Antologia - Evaluación de Los Procesos Educativos PDF

UNIVERSIDAD POPULAR AUTNOMA DE VERACRUZ
Maestra en
EDUCACIN
Asignatura:
EVALUACIN DE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
ANTOLOGA
Xalapa Enrquez 2012
EVALUACIN DE LOS PROCESOS EDUCATIVOS

ANTOLOGA
Asesoras:
Dra. Guadalupe Malagn y Montes
Mtra. Amalia Vallina Malagn
2012
NDICE
SANCHO GIL, JOANA MA.
Aproximacin a nuevos enfoques, estudios y
perspectivas de evaluacin
Formacin y actualizacin docente para un nuevo
Modelo Educativo, 2008
COLL, CSAR
Qu evaluar?, Cundo evaluar? Cmo evaluar?
QUAAS FERMANDOIS, CECILIA
Nuevos enfoques para la evaluacin de los
aprendizajes
Universidad Catlica de Valparaso, Revista Enfoques
Educacionales Vol. 2 No. 2 1999-2000
DAZ BARRIGA, NGEL
El Examen
En Docente y programa. Lo institucional y lo didctico..
Aique Grupo Editor, S.A. 1994
ELOLA, NYDIA Y TORANZOS, LILIA
Evaluacin educativa: Una aproximacin conceptual
Buenos Aires, 2000
BENDERSKY, BETINA Y AIZENCANG, NOEM
La evaluacin en cuestin. Miradas e intervenciones
posibles.
Mxico, 2008
Pg. 1
Pg. 16
Pg. 21
Pg. 31
Pg. 35
Pg. 48
LPEZ FRAS, BLANCA E HINOJOSA KLEEN, ELSA

MA.
Tcnicas alternativas para la evaluacin
Pg. 73
MALAGN Y MONTES, MA. GUADALUPE

Retos del educador en el Siglo XXI
Mxico, 2010
Pg. 94
LAORDEN G. CRISTINA
La autoevaluacin en los centros escolares
Pulso, Universidad de Alcal, 2004
Pg. 115

Por qu portafolios de evidencias?
Aproximacin a nuevos enfoques, estudios y
perspectivas de evaluacin
SANTOS GUERRA, MIGUEL NGEL
Metaevaluacin de las escuelas: el camino del
aprendizaje, del rigor, de la mejora y de la tica
Accin Pedaggica, Vol. 9, Nos. 1 y 2, Universidad de
Antioqua, Colombia, 2000
HERNNDEZ BARBOSA RUBISTEIN Y MORENO
CARDOZO, SANDRA MARITZA
La evaluacin cualitativa: una prctica compleja
Educacin y Educadores, Vol. 10, No. 2, Universidad
de La Sabana, Colombia, 2007
Pg. 125
Pg. 129
Pg. 136
LVAREZ LVAREZ, BEGOA, ET. AL.

La motivacin y los mtodos de evaluacin como
variables fundamentales para estimular el aprendizaje
autnomo
Revista de Docencia Universitaria Nm.2, Universidad
de Oviedo, 2010
TIANA, ALEJANDRO, ET. AL.
Evaluacin de la calidad de la educacin
Revista Iberoamericana de Educacin, Nm. 10,
Organizacin de Estados Iberoamericanos, 1996
Pg. 146
Pg. 160

Aproximacin a nuevos enfoques, estudios y perspectivas de evaluacin
Formacin y actualizacin docente para un nuevo Modelo Educativo, 2008
APROXIMACIN A NUEVOS ENFOQUES, ESTUDIOS

Y PERSPECTIVAS DE EVALUACIN
Joana M. Sancho Gil
It may well be that one of the tests of an

educational system is that its outcomes are
relatively unpredictable. Basil Bernstein
El bien no puede ser profetizado porque es hijo

del albedro; el mal, s porque es hijo de la
inercia. Rafael Snchez Ferlosio.
La necesidad de aprender: un signo de los tiempos?

Si tuviese que denominar con una sola palabra el momento que nos ha tocado vivir, escogera el
trmino aprendizaje y caracterizara a la sociedad actual como la era del aprendizaje. Esto no
parece nuevo, est en la esencia de la interaccin de los individuos entre s y con su entorno. Quien
no desarrolla su capacidad y sus ganas de aprender, vive o sobrevive en peores condiciones; sin
embargo, nunca como hoy se ha remarcado en tantos foros ni de tantas maneras la imperiosa
necesidad de que todos sigamos aprendiendo.
Tanto las llamadas de atencin sobre la conveniencia de transformar los sistemas de enseanza,
como las reformas acometidas desde los aos ochentas en diferentes pases, fundamentan sus
propuestas en la necesidad de ampliar nuestra capacidad para aprender a lo largo de toda la vida.
La opinin generalizada es que los rpidos cambios tecnolgicos requieren una actitud abierta hacia
el aprendizaje en el cambio.
Esta visin no slo se atribuye a las personas. Tambin las instituciones y corporaciones se
encuentran ante la tesitura de aprender o anquilosarse, languidecer e incluso desaparecer. Se ha
comenzado a hablar de instituciones que aprenden (Senge, 1990) y de que los tipos de
organizaciones con ms probabilidad de prosperar en el mundo postindustrial y postmoderno, son
los que se caracterizan por la flexibilidad, la adaptabilidad, la creatividad, la oportunidad, la
colaboracin, la mejora continuada, una orientacin positivista hacia la resolucin de problemas y el
compromiso de maximizar su capacidad para aprender sobre su entorno y sobre ellas mismas
(Hargreaves, 1994).
Por otra parte nunca los individuos haban tenido tantas oportunidades al menos de forma
aparente- para aprender. La escolaridad tiende a ser gratuita y obligatoria para toda la poblacin
hasta los 14, 16 o 18 aos. La mayora de las ciudades ofrecen diariamente un importante conjunto
de actos de carcter cultural. La celeridad del desarrollo y la diversificacin de los soportes de la
informacin ponen al alcance des un gran sector de ciudadanos (al menos los que viven en
sociedades evolucionadas desde el punto de vista tecnolgico) un impresionante volumen de
informacin y conocimiento elaborado.
Esta multiplicidad de opciones no deja de plantear una serie de cuestiones y situaciones paradjicas.
Las preguntas clave se refieren al tema de la finalidad y el contenido del aprendizaje: aprender
para qu?, aprender qu? Estos interrogantes no pueden ser calibrados a la ligera, ni contestados
fuera de contexto. Pero habra que tener en cuenta que a menudo el aprendizaje conducido por el
imperativo tecnolgico nos aleja del conocimiento personal y social, situndonos en una carrera que
no sabemos a qu meta conduce y, por tanto, si vale la pena.
Las situaciones paradjicas generan nuestra incapacidad real para contrastar hasta qu punto se
puede dar crdito a la informacin disponible; la constatacin de que el acceso a la informacin no
conlleva, necesariamente, el aumento de nuestra capacidad para pronunciarnos sobre el valor y el
sentido del saber, y sus consecuencias para explorar, resolver o agravar los problemas sociales; y
nuestra incapacidad para tomar decisiones sobre temas realmente importantes. Tener informacin,
formarse juicios informados y crticos sobre algo y no poder actuar, puede llevar al desasosiego, al
desinters o al cinismo (Sancho, 1994).
Hasta ahora la, diversificacin de fuentes de informacin no se ha traducido en un abandono de las
instituciones educativas y formativas. Todo lo contrario. Se est experimentando un aumento de
asistencia a los cursos y actividades de formacin ofrecidas por distintas entidades. Los motivos de
esta tendencia se encuentran, entre otros, en dos conjuntos de factores:
1. El aprendizaje no slo consiste en exponerse a la informacin, sino en entrar en dilogo
con ella, interrogarla, contrastarla y llegar a darle sentido. Para ello, no slo se necesita
tener acceso a una biblioteca con un gran acervo, a la informacin generada por los distintos
medios de comunicacin, o navegar por las maravillas que ofrecen las redes telemticas
como INTERNET o algunos sistemas multimedia. Se necesita un eje articulador que gue el
aprendizaje, un bagaje previo que posibilite la comprensin y un mnimo de disciplina de
trabajo intelectual.
2. En muchas ocasiones, el saber que no viene evaluado por un ttulo puede no ser
reconocido. En toda sociedad existen formas de legislacin del saber y de las habilidades
de los individuos, y que sirven de control, reproduccin y evaluacin social. En aquellas
regidas por una forma de control racional-burocrtico este sistema suele consistir en la
obtencin de un ttulo oficial que posibilita ascender en el sistema escolar, y el acceso a la

promocin en el mundo laboral.
En definitiva, se ha de ser suficientemente maduro y estar mediamente preparado para saber
separar la paja del grano sacar partido de riquezas de la sociedad de la informacin. Por lo que
muchas personas, bien por no haber tenido acceso a la educacin escolar o por haber sido sta
inadecuada, necesitan una gua, una orientacin, una interaccin valorativa que les ayude a
desarrollar las habilidades necesarias para seguir aprendiendo. Adems, aun teniendo capacidad y
recursos para seguir un proceso propio del aprendizaje, las personas necesitan un aval institucional,
un ente que certifique su saber, que les expida un ttulo legal para continuar estudios superiores o
ingresar al mundo del trabajo.
De este modo cada da son ms las personas que canalizan su urgencia y ganas de aprender y
necesidad de acreditacin oficial de conocimiento adquirido, al acercarse a las instituciones con
capacidad y poder, para el logro de sus aspiraciones.
La heterogeneidad de este grupo, cada vez ms numeroso, por razones de edad, formacin previa,
expectativas, disponibilidad horaria, localizacin, etctera, esta llevando a la creacin de sistemas de
enseanza ms diversificados, cada vez ms adaptados a las necesidades de los diferentes
individuos (Roca, 1994).
La proliferacin de ofertas educativas y formativas abiertas y a distancia est suponiendo retos sin
precedente a las formas de organizacin de la enseanza, el uso de recursos, las formas de
interaccin, orientacin, tutorizacin y seguimiento del alumno y, sobre todo, las formas de
evaluacin y acreditacin. En el resto de este escrito, me centrar en este ltimo extremo.
Sentido y finalidad de la evaluacin
Desde una perspectiva amplia se entiende por evaluacin la realizacin de un conjunto de acciones
encaminadas a recoger una serie de datos en torno a una persona, hecho, situacin o fenmeno,
con el fin de manifestar un juicio valorativo. Se suele considerar que el juicio se emite en funcin de
unos criterios aunque no siempre sea as, y suele tener como finalidad informar la toma de
decisiones. En las sociedades democrticas, en las que personas e instituciones tienen cierta
capacidad de actuacin, la accin de evaluar, de recoger informacin relevante para ampliar el
conocimiento sobre lo evaluado, de pronunciarse sobre su valor y, en consecuencia, tomar las
decisiones que parezcan ms acertadas, se revela como una tarea fundamental en cualquier mbito
laboral y social.
Los sistemas educativos y formativos, y el profesorado cumplen una doble tarea: la de guiar el
proceso de aprendizaje del alumno y la de calificarlo, acreditndolo para que pueda pasar curso u
obtener un ttulo. Estas actividades, que en los modelos de planificacin recorren itinerarios
paralelos, suelen ser para el profesorado reflexivo una fuente de preocupacin importante.
La funcin ms reconocida, utilizada y enraizada de la evaluacin, la de la calificacin del alumnado,

ha llevado a resaltar los aspectos punitivos y selectivos de la toma de decisiones que conlleva. La
visin que predomina es que quien evala , ms que pronunciarse sobre el valor de aquello que
evala y sobre las condiciones que han permitido o no el desarrollo de ese valor, ha de dejar
constancia de sus carencias y defectos y sentenciarlos a travs de la nota o el informe. La
introduccin de los conceptos de evaluacin adquiere una significacin especial. El funcionamiento
de un sistema de educacin o formacin- abierto (sea o no a distancia) depende, en gran medida,
de la evaluacin inicial, como diagnstico de las necesidades personales la situacin de partida de
cada alumno y de la evaluacin permanente como indicadora del grado del progreso del alumnado
en funcin de las finalidades propuestas.
En cualquier caso, el profesorado ha de valorar el progreso de los estudiantes y es obvio que de
muy distintas maneras, pero en definitiva, debe, a riesgo de ser injusto, encontrar la forma ms
idnea de recoger la mayor cantidad de informacin y de la mayor calidad posible acerca del alumno
para guiar su proceso de aprendizaje y su decisin de aprobarlo o suspenderlo.
El punto clave de la evaluacin, pues, no est slo en su finalidad (inicial, formativa o sumativa) sino
en:
a) Encontrar formas, instrumentos, recursos para poder calibrar, con la mayor precisin
posible, el sentido de proceso del alumnado;
b) Explicitar los principios utilizados para la interpretacin de ese proceso que incluyan las
posibles explicaciones de los casos que no se consideren satisfactorios y,
c) El establecimiento de relaciones entre las conclusiones extradas de la evaluacin y la
tomad de decisiones, no slo sobre la calificacin adjudicada al alumnado, sino sobre cmo
continuar el proceso de enseanza.
Esta perspectiva desplaza el peso al alumnado, para situarla en la interaccin docente y el contexto
de enseanza. No elude el tema de la calificacin, con todos sus componentes sociales y polticos,
sino que convierte la actividad en un principio de reflexin para la mejora de la prctica docente
individual, la del centro y el progreso de los estudiantes, y no en un acto final de consecuencias slo
para el alumnado.
Sin embargo por muchas razones no es una opcin fcil. En primer lugar, por el peso de la
tradicin, gran parte del profesorado le es difcil establecer la separacin entre la evaluacin como
proceso de recogida de informacin y toma decisiones y el instrumento ms comnmente utilizado
para ello: el examen. En segundo lugar, porque es ms fcil descubrir los fallos de un sistema, que
crear otros que lo supere. Y, en tercer lugar, porque se ha relevado particularmente el complejo de
introducir cambios para las prcticas docentes.
El examen como fuente bsica de informacin para la evaluacin.+

El concepto de evaluacin en el campo de la educacin y la formacin sigue sometido a la estrechez
de las visiones positivistas. Su perspectiva se ha restringido hasta el punto de considerarla medida
del xito de la enseanza slo en trminos de adquisiciones observables de los estudiantes. Sus
finalidades suelen ser proporcionar una visin retrospectiva sobre el aprendizaje del estudiante,
medir lo aprendido antes de adentrarse en cursos posteriores, o recibir una calificacin que le
permita un ejercicio profesional. El instrumento clave utilizado en esta concepcin de la evaluacin
suele ser el examen.
A pesar de la multiplicidad de las tareas, actividades y situaciones llevadas a cabo por docentes y
discentes, cuando se habla de evaluar al alumnado, se suele pensar en el examen, en la prueba
escrita, en una actividad ejecutada con papel y lpiz. El concepto de examinar comporta un cierto
alejamiento entre aquel que examina y el examinado, pero tambin para examinar algo, visual o
mentalmente, sin caer en la superficialidad, parece necesario adentrarse, analizar, comparar, criticar,
desmigajar, escrutar, estudiar, explorar, inspeccionar, medir, observar, reconocer, revisar, ver,
verificar... Actividades que presuponen, para quien las lleva a cabo, tener un cierto criterio y le
suponen un esfuerzo intelectual considerable. Sin embargo, no es ste el sentido que tiene la
prctica generalizada de examen en los centros docentes. La concepcin ms extendida suele ser
la de una prueba hecha ante una persona o un tribunal competente, para demostrar suficiencia en
una materia o para un cargo. Este tipo de prctica separa el proceso del resultado situando al
profesorado, el currculum, plan de estudios o programa, los recursos de la enseanza, el centro y la
poltica educativa como elementos ajenos al aprendizaje y, por tanto, sin responsabilidad sobre los
procesos seguidos por el alumnado.
La utilizacin del examen como recurso fundamental para valorar el aprendizaje se basa en la
bsqueda y la creencia de la objetividad de la evaluacin, como resultado de la fiabilidad y validez
de los instrumentos de recogida y anlisis de datos. El procedimiento que se vincula con este
concepto de objetividad es el mtodo hipottico-deductivo: la verificacin experimental de las
hiptesis a partir de la cuantificacin de las observaciones y del anlisis estadstico de los datos. Se
hace hincapi en los productos o resultados de la enseanza y se deja en el olvido intencional
aspectos que no siempre son previstos y frecuentemente son imprevisibles. Se centra en la
bsqueda de informacin cuantitativa mediante medios e instrumentos objetivos. La relevancia y
significacin de los datos, no es el centro de la preocupacin evaluadora. Por eso, descartan
aspectos que pueden tener una importancia crtica para el trabajo que se est realizando. Encaja
con el modelo que considera a la educacin como un proceso tecnolgico. Se asume la existencia
de una diferencia neta entre hechos y valores y la neutralidad tica de la intervencin tecnolgica.
La preocupacin mxima es ver si se han alcanzado los objetivos previamente establecidos, pero sin
analizar el proceso de decisiones intermedio realizado.
Crticas al sistema de exmenes

A pesar de su vigencia y amplia utilizacin, la crtica realizada de los exmenes ha sido demoledora.
A ttulo de ejemplo, expondr algunos puntos de la misma.
a. Corrompen el proceso de enseanza y aprendizaje mediante la proposicin de
motivaciones externas: las notas. La nota dada en cada examen es como una barrera y
representa lo que el estudiante vale. En ese sentido no es difcil entender por qu al
alumnado solo le interesan las notas.
b. Suelen carecer de validez. Difcilmente sirven para lo que realmente dicen que sirven y
miden lo que pretenden medir.
c. Presentan serios problemas de fiabilidad. Un mismo examen puede ser valorado de manera
diferente por distintas personas, incluso por la misma si se encuentra en situaciones
distintas. El intento de paliar este problema con la construccin de pruebas objetivas ha
introducido otro tipo de cuestiones. Pero adems distintos estudiantes pueden llegar a los
mismos resultados mediante procesos equivalentes.
d. Los resultados de los exmenes no reflejan el saber de los alumnos o la calidad de sus
procesos intelectuales. Las pruebas de ejecucin estn muy lejos del conocimiento que
pasa por la mente del que las ejecuta. Los niveles de ejecucin ya sean resultado de las
pruebas estandarizadas o exmenes- nos dicen necesariamente nada sobre el nivel
educativo (Holt, 1984:149)
e. Dificultan las innovaciones, condicionando los procesos de enseanza y aprendizaje.
Debido al proceso de exmenes, los alumnos no tratan de entender en el momento de
recibir la enseanza; en cambio retrasan el aprendizaje, hasta llegado el momento de los
exmenes (Elliot, 1985:45)
f.
Suelen ser inadecuados para captar distintos tipos de conocimiento. No todas las tareas de
enseanza y aprendizaje tienen el mismo nivel de exigencia cognoscitiva. Los exmenes
suelen poner a prueba aspectos fciles de calificar, lo cual lleva a concentrarse en niveles
de comprensin bajos; o cuando se introducen elementos de comprensin compleja, parece
que se tiende a equiparar la comprensin de conceptos con la comprensin de trminos,
tendiendo a superponer la aptitud para recordar definiciones globales de trminos con la
capacidad para entender su significado.
g. No permiten vislumbrar cual podra ser el comportamiento del estudiante (ni en lo relativo a
la utilizacin del conocimiento, ni a las actitudes y valores que implcita o explcitamente
transmite la enseanza) en situaciones de la vida real. El aprendizaje no siempre es
instantneo. Sino que sigue un proceso peculiar en cada alumno. Muchas cosas que se
aprenden (aunque no se enseen) tiene su rentabilidad a medio y largo plazo, en
situaciones menos artificiales o cuando el contexto ha posibilitado al estudiante dar sentido a

los aprendizajes.
A la bsqueda de alternativas
La crtica sistemtica y exhaustiva realizada al examen como fuente bsica de informacin para la
evaluacin ha llevado a la necesidad de plantearse formas ms coherentes, precisa y justas de
pronunciarse sobre el aprendizaje realizado por el alumnado. Lo que caracteriza a la mayora de las
propuestas articuladas y llevadas a la prctica que pretenden traspasar las rgidas y reducidas
puertas del examen, es el importante papel de la reflexin y de la deliberacin crtica (Elliot, 1986).
Los puntos clave en este proceso seran:
1. La contextualizacin. Es decir, la no desvinculacin de las finalidades de los cursos,
programa de estudios o currculum de los procesos de enseanza y aprendizaje y de los
resultados. Esto se puede llevar a cabo mediante el planteamiento y la exploracin de
cuestiones como:
Qu pretendemos ensear? Por qu?
Qu tareas y actividades de aprendizaje parecen ms apropiadas?
Cmo sabremos qu es lo que ha aprendido el alumnado y el valor que tiene?
Cmo sabremos que lo que ha aprendido es fruto de la enseanza recibida?
2. La diversificacin de las finalidades de la evaluacin. En estos momentos cada vez son ms
los docentes y las instituciones que consideran la evaluacin como parte consustancial del
proceso de enseanza y aprendizaje,, y se plantean la evaluacin inicial, formativa,
continua, sumativa... Esta visin plantea, a su vez, una serie de interrogantes:
Cmo explorar lo que el alumnado sabe sobre el tema, problema o cuestin y cmo lo sabe?
Cmo vamos a tenerlo en cuenta en el proceso de enseanza?
Cmo vamos a hacer consciente al alumnado de su propio proceso de aprendizaje?
Cmo transformar la evaluacin en un proceso formativo para estudiantes, docentes y centro?
Cmo vamos a calificar?
3. La diversificacin de las fuentes de informacin. Desde el convencimiento de las pruebas
escritas solo muestran una visin particular del saber y el progreso del alumnado, el
universo de la evaluacin podra incluir trabajos, proyectos, producciones, actuaciones, es
decir, todas aquellas fuentes de informacin den una perspectiva del progreso de los
estudiantes ms rica y ajustada a la realidad.
4. Explicitacin de las funciones y criterios de la evaluacin. Este proceso ayuda al
profesorado a contextualizar su prctica, aumenta la implicacin del alumnado en su propio
aprendizaje y le ayuda a encontrarle sentido a la enseanza escolar.
El portafolio: una visin y un recurso para la evaluacin

