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EL APRENDIZAJE COOPERATIVO
En las situaciones escolares, las relaciones con los compaeros pueden ser
estructuradas para crear una interdependencia importante a travs del aprendizaje
cooperativo. En las situaciones de aprendizaje cooperativo, los estudiantes experimentan
sentimientos de pertenencia, de aceptacin y de apoyo; y las habilidades y los roles
sociales requeridos para mantener unas relaciones interdependientes pueden ser enseadas
y practicadas. A travs de repetidas experiencias cooperativas, los estudiantes pueden
hacerse sensibles a qu conductas esperan los otros de ellos y aprender las habilidades
necesarias para responder a tales expectativas. Hacindose mutuamente responsables de la
conducta social apropiada, los estudiantes pueden influir fuertemente en los valores que
internalizan y el autocontrol que desarrollan. Es a travs de la pertenencia a una serie de
relaciones cooperativas que los valores son aprendidos e internalizados y la sensibilidad
social y la autonoma son desarrolladas. Es a travs de una interaccin cooperativa
prolongada con otras personas que tienen lugar un sano desarrollo social, con un balance
general de confianza ms bien que de desconfianza en las otras personas, la capacidad de
ver las situaciones y los problemas desde una variedad de perspectivas, un significativo
sentidos de direccin y propsito en la vida, un conocimiento de la interdependencia
mutua con otras personas, y un sentido integrado y coherente de la identidad personal
(Johnson y Johnson, 1987, citado por Ovejero, 1990, pp. 154-155).
Esta relacin se verifica cualquiera que sea el grupo de edad considerado (aunque
es ms fuerte en alumnos preuniversitarios) y la naturaleza del contenido (lenguaje,
lectura, matemticas, ciencias naturales, ciencias sociales, psicologa, actividades
artsticas, educacin fsica). La superioridad se manifiesta tambin en tareas de formacin
de conceptos y de resolucin de problemas. Slo en el caso de tareas mecnicas las
situaciones cooperativas no son superiores a las competitivas. La superioridad, en cambio,
aumenta cuando la tarea a realizar consiste en la elaboracin de un producto, tambin
cuando hay una estimulacin mutua entre los participantes, cuando hay un intercambio
fluido de la comunicacin y cuando tiene lugar una repeticin verbal del material a
aprender. (Coll, 1984, 122).
b). Los mtodos de enseanza cooperativa favorecen la aceptacin de las diferencias entre
los alumnos:
Un resultado contundente en cualquiera de las modalidades de enseanza
cooperativa revisada es que la cooperacin incrementa la aceptacin de los alumnos
integrados por sus compaeros ordinarios.
As, si el simple acercamiento/contacto fsico entre alumnos no era suficiente para
el cambio de actitudes hacia los alumnos integrados, las investigaciones que enfatizan los
grupos cooperativos como estrategias de aprendizaje dan una respuesta positiva al tema.
Todo parece indicar que la interaccin entre los miembros de grupos heterogneos, sobre
la base de un status de igualdad (pertenencia a un grupo cooperativo) reduce los prejuicios
entre grupos.
Algunos de los resultados ms frecuentes sealan que, como resultado de la
cooperacin, los alumnos ordinarios pasan a valorar ms positivamente a los alumnos
integrados, decrecen las elecciones negativas hacia ellos, y se incrementa la frecuencia
con que son elegidos como amigos. (Parrilla, 1992, 153-154).
d). No est clara la influencia del aprendizaje cooperativo sobre la autoestima de los
alumnos:
Si bien suele haber coincidencia en que la participacin en experiencias
cooperativas va unida a un incremento en la autoestima general de los alumnos, no est
claro cmo inciden estas experiencias en la autoestima acadmica.
Solamente en los programas de tutoras entre iguales parece haber una vinculacin
directa entre sta y la autoestima del alumno que ejerce de tutor.
