren de'..a) una imagend' g o,. a _e
menos cOdIficados.
De esta smtesls
cualidades detectadas
' 'to escolar

ria , que se basa, al menos en parte, en e1 eXI
' , obtem o en a
pp, 16-17),
Rosenthal y
y en este proceso cumple un papel centra 1 ~qu ello que
1 1"
E plican
[
U'
Jaco b son ( 1968.) 11amaron el " electo
1Igma l1n en e au
b a. d x luma
sus percepc iones so re ca a t'va
.0
I
lleva
co
nstruC
I
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no en una didctica individualiza a que e
S'
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destructivamente,
a confirmar esas percepc.oi nps
..... , e constl
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1
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una proleCla auto cumplida a partIr e as ex
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,
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1
lmente
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temdas, aSI, sobre la base de JUICIOScu tura
.'
,
ltural
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Este electo
trasciende el aula. Esto porque 1a determmaclOn
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que da lugar a estos juicios se re 1aClOna con
tJ
. ,
, a,
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percepclOn,
apreCl
docentes construidas conforme a Sistemas e
,,
. 1
' , y accIOn
. , que expresan los Sistemas
.
d e clasificacIOn1 SocIa.
Clon
. , SI,n acceder a a repreCuando estas categoras se ponen en accIOn,
d
stituyen
en
opera
sentacin explcita por parte del docente, se c.on
b' . 0-s
,
,
1
es~ructuras
o
res prcticos que reproducen en la practica as L
d' Jetlva,
razn por la cual1 contn 'b uy en a la ..reproM UCcIOn
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..
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de las desigualdades de origen SOCIal.Bour leu y
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categonas . e J d
d etlenen
particularmente
en e 1 ana'l"ISIS de l.,s
a
f
'
,
de los SIstemas e
bl
profesoral para dar cuenta de la do e uncIOn
C:
.,
social
.
,
de
claSlllCaClQn
clasificacin escolares: realizan una operacIOn
.
que las produJ' eron
en el mismo proceso
en que la ocultan. E n pa labras de los autores.
escolar encierra
una
1
1
'
1
(Trar
como
exce
entes
as
definicin implcita de la excelenCia que, a cansaD
Ideologa
en estado
prctico,
[... ] la
a taxonom
que son SOcialmente dominantes,
En la investigacin elaboran un diagrama basado en las fichas de los

alumnos confeccionadas por un docente durante cuatro aos consecutivos en un sexto ao de bachillerato superior de Pars, de donde
surge: en primer lugar que la clasificacin es realizada por el docente
sobre los estudiantes segn el capital culrural heredado -bsicamente
la profesin de los padres-; en segundo lugar, los adjetivos, apreciaciones que tiene sobre los estudiantes y, por ltimo del promedio del
Ge recuperacin hasta releo-arlo a la ensenanza especial, pasandO

, 1 ' por 1
, "
b , .,
'd'
d
o-
o-i
e
a;
d)
por
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timo, d al
repetlClon de curso o la reV1Sl0n me lco-pe at) b
1
,
ra el ingreso a la 'd
secun afinal de la enseanza primaria, una seeCClOnpa
1
, convirtiendo
que el maestro actua
por aquellos
81
(taxonomas profesorales), constituye la base de la funcin de consagracin del orden social que cumple el sistema de enseanza aparentando
neutralidad (1998, p. 8; resaltado en el original),
~.
(1990,
turas del sistema de enseanza y las estructuras mentales de los agen tes
- en un b o 1etl'n destinado a los pa

se comunica al alumno, se consigna
.. res,
'
,
d
1 escuela' c) determmadas
y se inscribe en los reo-istros administrativos
e la
.'
1
. ,
b
d
d.'
duir
al
alumno
en
cases
deClslOnes que, en caso de fracaso, van es e in
,
,
la
escuela primaria
Y SUBJETIVIDAD:
consagran su manera de ser y su estado. La homologa entre las estruc-
la excelencia escolar de cada alumno; b ) una co m p robacin. b el .,exltO o

fracaso respecto a las exigencias- trimestra 1es o an,uales compro aClOnque
d
l..
CURRCULO
!1
i
I
{
j
1
1
I
f
conjunto de notas obtenidas por cada estudiante (el capital escolar).