A la hora de presentar nuevas visiones y prcticas de evaluacin, encontramos un panorama menos
uniforme del que se ha venido denominando como tradicional. Es importante resaltar que la mayora
de las propuestas de innovacin curricular llevadas a cabo desde los aos sesenta han puesto un
cuidado especial en la forma de evaluar el aprendizaje. La necesidad de evaluacin inicial, formativa
y sumativa y la diversificacin de las fuentes de informacin aparecen como dos constantes en casi
todas las propuestas. Sin embargo, el sentido y la forma de interpretar el proceso del alumnado ya
depende de las finalidades educativas estipuladas, por lo que es ms difcil ofrecer visiones de
conjunto.
En este apartado me referir al portafolio como una modalidad de evaluacin que est
comenzando a extenderse en los mbitos escolar y universitario que recoge prcticamente todas las
cuestiones que he ido mencionando.
La utilizacin del portafolio como recurso de evaluacin se basa en la idea de que la naturaleza
evolutiva del proceso de desarrollo del portafolio da al alumnado y al profesorado una oportunidad
para reflexionar sobre el crecimiento de los estudiantes y de introducir cambios a lo largo del
programa. Permite al profesorado ver el trabajo del alumnado en el contexto interrelacionados. A su
vez, el desarrollo del portafolio hace que el alumnado sienta el aprendizaje escolar como algo propio
(Wingginset al., 1991).
Un portafolio es un contenedor de documentos que proporciona evidencia del conocimiento, las
habilidades, las disposiciones de quien lo elabora. En este sentido, es algo ms que la recopilacin
de trabajos o materiales metidos en una carpeta o una coleccin de cosas para recordar pegadas en
un lbum. El desarrollo del portafolio comienza con el acto de establecer las finalidades del mismo.
Acto que ha de realizar cada estudiante de manera personal, ya que ha de reflejar lo que l o ella
quiere llegar a aprender en la asignatura, curso o programa, aunque tener en cuenta las metas
establecidas por ste para el curso. Una vez estipuladas las finalidades, los estudiantes han de
intentar buscar y crear prcticas que satisfagan sus necesidades formativas.
Siguiendo a Barton y Collins (1993), lo que caracteriza a un portafolio es:
1. El carcter explcito de su propsito. El profesorado ha de definir cul es la finalidad del
portafolio de manera que el estudiante sepa lo que se espera de l antes de comenzar a
preparar sus archivos de evidencias.
2. Integracin. Las evidencias recopiladas por el alumnado han de establecer una
correspondencia entre el trabajo del curso y sus experiencias de aprendizaje.
3. Se componen de mltiples fuentes. Ofrecen la oportunidad de evaluar una variedad de
evidencias especficas sobre la competencia del estudiante.
4. Son una forma de medida dinmica, captan el crecimiento y el cambio del estudiante a
travs del tiempo. El portafolio educativo contiene una autoseleccin del trabajo del
alumnado en diferentes momentos, ms que slo una muestra de su mejor trabajo.
5. Son propiedades del estudiante. Las propias reflexiones del alumnado son una forma
poderosa de propiciar la integracin de la teora y la prctica. Cada portafolio es una
creacin nica porque cada estudiante determina qu evidencia incluir y realiza una
autoevaluacin como parte del proceso de desarrollo.
Los componentes fundamentales de un portafolio son:
Su propsito. Cada pieza que d evidencia de progreso del estudiante, tiene que ser recogida o
creada y organizada de una forma determinada para demostrar su evolucin hacia las metas
marcada. Las evidencias. (Collins, 1991) distingue cuatro tipos de evidencias: artefactos,
reproducciones, atestiguaciones y producciones. Los artefactos son documentos producidos
durante un trabajo normal del curso, desde las actividades de clase hasta los distintos trabajos
realizados por iniciativa propia o sugerencia del docente (tambin aquellos que forman parte de la
evaluacin de otra asignatura).
Las reproducciones son documentos sobre hechos tpicos del trabajo en la asignatura, curso o
programa, pero incluyen sucesos que normalmente no se recogen, por ejemplo, una cinta con la
discusin sobre la utilizacin de la informtica en la escuela con un docente con experiencia, etc.
Los atestados son documentos sobre el trabajo del alumnado preparados por otras personas, por
ejemplo, comentarios realizados por el docente, por otros profesores o por personas involucradas en
el proceso formativo de los estudiantes.
Las producciones son documentos especficamente preparados para dar forma y sentido al
portafolio e incluyen tres tipos de materiales: explicitacin de metas, reflexiones y encabezamientos
o ttulos.
En la explicitacin de metas el estudiante ejemplifica de manera personal el propsito especfico
del portafolio que va a realizar.
Las reflexiones escritas se llevan a cabo mientras se elabora, se organiza o se revisa el portafolio
para proponerlo a evaluacin.
Los encabezamientos son pequeos informes que acompaan a cada documento y descubren qu
es, por qu es una evidencia y de qu es evidencia.
Criterios de valoracin
Calificar un portafolio no es ms difcil que calificar un examen, un ensayo, un trabajo o un proyecto,
aunque puede ser ms laborioso. En general, el xito del esfuerzo de los estudiantes y la precisin
de las valoraciones sobre sus esfuerzos realizadas por parte del docente del docente dependen
mucho de la claridad inicial de los propsitos.
Elbow (1991) revela una gran tensin entre validez y fiabilidad y argumenta que son
extremadamente vlidos para valorar debido a su medida precisa de variables complejas que
contribuyen a las capacidades reales del alumnado, pero su propia complejidad hace difcil alcanzar
acuerdos de fiabilidad entre los calificadores. Paulson y Paulson (1990:5) resuelven el problema
relacionando la calificacin del portafolio con los propsitos establecidos para ellos: Lo que vemos
al evaluar un portafolio, es el producto de las gafas que llevamos cuando evaluamos lo que
contiene.
En mi caso utilizo la misma aproximacin que Barton y Collins (1993). Aproximacin que considera
un criterio tcnico y otro cualitativo. El criterio tcnico sirve para contestar las preguntas:
* Tiene metas y reflexiones explicitadas?
* Tiene cada documento un encabezamiento que le d sentido?
Mediante el criterio cualitativo se intenta responder a lo siguiente:
* Hasta qu punto el estudiante ha evolucionado hacia las metas estipuladas?
* Qu ha aprendido?
* Es suficiente o ha de profundizar algn aspecto?
* Qu calificacin le corresponde en funcin del baremo establecido por el centro o sistema
escolar?
Ampliacin del foco de la evaluacin
En el mbito de la educacin escolar la evaluacin recae en las actuaciones del alumnado. Sin
embargo, la enseanza no se da en el vaco, es una planificacin internacional realizada por
personas especializadas. Como toda planificacin humana puede ser mejorada.
Este sentido, como ya he discutido en un trabajo anterior (Sancho, 1992) una evaluacin coherente y
rigurosa del proceso de aprendizaje del alumnado tendra que plantearse la revisin de:
1. Los principios de seleccin articulacin y evaluacin de los contenidos del currculum,
programa o plan de estudios que nos informan sobre las concepciones educativas de
quienes los han elaborado y constituyen el primer punto de referencia de un eventual punto
de vista amplio de la evaluacin.
2. La forma definitiva que adopta el currculum o programa en un determinado centro, con unas
caractersticas especficas en cuanto al profesorado, el espacio, el ambiente, el sentido
cultural, etc.
3. El carcter particular que le imprime cada profesor en la organizacin de su actividad
docente, su interaccin con los alumnos y la evaluacin de los mismos.
4. La vivenciacin afectiva, social e intelectual del alumno expuesto al currculum o programa
en cuestin. Este punto podra dilucidar si la experiencia educativa particular del alumno ha
sido la ms pertinente para promover su desarrollo. Tanto si la respuesta es afirmativa
como negativa, habra que buscar por qu, siendo sta una de las cuestiones clave en la
configuracin de la evaluacin como investigacin educativa.
Sin embargo, en la prctica, se exige que el profesorado d una nota al alumno y en esta nota no
se especifica si el currculum que experiment fue el mejor de los posibles para l; en qu
condiciones se desarroll; qu papel jugaron: la administracin en proporcionar, o no, la
infraestructura necesaria, el centro en organizar un clima de aprendizaje positivo, el docente en
utilizar las estrategias de enseanza ms convenientes, etctera. El alumno se queda con su nota.
Si la planificacin y puesta en prctica de la enseanza se llega a evaluar como un todo, o en alguno
de sus aspectos, los resultados y las recomendaciones del informe quizs sirvan para cambiar el
sentido de las decisiones de la administracin, del centro, de los profesores, pero de nada le servirn
al alumno.
La evaluacin es una de las tareas ms genuinas del proceso educativo y formativo. Implica una
gran diversidad de factores, desde los ms personales, afectivos y emotivos, a los ms polticos y
sociales. No existen modelos de evaluacin exportables de forma mecanicista a las distintas
situaciones de enseanza y aprendizaje, dado que la interpretacin del valor de la informacin
recogida en el proceso slo es posible desde el marco de las finalidades estipuladas. Todo recurso
utilizado en el proceso de evaluacin puede ser sometido a anlisis crtico, a la luz de las finalidades
y los medios movilizados, en relacin al tipo de informacin que aporta sobre lo que pretendemos
valorar. En definitiva, la evaluacin del rendimiento del alumnado puede constituir un punto de
partida de reflexin permanente y de investigacin sobre la calidad de la enseanza.
BIBLIOGRAFA
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44/3, pp. 200-210.
Bird, T. (1990 The Schoolmasters Portfolio: An essay on possibilities en J. Millman y L. DarlongHammond (Eds.) Handbook of Teacher Evaluation: Elementary and Secondary Personnel.
Newbury Park, CA: Sage.
Collins, A. (1991) Portfolio for biology teacher assessment Journal of Personnel Evaluation in
Education, 5, 147-167. Cuadernos de Pedagoga, nmeros 185 y 219.
Elbow, P. (1991) Prlogo en Belanoff P. Y Dickson M. (Eds.) Portfolios: process and products.
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Longman.
Elliot J. (1986) Autoevaluacin, desarrollo profesional y responsabilidad En M. Galton y B. Moon
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JOANA MA. SANCHO GIL

Maestra de Enseanza Primaria en 1967.
Licenciada con grado en Filosofa y Letras (Psicologa) en la Universidad de Barcelona, 1975.
Master (M.A) en Educacin de reas Urbanas (Opcin comparada) en el Instituto de Educacin de
la Universidad de Londres, 1982.
Doctora en Psicologa por la Universidad de Barcelona, en 1988. Profesora Titular de Currculum y
Nuevas Tecnologas del Departamento de Didctica y Organizacin Escolar de la Universidad de
Barcelona, donde imparte las asignaturas: Introduccin de la informtica en el Currculum,
Tecnologa Educativa y el curso de doctorado Modelos de Investigacin en el Aula.
Primer Premio Nacional de investigacin Educativa del Ministerio de Educacin y Ciencia, 1986.
Investigadora responsables del proyecto Elaboracin de un repertorio de diagnstico para evaluar
innovaciones educativas en los centros desde una perspectiva interpretativa, patrocinado por el
Concurso Nacional de Proyectos de Investigacin Educativa, 1989-1990.
Investigadora responsable del estudio Proceso de dotacin de recursos informticos de los planes
de formacin de los profesores y de la utilizacin de estos medios en los centros de enseanza, que
se lev a cabo con el Grupo de Nuevas Tecnologas del Departamento, para el que recibi ayuda de
la Comisin Interministerial de Ciencia y Tecnologa. Duracin: 1989-1992. Miembro electo de la
Comisin de Investigacin de la Divisin de Ciencias de la Educacin de la Universidad de
Barcelona.
Visiting Scholar en el Educational Technology Center-Harvard University, Graduate School of
Education. Cambridge, Ma. (EUA) donde llev a cabo la investigacin La Tecnologa de la
informacin de los procesos de Enseanza y Aprendizaje. De la investigacin y el desarrollo, a la
utilizacin efectiva. Marzo-Septiembre, 1993.
Colaboradora del Master de Didctica y Formacin de Profesorado que la Universidad de
Barcelona imparte en la Universidad de Len (Nicaragua), para el profesorado de la Facultad de
Ciencias de la Educacin.
Directora del Master Sistemas interactivos de Aprendizaje.
Publicaciones (Libros)
1993 Para ensean no basta saber la asignatura.
Barcelona: Piados. Con F. Hernndez (2. Edicin ampliada)
1994 Aprendiendo de las innovaciones en los centros.
Madrid: CIDE-MEC. Con Hernndez, F.; Carbonell J.; Tort, T.; SnchezSim, N.
1995 Para una tecnologa educativa.
Barcelona: Horsori. (compiladora).
Corts, E.
COLL, CSAR

Csar Coll
En: Psicologa y Currculum
Qu evaluar?, Cundo evaluar?, Cmo evaluar?
A. Evaluar, para qu?: las funciones de la evaluacin
La evaluacin inicial (o diagnstica 1 )
La evaluacin formativa
...
la evaluacin
sumativa
QUAAS FERMANDOIS, CECILIA

Nuevos enfoques para la evaluacin de los aprendizajes
Universidad Catlica de Valparaso, Revista Enfoques Educacionales Vol. 2 No.
2 1999-2000
Evaluacin de los procesos de enseanza-aprendizaje
DAZ BARRIGA, NGEL

El Examen
En Docente y programa. Lo institucional y lo didctico. Aique Grupo Editor, S.A.
1994
El examen
En: Docente y programa. Lo institucional y lo didctico. ngel Daz Barriga, 1994.
Aique Grupo Editor, S.A. pp. 128 a 131.
Gnesis social y conversin metodolgicas
ELOLA, NYDIA Y TORANZOS, LILIA

Evaluacin educativa: Una aproximacin conceptual
Buenos Aires, 2000
EVALUAC I N EDUCAT I VA:

una aproximacin conceptual
Prof . Nydia Elola
Lic. Lilia V. Toranzos
Buenos Aires
Julio 2000
EVALUAC I N EDUCAT I VA:

una aproximacin conceptual
INTRODUCCIN
El presente trabajo consta de dos partes diferenciadas, la primera de ellas consiste

en una aproximacin conceptual a la idea de evaluacin o proceso de evaluacin,
cules son sus componentes y principales elementos a tener en consideracin en la
construccin de una idea ms comprensiva de la evaluacin.
La segunda parte est integrada por un glosario que recoge los principales
conceptos vinculados con los procesos de evaluacin y los define de modo operativo.
A. Una escena posible
Son las cua t ro d e la t a r d e d e un mi r coles cualquie r a en una escuela, los pro f esor es van en t r ando a la
sala d e p ro f esor es pa r a inicia r una r eunin d e t r aba j o. S e r a un mi r coles cualquie r a sino f ue r a
porque se ap rox ima el f in d e cur so. Ya se sab e, en es t os l t imos das son siemp r e especiales: se
inc r emen t a el r i t mo d e t r aba j o, hay ms pr isa y t ensiones. T ambin a f lor a el cansancio acumulado
dur an t e t odo el ao y r esul t a inevi t able la sa t ur acin d e e x menes, no t as, in f ormes, en t r evis t as
f inales, e t c... S e no t a cie r t a me z cla d e disgus t o y d esa zn
- . y si no e x is t ie r an las evaluaciones? pr egun t a una pro f esor a d e lengua mien t r as se d e j a cae r en
una silla.
- cmo cambia r a t odo !... nos d e dica r amos solo a ensea r , que d e h echo es lo nues t ro, no les
pa r ece? Pod r amos emplea r el t iempo en o t r as cosas , porque siemp r e nos f al t a t iempo al menos a m
! r espond e o t r a p ro f esor a r esponsable d el r ea d e ma t em t ica.
- Es cie r t o, si no f ue r a por la can t idad d e prue bas y obse rvaciones que hacemos pod r amos
d esa r rolla r ms los con t enidos y no t end r amos la sensacin d e i r siempr e con t r a r r elo j. A d ems, no
se us t e d es, pe ro yo d espus d el p r ime r t r imes t r e ya s cmo t e rmina r an el cur so mis alumnos
comen t a una t e r ce r a docen t e.
- Es t oy d e acue r do, t an t o con t rol, t an t o con t rol, r esul t a e x aspe r an t e. Pe ro supr imi r las evaluaciones
.... eso es soa r.
- N o s que d e ci r les, c r eo que d epend e mucho d e cmo se lo t ome uno, d e cmo se o r ganic e; c r eo que
la evaluacin pod r a se r vi rnos mucho a noso t ros como p ro f esor es porque .....
- Vos les t e mucho sob r e el t ema le in t e r rumpe la p ro f esor a d e ma t em t ica pe r o el asun t o es
complicado, hace t iempo que hablamos sob r e el t ema y no encon t r amos una solucin que nos convenz a
a t odos, en t odas las r eas......
B. Los significados ms frecuentes

Con mucha frecuencia las discusiones sobre la pertinencia o la utilidad de los procesos de
evaluacin en el mbito del sistema educativo se basan en un conjunto de significados que
simultneamente le son atribuidos a la evaluacin y en ello se origina la consecuente
disparidad de criterios.
En la escena que se refera en el punto anterior vemos como se ponen de manifiesto algunas
de las ideas con que se asocia la evaluacin, las crticas habituales y sus aspectos ms
objetables.
1. Se destacan las opiniones asocian la evaluacin a los exmenes y estos ltimos son
considerados un instrumento de poder que refleja un estilo de enseanza
conservador y autoritario que produce secuelas negativas en el desarrollo de los
alumnos;
2. La emisin de juicios de valor sobre los alumnos y sobre la calidad de sus tareas se
suelen basar en una informacin muy elemental, es decir que la tendencia en la
prctica evaluadora es la de reducir el espectro de las informaciones y por lo tanto
sobresimplificar los juicios de valor.
3. Con frecuencia los instrumentos de evaluacin se usan a menudo con fines dif erentes
para los que fueron diseados por ejemplo cuando se administran altas calificaciones
como premios y las bajas calificaciones como castigo convirtindolas as en un
instrumento de control disciplinario o similar.
4. Se observa un notable desfase entre la teora y la prctica vinculada con la
evaluacin atribuible a mltiples causas como la burocracia escolar, la presin del
tiempo, cierta inercia y rutina consolidada alrededor de la prctica de la evaluacin
ms tradicional.
5. Existe una tendencia fuerte a identificar evaluacin y calificacin lo que manifiesta
una vez ms el deterioro del concepto mismo de evaluacin educativa.
6. Los instrumentos de evaluacin que habitualmente se disean se refieren a un
nmero muy reducido de competencias cognoscitivas, muchas veces reducida a la
memorizacin comprensiva por ejemplo lo cual deja de lado un conjunto importante
de procesos y competencias involucrados en el aprendizaje que por lo tanto debieran
ser objeto de evaluacin.
7. Los significados ms frecuentemente asociados con la evaluacin son las ideas
relativas a:
El control externo,
La funcin penalizadora,
El clculo del valor de una cosa,
La calificacin,
El juicio sobre el grado de suficiencia o insuficiencia de determinados aspectos.