Es posible que en algunos grupos cooperativos se diluya la aportacin de cada
miembro al grupo y eso impida la modificacin de la autoestima. Pero es tambin posible
la hiptesis contraria. Una excesiva delimitacin de funciones puede llevar a la subvaloracin de la aportacin del alumno integrado con la consiguiente inalterabilidad de la
autoestima 1. (Parrilla, 1992, 154).
1 Precisamente sobre esta cuestin, Echeita y Martn (1990) advierten que algunas
estrategias de aprendizaje cooperativo, como por ejemplo los Grupos de investigacin,
permiten que los alumnos puedan participar en lo que estn ms preparados y ms les
interesa: Esta caracterstica, que hace que este mtodo sea especialmente relevante para el
trabajo con los alumnos con necesidades especiales, es al mismo tiempo su mayor
limitacin, ya que puede ser la va para consagrar a los que siempre hacen las tareas
relevantes frente a los que inciden sobre actividades rutinarias (Echeita y Martn, 1990, p.
65).
* * *
Para concluir este apartado considero oportuno aportar aqu la conclusin a la que
llegan Johnson y Johnson (1994), en un trabajo reciente en el que presentan una visin
global del aprendizaje cooperativo. No sin un cierto tono de extraeza y perplejidad
afirman lo siguiente:
Con la cantidad de investigacin disponible, es sorprendente que las prcticas en las
aulas estn tan orientadas hacia el aprendizaje competitivo e individualista y que las
escuelas estn tan dominadas por una estructura competitiva/individualista. Es hora ya de
reducir la discrepancia entre lo que la investigacin demuestra que es efectivo a la hora de
ensear y lo que los maestros realmente hacen. ( Johnson y Johnson , 1994; versin
catalana: 1997, p. 62)
Cada miembro del equipo prepara su parte a partir de la informacin que le facilita el
profesor o la que l ha podido buscar.
Despus, con los integrantes de los otros equipos que han estudiado el mismo subtema,
forma un grupo de expertos, donde intercambian la informacin, ahondan en los
2 Fabra (1992b) presenta cada una de estas teoras y a esta autora puede acudir el
lector interesado en profundizar en ellas. Puede consultarse igualmente el artculo de Mat
(1996).
3 Toledo (1994) desarrolla ampliamente en su artculo cada una de estas perspectivas
tericas.
4 A. Parrilla, 1992, p. 126; Echeita y Martn, 1990, pp. 63-64; Ovejero, 1990, p. 169;
Serrano y Calvo, 1994, pp. 37-39.
5 Echeita y Martn, 1990, pp. 64-65. Ovejero, 1990, p. 173; Parrilla, 1992, p. 126;
Serrano y Calvo, 1994, pp. 44-46.
6 Sobre el trabajo por proyectos puede verse Hernndez y Ventura (1992).
Constitucin de grupos dentro de la clase: la libre eleccin del grupo por parte de los
alumnos puede condicionar su heterogeneidad, que debemos intentar respetar al
mximo. El nmero ideal de componentes oscila entre 3 y 5.
Planificacin del estudio del subtema: los estudiantes y el profesor planifican los
objetivos concretos que se proponen y los procedimientos que utilizarn para
alcanzarlos, al tiempo que distribuyen las tareas a realizar (encontrar la informacin,
sistematizarla, resumirla, esquematizarla, etc.)
Desarrollo del plan: los alumnos desarrollan el plan descrito. El profesor sigue el
progreso de cada grupo y les ofrece su ayuda.
Presentacin del trabajo: una vez expuesto, se plantean preguntas y se responde a las
posibles cuestiones, dudas o ampliaciones que puedan surgir.
La estructura de esta tcnica facilita que cada componente del grupo pueda
participar y desarrollar aquello para lo que est mejor preparado o que ms le interesa
(Echeita y Martn: 1990, p. 65).