Del cruce de las tres variables (profesin de los padres, adjetivaciones
otorgadas a cada alumno y notas obtenidas) observan que hay una
correlacin positiva entre origen social, adjetivaciones positivas y
notas; a medida que la posicin social de los estudiantes es ms elevada, los estudiantes tienden a ser valorados positivamente y obtienen
mejores calificaciones. Lo interesante radica en' que usualmente la
explicacin que daramos como docente es: "x" estudiante obtiene "x"
nota puesto que es "vago", ,"aplicado", "poco aplicado", etc. Pero, estos
autores nos advierten que es all, precisamente, donde se niega el sistema de clasificacin social que ha operado previamente. El sistema de
adjetivos que elabora el docente es una forma objetivada del sistema
de clasificacin oficial escolar que cumple una doble funcin. Doble
I!
1!
I
~
funcin, puesto que permite realizar una clasificacin social a la v~z

que la niega operando como relevo y pantalla de la clasificacin social
que se realiza al ingreso para convertirse en una clasificacin de salida
exclusivamente escolar. As, la taxonoma social, la desigualdad social,
en la escuela se transforma en taxonoma escolar, esto en diferenciales
de logros,. inteligepcia, etc., que en realidad esconde esa desigualdad .
De forma tal que, al salir de la escuela, los estudiantes dicen: me fue
mal porque era burro. En
palabras de los autores: "En suma, funciona
segn la lgica de la denegacin: hace lo que hace en las formas tendientes a demostrar que no lo hace" (I998, p. 8).
PEDAGOGA,
82
trayectorias escolares? Cmo se vincula con el xito o fracaso educativo? La puesta en accin del sistema de clasificacin social en la
escuela (los juicios de clase que realiza del docente segn el origen
social de los estudiantes) se expresa en las adjetivaciones sobre las
cualidades personales y actan, como el efecto Pigmalin, anticipando el xito o fracaso donde la evaluacin escolar (sancin en cifras)
deviene de la primera evaluacin social. En ese proceso en la escuela
se transforma la desigualdad social en un problema de mritos individuales que contribuye a legitimar y profundizar la desigualdad
social hacindola pasar por una cuestin 9.e falta de inteligencia
(vase Kaplan, 1994).
4. Niveles de produccin curricular
La poltica del conocimiento oficial es una poltica de acuerdos o de

compromisos. No suelen ser imposiciones, pero ponen en evidencia la
manera en que los grupos dominantes intentan crear situaciones en que
los compromisos que se adopten les favorezcan. [...] las formas de los
currculos, la enseanza, la evaluacin en las escuelas, son siempre el
resultado de acuerdos y compromisos en los que los grupos dominantes,
a fin de mantener su dominio, deben (eneren cuenta los motivos de los
Y SUBJETIVIDAD:
83
menos poderosos. Este acuerdo es siempre frgil, siempre provisional y

est constantemente amenazado. Siempre habr resquiciospara las actividades que se oponen a la hegemona de los poderosos (p. 23).
La pregunta entonces a realizarse es: cmo influye esto en las
Una ltima cuestin que nos importa considerar aqu se encuentra

ligada con aquello que suele llamarse niveles de concrecin, especificacin y produccin curricular. Si bien cada una de estas nociones
involucra diferentes lecturas y posiciones tericas al respecto, a travs
de ellas suele remitirse a cmo y dnde se configura un determinado
currculo. Aqu consideraremos los siguientes niveles: el oficial, el
editorial y el ulico.
El currculo oficial remite a la principalidad del Estado en la educacin y, como ya lo hemos mencionado, aparece con la consolidacin del Estado-nacin y la constitucin de los sistemas educativos.
El currculo oficial supone el ejercicio del control simblico por
parte del Estado. An as esto no implica que se trata de algo monoltico y sin intersticios. Al respecto, Apple (1996) seala:
CURRCULO
l
;1
I
!
~
i
L
Este carcter de puja que supone la produccin curricular es central