Estas ideas relacionadas con la calificacin propia del mbito escolar ha ido permeando la
definicin de evaluacin en su sentido ms amplio y a su vez ha contribuido a la generacin
de un conjunto de estereotipos que dificultan la prctica evaluadora.
En este sentido la mayora de las definiciones sobre evaluacin se enmarcan en un plano que
se puede denominar normativo. Es decir, en el debe r se r que define un modelo ideal y se
constituye en el referente evaluativo. La evaluacin as aparece solo como una probabilidad
de determinar en qu medida las acciones realizadas se ajustan o no a ese patrn normativo
y no tanto como una posibilidad de definir nuevas normas o bien recrear las existentes.
Este significado algo dbil o incompleto de evaluacin no se plantea con un sentido
constructivo, como una opcin para revisar el proceso de enseanza y aprendizaje, para
incidir directamente en la toma de decisiones en diferentes mbitos definiendo el sentido
de la orientacin de tales acciones.
De este modo a pesar que la afirmacin sobre la necesidad de la evaluacin como una
herramienta fundamental para mejorar la calidad de los procesos de enseanza y
aprendizaje, es indudable que la prctica pedaggica en nuestras escuelas ha estado
caracterizada por una dbil cultura de la evaluacin.
Esto se manifiesta en escenas que a diario se repiten en nuestras escuelas que reafirman
esta percepcin generalizada de la evaluacin como un requisito formal con escaso o nulo
valor pedaggico.
C. Hacia una definicin ms comprensiva
En el proceso de construccin de una definicin de evaluacin que resulte ms comprensiva
es posible enumerar una serie de caractersticas que siempre estn presenten en un
proceso de evaluacin y que sin duda amplan el horizonte de su aplicacin.
En primer lugar se puede afirmar que toda evaluacin es un proceso que gene ra in f ormacin
y en este sentido siempre implica un esfuerzo sistemtico de aproximacin sucesiva al
objeto de evaluacin. Pero esta informacin no es casual o accesoria sino que la informacin
que se produce a travs de la evaluacin gene ra conocimiento de carc t e r r e t roaliment ador,
es decir significa o representa un incremento progresivo de conocimiento sobre el objeto
evaluado. Desde esta perspectiva la evaluacin pe rmi t e pone r de mani f ies to asp ec tos o
procesos que de ot ra mane ra pe rmanecen ocul tos, posibilita una aproximacin en forma ms
precisa a la naturaleza de ciertos procesos, las formas de organizacin de los mismos, los
efectos, las consecuencias, los elementos intervinientes, etc...
En sntesis es posible afirmar que en todo proceso de evaluacin reconocemos la presencia

de ciertos componentes:
1. bsqueda de indicios: ya sea a travs de la observacin o de ciertas formas de medicin
se obtiene informacin, esa informacin constituyen los indicios visibles de aquellos
procesos o elementos ms complejos que son objeto de nuestra evaluacin. En este
sentido siempre hay que tener presente que toda accin de evaluacin finalmente se
lleva a cabo sobre un conjunto de indicios que se seleccionan de modo no caprichoso sino
sistemtico y planificado, pero no por ello dejan de ser indicios. Por ejemplo la
indagacin sobre la adquisicin de determinadas competencias por parte de un grupo de
alumno requiere de la bsqueda de indicios, de pistas que nos permitan estimar la
presencia o ausencia de dichas competencias.
2. forma de registro y anlisis: a travs de un conjunto variado de instrumentos se
registran estos indicios, este conjunto de informacin que permitir llevar a cabo la
tarea de evaluacin. En este sentido resulta positivo recurrir a la mayor variedad
posible de instrumentos y tcnicas de anlisis con carcter complementario ya que en
todos los casos se cuentan con ventajas y desventajas en el proceso de registro y
anlisis de la informacin.
3. criterios: un componente central en toda accin de evaluacin es la presencia de
criterios, es decir de elementos a partir de los cuales se puede establecer la
comparacin respecto del objeto de evaluacin o algunas de sus caractersticas. Este es
uno de los elementos de ms dificultosa construccin metodolgica y a la vez ms
objetable en los procesos de evaluacin. Por una parte se corre el riesgo que se
planteaba inicialmente de reducir toda la evaluacin a una accin de carcter normativo
en el cual solo se intenta establecer el grado de satisfaccin o insatisfaccin de
determinadas normas. Por otra parte se puede caer en la tentacin de eludir la bsqueda
o construccin de criterios con lo cual toda accin de evaluacin resulta estril ya que
solo es posible hacer una descripcin ms o menos completa del objeto de estudio pero
no resulta factible realizar un anlisis comparativo. La mayor discusin en materia de
evaluacin se platea alrededor de la legitimidad de los criterios adoptados en una
determinada accin evaluativa, es decir quin y cmo se definen estos criterios. Esto se
incrementa teniendo en cuenta lo que se planteaba inicialmente de la dbil cultura
evaluativa de nuestra prctica pedaggica escolar
4. juicio de valor: ntimamente vinculado con el anterior pero constituyendo el componente
distintivo de todo proceso de evaluacin se encuentra la accin de juzgar, de emitir o
formular juicios de valor, este es el elemento que diferencia la evaluacin de una
descripcin detallada, o de una propuesta de investigacin que no necesariamente debe
contar con un juicio de valor. Este es un elemento central de toda accin evaluativa y el
que articula y otorga sentido a los componentes definidos anteriormente por lo que
tanto la bsqueda de indicios, las diferentes formas de registro y anlisis y la

construccin de criterios estarn orientadas hacia la formulacin de juicios de valor.
5. toma de decisiones: por ltimo la toma de decisiones es un componente inherente al
proceso de evaluacin y que lo diferencia de otro tipo de indagacin sistemtica. Las
acciones evaluativas cobran sentido en tanto soporte para la toma de decisiones. Este es
un elemento que adquiere importancia central y no siempre es tenido en cuenta por
quienes llevan a cabo los procesos de evaluacin y/o quienes lo demandan. Volver la
mirada sobre el componente de toma decisin significa reconocer que toda accin de
evaluacin es una forma de intervencin que trae aparejada la toma de decisiones en
algn sentido, an cuando la decisin sea la inaccin y por lo tanto los procesos o
fenmenos objetos de evaluacin sufren algn tipo de modificacin como consecuencia
de las acciones de evaluacin. Por ello se vuelve imprescindible tener presente con
anterioridad cules son l/los propsitos o finalidades que se persiguen con la evaluacin
propuesta.
Teniendo en cuenta lo antedicho resulta oportuna, en trminos generales, la definicin
propuesta por T. Tenbrink:
Evaluacin es el proceso de ob t ene r in f ormacin y usa rla pa r a f orma r juicios que a su

ve z se u t iliz a r n en la t oma de decisiones.
c. Las funciones de la evaluacin

En trminos generales se pueden reconocer diferentes funciones frecuentemente
atribuidas a la evaluacin, las mismas no son excluyentes sino complementarias y algunas se
explican a travs de las ideas ms generalizadas que se tienen sobre la evaluacin y otras se
relacionan directamente con un concepto ms completo y complejo de estos procesos.
1. funcin simblica: los procesos de evaluacin transmiten la idea de finalizacin de
una etapa o ciclo; se asocia con frecuencia la evaluacin con la conclusin de un
proceso, an cuando no sea este el propsito y la ubicacin de las acciones
evaluativas cabe tener presente que para los actores participantes en alguna de las
instancias del proceso, ste adquiere esta funcin simblica.
2. funcin poltica: tal como se sealara en el apartado anterior una de las funciones
ms importantes de la evaluacin es su carcter instrumental central como soporte
para los procesos de toma de decisiones. Esta funcin es claramente poltica ya que
la evaluacin adquiere un rol sustantivo como retroalimentacin de los procesos de
planificacin y la toma de decisiones sobre la ejecucin y el desempeo de los
programas y proyectos.
3. funcin de conocimiento: en la definicin misma de evaluacin y en la descripcin de
sus componentes se identifica como central el rol de la evaluacin en tanto
herramienta que permite ampliar la comprensin de los procesos complejos; en este
sentido la bsqueda de indicios en forma sistemtica implica necesariamente el
incremento en el conocimiento y la comprensin de los objetos de evaluacin.
4. funcin de mejoramiento: en forma complementaria con la funcin de conocimiento y
la identificada como funcin poltica, esta funcin destaca el aspecto instrumental
de la evaluacin en tanto permite orientar la toma de decisiones hacia la mejora de
los procesos o fenmenos objeto de evaluacin. En la medida que se posibilita una
mayor compresin de los componentes presentes es factible dirigir las acciones
hacia el mejoramiento en trminos de efectividad, eficiencia, eficacia, pertinencia
y/o viabilidad de las acciones propuestas.
5. funcin de desarrollo de capacidades: con carcter secundario, ya que no forma

parte de los objetivos centrales de cualquier accin evaluativa, los procesos de
evaluacin a travs de sus exigencias tcnicas y metodolgicas desempean una
importante funcin en trminos de promover el desarrollo de competencias muy
valiosas. Si se aprovechan adecuadamente las instancias de evaluacin, stas
contribuyen a incrementar el desarrollo de dispositivos tcnicos institucionales
valiosos y poco estimulados habitualmente. Estas competencias se refieren por

ejemplo a la prctica sistemtica de observaciones y mediciones, de registro de
informacin, de desarrollo de marcos analticos e interpretativos de la informacin,
de inclusin de la informacin en los procesos de gestin, de desarrrollo de
instrumentos para la recoleccin de informacin, etc.
D. Para qu se evala
La pregunta por la finalidad de la evaluacin constituye uno de los ejes centrales junto
con la definicin del objeto a ser evaluado. En trminos generales y en funcin de las
definiciones adoptadas permiten identificar algunas finalidades principales de todo
proceso evaluativo: diganstico, pronstico, seleccin y acreditacin estas finalidades
no necesariamente se plantean como excluyentes pero s determinan opciones
metodolgicas diferenciales.
La finalidad de diagnstico enfatiza los componentes vinculados con la produccin
sistemtica de informacin calificada con el objeto de orientar la toma de decisiones, la
gestin.
La finalidad de pronstico enfatiza el valor predictivo que pueda tener la informacin
que se produce, es decir las acciones evaluativas persiguen como propsito la produccin
de informacin con alto potencial anticipatorio y explicativo sobre los fenmenos o
procesos objetos de evaluacin.
La finalidad de la seleccin pone el nfasis en la utilizacin que tiene la informacin
producida por la evaluacin con propsitos de seleccin, un ejemplo claro de esto son los
exmenes de ingreso a diferentes instituciones educativas cuyos aspirantes superan el
nmero de vacantes disponibles. En estas circunstancia se opta por alguna estrategia de
evaluacin que con frecuencia se justifica adjudicndole un valor pronstico a estos
resultados.
La finalidad de acreditacin es la que ms se vincula con este valor social simblico que
tiene la evaluacin. En estos casos en nfasis est puesto en las consecuencias que los
resultados de la evaluacin tienen para el individuo o la institucin objeto de evaluacin
ya que de su resultado depende la continuidad de los estudios para un sujeto o la
interrupcin parcial de su carrera escolar, etc..
E. Los mbitos de la evaluacin
Si bien las imgenes ms frecuentes sobre la evaluacin se refiere a la misma aplicada a

los alumnos, es importante tener en cuenta que los puntos centrales sealados en este
trabajo son tambin aplicables a diferentes mbitos de la evaluacin educativa.
Frente a la tarea, es necesario precisar -junto con la finalidad de la evaluacin el
mbito dnde la misma tendr lugar y procurar definir las herramientas metodolgicas
consideradas ms adecuadas para ese mbito, tanto en las tareas de recoleccin cuanto
de sistematizacin y anlisis de la informacin.
De este modo es posible diferenciar la evaluacin:
de los aprendizajes
de las instituciones
del sistema educativo
de los programas o proyectos
F. Con qu herramientas se evala
Centrando la atencin en la evaluacin de los aprendizajes la preocupacin se ubica en la
seleccin de las herramientas, las tcnicas y los instrumentos ms adecuados para llevar a
cabo la tarea de evaluacin.
En la bsqueda de los instrumentos de evaluacin es necesario tener presente algunos
aspectos fundamentales: a) una de las principales tareas del evaluador es la construccin de
instrumentos, por lo que es en este aspecto dnde se pone de manifiesto la pericia del
evaluador; b) ningn objeto de evaluacin , por ejemplo el dominio de determinadas
competencias, puede ser abarcado en su totalidad con un nico instrumento, por tanto es
necesario abandonar la idea sobre la posibilidad de construir un instrumento de evaluacin
absolutamente abarcativo; c) cada uno de los diferentes tipos de instrumentos y tcnicas
de recoleccin y registro de la informacin posee ventajas y desventajas, la ponderacin de
ambos aspectos y la idea de complementariedad de estos deben orientar la seleccin de los
instrumentos a emplear.
Existen muchas tipologas o clasificaciones de instrumentos, pero ms all de la adopcin de
unos u otros criterios clasificatorios lo central es poder identificar estas diferentes
herramientas como complementarias entre s y por ende la necesidad de incluir cierta
variedad de las mismas en la tarea de la evaluacin.
A continuacin se presenta un cuadro dnde se enumeran diferentes tcnicas e
instrumentos que se elaboran especialment e para generar informacin que alimente los
procesos de evaluacin
Tcnicas
Observacin
I nstrumentos
Registros
Comprobacin
Listas de cotejo
Escalas
Pruebas
Autoinforme
Cuestionarios
Informes
Entrevistas
Tipo
Anecdticos
Acumulativos
Orales
Escritas
De actuacin
Abiertos
Cerrados
Abiertos
Guiados
Abiertas
Guiadas
Intravistas
Por ltimo se enumeran tipos de herramientas cuyo contenido central tienen existencia
anterior o independiente del proceso de evaluacin y a los que se recurre productivamente
para extraer informacin segn las necesidades impuestas por este proceso. Entre ellos
encontramos:
anlisis de contenido
potafolios
G. A modo de sntesis
Todo proceso de evaluacin exitoso debe observar algunos requerimientos indispensables o
atender a cierto conjunto de premisas.
En primera instancia debe entenderse que toda accin evaluativa es una forma particular de
intervencin en la realidad. Cualquiera que sea la/s estrategia/s metodolgica/s adoptada/s
los objetos de evaluacin sufren algn tipo de modificacin como consecuencia de esta
intervencin. Este es un elemento que debe tener presente el evaluador, por una parte para
no producir interferencias en demasa en el desarrollo habitual de las acciones y por la otra
para ponderar este efecto en la eleccin de las estrategias metodolgicas por ejemplo - y
el balance general de los resultados de la evaluacin.
En segunda instancia toda evaluacin, por su naturaleza, requiere de criterios establecidos
respecto de los cuales se formulen los juicios valorativos. Ya se seal anteriormente que el
componente valorativo es uno de los elementos diferenciales de la evaluacin respecto de
cualquier otro tipo de indagacin y en este sentido la formulacin, definicin o construccin
de criterios resulta un requerimiento ineludible.
En tercer lugar y teniendo en cuenta lo sealado en apartados anteriores, dado que toda
accin evaluativa se sustenta en la produccin de informacin y en la bsqueda de indicios
sobre aquellos procesos o fenmenos no visibles en forma simple, es imposible plantear una
evaluacin que abarque todos los aspectos a considerar, que incluya todos los componentes
de un programa o proyectos, que indague sobre todos los procesos de gestin, etc.. Por el
contrario cualquier planteo al respecto implica siempre ciertos lmites conceptuales ,
metodolgicos, operativos, pero en todos los casos son lmites que suponen alguna forma de
acotamiento de los alcances de la evaluacin.
La informacin constituye el insumo bsico sobre el que se producen los procesos de
evaluacin por lo tanto el rigor tcnico dirigido hacia la seleccin las fuentes, las formas de
recoleccin, registro, procesamiento y anlisis, as como la confiabilidad y validez resultan
exigencias insoslayables a la hora de llevar a cabo cualquier tipo de evaluacin.
Las caractersticas mismas de los procesos evaluativos traen como consecuencia una notable
movilizacin por parte de todos los sujetos de que una u otra manera se ven involucrados en
ellos. Por ello es necesario considerar en trminos generales quienes son los sujetos
alcanzados de una y otra forma por las acciones evaluativas y generar entre ellos cierta
base de consenso y aceptacin. Esto contribuye a evitar la resistencia propia que generan
este tipo de acciones en parte debido a la endeble cultura evaluativa que en general se
observa. La comunicacin amplia sobre las finalidades de las acciones de evaluacin, los
procedimientos predominantes, la utilizacin de los resultados, la difusin de los mismos son
estrategias que promueven una mayor aceptacin entre los involucrados.
La relevancia y la oportunidad son, por ltimo, dos requisitos bsicos para que las acciones
de evaluacin tengan significacin. La relevancia se refiere a la centralidad de el/los
objetos de evaluacin, es decir, la complejidad de un proceso de evaluacin se justifica en la
medida en que se lleve a cabo alrededor de problemas, aspectos o fenmenos relevantes. En
el mismo sentido la oportunidad es la cualidad de la ubicacin temporal adecuada del
proceso de evaluacin y en espec ial de sus resultados. Un proceso de evaluacin exitoso lo
es en buena medida en tanto sus resultados se encuentren disponibles en el momento
adecuado, para incidir en la toma de decisiones, en los procesos de gestin en forma
oportuna.
A continuacin se presenta un grfico que intenta sintetizar los componentes centrales del
proceso de evaluacin.
PROCESO DE INFORMACIN Y TOMA DE DECISIONES EN LA EVALUACIN

CONTEXTO SOCIAL
CONTEXTO CURRICULAR Y ESCOLAR
TAREA
MEMORIA DEL EVALUADOR
ESQUEMAS MEDIADORES
4 Teoras implcitas
4 Atribucin
4 Variedad de informaciones
4 Relevancia
4 Ponderacin
SELECTOR DE
INFORMACIN
INDICIOS
SELECCIN DE
INFORMACIN
INFORMACIN
COMPLEMENTARIA
ELABORACIN
DE JUICIO
ELABORACIN DE
LA INFORMACIN
JUICIO DE
EVALUACIN
BENDERSKY, BETINA Y AIZENCANG, NOEM

La evaluacin en cuestin. Miradas e intervenciones posibles.
Mxico, 2008
LA EVALUACIN EN CUESTIN. MIRADAS E INTERVENCIONES