STAD (Student Team - Achievement Divisions)7
En esta tcnica y la siguiente (TGT), a diferencia de las anteriores, se da una
cooperacin intragrupal y una competencia intergrupal.
La tcnica conocida como STAD consiste en lo siguiente:
Despus, los alumnos trabajan formando equipo durante varias sesiones de trabajo en
las que se formulan preguntas, comparan respuestas, discuten, amplan la informacin,
elaboran esquemas y resmenes, clarifican conceptos, memorizan, etc., y se aseguran
de que todos los miembros han aprendido el material curricular propuesto.
7 Echeita y Martn, 1990, p. 63; Parrilla, 1992, p. 120; Serrano y Calvo, 1994, pp.
41-43.
Los miembros del equipo estudian juntos este material, y una vez aprendido
empieza el torneo, con las reglas del juego bien especificadas. Para este torneo, el
docente utiliza un juego de fichas con una pregunta cada una y una hoja con las
respuestas correctas.
Cada alumno juega en grupos de tres, con dos compaeros de otros equipos que
tengan un rendimiento similar al suyo, segn los resultados de la ltima prueba
que se hizo en la clase.
El profesor entrega a cada equipo un juego de fichas con las preguntas sobre los
contenidos estudiados hasta el momento en los equipos cooperativos.
Los alumnos de cada tro cogen, uno tras de otro, una ficha del montn (que est
boca abajo), lee la pregunta y la responde. Si la respuesta es correcta, se queda la
ficha. Si es incorrecta, devuelve la ficha debajo del montn.
8 Echeita y Martn, 1990, pp. 61-63; Parrilla, 1992, pp. 124-126; Serrano y Calvo,
1994, pp. 39-41.
Los otros dos alumnos pueden refutar la respuesta del primero (empezando por el
que est a la derecha de ste) si creen que la respuesta que ha dado no es correcta.
Si el que refuta acierta la respuesta, se queda la ficha. Si no la acierta, debe poner
una de las fichas que ya ha ganado (si tiene alguna) debajo del montn.
El juego finaliza cuando se acaban todas las fichas. El miembro del tro que, al
final del juego, tiene ms fichas gana la partida y obtiene 6 puntos para su equipo;
el que queda segundo, obtienen 4 puntos; y el que queda tercero, 2 puntos. Si
empatan los tres, 4 puntos cada uno. Si empatan los dos primeros, 5 cada uno, y 2
el tercero. Si empatan los dos ltimos, se quedan 3 puntos cada uno y 6 puntos el
primero.
Los puntos que ha obtenido cada integrante del tro se suman a los que han
obtenido sus compaeros de equipo de base que formaban parte de otros tros. El
equipo que ha obtenido ms puntos es el que gana.
Ntese que, en este juego, todos los miembros de cada equipo de base tienen la
misma oportunidad de aportar la misma cantidad de puntos para su equipo, porque todos
compiten con miembros de otros equipos de una capacidad similar. Incluso puede darse el
caso que, en un equipo de base, los miembros con menor capacidad aporten ms puntos
para su equipo, porque han ganado su partida, que los de ms capacidad, los cuales
pueden haber perdido su partida.
TAI ("Team Assisted Individualization")9
En esta tcnica no hay ningn tipo de competicin, ni intergrupal, ni, por supuesto,
interindividual. Su principal caracterstica radica en que combina el aprendizaje
cooperativo con la instruccin individualizada: todos los alumnos trabajan sobre lo mismo,
pero cada uno de ellos siguiendo un programa especfico. Es decir, la tarea de aprendizaje
comn se estructura en programas individualizados o, mejor dicho, personalizados para
cada miembro del equipo.
En estos equipos los alumnos se responsabilizan de ayudarse unos a otros a alcanzar
los objetivos personales de cada miembro del equipo:
Se pretende respetar, con ello, el ritmo y el nivel de aprendizaje de cada alumno sin
renunciar a los beneficios del trabajo en grupo. Cooperacin e individualizacin se
conjugan en un intento de superar las posibles deficiencias de cada uno de estos enfoques
por separado. (Parrilla, 1992, p. 122).