pata la compresin de las prcticas curriculares. Ello porque el
currculo, como lo hemos planteado, es muchas cosas: aquello que
el Estado hace y define, aquello que hacen los especialistas de las
disciplinas (los historiadores, matemticos, bilogos, etc., que producen a travs de la investigacin cientfica), aquello que los docentes deciden ensear en las aulas, las definiciones curriculares que
realizan las empresas editoras de textos escolares, as como aquello
que los estudiantes terminan aprendiendo. Cada una de estas instancias participa en la produccion del currculo; algunos de modo deliberado
y otros no tanto. Tal es el caso de un investio-ador
(o-eo-rafo
,
v
v v
'
matemtico, etc.) quien en el desarrollo de su trabajo no est considerando que este tiene implicancias directas en las decisiones curriculares. As podemos hablar de campos de produccin curricular
para remitir a todos los niveles, sujetos e instancias que intervienen
y producen currculo (Grinberg, 2003).
Bernstein remite a estos niveles en trminos de los campos pedaggicos recontextualizadores. Entre ellos reconoce el oficial (el
Estado), cuyas funciones estn relacionadas con la recontextualizacin de textos producidos por fuera del dispositivo pedaggico,
como sera el caso de la investigacin cientfica, y que se constituyen
en discurso pedaggico. El campo de produccin de discursos
(donde participan academias) universidades y otros agentes)!, se
recontextualizan dentro del sistema educativo de forma selectiva , a
travs del campo recontextualizador oficial (el estatal).
Los grados de autonoma que tengan los campos pedaggicos
recontextualizadores se encuentran ntimamente ligados con las
caractersticas que presenta el discurso pedaggico en la escuela. As,
[....] cuando solo hay un campo (el oncial), es probable que las agencias
pedaggicasdel ~stado controlen la publicacin de manuales, libros de
texto, etc. [... ] Cuando existen campos pedaggicosrecontextualizadores, son eficaces y disfrutan de autonoma relativa, es posible que,
84
mediante las actividades en este campo, se r~contextualicen
textos que,
por derecho propio, pueden considerarse ilegtimos, de oposicin, originados en lugares antihegemnicos de produccin de! discurso (Bernstein,
1993, p. 206).
De manera que podramos preguntarnos, ~por qu se organiza el

currculo por disciplinas?, ~en qu medida este tipo de organizacin
obedece a la lgica ya las necesidades de la enseanza y del aprendizaje escolar?, cmo se introduce desde la constitucin de la escuela
el discurso de la ciencia y a qu intereses responde?
Si retornamos a Goodson (1995), es pO,sible pensar el debate
sobre el currculo en trminos de pugnas entre materias (disciplinas)
que luchan por cuestiones tales como estatus, recursos y territorio.
Respecto de la organizacin curricular para el nivel primario, segn
disciplinas en Inglaterra, Goodson observa que
[...] como disciplina escolar, fue poderosamente
redeflnida para adoptar
una forma similar a buena parte de lo que se imparta en e! currculum

secundario: un cuerpo de conocimiento
puro, abstracto, contenido
en
programas y libros de texto (p. 82).
Esto porque las consecuencias polticas que se hubieran derivado del

triunfo de una estrategia basada en la enseanza vinculada con la
prctica eran del todo inaceptable para las clases sociales dominantes
de la poca. Por lo que a partir de -1860 los programas retornan una
orientacin
academicista de la ciencia, dentro de la cual
[...] el resultado
de actividades, batallas, y compromisos
de carcter
poltico, econmico y cultural. Son personas reales con intereses -reales