POSIBLES
Introduccin
La evaluacin es una prctica que atraviesa la actividad escolar en su
conjunto. Debe considerarse una actividad inherente a toda situacin sistemtica
de enseanza y de aprendizaje, y, en tal sentido, suele ser entendida como una
instancia fundamental del proceso educativo en sus diferentes niveles.
El concepto de evaluacin tiene mltiples significados; Gimeno Sacristn
y Prez Gmez lo definen como una instancia que hace referencia a cualquier
proceso por medio del cual alguna o varias caractersticas de un alumno, de un
grupo de estudiantes, de un ambiente educativo, de objetivos educativos, de
materiales, profesores, programas, etc., reciben la atencin del que evala, se
analizan y se valoran sus caractersticas y condiciones en funcin de unos criterios
o puntos de referencia para emitir un juicio que sea relevante para la educacin
(Gimeno Sacristn y Prez Gmez, 1993: p. 338).
Es importante sealar que hablar de evaluacin no es hablar de una
propuesta tcnica, sino, por el contrario, es el resultado de un proceso de
construccin que incluye la interaccin de factores polticos, culturales,
axiolgicos y de representaciones sociales (Elichiry, 1997).
Nuestra preocupacin gira en torno a la evaluacin de los aprendizajes, es
decir, al proceso mediante el cual los docentes recogen informacin acerca de sus
alumnos y a partir de ella emiten un juicio de valor. A esto refieren diversos
documentos curriculares cuando plantean que la evaluacin de los aprendizajes
de los alumnos apunta a intervenir en el proceso de aprendizaje: identificar los
logros y los errores, las dificultades compartidas y aquellas que son reiteradas;
reconocer los logros y estimularlos; ajustar las estrategias de enseanza a las
necesidades de aprendizaje de los alumnos (Gobierno de la Ciudad de Buenos
Aires. Pre Diseo Curricular para la EGB. Marco General, 1999: p. 55).
Coincidimos con la especialista Alicia Camilioni cuando define a la

evaluacin como indispensable para el perfeccionamiento de dos procesos (...) la
enseanza y el aprendizaje (Camilioni, 2000: p. 71), y es por esto que
consideramos de gran importancia el abordaje de esta temtica para mejorar la
calidad educativa. Sin duda, la evaluacin es la prctica especfica desde donde se
acreditan saberes, desde donde se controlan los aprendizajes, y desde donde se
definen el xito o el fracaso escolar.
En este sentido, Csar Coll y Elena Martn (1994) plantean una prctica
evaluativa indisociable del resto de los aspectos implicados en la prctica
educativa, concentrando la atencin en la obtencin de informaciones relevantes
que permitan valorar el proceso de construccin de significados y de atribucin de
sentidos que realizan los alumnos. Estos autores plantean tambin que al evaluar
los aprendizajes de los alumnos se est evaluando la enseanza que se ha llevado
a cabo, entendiendo as que la evaluacin nunca es en sentido estricto del
aprendizaje o de la enseanza, sino de los procesos de enseanza y aprendizaje.
Evaluar implica tomar en consideracin los esquemas interpretativos y
teorizaciones de quienes interactan. En ese sentido evaluar no implica medir, ni
juzgar ni dar cuenta de sino que, evaluar significa (...) comprender (Elichiry,
1997). Santos Guerra coincide cuando afirma: La evaluacin est guiada por el
impulso de comprensin (Santos Guerra, 1996: p. 64). (Ver informacin
adicional 1).
Marisa, maestra de 4to. grado, devuelve a sus alumnos una evaluacin

escrita de historia y los invita a revisar en forma conjunta algunos errores
recurrentes. Para ello, orienta el intercambio a partir de preguntas que
permitieron a los alumnos reflexionar sobre sus producciones, fundamentalmente
observar la poca atencin puesta en el tipo de actividad solicitada en la consigna.
Escuchando a los alumnos, Marisa advierte que la forma en que present los
contenidos y el material de apoyo durante las clases contribuy a generar ciertas
confusiones comunes. La instancia de evaluacin aporta as a la comprensin de
las construcciones de los alumnos y a la revisin de las prcticas de enseanza
que las orientan.
Numerosos autores han afirmado ya las potencialidades que caracterizan a

una evaluacin comprensiva, en tanto posibilita la concrecin de dos importantes
objetivos pedaggicos. En primer lugar, la aproximacin a los procesos de
aprendizaje de los alumnos; la oportunidad de conocer sus particularidades,
fortalezas, obstculos y necesidades. En segundo trmino, y en estrecha relacin
con lo anterior, la consideracin de los ajustes pedaggicos necesarios para
promover mejores condiciones de aprendizaje en las aulas, es decir, la
oportunidad de revisar nuestras propias prcticas como enseantes de manera
permanente. Un modo de concretar el anhelo escolar compartido por todos los
educadores de ayudar a los alumnos a aprender mejor.
En esta lnea, son vastos ya los trabajos que refieren a los beneficios que
este tipo de evaluacin plantea en relacin con otros modelos, diseados para la
concrecin de otros objetivos (Ver informacin adicional 2). El debate parece
centrarse, ms bien, en las formas de llevar adelante evaluaciones alternativas y
enriquecedoras. A pesar de los avances tericos, poco hemos podido corrernos de
aquellos formatos que colocaron el acento en el rendimiento del alumno y, aun
cuando se procura tomar distancia de modalidades anteriores, se termina cayendo,
tal vez sin advertirlo o desearlo, en nuevos modos de controlar la adquisicin o
posesin individual de saberes.
Hoy, las prcticas evaluativas son una instancia selectora en el mbito
educativo. Los procedimientos de evaluacin y acreditacin procuran dar cuenta
de lo que estaba programado, entendiendo que lo que se ensea debe ser
aprendido, ponderndose aspectos figurativos y formales por sobre los
constructivos. (Ver informacin adicional 3)
El presente escrito intenta ampliar el debate sobre la implementacin de
formas de evaluacin que contribuyan con la construccin de recursos y medios
superadores de aquellos que hoy encuentran lmites en las condiciones y prcticas
reales de nuestras escuelas. Para ello, tomaremos aportes del enfoque socio
histrico del desarrollo, de las claves planteadas originalmente por Lev Vigotsky,
y recuperadas luego por diferentes tericos en diversas nociones, como las de
andamiaje (Wood, Bruner y Ross, 1976), apropiacin participativa y
participacin guiada (Rogoff, 1997), tarea completa (Newman, Griffin y Cole,

1991) y conocimiento compartido (Edwards y Mercer, 1994). Ellas han ingresado
hace tiempo a nuestro sistema, dando paso a interesantes reflexiones que hacen
foco en las interacciones que tienen lugar en los espacios educativos, las
herramientas que se facilitan a los aprendices para la apropiacin de saberes
culturales y la generacin constante de ayudas entendidas como parte necesaria de
cualquier aprendizaje. As han contribuido a especificar los procesos de
apropiacin, asistencia y creatividad que se generan, o podran generarse, en las
interacciones entre el maestro y los alumnos en la sala de clases. (Ver
informacin adicional 4)
De igual forma, creemos que tienen mucho para aportarnos a la hora de
ocuparnos de las prcticas de evaluacin, cuando ellas suponen una concepcin de
aprendizaje que considera imprescindibles las instancias previas de andamiaje1 y
enseanza, diferencindose as, de una perspectiva clsica que pondera en sus
evaluaciones la capacidad del alumno para resolver por s mismo las tareas que se
plantean; dicho de otro modo, lo que debera hacer solito y sin ayudas
(Bendersky y Aizencag, 2004).
Manuel, alumno de 1er. grado, deca no poder escribir la palabra

mariposa debajo de una figura. Laura, su maestra, le propone escribirla como
pueda. Entonces escribe: AIRA. Sobre esa primera escritura, Laura va
formulando una serie de preguntas: Empieza como cul?, fijate si alguna de tu
nombre te sirve, cul te suena cuando yo digo mariposa?, te sirven alguna de
estas palabras (mar, anillo, marcador) para escribir mariposa? En el marco de
este trabajo conjunto, Manuel, andamiado por su maestra, escribe:
1
La nocin de andamiaje propuesta por Wood, Bruner y Ross en 1976, remite a una situacin de
interaccin entre un sujeto experto o ms experimentado en un dominio y otro novato o menos experto,
que tiene por objeto que el sujeto menos experimentado se apropie gradualmente del saber experto. Se
trata de resolver una tarea de forma conjunta y en colaboracin, en la que ambos participan desde el
comienzo teniendo en principio mayor control el sujeto experto, pero delegndolo gradualmente sobre el
novato. La estructura de andamiaje alude a un tipo de ayuda que debe tener como requisito su propio
desmontaje progresivo (Terigi, 2000). Para profundizar en esta nocin se sugiere consultar Baquero R.:
Vigotsky y el aprendizaje escolar, Buenos Aires, Aique, 1996; Cazden, C.: El discurso en el aula. El
lenguaje de la enseanza y el aprendizaje. Barcelona, Paids, 1991; Terigi, F.: Psicologa Educacional,
Buenos Aires, Universidad de Quilmes, 2000.
MARIOSA. Das ms tarde, tras participar de sucesivas y similares

situaciones de escritura con su maestra y sus pares, Manuel escribe
alfabticamente la palabra en cuestin, sin ayuda ni orientacin alguna.
Pensamos en un formato de evaluacin diferente, que no pone ya en el

centro de la escena al sujeto del aprendizaje ni a los saberes adquiridos, sino a las
interacciones con otros y a las intervenciones conjuntas de alumnos y docentes,
que hacen posible la progresiva adquisicin de dichos saberes.
Los formatos de actividad de los que un sujeto participa y el tipo de ayuda
que en ellos recibe para construir conocimientos pueden resultar determinantes
para valorar que un nio aprendi, o, ms interesante an, que est aprendiendo,
en funcin de una mayor autonoma en la resolucin de situaciones en la que
inicialmente fue asistido.
En esta misma perspectiva, creemos que los nios y jvenes, desde los
alumnos ms pequeos del Nivel Inicial hasta aquellos que cursan la escuela
media o estudios superiores, pueden participar activamente de las instancias de
evaluacin. Los docentes podemos generar las condiciones para que ellos se
conviertan en verdaderos protagonistas, tomando consciencia incluso de sus
propios procesos, avances, retrocesos y logros. Algunas intervenciones habituales
y sencillas por parte de los maestros suscitan revisiones y reflexiones que
promueven la toma de conciencia de los propios aprendizajes:
Qu aprendimos?
Cmo nos damos cuenta de que aprendimos?
Cmo hicimos para aprenderlo?
Antes pensbamos... ahora sabemos...
Resulta frecuente escuchar a los nios enunciar estas mismas preguntas
cuando ellas se convierten en una prctica comn de las clases en las que
participan.
Desde pequeos nuestros alumnos pueden iniciarse en una prctica de

reflexin permanente sobre sus procesos y dificultades, que continuarn
desarrollando a lo largo de toda su escolaridad, siempre orientados por nuestros
ejemplos, criterios e intervenciones, que sirven, en este largo y laborioso
aprendizaje, de herramientas centrales.
En tal sentido, cuando hablamos de evaluacin en el marco de este trabajo,
referimos particularmente a las formas en que procuramos el seguimiento de los
aprendizajes que construyen los alumnos en su participacin en diferentes
actividades.
Nos proponemos profundizar en la elaboracin de estrategias que permitan
una mejor comprensin de la complejidad que supone el proceso de construccin
de saberes y competencias escolares, para garantizar as progresos en el hacer y
aprender de todos los alumnos. Ello supone el diseo, por parte del equipo
docente, de acciones e intervenciones reflexivas y flexibles, que faciliten la
resolucin de situaciones diversas y la progresiva autonoma del nio en el
dominio de las mismas.
Este principio bsico recupera el sentido que atribuimos a la evaluacin en
tanto herramienta de sostn y ayuda para los nios, y de reflexin y mejora para
las prcticas de enseanza (Turri, 2004).
Algunas preguntas centrales que guan la evaluacin
Para qu se evala?
Evaluamos para comprender, tomar decisiones sobre lo que se propone
intervenir o incidir (intervencin pedaggica), apropiarse de los motivos y
condiciones que le dieron lugar a experiencias positivas o negativas, comunicar a
otros las propias experiencias.
Quines evalan?
Todos los miembros que directa o indirectamente participan en el acto
educativo. Considerando el eje de nuestra propuesta, evalan fundamentalmente
los docentes, la tarea por ellos realizada y el aprendizaje de los nios. As pueden
reajustar sus decisiones y prcticas en beneficio de los procesos de sus alumnos.
Ello les permite, a su vez, devolver a los aprendices una imagen de sus logros y
avances, como as tambin, de los aspectos que an hay que seguir trabajando.
Por su parte, los nios evalan desde sus propias posibilidades, haciendo
escuchar su voz sobre las propuestas de los docentes, sobre su propio desempeo
como alumnos y como miembros de un grupo. Ellos evalan sus logros y
dificultades y pueden generar propuestas para superarlos. Es por ellos que prestar
atencin a lo que dicen, tanto en palabras como con actitudes, resulta un aporte
central para la tarea.
Qu se evala?
La planificacin, realizacin y la evaluacin de los aprendizajes. Los
objetivos, contenidos, actividades realizadas, intervenciones, recursos, manejo del
tiempo y el espacio. El propio desempeo y el de los otros, asumiendo
responsabilidades, imaginando formas de resolucin, proponiendo cambios,
generando propuestas. Se evala la adecuacin del Diseo Curricular a las
necesidades de los alumnos.
Cmo se evala?
Este es el punto que sealamos al comenzar como de mayor conflicto, el
que nos marca la necesidad de seguir profundizando en formas alternativas, en
propuestas que procuren superar obstculos ya conocidos; y ello supone,
necesariamente, cambiar el eje de la mirada en la evaluacin.
Una propuesta: cambiar el eje de nuestra mirada en las instancias de evaluacin.

Orientadas por los valiosos aportes de la teora Socio- Histrica del
desarrollo, nos involucramos en una reflexin crtica sobre nuestras prcticas, que
nos inspira en la consideracin de enfoques y modos diferentes de realizar el
seguimiento de los aprendizajes de los nios, el reconocimiento de sus logros y
sus habilidades.
Como anticipamos en la introduccin de este trabajo, esta perspectiva nos

orienta en una mirada particular, en una bsqueda y exploracin diferente que se
concreta en un registro tambin diferente de las situaciones. Procuramos analizar
y reorientar el proceso de aprendizaje, partiendo de la comprensin de los errores
y apostando al suministro de ayudas que convierten al maestro en sostn y
facilitador de los aprendizajes. Se trata de proponer al nio una tarea, en la cual se
pueda observar cunta ayuda necesita y de qu tipo para terminarla
satisfactoriamente. Se evala dinmicamente el hacer conjunto, el sistema
docente- alumno, para observar cunto se ha progresado.
Sostenidos en la categora de Zona de Desarrollo Prximo2 propuesta por
Vigotsky, y procurando la adopcin del formato de evaluacin dinmica
propuesto por Newman, Griffin y Cole (1996), entendemos la situacin de
evaluacin como una instancia de interaccin docente- alumno que permite al
primero reconocer el tipo de ayuda que se vuelve necesaria para el segundo y los
cambios que dicha ayuda va asumiendo en el marco de un hacer asistido y en
colaboracin. El docente es quien se encuentra en condiciones de hacer un uso
reflexivo de las pistas hasta que el nio pueda tomar parte autnoma del
procedimiento y realizarlo por sus propios medios. Ello implica partir de la
conviccin de que la situacin y los procedimientos se desarrollan de manera
interactiva, procurando que el nio pueda hacerse cargo progresivamente de
resolver la tarea de manera ms independiente. (Newman, Griffin y Cole, 1996)
Vigostky define la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) como la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en
colaboracin con otro compaero mas capaz. (Vigotsky, 1988, p. 183). La metfora de ZDP se presenta
en el marco de la teora Socio- Histrica en tanto ley ontogentica de desarrollo, entendindose como
situacin de interaccin entre sujetos con experiencia desigual en torno a un dominio, cuyo objetivo es
que el individuo menos experto en relacin con una tarea o problema determinado se apropie de un
conocimiento, orientado por un otro de mayor experticia en el dominio en juego (Aizencang, 2004). Para
profundizar en esta categora se sugiere consultar Vigotsky L.S. El desarrollo de los procesos
psicolgicos superiores, Mxico, Grijalbo, 1988 y Pensamiento y lenguaje, en Vigotsky, Lev, Obras
Escogidas, T.II, Madrid, Visor, 1993; Baquero R., Vigotsky y el aprendizaje escolar , Buenos Aires,
Aique, 1997; Riviere A., La psicologa de Vigotsky, Madrid, Visor, 1988.
Una evaluacin dinmica del progreso de los alumnos en relacin con su

capacidad de resolver un problema requiere establecer la ayuda necesaria
inicialmente, para retirarla all donde llega la capacidad infantil. Es importante
que evitemos proporcionar ms ayuda de la que el nio o grupo necesita y
procuremos modificar la enseanza en funcin de dar respuesta a las necesidades
de los nios, particularmente de aquellos que se muestran en dificultades para
aprender. En esta lnea, rehacer una tarea, revisarla o realizar otras similares nos
permite reconocer si el nio necesita la misma ayuda o progresivamente va
demandando de menos u otras apoyaturas. La modificacin en la cantidad o tipo
de ayuda resulta un indicador central para evaluar que el alumno ha aprendido
algo, y, en consecuencia, nos conduce a reflexionar sobre las nuevas estrategias de
intervencin que acompaen dicho avance o progreso.
En este marco, el docente puede considerar algunos ejes especficos para la
evaluacin de los aprendizajes de los alumnos. Ellos nos orientan hoy en nuestro
propsito de generar y sistematizar situaciones de evaluacin que aporten a un
mejor seguimiento de las construcciones, avances y necesidades de los aprendices.
La informacin se obtiene de diferentes procedimientos como observaciones,
intercambios discursivos, anlisis conjunto de errores, entre otros.
Ejes a considerar para la realizacin de una evaluacin sistemtica:

- Describir los puntos de partida de los nios respecto de los aprendizajes en
cuestin.
- Describir la necesaria intervencin docente para la realizacin de la actividad.
- Describir el modo en que la actividad transcurre: lo que sucede en el hacer
conjunto y en colaboracin.
- Describir el tipo de ayuda que creemos colabora en la misma situacin, con una
progresiva toma de conciencia de los propios aprendizajes por parte del nio.
- Dar cuenta del proceso: compartir con el otro (nio- grupo) los objetivos a
perseguir y los sucesivos logros que se observan durante la realizacin.
- Recuperar los criterios que habitualmente utilizan los chicos para evaluar sus
propios aprendizajes: la modificacin en el tiempo, la forma en que el adulto
realiza la tarea en tanto modelo de resolucin que se asume progresivamente de
manera autnoma.
Presentamos a continuacin algunas situaciones escolares que a modo de
ejemplo recuperan los principios y formatos hasta aqu desarrollados.
Algunos ejemplos
Escena 1
En una escuela del nivel medio, en un grupo de primer ao, una profesora
de historia plantea a sus alumnos la realizacin de un trabajo en pequeos grupos
como cierre de un proyecto realizado durante varias semanas. Dicho trabajo
debera realizarse fuera de la escuela, del modo en que cada grupo lo considerara
pertinente, y ser entregado para su correccin en un plazo de diez das. Tras
recibir las correcciones y sugerencias del docente, cada grupo debera exponer su
produccin al resto de la clase.
Transcurrido el tiempo pautado, la profesora recibe los cinco trabajos del
curso para ser evaluados. Contrariamente a sus expectativas, se encuentra con
trabajos que considera pobres, faltos de elaboracin, que no denotan intercambio
grupal ni apropiacin de nuevos conocimientos. Pasado el primer momento de
enojo, de suponer falta de inters y compromiso por parte de los alumnos, la
docente reflexiona crticamente sobre la situacin, intentando comprender los
motivos de este desencuentro entre expectativas de logro y desempeos reales.
Entre sus consideraciones, la docente advierte la posibilidad de no haber
asistido lo suficiente a sus alumnos en la realizacin de un trabajo grupal, dando
por sentado que se trataba de una actividad conocida y dominada por el curso. Tal
vez la dificultad se encontraba en no contar con las herramientas y habilidades que

posibilitasen una elaboracin y presentacin slida de los saberes.
En funcin de estas reflexiones, toma algunas decisiones: no considerar
estos trabajos en tanto cierre o punto de llegada de un proceso, tal como estaba
previsto, sino como el punto de partida para un trabajo asistido y en colaboracin.
En esta misma lnea, no califica con una nota lo producido y comparte con los
alumnos los motivos que orientaran su decisin. Hace una devolucin minuciosa
de las falencias que observa se repiten en las producciones y explicita su intencin
de sostn y ayuda para los prximos trabajos.
Al iniciarse una nueva unidad didctica, la profesora genera en el curso
instancias de discusin grupal orientadas por preguntas y pistas que ella misma
facilita a sus alumnos. En un comienzo estos intercambios eran fuertemente
pautados y organizados externamente. Al terminar cada clase, los grupos
mostraban sus producciones, con sus logros y tambin sus dudas o dificultades, al
resto de sus compaeros. A medida que se avanzaba en el proceso de construccin
conjunta, la docente iba retirando aquellos soportes que ya no consideraba
necesarios, puesto que sus alumnos mostraban apropiarse de ellos y manejarse con
mayor autonoma y mejores logros. Al terminar la unidad didctica en cuestin,
plantea a los aprendices el desafo de realizar una produccin final grupal que
contemple los aprendizajes adquiridos y que, ahora s, denote elaboracin y
reflexin.
Transcurrido el tiempo pautado para la concrecin de dicho trabajo, cada
uno de los cinco grupos entrega su elaboracin final. La docente, con satisfaccin
observa una evolucin significativa en los mismos. Algunos de los trabajos
reflejan apropiacin y hasta una reconstruccin original de los contenidos vistos.
Otros marcan sntesis interesantes de lo abordado grupalmente, ms sujetas a las
pautas brindadas por la docente. En esta ocasin, en su devolucin, la profesora
comparte con sus alumnos estas observaciones, resaltando los avances,
explicitando los desafos an pendientes. Esta vez s decide calificar, aclarados ya
los criterios pedaggicos utilizados para dicha evaluacin.
En el marco de la misma clase, la docente abre el debate sobre las formas

en que todos fueron aproximndose a los nuevos contenidos, sobre el proceso de
aprendizaje transitado y propone a cada grupo la comparacin de sus dos
producciones, aquella que cont con asistencia y revisiones permanentes y aquella
que omiti estas necesidades.
Escena 2
En una escuela de nivel primario la maestra de 3er. grado lee un cuento a
sus alumnos. Antes de comenzar advierte a la audiencia que preste mucha
atencin, ya que a continuacin debern realizar un trabajo en relacin con el
material ledo. Al finalizar la lectura, la docente solicita a los alumnos que
comenten la trama de la historia recin leda, asegurndose as de que el grupo
haba comprendido, y les da la consigna de realizar, en forma individual, una
sntesis escrita del cuento en cuestin.
Los chicos realizan sus producciones y las entregan a la maestra para su
correccin.
Luego de la lectura de los trabajos, la maestra observa que, en general, los
mismos reflejan cierta desorganizacin: no respetan el orden de los
acontecimientos,
olvidan
mencionar
algn
personaje,
concluyen
alguna
consecuencia sin mencionar las causas, entre otros.