Pensamos que la experiencia fue muy interesante y que conseguimos, en parte, los
objetivos que nos habamos propuesto. Decimos en parte, porque eran objetivos muy
amplios y dependan de muchos factores. Pero el grupo se ha hecho ms compacto, la
relacin ms fluida y no hay alumnos marginados. Es el caso de un alumno con
necesidades educativas especiales que se mostraba introvertido (asustadizo, triste, llorn,
con bajo nivel de comunicacin oral...). El trabajo cooperativo le ha ayudado a mejorar su
personalidad y se manifiesta contento, alegre, habla con los compaeros, interviene
cuando lo cree conveniente... (...)
El rendimiento del grupo en general ha mejorado si lo comparamos con otras reas
en las que no se ha aplicado esta tcnica. (Guix y Serra, 1997, p. 48).
Jigsaw II10
Es una variante de la tcnica "Jigsaw" en la cual, como en esta, los diferentes
miembros del equipo estudian una parte del tema y cooperan entre ellos -tanto en el "grupo
de expertos" como en su equipo original- para que todos los miembros puedan tener una
visin cuanto ms completa mejor del tema objeto de estudio. Pero el Jigsaw II aade al
Jigsaw original el hecho de establecer una competencia entre los diferentes equipos a partir
de unas puntuaciones grupales.
Hay, adems, otra diferencia entre estas dos tcnicas. En el Jigsaw original -como
hemos dicho- no hay ninguna competencia intergrupal y los alumnos slo tienen la parte de
la informacin de la que ellos deben convertirse en "expertos" y los dems slo la pueden
obtener a travs de ellos. Esto es, precisamente, lo que les mueve a cooperar. En la prctica,
sin embargo, esta tcnica supone la elaboracin de unos materiales curriculares especficos
de los temas que se trabajan en clase con esta tcnica y, por lo tanto, un coste importante en
tiempo que hay que dedicar a la preparacin de los mismos. En cambio en el Jigsaw II se
utilizan los materiales curriculares ordinarios (por ejemplo, el libro de texto) y, por lo tanto,
todos los alumnos disponen de toda la informacin. En este sentido, no se ven "forzados" a
cooperar. Por esto, en esta versin, se les incentiva a cooperar, a ayudarse mtuamente, para
obtener una mejor calificacin individual a partir de la cual se determina una puntuacin
grupal en competencia con la puntuacin obtenida por los dems grupos.
Tutora Entre Iguales (Peer Tutoring)11
Este recurso se sustenta en la colaboracin que un alumno dispensa a un compaero
de clase que ha formulado una demanda de ayuda. Encontramos una estructura de
aprendizaje cooperativa, pero no ya en grupos reducidos y heterogneos sino recurriendo a
una dualidad: parejas de alumnos de un mismo grupo.
Es una estrategia que trata de adaptarse a las diferencias individuales en base a una
relacin didica entre los participantes. Estos suelen ser dos compaeros de la misma
clase y edad, uno de los cuales hace el papel de tutor y el otro de alumno. El tutor ensea
y el alumno aprende, siendo generalmente esta relacin guiada por el profesor.
(Parrilla:1992, p. 127)
Para que la Tutora Entre Iguales ayude a mejorar el rendimiento de los alumnos
implicados, tienen que darse las siguientes condiciones (Serrano y Calvo: 1994, p. 24):
El alumno tutor debe responder a las demandas de ayuda de su compaero.
La ayuda que proporcione el tutor a su compaero debe tomar la forma de
explicaciones detalladas sobre el proceso de resolucin de un problema y nunca
debe proporcionarle soluciones ya hechas.
Tanto el hecho de recibir respuestas con la solucin explicitada, como no recibir
ayuda a una demanda, comporta, evidentemente, un efecto negativo sobre el rendimiento.