quienes conciben, disean y escriben los libros, de texto. Se publican en
funcin de las constricciones polticas y econmicas de los mercado~, de
[...] la disciplina se desconect sustancialmente

tes de la clase obrera
y,
de los alumnos corrien-
en particular, de las nias. En resumen, se haba
logrado crear una forma de ciencia que estaba en consonancia
con e!
los recursos y del poder. Y los contenidos y los modos de usar los textos
son objeto de luchas entre grupos sociales y entre profesores yestudiantes con mentalidades
distintas (p. 64).
orden social. A partir de ese momento, la ciencia alcanz rpidamente el

apoyo estatal y se difundi dentro del cu~rculum de la escuela secundaria (Goodson,
1995, p. 131).
Este carcter no monoltico puede reconocerse en un mismo libro o

en el marco de dos libros de una misma editorial. En otras palabras,
en los textos escolares subyacen lneas de construccin del conoci-
Todos estos factores intervienen en la produccin del currculo oficial;
miento homogneas
esto es, comn, obligatorio, organizado segn disciplinas cientficas y

en todos los casos definido y regulado por el Estado-nacin.
ruptura y heterogeneidad
al conjunto
de
(Grinberg,
libros, pero tambin

1997).
lneas de

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nueve meses al

l la escuela, A pesar de esas

tenslones atraviesan los

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE QUILMES

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I. Dispositivos pedaggicos e infancia en la moderni"dad

La nocin de dispositivo pedaggico

II. Debates curriculares

Coautor. Ismael Rodrigo

2. Miradas y definiciones acerca del currculo

Silvia Grinberg, Esther Levy. 2009

Esta tirada de 1.000 ejemplares se termin de imprimir en julio de 2009, en

social y acceso a la cultura: currculo y desigualdad

III. Dispositivos pedaggicos y currculo en el siglo XXI

Coautor. Ismael Rodrigo

2. Para qu y a quin forma la escuela hoy?

IV: Subjetividad, identidades y currculo: debates y perspectivas .. 119

2. Cultura, identidad y desigualdad en la escuela

Todos los das durante nueve meses al ao concurren en todo el

social son el teln de fondo sobre el que se con-

figura la pedagoga moderna. La constitucin

SILV!A GRIN8ERG, ESTHER LEVY

cuestin de Estado y problema de gobierno.

ENTRE PASADO Y FUTURO

la prctica educativa sea histrica y tenga historicidad. La existencia

leza. No siempre hubo escuelas de masas, ni currculo nacional. Ello

sencillamente no tiene ningn sentido.

algo natural, si no siempre fue as, entonces, no es necesario y podra

ser de otra manera. Esto se nos presenta, a quienes estamos hoy en

misiones que se constituyen en los pilares que orientaron la creacin

esto es, a los contenidos,

pedagoga de Kant y los debates polticos/pedaggicos

nados a r~petirn~s ad infinitum. Claro est que esta idea ~s vlida

:dqUlere espe~Ial. Impo~tancia. ~ll~ porque, como supo decir Freire,

albores del capitalismo

co.mpleJIdad e~ un fenome~o tIpico de la existencia y, por eso

Estado, expresados en la constitucin

de los sistemas educativos

una trama que hacia finales del siglo xx se ha

nacin se han vuelto, en el siglo XXI, eje de problematizacin,

En los ltimos aos, tambin las categoras de

SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

han vuelto objeto' de debate tanto en la planificacin poltiCa de la

PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO

y de estudiar cmo este conjunto

tensionado por las lgicas que imprime el presente escenario. Por un

escolar, sino de encontrar sus mltiples

imprimen y son tamizadas de manera particular en la experiencia

No hay libro sin dedicatorias

1. DISPOSITIVOS PEDAGGICOS E INFANCIA

l. La nocin de dispositivo pedaggico

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plan con una funcin".

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ENTRE PASADO Y FUTURO

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Toda relacin humana

pedaggica) supone el ejercicio del poder. As, ms que pensar en

mirada la pregunta sera cules fuerzas estn interviniendo,