Al da siguiente, la maestra no devuelve las sntesis a sus autores, les
entrega una grilla para completar con algunos datos que cree imprescindibles
acerca del cuento trabajado, como: nombre de los personajes, caracterstica
principal de cada uno, situacin inicial, problema planteado, modo de resolucin y
situacin final.
Una vez corregida dicha grilla y realizados los sealamientos que
consider pertinentes, se los devuelve a los alumnos y les solicita que realicen una
nueva sntesis, teniendo en cuenta la grilla completada.
Esta vez las producciones superan el rendimiento anterior, pero an hay
aspectos a trabajar, principalmente en relacin con la cohesin y coherencia
textual. La docente realiza marcaciones en cada trabajo, planteando preguntas que
obliguen al autor, mediante su respuesta, a modificar el texto y hacerlo ms

coherente y comprensible.
Los nios realizan entonces su tercera versin. La docente verifica y
explicita con alegra los avances en las producciones; an as, les solicita a los
alumnos intercambiar sus trabajos. Cada nio recibe entonces la sntesis de un
compaero, la cual debe leer y luego realizar sus comentarios respecto de si algo
no se entiende, sugerir algn cambio, etc.
Cada trabajo es devuelto a su autor, quien evala, en funcin de los
sealamientos del compaero, realizar o no una nueva modificacin. Esta ser la
ltima versin, luego de una atenta revisin ortogrfica.
La maestra devuelve, en esta instancia, la primera versin escrita por los
alumnos y le solicita a cada uno releer, en orden, cada una de sus producciones
para luego responder el siguiente cuestionario:
-Cul te parece la mejor versin? Por qu?
- Cmo te parece que hiciste para ir logrando cada vez un trabajo mejor?
-Cules ayudas te parece que te sirvieron para mejorar tu escrito?
Todas las versiones, la grilla y el cuestionario fueron encarpetados e
igualmente valorados como parte del proceso de elaboracin.
Escena 3
Juan Pablo concurre a sala de cuatro aos en un jardn en el cual inicia su
escolaridad a comienzos de este ao. All disfruta de la realizacin de numerosas
actividades y juegos, en los que muestra interesantes recursos y avances en sus
aprendizajes. Hace un tiempo empieza a preocupar a su maestra la pobreza que
nota en sus dibujos, en los que a medida que pasa el tiempo, no se observan
esbozos ni intentos de producciones figurativas. Ellos reflejan rayas y trazos de
colores a los que Juan atribuye diferentes significados. l sola
mirar con
atencin los dibujos de sus compaeros y repetir las consignas pedidas por las
docentes, las cuales comprenda sin dificultad. Los comentarios de otros en
relacin con su produccin no parecan incomodarlo, y lo cierto es que a la hora
de redactar su informe escolar, la realizacin de la figura humana era el tem que
se acompaaba de un an no lo logra, seguiremos trabajando para que pueda

lograrlo prximamente.
A los paps de Juan Pablo no los sorprenden estas afirmaciones. Ellos
tambin notan estas cuestiones y plantean que en su casa rara vez se sientan a
dibujar; suelen leer cuentos y mirar pelculas ms que realizar actividades
vinculadas con la plstica.
Estas palabras dejan pensando a la maestra. Probablemente Juan necesite
un trabajo ms asistido, alguien que lo ayude a mirar, a descubrir las figuras
humanas, para que dicha informacin pueda ser asimilada y progresivamente
plasmada en su hacer grfico. Algo que la mayora de los chicos no mostraba ya
necesitar. A lo sumo un sealamiento o una pregunta bastaban para que pudieran
completar los rostros o cuerpos de sus dibujos, siendo ste un contenido
pedaggico considerado como ya trabajado.
En funcin de estas hiptesis, Alicia, la maestra, decide sentarse junto a
Juan en los momentos en que se propona a todos los alumnos la realizacin de
ilustraciones, con la intencin de trabajar en forma colaborativa. Creado el espacio
de realizacin conjunta, ella comienza por elegir un personaje, dibujarlo y
mostrrselo a Juan. Mientras dibuja, nombra las diferentes partes del cuerpo
necesarias para que su personaje pueda jugar, correr, comer y mirar la TV. Juan la
observa con inters y atencin.
En un segundo encuentro eligen juntos un personaje, y la maestra le pide a
Juan que piense qu puede estar haciendo. Juntos deciden que sea un jugador de
ftbol; van agregando ojos, orejas y boca en el rostro, y finalmente piernas que le
permiten correr y meter goles en la cancha de River. En encuentros siguientes,
Alicia agrega a la propuesta el uso de un espejo, para mirar con atencin el propio
rostro. As entran en escena la nariz, el pelo y los cachetes. Pablo los representa
por medio de crculos que agrega en la cara de su jugador de ftbol.
Pasados varios encuentros en los que juntos armaban una secuencia de
trabajo similar, la maestra pide a Juan que sea l quien dibuje al personaje,
recordando juntos previamente todas las partes de su cuerpo que deberan
aparecer. Le ofreca pistas como y si tiene sed tras jugar el partido?, y si debe
sacar del lateral, qu le falta?
Tambin inclua fotos de jugadores que obtena de una revista de deportes,
que servan de soporte cuando las preguntas no alcanzaban para completar la
produccin.
Tiempo despus, la maestra observa con satisfaccin que los avances en el
hacer de Juan son realmente notorios y decide compartirlos con l. Juntos van
recorriendo los dibujos de aquel personaje, que comenz siendo un conjunto de
lneas aparentemente desordenadas y hoy ya daba cuenta de una figura humana
completa y con detalles. Adems, a esta altura, se volva una necesidad para Juan
dibujar tambin la cancha, la pelota y al arquero para que otros entendieran sus
dibujos y estos tuvieran sentido.
Las pistas y las observaciones ya no eran necesarias y Juan se senta muy
orgulloso y deseoso de participar de dibujos con otros.
En su informe de fin de ao su maestra decidi dar cuenta del proceso
realizado, para que tambin sus padres pudieran compartir el camino transitado, el
cambio de las ayudas en el tiempo y los importantes logros alcanzados. Quedaban
claros as los criterios pedaggicos por los cuales poda evaluarse que Juan Pablo
aprendi a dibujar la figura humana, los que incluan aquellos soportes e
intervenciones docentes que contribuyeron para que esto fuera posible.
A modo de cierre:
Ensear a muchos nios supone un seguimiento cualitativo en el que la
ruta y el final de la misma no se conocen con claridad de antemano (Newman,
Griffin y Cole, 1996: 102). La evaluacin en el curso de la enseanza proporciona
las bases para la revisin y el ajuste de las acciones del maestro, de las metas a
seguir, de las orientaciones a proporcionar, ms que aportar a la medicin de las
condiciones y habilidades individuales.
Creemos que dicho seguimiento resulta enriquecedor cuando nos permite

revisar nuestras prcticas, cuando nos autorizamos a los cambios y nos desafiamos
en la construccin de intervenciones posibles o diferentes.
Sabemos que esto no es sencillo de implementar pero, tal como hemos
procurado ilustrar, abre posibilidades diferentes.
Posiblemente, desde este modelo, estemos contribuyendo a formar cada
vez alumnos ms reflexivos, ms crticos, ms autnomos. Estudiantes que
puedan transitar la escuela, en cada uno de sus niveles, desde un lugar activo,
siendo verdaderos partcipes y protagonistas de sus aprendizajes y evaluaciones.
Simultneamente, y de manera primordial, esta modalidad brinda a los
docentes la valiosa posibilidad de enfrentar cotidianamente desafos que otorguen
verdadero sentido a sus prcticas.
Actividades para el docente:

a) Dados los ejemplos que presentan las distintas escenas
- En qu medida reflejan las afirmaciones tericas presentadas?
- Qu aspectos del desarrollo reconocen en los ejemplos?
- Sealar:
las intervenciones docentes que posibilitan aprendizajes.
los soportes y ayudas utilizadas en las instancias de evaluacin.
los sucesivos avances de los alumnos.
la evaluacin realizada.
b) En funcin de sus primeras marcaciones, retome las preguntas que se plantean
en el texto y procure responder en funcin de cada ejemplo:
- Qu se evala?
- Para qu se evala?
- Quin evala?
- Cmo se evala?
c) Para terminar, le proponemos comparar las situaciones de evaluacin descriptas

con otras por usted conocidas. Qu ventajas y desventajas encuentra en estos
modelos que presentamos, en tanto alternativos o posibles?
Informacin adicional 1
A diferencia de algunas posturas que consideran la evaluacin como una
prctica final de medicin, la evaluacin comprensiva refiere a un proceso
reflexivo que facilita la comprensin tanto del proceso de enseanza como del
proceso de aprendizaje.
Para ampliar sobre estas diferencias se sugiere leer:
- Santos Guerra, M. A. Evaluar es comprender. De la concepcin tcnica a la
dimensin crtica. En: Boggino, N. y Avendao, F. (Comp.). La escuela por
dentro y el aprendizaje escolar. Bs. As: Ediciones HomoSapiens, 2000.
- Elichiry, N. Apuntes crticos para una mirada Psicolgica de la evaluacin
Educativa. En: Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la
Educacin. Ao VI, N11, 1997.
Distintos autores clasifican la evaluacin de distintas maneras, segn
diversos criterios. Perrenoud diferencia una evaluacin informal de una formal. La
primera se ubica en los intercambios cotidianos, no se codifica ni registra como la
formal. Esta ltima, en cambio, suele estar escrita y normalizada, en su forma,
periodicidad, difusin y, en principio, en sus consecuencias respecto a
repeticiones de curso, al apoyo pedaggico y a la orientacin (Perrenoud, 1984).
De lo antedicho se desprende que el tiempo destinado a la evaluacin en el
mbito escolar es muy importante y no se reduce a las instancias explcitas de
evaluacin formal, aunque stas tengan, seguramente, un peso importante a la
hora de la acreditacin. Ambas evaluaciones no son antagnicas, sino que se
imbrican y relacionan mutuamente.
La evaluacin formal, segn Perrenoud, fija oficialmente el nivel de
excelencia atribuido a cada alumno y se caracteriza por su carcter selectivo, en
cuanto sirve, como anticipramos antes, de base principal para las decisiones que
tienen que ver con la carrera acadmica.
Otra clasificacin acerca de la evaluacin, es la que plantea Scriven
(1967), quien diferencia la evaluacin diagnstica de la formativa y de la
sumativa.
La evaluacin diagnstica o inicial es aquella que se da en el comienzo de
cada nuevo bloque de aprendizajes, es aquella que permite conocer los esquemas
de conocimientos previos que tienen los alumnos en relacin a determinados

contenidos, est orientada a adecuar la enseanza en funcin de esos
conocimientos.
La evaluacin formativa es aquella que se desarrolla durante todo el
proceso de enseanza, brinda informacin sobre la marcha del proceso,
posibilitando as tomar decisiones que permitan ajustar y mejorar el aprendizaje.
La evaluacin sumativa es la que se realiza al finalizar un proyecto, y tiene
la funcin de constatar el logro de determinados objetivos. Es tambin un
instrumento de control del proceso educativo que no debiera centrarse en el grado
de xito o fracaso de los alumnos sino en el grado de xito o fracaso del proceso
educativo.
La evaluacin sumativa conduce a una acreditacin, certifica que los
alumnos han realizado los aprendizajes correspondientes.
Para ampliar este punto se sugiere leer Perrenoud, Ph.: La construccin del
xito y del fracaso escolar. Madrid: Ediciones Morata, 1990; y, del mismo autor,
AVALIAAO. Da excelncia Regulaao das Aprendizagens. Entre Duas
Lgicas. Porto Alegre: Artmed Editora, 1999.
Perrenoud plantea actualmente a la evaluacin entre dos lgicas: una
evaluacin al servicio de la seleccin, tradicionalmente asociada en la escuela a la
creacin de jerarquas de excelencia (acreditacin); y una evaluacin al servicio
de los aprendizajes.
Es importante diferenciar el concepto de acreditacin del concepto de
evaluacin, aunque, en la prctica, habitualmente se homologuen ambos
conceptos.
Diaz Barriga (1987) sostiene que: La acreditacin se relaciona con la
necesidad institucional de certificar los conocimientos; est referida a ciertos
resultados de aprendizaje que a veces pueden estar contemplados en los mismos
objetivos de aprendizaje, pero que no dejan de ser cortes artificiales en el proceso
de aprendizaje de una persona.
La evaluacin requiere de la formulacin de criterios, es decir, patrones
desde donde se construirn juicios de valor. Tal vez sea este uno de los mayores
desafos del mbito de la evaluacin, ya que esos criterios deben permitir obtener
informacin vlida y confiable. Estamos hablando en este caso de los criterios

explcitos de evaluacin, aunque sin duda existen tambin criterios implcitos.
Es habitual encontrar en las escuelas un conflicto central que enfrenta el
discurso constructivista de los docentes -aquel que plantea al aprendizaje como
un proceso complejo e individual-, y la acreditacin formal que la escuela debe
realizar acerca de los aprendizajes escolares, en el marco de una normativa que
obliga a ubicar a los alumnos en categoras preestablecidas, que muchas veces no
reflejan los avances logrados.
La teora de L. Vigotsky suscita un creciente inters en el mbito
educativo. Su teora psicolgica surgi con el objetivo de crear una psicologa
especficamente humana y cientfica que permitiera limitar los aportes de la
psicologa animal, de importante auge en su poca. Para ello, utiliz principios y
categoras marxistas, en tanto instrumentos que atraviesan todo su pensamiento y
que le permiten situar cada problema en su gnesis dialctica (Riviere, 1994).
Sus intereses psicolgicos nacen de una preocupacin por la gnesis de la
cultura, fuertemente inspirada por discusiones filosficas y literarias. Su pregunta
inicial por la constitucin del sujeto en el seno de su cultura, plantea una relacin
bsica e indisociable entre el individuo y el contexto social de participacin,
perspectiva que intenta superar los planteos objetivistas y subjetivistas del
desarrollo que entraban en plena disputa en la psicologa sovitica de su poca.
As, plantea que la estructura de los procesos superiores se modifica en funcin de
las condiciones de vida social y la presencia o ausencia de sistemas
mediatizadores como la escritura, el razonamiento matemtico, entre otros.
(Aizencang, 2004).
Para Vigotsky, el desarrollo subjetivo se ve culturalmente sesgado u
orientado. El sujeto se desarrolla en su participacin en actividades culturalmente
organizadas, que suponen el uso de instrumentos y posibilitan prcticas y
formatos particulares de actividad. La constitucin subjetiva implica la
interiorizacin de herramientas, discursos y prcticas culturales en contextos de
actividad conjunta socialmente definidos (Baquero, 1996).
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Las autoras
Bendersky, Betina: Licenciada en Psicopedagoga, Universidad CAECE.

Maestranda, Maestra en Psicologa Educacional, Facultad de Psicologa,
UBA. Psicopedagoga del Equipo de Orientacin Psicoeducativa del
colegio Beth. Jefa de Trabajos Prcticos de la ctedra I de Psicologa
Educacional Facultad de Psicologa, UBA. Investigadora en el proyecto
Relaciones familia escuela en aprendizajes cotidianos, Instituto de
Investigacin, Facultad de Psicologa, UBA. Profesora Asociada a cargo
de la Ctedra de Psicologa Gentica de la Universidad CAECE.
Supervisora externa del equipo de Residentes en Psicopedagoga del
Hospital Durand. Asistencia clnica privada en consultorio particular.
Autora de diversos artculos publicados en distintas compilaciones y
revistas especializadas en educacin. Autora del libro: La Teora Gentica
de Piaget. Editorial Longseller, 2004.
Aizencang, Noem: Licenciada en Psicopedagoga, Universidad CAECE.

Magister en
Didctica, Facultad de Filosofa
y Letras, UBA.
Psicopedagoga del Equipo de Orientacin Psicoeducativa del colegio Beth.

Docente en la ctedra I de Psicologa Educacional Facultad de Psicologa,
UBA. Investigadora en el proyecto Relaciones familia escuela en
aprendizajes cotidianos, Instituto de Investigacin, Facultad de
Psicologa, UBA. Asistencia clnica privada en consultorio particular.
Autora de diversos artculos publicados en distintas compilaciones y
revistas especializadas en educacin. Autora del libro: Jugar, Aprender y
ensear: relaciones que potencian los aprendizajes escolares. Editorial
Manantial, 2005.
LPEZ FRAS, BLANCA E HINOJOSA KLEEN, ELSA MA.


Evaluacin del aprendizaje. Alternativas y nuevos desarrollos.
Ejemplo. Observacin individual

Debate: intervencin
del individuo
No
No
Ejemplo. Observacin grupal

Debate: exposicin
de grupo
Recomendaciones para la elaboracin
Ventajas
Desventajas
3.2. ESCALA DE RANGO O CATEGORA
Tcnicas de
observacin
Tcnicas de observacin: escala de rango
Ejemplo. Aceptar sugerencias

1
Ejemplo. Habilidad para trabajar en equipo
Ejemplo. Trabajo en equipo
Trabajo en grupo
Nada
Poco
Suficiente
Mucho
Ejemplo. Anlisis de casos

Anlisis de casos
Inaceptable
Aceptable
Bueno
Excelente
Ejemplo. Discusin de grupos

Discusin de grupos
Nada
Poco Suficiente
Mucho
Ventajas
Desventajas
3.3. RBRICA
Tcnicas de
observacin
Tcnicas de observacin: rbrica

Ejemplo. Rbricas para la evaluacin de un mural
Novato.
Aprendiz.
Experto.
Distinguido.
Mural
Cuadro 3.1. Clasificacin por categoras.

Novato
Aprendiz
Veterano
Maestro
Ejemplo. Rbrica para evaluar aprendizajes de la materia de Literatura
Cuadro 3.2. Puntuacin de rangos con base en cuatro criterios

Poesa
Novato
Aprendiz
Veterano
Maestro
Ventajas
Desventajas
Actividad 3.1.
Autoevaluacin en determinacin de reactivos de examen
Respuestas de la actividad 3.1: 1:d 2:a 3:a 4:b 5:c 6:d 7:b 8:b 9:c
4.- Tcnicas para la evaluacin del desempeo
El procedimiento empleado.
El producto resultante.
Tcnicas para la evaluacin del desempeo
4.1. PORTAFOLIO
Ventajas
Desventajas
4.1.1. Componentes del portafolio
Artefactos.
Reproducciones.
Testimonios.
Producciones.
Evidencia de un cambio conceptual.
Evidencia de crecimiento o desarrollo.
Evidencia de reflexin.
Evidencia de toma de decisiones.
Evidencia de crecimiento personal y comprensin.