3.- Los Equipos de Aprendizaje Cooperativo: Algunas propuestas para
organizar de forma cooperativa el aprendizaje en el aula
Johnson, Johnson y Holubec (1999) utilizan el smil de un equipo de ftbol para
explicar el concepto de equipo cooperativo: por definicin un equipo de ftbol est
formado por diferentes jugadores que tienen distintas funciones dentro del terreno de juego
(portero, defensa, medio punta, delantero centro, extremo...) y la base del xito estriba en
qu cada uno cumpla su misin, haga lo mejor posible su funcin para conseguir su
objetivo: ganar el partido. No se concibe un equipo con once porteros, o once delanteros...
La eficacia del equipo, y su xito final, dependen de la diversidad y complementariedad de
las funciones de todos los miembros del equipo que, adems, persiguen todos una misma
meta: meter ms goles que el contrario, ganar el partido. La colaboracin que supone el
cumplimiento responsable de la funcin de cada uno- es algo imprescindible para conseguir
el xito del equipo. Difcilmente un nico jugador, por ms extraordinario que sea,
conseguir ganar un partido l solo, sin la ayuda de sus compaeros de equipo. Entre los
miembros de un equipo hay, pues, una interdependencia positiva de finalidades y una
interdependencia positiva de roles: todos persiguen el mismo objetivo y para conseguirlo
cada uno de ellos debe ejercer lo mejor posible su funcin dentro del equipo...
3.1 El agrupamiento de los alumnos en distintas formas de equipos,
fundamentalmente heterogneos
Ya he dicho anteriormente (en el documento 2) que el trabajo en equipo es un
elemento esencial de una estructura de aprendizaje cooperativa, siempre que vaya
acompaado de la responsabilidad individual de los miembros que forman el equipo. De
todas maneras, como pondr de manifiesto ms adelante, un equipo no puede improvisarse,
los alumnos no adquieren espontneamente las habilidades sociales necesarias para trabajar
en equipo: hay que enserselas. Cuando se consigue que un equipo de trabajo lo que
denominamos equipo de base- funcione, no conviene modificar su composicin. Por lo
tanto, una de sus principales caractersticas, como veremos, es que los equipos de base sean
estables y perduren a lo largo de un curso e incluso de todo el ciclo formativo. Pero, por
otra parte, tambin es conveniente que todos los miembros de un grupo clase se relacionen
entre si, tengan la oportunidad de trabajar juntos alguna vez. No es conveniente que
siempre trabajen en un mismo equipo los mismos alumnos. Esto puede conseguirse si,
adems de los equipos de base (los cuales, una vez consolidados, no se modifican),
utilizamos otros tipos de equipos, y combinamos los distintos agrupamientos a lo largo del
que el profesor les ensea. Cada miembro del equipo tiene una doble
responsabilidad: aprender lo que el profesor le ensea y que sus compaeros
tambin lo aprendan, cada uno hasta el mximo de sus posibilidades. Para esto es
imprescindible trabajar en equipo, cooperar, para que cada uno consiga sus
propios objetivos. De esta forma, el trabajo en equipo no es slo un medio para
aprender, sino un contenido ms que hay que aprender y, por lo tanto, ensear
(Ms adelante insistir en este aspecto).
2. Cuando el equipo y el grupo12 ha conseguido sus objetivos aprender ms:
progresar en el aprendizaje de los contenidos propuestos por el profesor y, al
mismo tiempo, progresar en el aprendizaje del trabajo en equipo, como otro de los
contenidos que el profesor pretende ensearles- hay que valorrselo. Esta
valoracin supone, por una parte, una mejor calificacin y, por otra parte, una
recompensa y una celebracin grupal. En este caso decimos que se da en el
equipo una interdependencia positiva en la recompensa/celebracin.