4.1.2. Qu implica la elaboracin de un portafolio?
4.1.3. Tipos de portafolio
Portafolio tipo showcase (vitrina).
Portafolio de cotejo (checklist).
Portafolio de formato abierto.
4.1.4. El portafolio en los niveles preescolar y bsico
Ejemplo. Criterios de evaluacin
MALAGN Y MONTES, MA. GUADALUPE

Retos del educador en el Siglo XXI
Mxico, 2010
Retos del educador en el SIGLO XXI

La Evaluacin, un reto para mejorar el trabajo educativo. Como
herramienta para la transformacin del trabajo en el aula.
Ma. Guadalupe Malagn y Montes
(2010)
En la actualidad, en la sociedad de la informacin se vive una poca en que el
conocimiento se debe aplicar para mejorar la produccin, la economa, el comercio, la
poltica, la comunicacin, la forma de vida y el consumo de las personas, esta nueva fase
de la historia se ha denominado Sociedad del conocimiento, la que ahora dirige la
economa global que esta surgiendo, por lo que se requiere ser competente.
Las competencias en la antigedad del vocablo griego (Egon y Agonistes) significaban
aquel que se ha preparado para triunfar, para ganar las competencias olmpicas). A partir
de Pitgoras y Platn cambia el significado de competencia, se desplaza de habilidades y
destrezas atlticas para triunfar, hacia el saber, la cultura, ser constructor de teoras y
proyectos polticos.
Qu son?
No hay una acepcin universal del concepto de competencias, sin embargo la mayora de
los expertos coinciden en que es: la capacidad general basada en conocimientos,
experiencias, valores y disposiciones que una persona ha desarrollado mediante su
compromiso con las prcticas educativas (Consejo Europeo 1996, pg. 26)
La propuesta de la UNESCO, para alcanzar las metas educativas la educacin requiere
cambiar o rectificar la situacin existente para lo cual es necesario propiciar el aprendizaje
permanente y la construccin de las competencias adecuadas para contribuir al desarrollo
de la cultura social y econmica de la sociedad de la informacin (1998, Conferencia
Mundial)
En 1999 la UNESCO define la competencia como: el conjunto de comportamientos
socioafectivos y habilidades cognoscitivas psicolgicas, sensoriales y motoras que
permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeo, una funcin, una actividad o una
tarea.
Por lo que se considera que en la educacin basada en las competencias, el fin y el centro
del aprendizaje es el alumno y por ello es necesario reforzar el desarrollo del pensamiento
crtico del estudiante, con objeto de que ste cuente con herramientas que le permitan
discernir, deliberar y elegir libremente, de tal forma que pueda comprometerse con la
construccin de sus propias competencias.
As mismo la UNESCO propone que los pases afiliados a este organismo se desarrollen
las siguientes competencias clave, fundamentales, esenciales o bsicas en la educacin
Ma.$Guadalupe$Malagn$y$M.$
Pgina$1$
previa a los estudios de educacin Media Superior.( en nuestro Pas el Bachillerato

actualmente pertenece a Educacin Bsica).
Las competencias clave representan un paquete multifuncional y transferible de
conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realizacin
y desarrollo personal, inclusin y empleo. Estas deberan haber sido desarrolladas para el
final de la enseanza o formacin obligatoria y deberan actuar como la base para un
posterior aprendizaje como parte de un aprendizaje a lo largo de la vida.
Los trminos competencia y competencia clave se refieren a una combinacin de
destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes, y a la inclusin de la disposicin para
aprender adems del saber cmo. Una competencia clave es crucial para tres aspectos de
la vida:
a) Realizacin y desarrollo personal a lo largo de la vida (capital cultural): las
competencias clave deben permitir a las personas perseguir objetivos personales en
la vida, llevados por los intereses personales, sus aspiraciones y el deseo de
continuar aprendiendo a lo largo de la vida;
b) Inclusin y una ciudadana activa (capital social): las competencias clave deberan de
permitir a todos una participacin como ciudadanos activos en la sociedad;
c) Aptitud para el empleo (capital humano): la capacidad de todas y cada una de las
personas de obtener un puesto de trabajo decente en el mercado laboral.
Las competencias clave, fundamentales, esenciales o bsicas que propone la UNESCO
son las siguientes:
Escritura, capacidad de comprender y usar la informacin escrita en actividades de
la vida diaria y el trabajo.
La lectura capacidad de comprender usar y reflexionar sobre textos escritos para
desarrollar los conocimientos y potencialidades propias.
Las nociones matemticas, capacidad para identificar y comprender el papel que
juegan las matemticas y hacer juicios bien fundamentados en diversas situaciones
(personales, sociales y profesionales).
Genricas, la comunicacin, la resolucin de problemas, el liderazgo, la creatividad,
la motivacin y el trabajo en equipo.
Metacognitivas, capacidad de aprender y aprender, aprendizaje voluntario e
iniciativa propia y auto regulado en todas las etapas de la vida, se ha convertido en
la clave para el perfeccionamiento personal y social.
Sociales o Interpersonales, el trabajo en equipo, las competencias lingsticas, la
toma de conciencia y respeto haca otras culturas y tradiciones.
Personales, autoestima, motivacin, perseverancia e iniciativa.
Acadmicas, tcnicas, el dominio de los conceptos bsicos de ciencia y tecnologa.
Pgina$2$
CA MPO S P ARA TR ABA JAR LA S

CO MPE TEN CIA S B SI CAS .
(L a c omi si n E uro pea en
20 02 pro pus o 8 ca mpo s)
! La co mun ica ci n e n
le ngu a m ate rna .
! La co mun ica ci n e n
le ngu as ext ran jer as.
! El do min io de los
co nce pto s b si cos de
ci enc ia y t ecn olo ga .
! El c lcu lo.
! La s c omp et enc ias
in ter per son ale s y
c vic as.
! El ap ren der a
ap ren der .
! La cu ltu ra en
ge ner al.
! El es pr itu
em pre sar ial .
El nuevo currculo:
o Se basa en las competencias y se centra en los resultados que obtenga el
estudiante.
o Es necesario que el estudiante demuestre que ha construido las competencias
bsicas.
o Esta construccin debe tomar en cuenta los niveles crecientes de complejidad
dentro de la educacin general y en su disciplina.
o En la experiencia prctica educativa se evala el desempeo, no solo los
conocimientos adquiridos, si no la manera en que stos se aplican.
o Esta construccin debe tomar en cuenta los niveles crecientes de complejidad.
Una competencia no se adquiere de manera

definitiva;
se amplia y se enriquece en
funcin de la experiencia, de los retos
que enfrenta el individuo durante su vida
y los problemas que logra resolver en los
distintos mbitos en que se desenvuelve .
Pgina$3$
El profesor como mediador:
El profesor como mediador en esta perspectiva

deber;
o Organizar el aprendizaje como una construccin de
competencias por parte del alumno.
o Disear el desarrollo de los propsitos
fundamentales y campos de formacin con
actividades a travs de las cuales las
competencias pueden ser construidas por los
alumnos.
o Disear estrategias para plantear la enseanza y
el aprendizaje como investigacin.
o Utilizar diferentes modalidades didcticas:
(rincones, centros de inters, talleres,
proyectos, unidades de trabajo, etc.) y
actividades cotidianas, permanentes, libres,
etc., dirigidas a la construccin de las
competencias de los alumnos.
La autoevaluacin como elemento clave del proceso de construccin de las

competencias.
Autoevaluarse es la capacidad del sujeto para juzgar

sus logros respecto al de los dems, y que puede
hacer para mejorar.
La autoevaluacin no es solo una parte del proceso
de evaluacin sino un elemento que permite producir
aprendizajes.
Debe ser enseada y practicada para que los
estudiantes puedan llegar a ser sus propios
evaluadores.
Un principio importante que gua la autoevaluacin
es que los enfoques y las estrategias deben ser
coherentes con los valores, los supuestos y los
principios educativos que orientan el currculo y
abarcan las consideraciones psicomtricas inherentes
a la teora de la evaluacin del desempeo .
Pgina$4$
I.
El PROCESO EVALUATIVO
El reto de la evaluacin en el nuevo currculo.

Ningn esfuerzo por cambiar las escuelas puede tener xito, si no se disea un
acercamiento a una evaluacin que sea coherente con el cambio deseado. Ensear,
aprender y evaluar son tres procesos inseparables que deben ser coherentes en su forma
de desarrollo de lo contrario, producen efectos contradictorios en la formacin del
alumnado. Por ello, no puede cambiarse uno sin cambiar los dems ya que cualquier
modificacin que se produzca en una, repercutir de inmediato en la otra.
Es por ello que en el nuevo currculum, el cual se organiza por competencias, las prcticas
habituales de evaluacin deben cambiarse por no ser funcionales. Ahora, se recurre a
herramientas y procedimientos alternativos incorporados a las actividades diarias del aula,
con el propsito de recopilar la evidencia de cmo los y las nios desarrollan competencias
y llevan a cabo tareas sobre un campo de formacin en particular. Estas herramientas y
procedimientos permiten lo siguiente:
" Hacer nfasis en las fortalezas y en los aspectos positivos de los y las estudiantes.
" Determinar las necesidades de los y las alumnos con el propsito de proporcionar el
andamiaje pertinente.
" Tener en cuenta los estilos de aprendizaje, las capacidades lingsticas, las
experiencias culturales y educativas de los y las estudiantes.
Con este nuevo enfoque se hace nfasis en que los alumnos y las alumnas desarrollen las
competencias para resolver problemas en diferentes circunstancias y contextos, de la vida
diaria o en condiciones preestablecidas por el o la docente con cierta intencionalidad..
El programa vigente considera que la evaluacin es un elemento clave para orientar las
decisiones curriculares, definir los problemas educativos en el proceso de aprendizaje y
enseanza, entendidos como un proceso cualitativo, integral, sistemtico, de recoleccin
de informacin significativa para formar juicios de valor y de toma de decisiones y que
regula el proceso de adaptacin y contextualizacin en cada comunidad educativa.
Por lo que, el proceso debe enfocarse no solo al aprendizaje y logro de competencias, sino
que tambin a valorar y medir la efectividad de los mtodos, los contenidos, el material
didctico, el ambiente general, la propia prctica docente del educador, por l mismo y por
la comunidad educativa y todo aquello que influye en forma directa e indirecta en el
proceso de aprendizaje.
Pgina$5$
El proceso
debe tomar
en cuenta lo
siguiente:
La funcin: Para qu se evala?

El objeto: Qu se evala?
Los agentes participantes: Quines
se evalan?
#
La temporalidad: En qu momento?
# La metodologa: Qu tcnica e
instrumentos se emplean?
#
#
#
Considerando lo anterior las funciones de la evaluacin son para diagnstico,

orientacin, motivacin, calificacin-valoracin y promocin.
Camino de la Evaluacin Formativa
Por el momento
Por su funcin
Por quin la
realiza
Inicial
Proceso
Final
Diagnstica
Formativa
Sumativa
Permite al docente
determinar:
El nivel de
aprendizaje,
Los conocimientos
previos de las y los
nios con respecto a
una situacin de
aprendizaje.
Permite al docente
determinar:
Que han aprendido los
alumnos.
Qu les falta por
aprender. Cmo van
los
procesos
de
desarrollo
de
competencias.
Permite al docente
determinar:
Las
competencias
que el alumno y la
alumna
alcanzaron
durante el grado o
nivel.
Los
resultados
permiten adecuar la
planificacin a las
necesidades
del
grupo de estudiantes.
Induce a hacer un alto

en
el
camino
y
determinar
los
andamiajes necesarios
para ayudar a los
alumnos y alumnas a
alcanzar los logros
esperados.
Constituye
un
balance, realizado al
finalizar el proceso de
aprendizaje.
Durante este tramo

del camino se aplica
la
heteroevaluacin.(el
docente evala)
Durante esta parte del

camino
se
puede
aplicar
la
autoevaluacin
(el
propio estudiante se
evala)
y
coevaluacin.
(Se
evalan mutuamente
todos
los
participantes).
Durante esta parte

del camino se aplica
la autoevaluacin (el
propio estudiante se
evala)
y
heteroevaluacin.( el
docente evala).
Pgina$6$
Periodos de evaluacin:
Como docentes siempre nos cuestionamos acerca de la periodicidad para evaluar el
aprendizaje de nios y nias. El nuevo currculo nos plantea la evaluacin con una funcin
formativa, esto implica que, en el proceso de aprendizaje, el o la docente debe hacer una
verificacin permanente del avance en los logros del alumno y la alumna, aun cuando en el
PEP 92 se plantea una evaluacin al inicio y otra al final del ciclo escolar.
Finalidad de la evaluacin:
La finalidad de la evaluacin es esencialmente educativa, por lo que: nos permitir tomar
decisiones como:
" Establecer actividades para el proceso de aprendizaje de los y las estudiantes con
base en las caractersticas en su grupo y pueda alcanzar las competencias.
Tcnicas e instrumentos de evaluacin:
La evaluacin se lleva a cabo mediante la utilizacin de tcnicas, instrumentos y
procedimientos que permiten verificar si las competencias han sido alcanzadas segn lo
especifican los indicadores de logro o aprendizajes esperados propuestos en el programa.
Existen dos tipos de tcnicas de evaluacin:
1. Tcnicas de observacin
2. Tcnicas de desempeo.
Tcnica de observacin: la observacin es un proceso que pretende la descripcin del
comportamiento de un alumno o grupo. Debe ser objetivo, confiable y preciso y realizado
con naturalidad y en diferentes ambientes: aula, recreo, excursiones, tiempos libres, entre
otros. La situacin puede ser controlada o no.
La observacin es la principal herramienta del docente para conocer a sus alumnos
entendida como el examen atento que un sujeto realiza sobre otro u otros sujetos, o sobre
determinados objetos y hechos para llegar al conocimiento profundo de los mismos
mediante la consecucin de una serie de datos, generalmente inalcanzables por otros
mtodos. (Casanova, 1998).
Por lo que se necesario que al momento de decidir el uso de la observacin, elaboremos
los instrumentos definiendo cuales sern los procedimientos apropiados para registrarla,
generalmente en nuestro medio educativo se utilizan:
A
B
C
Los registros anecdticos, registros de observacin con comentarios.

Las Listas de control o de cotejo
Las escalas estimativas
A Registros de Observacin. Se propone que se haga un registro comparativo para

establecer las diferencias y semejanzas de los nios del grupo por ejemplo tomando en
cuenta el Programa de Educacin Preescolar 1994, (PEP: 94): por campos de formacin y
aspectos.
Pgina$7$
Registro comparativo para establecer las diferencias de los alumnos

del grupo 3. A
Campo formativo: lenguaje y comunicacin
Que hace igual al grupo
Que hace diferente
Aspecto del campo
Aspecto del campo
(Al trabajar con estos registros todos los campos formativos tenemos una apreciacin de
las diversidades ms evidentes en nuestro grupo.)
Instrumentos utilizados: para lograrlo requiere de instrumentos bien estructurados como
escalas de valoracin, listas de control o cotejo, registro anecdtico y rbrica. A
continuacin se describen en detalle cada uno de ellos.
o Qu es?
Consiste en una lista de aspectos a observar para determinar su
presencia o ausencia previamente determinadas y seleccionadas por el y
la docente o en conjunto con los alumnos y alumnas.
La lista de cotejo facilita la identificacin de fortalezas y debilidades
observadas en el desempeo del trabajo de los estudiantes, el rediseo
de la planificacin de actividades que promuevan el alcance de las
Lista competencias y permite determinar el progreso de los alumnos y las
de
alumnas al comparar el resultado de varias listas de cotejo relacionadas
cotejo. con actividades que desarrollen la misma competencia.
o Para qu se usa?
Nos permite hacer un seguimiento de evaluacin al terminar un periodo
establecido por ejemplo modalidad de trabajo, unidad didctica, actividad
permanente, etc., este tipo de registro tiene una aplicacin clara y muy til
de hacer reconocimientos de algn aspecto del desarrollo del nio, de los
procesos y calidad de su participacin o actividades es muy ilustrativa ya
que con un nmero o una palabra explica lo que ha aprendido o ha dejado
de aprender, si a realizado algo o no. Define niveles de logro esperado:
cuanto de cuantos para considerar logrado el aprendizaje o realizada la
actividad, se sugiere la siguiente estructura.
o
Cmo se elabora?
*Competencia
*Criterios
*Indicadores
NO SI
*Escala
1
2
*Anlisis de informacin
*Toma de decisiones o alternativas de accin
Pgina$8$
EJEMPLO
Lista de control o de cotejo
Evaluacin de (competencia)
Fecha
Alumnos
Grupo
Pepe
Rosa
Ana
Luisa
No
Si
Si
Frecuencia del
indicador
Indicadores
a) Decide el Si
nio por su
propia
iniciativa
el
rincn donde
trabajar
Otros
Pgina$9$
o Qu es?
Semejante en apariencia y uso a la lista de cotejo no solo evala
presencia u ausencia sino adquisiciones intermedias de un
aprendizaje, es importante definir niveles de logro del aprendizaje
esperado cuanto de cuantos para considerar logrado el aprendizaje.
Escala
estimativa
o
numrica
o Para qu se usa?
! Evaluar comportamientos, habilidades y actitudes durante el
desarrollo del proceso de aprendizaje.
! Valorar los comportamientos previamente definidos.
! Comparar caractersticas entres dos alumnos.
! Comparar los juicios de los observadores.
! Observar si un o una nia ha alcanzado determinada
competencia indicando, adems, el nivel alcanzado.
o Cmo se elabora?
! Seleccionar la escala que permita la evaluacin de lo
observado.
*Competencia
*Criterios
*Indicadores
*Escala
1.- Nunca 2.- Algunas veces 3.- Regularmente 4.- Siempre
Pgina$10$
EJEMPLO:
Escala numrica
Evaluacin de (competencia)
Fecha
Grupo
Alumnos
Indicadores
Dialoga para resolver
conflictos con o entre
compaeros
Pepe
Rosa
Ana
Luisa
Frecuencia del
indicador
(Grupo)
Otros
2.- Tcnicas de desempeo: se entiende por desempeo a la aptitud o capacidad

para demostrar la aplicacin de contenidos diversos y dar respuesta competente a
diferentes planteamientos en contextos determinados y en situaciones diferentes.
Para realizar la evaluacin del desempeo es necesario tomar en cuenta algunos
aspectos:
# La seleccin de las tareas de evaluacin deben reflejar claramente lo enseado.
# Los alumnos y las alumnas deben conocer y comprender los criterios de evaluacin.
# Los alumnos y alumnas deben conocer claramente los requerimientos y las formas
aceptables de desempeo.
# Los estudiantes deben estar conscientes de que sus ejecuciones sern comparadas con
los requerimientos establecidos y con las de otros alumnos y alumnas.
La evaluacin del desempeo requiere de tcnicas que pueden utilizarse dentro del
contexto de la enseanza e incorporarse a las actividades diarias en el aula. Entre ellas
pueden mencionarse:
La pregunta
La rbrica
Portafolio
Pgina$11$
En las siguientes pginas se hace una breve descripcin de cada tcnica empleada para
evaluar el desempeo. Es importante recordar que cada una usa como auxiliar las
tcnicas de observacin.
o Qu es?
Consiste en realizar diferentes tipos de preguntas a las y los
estudiantes, para explorar los conocimientos y experiencias previas y
para conducirlos a la profundizacin por medio del anlisis y la
reflexin. De acuerdo con su diseo, se puede obtener de los alumnos
informacin sobre conceptos, procedimientos, habilidades cognitivas,
Tcnica sentimientos, experiencias, as como estimular el razonamiento del nio
de la
y la nia y de su expresin oral. El tipo de pregunta refleja el nivel de
pregunta procesamiento de la informacin que se espera del alumno o alumna.
o Para qu se usa?
! Desarrollar destrezas de pensamiento.
! Motivar la curiosidad y llevar a los y las estudiantes al anlisis.
! Fomentar la opinin crtica acerca de un hecho, tema u objeto
bajo estudio.
! Determinar fortalezas y debilidades en el proceso de aprendizaje.
! Reorientar el proceso de aprendizaje.
o Cmo se elabora?
! Se determina el tema a trabajar por los alumnos y alumnas.
! Se establece la intencin de las preguntas: dirigir el proceso,
requerir precisin y exactitud, llevar hacia el razonamiento,
orientar hacia estrategias alternativas, comprobar hiptesis o
insistir en el proceso, motivar la generalizacin, estimular la
reflexin y controlar la impulsividad o abrir el pensamiento
divergente.
! Se elaboran las preguntas y se jerarquizan en funcin de
dificultad.
Pgina$12$
EJEMPLO:
Propsitos
Pregunta
Per ceptua les.

Pre guntas
ref erente s a
Cog noscit ivas.
Pre guntas
sob re
Mem oria.
Pre guntas que
exi gen ev ocar
el
Div ergent es.
Pre guntas que
bus can va rias
ide as de los
Con vergen tes.
Pre gunta s para
ni ca
res puesta
Eva luativ as.
Pre guntas para
res puestas
sob re el grado
en que la
Otr as.
Pre guntas que
no respon den a
De qu ( forma ,
col or, ta mao)
es el gaf ete
Qu est mal
en esta ( foto,
aut o, agu jeta) ?
A qui n dio el
hom bre qu e dio
de comer
(ca bras, vacas ,
De qu o tra
man era se pue de
con juntar esto s
(, m ateria les,
Cu ntos
(za patos,
ded os, ni os,
gua ntes)
Qu auto se
fue (ms
rp ido, m s
len to, ms
lej os)?!
Qu ieres traer
el (libro ,
rom pecabe zas,
Zimmerman y Bergan (1971:26)
Pgina$13$
o Qu es?
Es una matriz que presenta los criterios que se van a evaluar y los
rangos de calificacin a aplicar en cada criterio.
Los criterios
representan un desempeo, lo que se espera que los alumnos hayan
dominado. En el otro eje se tiene los rangos que servirn para ubicar al
alumno en cuanto al dominio de cada criterio, es decir, para calificar su
logro de las competencias.
o Para qu se usa?
La rbrica sirve para tener una idea clara de lo que representa cada nivel
Rbrica en la escala de calificacin. Por eso se describe el criterio en cada nivel.
As mismo, el alumno puede saber lo que ha alcanzado y le falta por
desarrollar. Los rangos deben representar los grados de logro, por
medio de grados o nmeros.
o Cmo se elabora?
! Determinar los rangos o aspectos que se pretendan observar en
una lista.
! Seleccionar el rango que permita la evaluacin, por ejemplo: logro
de desempeo de calidad, Excepcional, Destacado, Adecuado,
Inadecuado o de cantidad, Siempre, Generalmente, A veces,
Nunca.
Describir los niveles de desempeo (descriptor)
Recuerde pensar en lo que se espera lograr:
*Competencia
Excepcional Destacado Adecuado Inadecuado
*Criterios
*Indicadores
*Definir niveles o logro de desempeo (calidad, cantidad)
0 1 2 3
*Descriptor describir niveles de desempeo
Pgina$14$
EJEMPLO:
Campo formativo:
Aprendizaje esperado (competencia)
Representa grficamente smbolos y signos para iniciarse en la produccin de
textos simples que le son significativos, respetando los aspectos formales bsicos
de la escritura: direccin, secuencia, organizacin y distancia.
ESCALA DE VALORACIN NUMRICA
(RBRICAS PARA OTORGAR PUNTAJES)
Frecuencia del
indicador
indicador
PUNTAJE O CALIFICACIN POR NIO

Kalia
Pablo
Aim
Sofa
1.
Escribe
su
nombre con letra
imprenta o scrip
2. Produce su
propios
signos
grficos.
3. Escribe letras.
4. Hacer textos
libremente,
combinando
palabras
con
smbolos.
Total
Total
Pgina$15$
RBRICAS O PAUTAS PARA OTORGAR VALORACIN (CALIDAD)

Concepto
Descriptor
Excepcional
(E)
Los escritos son de alta calidad, el desempeo va ms all de

los requerimientos; demuestra creacin de significados
personales.
Destacado
Escritos claros precisos, expresan significados personales.
(D)
Adecuado
(A)
Los escritos satisfacen los requerimientos mnimos, incluyen

algunos de los elementos esperados pero carecen de
significados personales
Inadecuado
(I)
RBRICAS O PAUTAS PARA OTORGAR PUNTAJES
PUNTAJE
DESCRIPTOR
El comportamiento se manifiesta o realiza con facilidades sin apoyo

de los adultos.
El comportamiento es expresado con dificultad, se realiza

parcialmente con algunos errores; se observan titubeos y
expresiones de inseguridad al responder; requiere perfeccionar y
avanzar en algunos aspectos; requiere apoyo de los adultos.
Expresar escasamente el comportamiento; lo realiza con muchos

errores; muestra inseguridad al responder o actuar; requiere apoyo
permanente de los adultos y necesita mucho ejercitacin.
No logra expresar el comportamiento; requiere aprender desde el

nivel ms bsico.
Pgina$16$
o Qu es?
Herramienta de evaluacin que recopila informacin para monitorear el
proceso de aprendizaje. Demuestra las habilidades y actitudes de los
alumnos y alumnas. Las carpetas o portafolios son considerados no
slo instrumento, sino un sistema de evaluacin, dado que articulan y
hacen confluir en un solo recurso diferentes factores que en una
evaluacin la encontramos dispersa y aislada.
Incluye distintos tipos de trabajos: materiales, registros de
producciones,
hiptesis,
apreciaciones,
transcripciones
de
conversaciones, comentarios, dibujos planificaciones, fotografas,
videos etc., en general lo ms representativo de los procesos de
aprendizaje o de enseanza.
o Para qu se usa?
Se pueden organizar distintos tipos de portafolio; por campo de
El
formacin y sus competencias, por nio, por equipos de nios, por
portafolio familias, contando con un procedimiento valido confiable y consiente
para evaluar los progresos. Se debe disear a partir de una clara
definicin de las competencias, conocimientos, habilidades y actitudes)
que se desean evaluar y de los propsitos o intenciones que se asignan
al portafolio como instrumento de recoleccin y conservacin de
evidencias (Condemarn, 2000). Si no se aplican estos criterios el
portafolio se convierte en un lbum sin valor para la evaluacin de los
procesos de aprendizaje de los alumnos.
! Permitir a los y las alumnos la reflexin de su aprendizaje.
! Hacer partcipes a los y las nios de un espacio de auto reflexin.
! Observar el progreso de las producciones de los y las estudiantes
durante cierto tiempo.
! Fomentar la auto y la coevaluacin.
! Reflexionar sobre las estrategias pedaggicas que usa el docente.
! Brinda la oportunidad de autorregular y evidenciar el proceso de
construccin de conocimiento.
! Averiguar el progreso y el proceso seguido en el aprendizaje de
los alumnos
! Auto evaluacin constante, reflexin critica de las clases.
! Disear y aplicar nuevas alternativas de accin
o Cmo se elabora?
! Establecer los propsitos para su elaboracin.
! Definir qu espera que hagan el o la docente y los y las alumnos.
! Determinar qu clase de trabajos deben incluirse.
! Un espacio fsico planificado y organizado con los nios (tres a
seis).
! Se integran trabajos de variados tipos de aprendizaje.
! Se incorporan fichas y pautas para el proceso de monitoreo de
Pgina$17$
los propios alumnos.

! El criterio de organizacin es consensuado, (criterios de
competencias, inters, tipos de trabajos, proceso cognitivo)
! Se mantienen al alcance de los nios.
! Se revisan, mejoran o rehacen segn decisiones y
argumentaciones del nio.
! Los nios pueden llevarlos al hogar durante el proceso
! Explicar cmo deben organizar su trabajo los y las alumnos.
! Determinar si existe congruencia entre los criterios de evaluacin
y los propsitos establecidos para guiar el portafolio.
! Elaborar el medio fsico donde los alumnos y las alumnas
archivarn sus trabajos: una carpeta, un flder decorado, una
caja, un morral, entre otros.
! Organizar un horario diario o semanal para que cada estudiante
trabaje en su portafolio.
EJEMPLO:
EL PORTAFOLIO DEL NIO (Malagn, 2008:84-85)
La carpeta o portafolios son considerados no slo un instrumento sino un sistema
de evaluacin. Aqu te proponemos algunas ideas para organizar el portafolio de tal
manera que te permita a ti, a los padres y al alumno saber el progreso y el proceso
seguido en el aprendizaje, y al mismo tiempo sea un proceso de autoevaluacin para
el nio, para ti y de informacin para los padres de familia.
Mi portafolio:
Un lugar para
mis ideas,
trabajo y lo que
me gusta
aprender.
Este portafolio es para ti, en

l
podr
guardar
todos
los
trabajos
que
te
ayudan
a
aprender,
tu
los
elegirs
y
tambin
podrs
revisarlas
y
podrs incorporar otras cosas
cuando lo desees.
Tambin encontrars espacios
que
tiene
que
dictarte
maestra
o
ella
te
leer
instruccin.
en
tu
la
Para que te pueda ayudar hemos

puesto algunos lugares que te
servirn para organizar lo que
quieres
guardar
y
algunas
pistas para que lo comprendas
mejor.
Pgina$18$
Expediente personal del estudiante: ante la necesidad de contar con informacin

diversa y sustancial sobre el aprendizaje de los alumnos, se propone la integracin de un
expediente personal, en el cual el y la docente reporte y rena informacin valiosa de cada
alumno y alumna, evidencia de hechos importantes en su historia personal. Para
responder a tal fin, el expediente contendr los siguientes instrumentos: ficha de
inscripcin y fotocopia del acta de nacimiento; entrevistas con la madre, el padre o el tutor;
notas acerca de los logros, los avances y las dificultades del proceso de aprendizaje del
alumno o alumna, entrevista con ellos; recopilacin de sus trabajos.
Sesiones de auto y coevaluacin: reuniones con los y las estudiantes para hablar,
reflexionar, mostrar lo realizado durante una jornada o perodo de trabajo, recordar lo ms
impactante y relevante para ellos y ellas, contar sus problemas, definir soluciones y contar
sus xitos. Puede ser un buen momento para promover los valores.
Registro de la evaluacin de los aprendizajes:
El logro de los aprendizajes de los y las estudiantes, se registrar en un documento que
puede llamarse Portafolio del estudiante, que permitir una visin integral del proceso.
" Se sugiere que el informe de avance del alumno, se entregue por lo menos dos
veces al ao en forma personal a los padres y madres de familia, con el fin de tomar
acciones conjuntas para apoyar a sus hijos e hijas. El resto del ao y en dos
ocasiones distintas, puede enviarse a casa, teniendo el cuidado de que regrese
debidamente firmado por el padre, madre o encargado.
Registro de la autoevaluacin de los docentes:
El diario de trabajo o diario del docente facilita la reflexin sobre las tareas que se llevan a
cabo en: la planificacin del proceso enseanza-aprendizaje y la intervencin pedaggica
entre otras.
Los diarios pueden adoptar formatos abiertos, estructurados o semi-estructurados en
funcin de cmo est organizado para registrar la informacin.
Pgina$19$
BIBLIOGRAFA
# Casanova, Mara Antonia (1998), La evaluacin educativa, Escuela Bsica,
Biblioteca para la Actualizacin del Maestro. Secretara de Educacin Pblica,
Mxico.
# Martn, Marissa del Carmen (---) La Organizacin del Currculum en Educacin
Infantil; En clave de Atencin a la Diversidad. Aula de Innovacin Educativa, No. 2829 julio Barcelona: GRAO.
# Malagn y Montes Mara Guadalupe y Enriquet Jara Illanes (2008 )La evaluacin y
las competencias en el jardn de nio (2 edicin ).Mxico: Trillas
# Peralta Espinosa Ma. Victoria (1966) Currculos Educacionales en Amrica Latina
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# Malagn y Montes, Mara Guadalupe (1998).
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construccin del aprendizaje en el Jardn de Nios Unitario, Xalapa, Veracruz.

# Malagn y Montes, Mara Guadalupe (2001). Metodologa para una prctica
docente de calidad: Mtodo de proyectos. Primer Encuentro Estatal de Calidad en
la Educacin Inicial y Preescolar, Monterrey, Nuevo Len.
# Ministerio de educacin (2001). Bases curriculares de la Educacin Parvularia,
Santiago de Chile.
# Peralta Espinosa, Mara Victoria (1993) El currculo en el Jardn Infantil: un
anlisis crtico. Santiago de Chile: Andrs Bello.
# Peralta Espinosa, Mara Victoria (1999) Bases curriculares para aportar a las
definiciones de la reforma curricular de la Educacin Parvularia. Referentes
Nacionales e Internacionales. Ministerio de educacin. Unidad de Curriculum y
evaluacin. Coordinacin Componente Reforma Curricular Educacin Parvularia,
Santiago de Chile.
Pgina$20$
LAORDEN G. CRISTINA
Pulso, Universidad de Alcal, 2004
Pulso 2004, 27. 61-69
ISSN: 1577-0338

Cristina Laorden Gutirrez*
RESUMEN
Se pone de relieve la importancia de la evaluacin de los centros educativos
como evaluacin interna con la doble finalidad de, por una parte la reflexin conjunta
de todos los elementos de la comunidad, y por otra, la reflexin personal de cada
profesional de la educacin.
Aporta algunos datos que nos hacen examinar y considerar el concepto de
autoevaluacin que cada da cobra mayor protagonismo en el proceso educativo.
Explica la autoevaluacin como un proceso que conduce a diversas ocasiones de
mejora educativa y seala algunas dificultades para su implantacin.
Introduccin
En los ltimos diez aos el trmino evaluacin lo hemos escuchado, de
forma repetida, no slo a los profesionales de la educacin sino tambin a
diversos elementos sociales como polticos, padres, madres y alumnos e incluso
en los medios de comunicacin, sobre todo referido a la evaluacin de alumnos.
Nadie se atreve a negar la importancia de este trmino, ni tampoco el hecho de
que entre los profesionales haya ido cobrando importancia la presencia, al menos
a nivel terico, de una evaluacin capaz de analizar todos y cada uno de los
elementos del centro, y que adems debe ser sistemtica, formativa, objetiva,
procesual... Sin embargo, el convencimiento de que dicha evaluacin comienza
por uno mismo y supone avance y mejora, es ms difcil encontrarlo de una
forma generalizada entre los profesionales de la educacin.
61
Cristina Laorden Gutirrez
Consideramos que una evaluacin sin profundizar, sin dar paso a la

reflexin y al diagnstico personal es insuficiente; es una evaluacin centrada
en el control y a ello se resisten los profesores y directivos de los centros
escolares. Es decir, a los profesores no les gusta que les observen por miedo
a la crtica y a la sancin. Esto se debe, segn Nieto Gil (1984) a la superioridad
del que observa sobre el observado, que, sobre todo, se produce entre distintas
posiciones de autoridad: profesor-alumno, profesor-coordinador, profesordirector, inspeccin-equipo directivo, etc.
Actualmente los esfuerzos educativos se dirigen a lograr una educacin
de calidad que suponga una constante mejora en las personas y en su formacin.
En este sentido slo se puede conseguir una autntica calidad pasando por una
evaluacin interna, que brote de la reflexin conjunta y de la autorreflexin y
que se denomina autoevaluacin. Esta tarea supone participacin, no como
fin en s misma, sino como mtodo que integre lo mejor de cada persona, lo
mejor del equipo para lo que es necesario que los centros desarrollen una
adecuada autonoma, teniendo en cuenta dos grandes aspectos:
a) la evaluacin debe ser lo ms rica y completa posible y la
informacin que recojamos debe abarcar toda la diversidad de
componentes y aspectos del centro educativo.
b) toda evaluacin tiene una gran incidencia en la comunidad educativa
en general, y en los alumnos en particular, lo que nos lleva a poner
especial atencin en los procesos internos y en que stos respondan
lo mejor posible a las exigencias de racionalidad, contraste y
sistematicidad consiguiendo una evaluacin y autoevaluacin cada
vez ms cientfica.
Pero, en qu consiste la autoevaluacin?

Cuando hacemos referencia a la autoevaluacin lo hacemos a un tipo
concreto de evaluacin frente a otros como la heteroevaluacin, la coevaluacin
o la triangulacin.
La heteroevaluacin se refiere a la evaluacin externa, muy
generalizada en nuestro pas. La coevaluacin, por otra parte, consiste en llevar
procesos valorativos de forma que participen todos aquellos que son objeto de
valoracin as como personas ajenas. Este tipo de evaluacin tiene muy poca
tradicin en nuestros centros. Por ltimo la triangulacin, se utiliza para
establecer contrastes desde diferentes perspectivas y precisar elementos que
permitan decidir sobre la credibilidad de la informacin.
62
La evaluacin es un proceso que busca informacin para determinar

el valor de algo y poder tomar decisiones. En el caso concreto que nos ocupa
nos referimos, sobre todo, a la evaluacin institucional. Es una funcin
caracterstica de la educacin y consiste bsicamente en una actividad de
reflexin (Rosales, C. 1990). Es un proceso de dilogo, comprensin y mejora
(Santos Guerra, 1993).Consiste en establecer criterios y aplicar instrumentos
de medida, tanto de rasgos psquicos, como de conductas o procesos, as como
tambin de productos educativos. En estas tres vertientes, tanto del educador
como de los educandos, esta actividad siempre ser realizada para incidir en
los procesos, de forma que mejoren los resultados o productos... (Nieto Gil,
1996).
Acercndonos a nuestro objetivo, la autoevaluacin es una evaluacin
interna que sirve para mejorar la prctica docente de los maestros, la
investigacin en la propia accin, el intercambio de opiniones y experiencias,
reglas, teoras... (Holly y Hopkins, 1988; Bonell, 1985, Nieto Cano, 2003).Este
ltimo autor, Nieto Cano (2003), propone, en este sentido, un modelo pro-activo,
inductivo y cclico que comporta un aprendizaje continuo desde la experiencia.
Parte de la necesidad ante un problema y a partir de ah se pasa por la evaluacin,
el desarrollo y la consolidacin de los aspectos necesarios para solucionarlo.
Tradicionalmente, cuando se hablaba de evaluacin se hacia referencia
sobre todo a control de los profesores sobre los alumnos, o del ministerio, a
travs de la inspeccin, sobre los profesores y el centro, pero casi siempre con
la idea de sancionar los malos resultados encontrados. Afortunadamente hoy
en da las cosas estn cambiando y se intenta, al menos, que la evaluacin sea
un proceso continuo, que como seala Medina Rivilla (1988) ...evidencie
permanentemente los resultados de todo el sistema facilitando las razones de
los aciertos o fracasos, a fin de establecer las correcciones apropiadas y tomar
las decisiones ms fundamentadas. Por supuesto, es necesario establecer de
antemano las variables y criterios de evaluacin del centro de una forma abierta
a la participacin de directores y profesores. As algunas variables generales a
tener en cuenta son: caractersticas del centro, profesorado, equipo directivo,
alumnado, estructura organizativa, objetivos, programas...
Necesitamos centros, no slo eficaces, sino tambin eficientes que
nos lleven a una funcionalidad real y positiva de todo nuestro sistema de
enseanza, al mismo tiempo que se rentabilizan los recursos en una sociedad
cada vez ms competitiva. Para conseguir esto es necesaria una evaluacin
constante; por consiguiente est justificada en todo momento, tanto por parte
de la Administracin, como de los propios profesores. Pero... la evaluacin es
difcil. Son muchos los documentos, las actividades, los agentes que hay que
tener en cuenta... y mucho ms si hablamos de autoevaluacin, puesto que los
Pulso 2004, 27. 61-69
63
equipos docentes no estn preparados tcnicamente para llevar a cabo esta

tarea.
Partiendo de esta base terica de la evaluacin, la autoevaluacin
supone reflexin, mejora, establecimiento de criterios, variables... porque, a
pesar de que hasta ahora se ha considerado de poco valor, mejora la prctica y
la calidad de la enseanza y es el nico medio de fundamentar el desarrollo
profesional y llevarlo a cabo desde una autonoma personal (Nieto Gil, 1996), y
siempre atendiendo a tres campos fundamentales: a) el resultado de nuestro
trabajo; b) los procedimientos y las estrategias didcticas empleadas y c) nuestro
modelo de conducta profesional y personal.
Cardona Andujar (2002, pg. 171) la entiende como un compromiso
de colaboracin mutuo que, asumido por todos y cada uno de los miembros de
una institucin escolar, se orienta hacia un diagnstico completo o parcial, del
funcionamiento de la misma y el conjunto de propuestas razonadas para su
correspondiente mejora. Es un proceso de encuentro, intercambio y consenso.
Aporta el trmino autoevaluacin comunitaria puesto que considera que el
centro no est aislado sino inmerso en un contexto con varios agentes:
profesores, directivos, administracin educativa, padres, alumnos... Supone un
compromiso de pensamiento crtico y de innovacin.
La gran diferencia entre la evaluacin y la autoevaluacin es el agente
evaluador. En la evaluacin es externo mientras que en la autoevaluacin es
interno. Es uno mismo con respecto a lo conseguido con su programa, su
proyecto, bien sea el centro en su conjunto entendido como propio o un sujeto
exclusivamente, el profesor, director, etc. Es decir la evaluacin interna supone,
por una parte, una evaluacin personal de cada uno de los profesores y maestros
y, por otra, una evaluacin comunitaria.
Lo que se pretende actualmente desde la Administracin, es llegar a
conseguir que los profesores y el resto del equipo del centro asuman el proceso
de autorrevisin institucional como una metodologa para la innovacin de su
entorno y para la mejora de la funcin que desempean (Cardona Andjar,
1994, 2002)
La autoevaluacin como procedimiento de mejora

Actualmente todos conocemos la necesidad de estar en continua
formacin si no queremos quedarnos atrasados en lo referente a nuestros
conocimientos. Es mucha la informacin que debemos conocer para estar al
da. A los alumnos se les exige, cada vez ms, nuevas habilidades, sobre
tecnologa, crtica, discusin... y para que lo consigan es necesario que el
64
profesorado est preparado para ello.