Efectivamente, si un alumno, adems de aprender los contenidos que el profesor
le ha enseado, ha progresado junto a sus compaeros de equipo- en la prctica
de las habilidades sociales que le permiten trabajar en equipo, debe tener mejor
nota que otro que slo ha progresado en los contenidos acadmicos, pero no en
estas habilidades sociales. En este caso, si los miembros de un equipo han
progresado en ambos aspectos, el profesor aade a la calificacin individual
obtenida por cada alumno en funcin de su progreso personal en relacin con los
objetivos didcticos previstos en su Plan de Trabajo Personalizado, una
puntuacin grupal, comn a todos los miembros del equipo que han progresado
con relacin a los objetivos que, como equipo, se haban propuesto. Si en un
grupo clase todos los equipos han mejorado su funcionamiento adems de
progresar cada alumno en sus aprendizajes, hay motivos suficientes para
celebrarlo y obtener alguna recompensa grupal (una actividad extra, una
fiesta, etc.).
3. Tambin se acrecienta la interdependencia positiva entre los miembros de un
equipo cuando los que lo componen deben coordinarse repartirse de forma
coordinada las distintas tareas y realizar cada uno de ellos su propia tarea lo mejor
posible- para completar la tarea de equipo que les ha sido encargada: por ejemplo,
el estudio de un tema, la realizacinn de alguna construccin o de algn material
didctico para la clase, etc. En este caso se habla de interdependencia positiva de
tareas. Como insistiremos ms adelante, para que exista este tipo de
interdependencia, por una parte la aportacin de cada miembro debe ser lo ms
relevante posible (la interdependencia positiva disminuye considerablemente si
uno o unos pocos realizan las tareas principales e imprescindibles y otro u otros
slo las tareas muy secundarias y prescindibles); es decir, debe darse una
autntica igualdad de oportunidades para el xito del equipo. Y, por otra parte,
cada alumno debe comprometerse y responsabilizarse al mximo en la realizacin
de su tarea (no puede haber interdependencia positiva de tareas si un alumno se
12 Salvo error, hablo de equipo cuando me refiero a grupos pequeos (entre tres y
seis miembros) y de grupo cuando me refiero al grupo clase.
aprovecha del trabajo de los dems sin aportar nada de su parte); es decir, debe
haber un compromiso individual y una responsabilidad personal de cada miembro
del equipo.
4. En cambio hablamos de interdependencia positiva de recursos cuando cada
miembro del equipo tiene slo una parte de los recursos, de la informacin, o de
los materiales que se necesitan para completar el aprendizaje. Para que todos los
miembros del equipo completen su aprendizaje, cada uno de ellos debe ensear a
los dems lo que previamente l ha aprendido.
5. Finalmente tambin puede darse lo que se denomina interdependencia positiva de
roles cuando cada miembro del equipo tiene asignado un papel o rol
complementario al que ejercen sus compaeros, de forma que para que el equipo
consiga su doble objetivo que siempre es el mismo: aprender lo que el profesor
les ensea sobre los contenidos de su asignatura y aprender a trabajar en equipoes necesario que cada uno lleve a cabo, con responsabilidad y eficacia, la funcin
que se le ha encomendado. Las distintas responsabilidades a repartir, de forma
rotativa, entre los miembros de un equipo como veremos ms adelante- pueden
ser: responsable, secretario, encargado del material, etc. Como fcilmente puede
comprenderse, para que se d este tipo de interdependencia positiva de roles, as
como la interdependencia positiva de recursos, tambin debe darse (como hemos
dicho al referirnos a la interdependencia positiva de tareas), como una condicin
indispensable, un compromiso individual y una responsabilidad personal (como
insistir ms adelante). Si no, no hay propiamente cooperacin.
3.2.2 Cmo incrementar la interdependencia positiva de finalidades: adaptacin de la
tcnica de trabajo cooperativo conocida con las siglas TAI
La interdependencia positiva de finalidades se pone mucho ms de manifiesto cuando
el trabajo en equipo no es slo un medio para aprender (lo que sea: desde matemticas,
lengua, geografa, historia, etc., hasta las tcnicas de un oficio), sino tambin un contenido
ms a aprender -y, por lo tanto, a ensear-: un buen carpintero, no slo domina las tcnicas
de su oficio, sino que adems es capaz de cooperar con otros profesionales poniendo sus
conocimientos y habilidades junto a las de otros para resolver entre todos problemas
comunes. Esta nueva habilidad la de trabajar en equipo- se ha vuelto prcticamente
imprescindible. En la poca actual, en cualquier trabajo difcilmente interviene un solo
profesional: lo ms corriente es que trabajen juntos, codo a codo, cada uno ejerciendo su
propia responsabilidad y aportando sus conocimientos y habilidades, distintos profesionales
(por ejemplo, en una obra, arquitecto, arquitecto tcnico, albail, carpintero, electricista,
fontanero, pintor, etc.).
Debemos tener muy presente lo que nos advierten Johnson y Johnson::
La capacidad de todos los alumnos de aprender a trabajar cooperativamente con
otros es la piedra clave para construir y mantener matrimonios, carreras, familias y
amistades estables. Ser capaz de realizar habilidades tcnicas como leer, hablar, escuchar,
escribir, calcular y resolver problemas es algo valioso pero de poca utilidad si la persona
no puede aplicar estas habilidades en una interaccin cooperativa con las otras personas en
el trabajo, en la familia y en los entornos comunitarios. La mejor manera de resaltar el uso
del conocimiento y las habilidades de los alumnos dentro de un marco cooperativo, tal
como se encontrarn cuando sean miembros de la sociedad, es dedicar mucho tiempo al
En la escuela, pues, tambin debemos dedicar mucho tiempo, todo el que sea
necesario, para ensear a nuestros alumnos a trabajar en equipo.
Las tcnicas de aprendizaje cooperativo son una buena herramienta para este
aprendizaje. Una de ellas, la conocida con las siglas TAI (Team Assisted
Individualization)13, combina la personalizacin de la enseanza y el trabajo en equipo. Una
manera de aplicarla en las prcticas de taller podra ser la siguiente:
Cada equipo, adems, establece su propio Plan de Trabajo del Equipo, en el que
se fijan, para un periodo de tiempo determinado (quince das, un mes...) unos
objetivos comunes para mejorar sus propias producciones, el funcionamiento de
su equipo, o ambas cosas a la vez. Por ejemplo, pueden proponerse poner una
especial atencin en la presentacin de los ejercicios (suponiendo que todos
tengan en comn que son poco cuidadosos en este sentido y, en general, presentan
sus ejercicios ms o menos bien realizados pero casi siempre mal presentados,
sucios, llenos de rayas y borrones...). Pero tambin pueden proponerse como
objetivos mejorar algn aspecto, especialmente conflictivo o poco conseguido, de
su funcionamiento como equipo: estar dispuesto a dar ayuda, pedir ayuda para
que te indiquen cmo hacer una cosa, no para que te la hagan, darse nimos
mutuamente, cumplir cada uno con su funcin, etc. Uno de estos objetivos del
equipo siempre es el mismo: Que todos los alumnos colaboren, se ayuden, para
conseguir progresar en su aprendizaje. Estos objetivos, en forma de compromisos
personales, tambin pueden ser especficos de cada alumno: cada uno puede
proponerse mejorar en algo su comportamiento con relacin a las habilidades
sociales propias del trabajo en equipo (terminar la tarea dentro del tiempo
previsto, no distraer a los compaeros, etc.). Para concretar este Plan de Trabajo
del Equipo puede servir el formulario de la figura 5.
Para esto tanto para concretar los objetivos del equipo, como para valorarlos- es
necesario disponer de un tiempo para que cada equipo pueda reflexionar y revisar
su propio funcionamiento.