Para lograr la calidad que se nos est exigiendo es necesario que los
equipos docentes perciban esta necesidad. Es preciso que se lleve a cabo un
cambio de actitudes en el mundo de la educacin, comenzando por la propia
administracin educativa y su relacin con las grandes polticas educativas.
La implantacin de la autoevaluacin supone: 1.- Una gran coordinacin
de todos los mbitos de actuacin de un centro escolar, sobre todo de los
documentos ms representativos; Proyecto Educativo, Proyecto Curricular de
Centro, Plan Anual de Centro y Programaciones Anuales y 2.- Tener claramente
establecido: a) la situacin inicial de la que se parte, b) los indicadores a evaluar
durante el proceso que ayuden a comprobar la influencia de la ayuda educativa
y c) valorar y autovalorar el grado de autonoma conseguido por los alumnos y
por todos los elementos de la comunidad.
Debe ser lo ms rica y completa posible, suministrando informacin de
calidad, pues la incidencia que tiene y sus resultados sobre la comunidad
educativa hace que deba ser un proceso que preste atencin especial a los
procesos internos.
Actualmente no se parte de la uniformidad de los centros, sino del
Proyecto Educativo de cada uno. Es en este documento donde se integra la
coherencia, donde se supone la mayor participacin, consenso, negociacin,...
aceptacin de la diversidad. A partir de este proyecto surgen los dems
documentos del centro, que no son burocrticos, sino necesarios, ya que
suponen: planificacin, reflexin personal y trabajo en equipo, lo que lleva a
compartir sentimientos de solidaridad, metas comunes, libertad de expresar
sugerencias y discusin.
En opinin de Cardona Andjar (1997) esta cultura autoevaluadora
encierra otros aspectos positivos como:
a) Potenciar el ejercicio de colaboracin como metodologa para la
mejora de los docentes.
b) Demandar la puesta en escena del pensamiento divergente de cada
miembro del Claustro.
c) Llevar a la consolidacin de la cultura contextual de cada centro.
d) Facilitar la asuncin de cada proyecto curricular como hiptesis
de trabajo.
A lo que aade Gairn Salln (2002):
-
Pulso 2004, 27. 61-69
clarificar la comprensin de lo que pretende hacer
65
proveer informacin sobre aspectos de la institucin
impulsar el dilogo y la participacin
promover el intercambio de experiencias
De esta manera cada comunidad escolar sienta las bases para el

desarrollo profesional de sus equipos docentes, profundiza en la dimensin
creativa de su propio currculum y dirige al centro escolar hacia la definicin
de una cultura institucional singularizada.
En general consideramos que la autoevaluacin en el centro escolar
provoca:
Satisfaccin personal
Reflexin crtica
Ambiente cooperativo
Mejora profesional
Y adems:
Potencia la comunicacin con las familias
Fomenta el uso de metodologas alternativas
Mejora la integracin hacia una escuela ms inclusiva
Dificultades de implantacin y necesidades

Es difcil introducir la autoevaluacin de una forma sistemtica en las
escuelas porque no hay cultura evaluadora entre los profesores y porque la
evaluacin es uno de los campos ms amplios, complejos y problemticos,
educativamente hablando, puesto que en l encontramos toda clase de aspectos,
elementos, puntos de vista... que influyen en el funcionamiento y rendimiento
de un centro escolar.
Uno de los grandes obstculos para lograr la autoevaluacin es el
excesivo nfasis de control que se le ha dado, hasta fechas muy recientes, a la
evaluacin.
Partimos de Santos (1990) y sealamos a continuacin algunos de los
motivos que dificultan su realizacin:
- resistencia de los propios profesores,
- carcter individualista de la funcin docente,
66
- falta de motivacin profesional,

- falta de apoyo tcnico suficiente y desinteresado,
- tendencia a la ocultacin de problemas,
- impaciencia por obtener resultados inmediatos tras
actuaciones evaluadoras.
- escaso apoyo por parte de la administracin educativa.
Adems, es evidente que estamos asistiendo a una gran evolucin de
la teora tanto organizativa como evaluativa de los centros escolares, debido a
la complejidad, cada vez mayor, de todas sus funciones. Para lograr acercarnos
a la autoevaluacin de los centros educativos sera necesario comenzar la
preparacin en los aos escolares enseando a los alumnos la importancia de
la evaluacin, utilizando la coevaluacin y, por supuesto, la autoevaluacin, que
ya en Secundaria se seala en la Ley educativa.
Esta tarea inicial en la infancia y adolescencia sera necesario continuarla
en toda preparacin profesional y, en especial, en la formacin inicial del
profesorado, enseando a los futuros maestros la importancia de la reflexin
en este aspecto.
Para los profesores en ejercicio sera necesario programar seminarios
y cursos que estimularan este tipo de evaluacin y ensearan las distintas
tcnicas para llevarse a cabo.
Otros aspectos necesarios, sealados por Rosales (1990) seran, por
ejemplo, llevar a cabo actividades controladas de observacin y prcticas
docentes, introducir al profesorado en el campo de la investigacin y del rigor
en las actuaciones, reforzar la importancia del trabajo en equipo, eliminar el
temor y la inseguridad que produce la evaluacin, motivarles profesionalmente
y darles apoyo tcnico necesario y suficiente para que las leyes puedan cumplirse
con rigor y confianza, ayudndoles en las tcnicas de afrontacin y solucin de
problemas as, como en la toma de decisiones; todo ello supondra, en definitiva,
prestar ms atencin al desarrollo personal y profesional del profesorado. La
autoevaluacin sirve para hacer ms coherente el trabajo de cada da. Pero
exige participacin y tener en cuenta que nadie se autoevala si no quiere. Por
lo tanto el profesorado debe sentir la necesidad y considerarlo un instrumento
necesario de mejora personal y colectiva (Missip y Muoz, 1999).
Desde la administracin se tiene consciencia de la importancia del
tema y hay alusiones por ejemplo en la LOCE (Ley Orgnica de Calidad de la
Educacin,2002)que seala, dentro de la Autonoma de los centros (Ttulo V,
captulo 1, artculo 67), que el ejercicio de la autonoma pedaggica, organizativa
y de gestin de los centros ir acompaada del desarrollo de mecanismos de
Pulso 2004, 27. 61-69
67
responsabilidad y en particular de procedimientos de evaluacin tanto externa

como interna que sirvan de estmulo y permitan orientar convenientemente los
procesos de mejora.
Antes de esta ley en el RD 82/1996 del 26 de Enero (BOE 20-2-96)
por el que se aprueba el Reglamento Orgnico de las Escuelas de infantil, y
primaria, en su ttulo V artculo 53 se seala que los centros evaluarn su
propio funcionamiento, cada programa y actividades as como sus resultados y
que, a su vez, los rganos de gobierno lo impulsarn.
Por ltimo sealar algunos instrumentos, a modo de sugerencia, que
nos ayuden a llevar a cabo una autoevaluacin en nuestros centros (Gairn
Salln, 2002):
-
Autoanlisis: consiste en hacernos preguntas sobre nuestro propio

trabajo y las posibilidades que tenemos de mejorar los resultados,
de analizar nuestros problemas, nuestras dificultades, etc.
Historial institucional: podemos tomar como referencia los ltimos

quince, diez o cinco aos de nuestra escuela y analizar como hemos
funcionado, cuando hemos cometido errores, cuando empezamos
una trayectoria concreta, etc.
Investigacin-accin: que responde a la necesidad de conocer y

mejorar la realidad.
Como conclusin final sealar la importancia de continuar en esta lnea

de singularizar los centros y sumergirlos en la cultura autoevaluadora, as como
la necesidad de proyectos y actuaciones que nos lleven a profundizar, conocer
este mbito y llegar a hacer sentir a toda la comunidad escolar que ese centro
es SU CENTRO.
BIBLIOGRAFA
CARDONA ANDJAR, J. (Coord.) (1994): Metodologa innovadora de evaluacin
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* Cristina Laorden Gutirrez

E. U. Cardenal Cisneros. Universidad de Alcal.
Pulso 2004, 27. 61-69
69

Por qu portafolios de evidencias?
Aproximacin a nuevos enfoques, estudios y perspectivas de evaluacin
POR%QU%PORTAFOLIOS%DE%EVIDENCIAS?%
Joana%Ma.%Sancho%Gil%
Aproximacin%a%nuevos%enfoques,%estudios%y%perspectivas%de%evaluacin.%
%
La%utilizacin%del%examen%como%recurso%fundamental%para%valorar%el%
aprendizaje%se%basa%en:%
La bsqueda y la creencia de la objetividad de la evaluacin, como resultado
de la fiabilidad y validez de los instrumentos de recogida y anlisis de datos.
Se hace hincapi en los productos o resultados de la enseanza y se deja en
el olvido intencional aspectos que no siempre son previstos y frecuentemente
son imprevisibles.
Se centra en la bsqueda de informacin cuantitativa mediante medios e
instrumentos objetivos.
La relevancia y significacin de los datos, no es el centro de la preocupacin
evaluadora.
Por eso, descartan aspectos que pueden tener una importancia crtica para el
trabajo que se est realizando.
Se asume la neutralidad tica de la intervencin tecnolgica.
La preocupacin mxima es ver si se han alcanzado los objetivos previamente
establecidos, pero sin analizar el proceso de decisiones intermedio realizado.
En%contraste:%
Lo que caracteriza a la mayora de las propuestas que pretenden traspasar las
rgidas y reducidas puertas del examen, es el importante papel de la reflexin y de
la deliberacin crtica (Elliot, 1986). Los puntos clave en este proceso seran:
1. La contextualizacin.
2. La evaluacin como parte consustancial del proceso de enseanza y
aprendizaje y se plantean la evaluacin inicial, formativa, continua,
sumativa.
3. La diversificacin de las fuentes de informacin podra incluir trabajos,
proyectos, producciones, actuaciones, es decir, todas aquellas fuentes de
informacin den una perspectiva del progreso de los estudiantes ms rica y
ajustada a la realidad.
4. Explicitacin de las funciones y criterios de la evaluacin, aumenta la
implicacin del alumnado en su propio aprendizaje y le ayuda a encontrarle
sentido a la enseanza escolar.
El%portafolio:%una%visin%y%un%recurso%para%la%evaluacin%
El portafolio es una modalidad de evaluacin que est comenzando a extenderse
en los mbitos escolar y universitario que recoge prcticamente todas las
cuestiones que se han ido mencionando.
La utilizacin del portafolio como recurso de evaluacin se basa en la idea de que
la naturaleza evolutiva del proceso de desarrollo del portafolio da al alumnado y al
profesorado una oportunidad para reflexionar sobre el crecimiento de los
estudiantes y de introducir cambios a lo largo del programa. A su vez, el
desarrollo del portafolio hace que el alumnado sienta el aprendizaje escolar como
algo propio (Wingginset al., 1991).
Un portafolio es un contenedor de documentos que proporciona evidencia del
conocimiento, las habilidades, las disposiciones de quien lo elabora.

En este sentido, es algo ms que la recopilacin de trabajos o materiales metidos
en una carpeta o una coleccin de cosas para recordar pegadas en un lbum. El
desarrollo del portafolio comienza con el acto de establecer las finalidades del
mismo. Acto que ha de realizar cada estudiante de manera personal, ya que ha
de reflejar lo que l o ella quiere llegar a aprender en la asignatura, curso o
programa, aunque tener en cuenta las metas establecidas por ste para el curso.
Siguiendo a Barton y Collins (1993), lo que caracteriza a un portafolio es:
1. El carcter explcito de su propsito. El profesorado ha de definir cul es la
finalidad del portafolio de manera que el estudiante sepa lo que se espera
de l antes de comenzar a preparar sus archivos de evidencias.
2. Integracin. Las evidencias recopiladas por el alumnado han de establecer
una correspondencia entre el trabajo del curso y sus experiencias de
aprendizaje.
3. Se componen de mltiples fuentes. Ofrecen la oportunidad de evaluar una
variedad de evidencias especficas sobre la competencia del estudiante.
4. Son una forma de medida dinmica, captan el crecimiento y el cambio del
estudiante a travs del tiempo. El portafolio educativo contiene una
autoseleccin del trabajo del alumnado en diferentes momentos, ms que
slo una muestra de su mejor trabajo.
5. Son propiedades del estudiante. Las propias reflexiones del alumnado son
una forma poderosa de propiciar la integracin de la teora y la prctica.
Cada portafolio es una creacin nica porque cada estudiante determina
qu evidencia incluir y realiza una autoevaluacin como parte del proceso
de desarrollo.
Los%componentes%fundamentales%de%un%portafolio%son:%
Su propsito.%Cada pieza que d evidencia de progreso del estudiante, tiene que
ser recogida o creada y organizada de una forma determinada para demostrar su
evolucin hacia las metas marcada.
Las evidencias. (Collins, 1991) distingue cuatro tipos de evidencias: artefactos,
reproducciones, atestiguaciones y producciones.
1. Los$artefactos$son documentos producidos durante un trabajo normal del
curso, desde las actividades de clase hasta los distintos trabajos realizados
por iniciativa propia o sugerencia del docente (tambin aquellos que forman
parte de la evaluacin de otra asignatura).
2. Las$reproducciones$son documentos sobre hechos tpicos del trabajo en la
asignatura, curso o programa, pero incluyen sucesos que normalmente no
se recogen, por ejemplo, una cinta con la discusin sobre la utilizacin de la
informtica en al escuela con un docente con experiencia, etc.
3. Los$atestados$son documentos sobre el trabajo del alumnado preparados
por otras personas, por ejemplo, comentarios realizados por el docente, por
otros profesores o por personas involucradas en el proceso formativo de los
estudiantes.
4. Las$producciones$son documentos especficamente preparados para dar
forma y sentido al portafolio e incluyen tres tipos de materiales: explicitacin
de metas, reflexiones y encabezamientos o ttulos.
Criterios%de%valoracin%
Calificar un portafolio no es ms difcil que calificar un examen, un ensayo, un
trabajo o un proyecto, aunque puede ser ms laborioso. En general, el xito del
esfuerzo de los estudiantes y la precisin de las valoraciones sobre sus esfuerzos
realizadas por parte del docente del docente dependen mucho de la claridad inicial
de los propsitos.
Elbow
SANTOS GUERRA, MIGUEL NGEL

Metaevaluacin de las escuelas: el camino del aprendizaje, del rigor, de la
mejora y de la tica
Accin Pedaggica, Vol. 9, Nos. 1 y 2, Universidad de Antioqua, Colombia,
2000
E V A L U A C I O N
Metaevaluacin de las
escuelas: el camino
gociada, consensuada, participativa y democrtica. Si se negocia, se puede plantear la posibilidad de que los evaluadores sean agentes externos al sistema?, se puede sugerir que sean otros
los mtodos?, se puede decidir desde las escuelas qu hacer con los informes?...
Es necesario preguntarse por la actitud de los
profesores y profesoras, por la artificializacin
del comportamiento cuando se hacen observaciones, por la calidad de la informacin cuando
se hacen entrevistas, por la riqueza de los informes elaborados, por la negociacin de los mismos, por la capacidad de transformacin que est
teniendo la evaluacin... Es necesario preguntarse por la preparacin de los inspectores para
hacer un tipo determinado de evaluacin, por el
tiempo de que disponen, por sus habilidades para
llevarla a cabo... Es imprescindible interrogarse
por la actitud del profesorado ante la evaluacin:
por sus reticencias, por su colaboracin, por su
disposicin al cambio...
Por qu repetir los errores de una forma irracional y perseverante? Quin garantiza que los
del aprendizaje, del rigor,

de la mejora y de la tica
Miguel Angel Santos Guerra
Universidad de Mlaga, Espaa
arrebol@uma.es
Se est hablando y escribiendo mucho sobre

la evaluacin de los centros escolares, se estn
haciendo muchas evaluaciones, se est generando una cultura sobre l a evaluacin. Ante ese hecho no hay que lanzar las campanas al vuelo,
porque lo ms importante no es hacer muchas
evaluaciones, ni siquiera hacerlas bien. Lo ms
importante es saber al servicio de qu personas
y de qu valores se ponen. Quiero llamar la atencin en estas lneas sobre la necesidad de analizar lo que sucede con las evaluaciones. No basta, pues, ponerlas en marcha para que ya nos sintamos satisfechos. La metaevaluacin (o proceso
de evaluacin de las evaluaciones) permite preguntarse, al menos, por estas cinco cuestiones:
1 El aprendizaje
Es necesario aprender de las evaluaciones que
se realizan. Todos podemos aprender: los patrocinadores, los evaluadores, los evaluados. Pero
solamente lo podremos hacer si reflexionamos
de forma rigurosa y desapasionada sobre los procesos y los resultados. No es razonable repetir
los errores de manera casi mecnica.
En la evaluacin que se pone en marcha por
prescripcin legal se produce un cruce de modelos verdaderamente inquietante. Se corre el peligro de que la evaluacin no responda plenamente
ni a uno ni a otro. Por una parte, se trata de una
evaluacin de rendimiento de cuentas (accountability) ya que la ordena el poder y la realiza la
autoridad acadmica (inspectores). Por otra parte, se pretende hacer de ella una evaluacin ne-
18
A C C I O N P E D A G G I C A, Vol. 9, Nos. 1 y 2 / 2000
En el presente artculo el autor plantea la metaevaluacin de las escuelas como un proceso de

valoracin de las evaluaciones, de naturaleza
cualitativa, que da respuesta a aspectos inquietantes como el aprendizaje, la mejora, el rigor, la
transferencia y la tica. Da significativa importancia a este ltimo, pues considera que, adems de ser la metaevaluacin un proceso tcnico, contiene una dimensin tica, por lo cual menciona doce criterios de carcter axiolgico. Igualmente, en forma breve, refiere la manera de realizar este proceso, desatacando el proceso de
negociacin, la aplicacin de criterios, el juicio
de expertos y la opinin de los protagonistas.
Palabras clave: Evaluacin, metaevaluacin, mejora.

Miguel A. Santos Guerra / Metaevaluacin de las escuelas
E V A L U A C I O N
buenos propsitos al realizarla no han producido efectos secundarios dainos? Quin puede
afirmar que est inmunizado contra la comisin
de errores? Si as ha sido, no es razonable y justo que se traten de evitar en futuras experiencias?
El aprendizaje no se produce solamente sobre l o s fallos, e rrores o conflictos. Tambin es
importante analizar y desentraar las explicacionessobrelosaciertos,sobrelacolaboracinabierta, sobre la reflexin rigurosa, sobre el conocimiento elaborado, sobre los cambios efectivos...
Quienidentificacalidadconrendimientodealumnos es porque est interesado en que as sea.

La evaluacin tiene que estar encaminada a
la mejora de la prctica educativa. La evaluacin es un garanta de la calidad para el centro
educativo (Casanova, 1992), siempre y cuando
se realice, se oriente, se encamine a la mejora y
no tanto al control, a la comparacin, a la clasificacin, a la jerarquizacin o a la discriminacin.
Para que la mejora se produzca es necesario
que la disposicin de los que intervienen en ella
sea abierta y comprometida. Si no existe actitud
autocrtica y apertura a la opinin externa es muy
difcil que cambie algo profundamente. Si no
existe una actitud comprometida con la prctica,
es imposible que las transformaciones afecten a
zonas significativas. Los cambios, si se producen, sern superficiales y anecdticos. Hablo de
disposicin positiva de todos los que intervienen en la evaluacin. Eso atae tambin a la Administracin. Si la evaluacin muestra carencias,
deficiencias o errores en la gestin del sistema
educativo, habrn de percibir los profesores que
existe disponibilidad para asumir las decisiones
de mejora. Si no sucede as, el profesorado ver
la evaluacin como un fenmeno de jerarquizacin y de control.
La mejora exige una negociacin de los informes extensa y profunda. La negociacin de
informes es la piedra angular de la evaluacin
(Santos Guerra, 1998), porque permite conocer
con claridad y rigor qu es lo que sucede y por
qu. De ese conocimiento pueden surgir las decisiones de cambio.
2 La mejora
S que la palabra mejora es casi infinita en
sus contenidos semnticos. Qu es mejora? Sin
embargo es una pregunta capital. Hay que desentraar el significado de este concepto como
hay que hacerlo con el de calidad. De lo contrario, no slo se producir confusin, sino tambin perversin. Cuando se realizan simplificaciones, suelen hacerse de manera interesada.
The role of metaevaluation in schools as a

process of assessment of the evaluation, in a
qualitative approach, is reviewed;
focusing on
uneasy aspects such as learning, improvement,
rigor, transfer and ethics. A greater significance
is given to the lattest, since it is considered that
the metaevaluation besides being a technical
process contains an ethical dimension. This is
detailed in twelve axiomatic criteria. The author
also explains briefly how to achieve the process,
outstanding the negotiation, the application of
these criteria, the judgement of experts and the
opinion of the protagonist.
Key words: evaluation, metaevaluation, improvement.

3 El rigor
Una de las preocupaciones ms importantes
de la metaevaluacin es la comprobacin del rigor que ha tenido la evaluacin. La evaluacin
que defiendo es de naturaleza cualitativa por considerar que no se puede captar fenmenos complejos desde mtodos cuantitativos y, por consiguiente, simplificados.
No se deben aplicar a la utilizacin de metodologa cualitativa los presupuestos de la validez que se vienen aplicando en la investigacin
experimental. Esa dependencia genera una disA C C I O N P E D A G G I C A, Vol. 9, Nos. 1 y 2 / 2000
19
E V A L U A C I O N
torsin del modelo y no da respuesta a la verdadera cuestin: Cmo saber si la evaluacin que
se ha realizado refleja con rigor lo que sucede
en la escuela? Es preciso aplicar los criterios de
credibilidad y comprobar en qu medida esa evaluacin los cumple. Veamos algunos ejemplos:
Si se han utilizado mtodos diversos para explorar el centro y se han triangulado las informaciones procedentes de ellos, habr ms rigor
que si se ha utilizado un solo mtodo. El proceso de triangulacin consiste en la contrastacin,
en la depuracin de los datos. La informacin
procedente de distintos mtodos no siempre dice
lo mismo. No se trata con la triangulacin de eliminar las discrepancias, sino de explicarlas.
Si se ha permanecido un tiempo largo en el
centro observando lo que en l sucede, habr
ms garantas que si solamente se ha permanecido en l un tiempo muy breve. Las pistas de revisin permiten hacer una valoracin sobre la
naturaleza, el sentido, la tica y el rigor de la
evaluacin. Existen esas pistas?
urbe. Y que un centro de gran tamao se asemeje ms a otro de estas caractersticas que a una
escuela unitaria.
Existe otra forma de establecer transferibilidad, que se ha denominado "reader made",
hecha por el lector del informe. Este se pregunta: Pasar algo parecido en este otro centro?
Quien lee un informe sobre la evaluacin de una
escuela y est en otra, puede preguntarse fcilmente: Pasar algo similar en la ma?
La evaluacin que se hace de una escuela

puede servir para el aprendizaje y el cambio de
otras escuelas. El hecho de que cada escuela sea
diferente no oculta las caractersticas comunes
que las definen a todas. Difundir los informes de
las evaluaciones (salvaguardando el anonimato
de los protagonistas) puede ayudar a comprender lo que sucede con las escuelas.Y puede servir para que algunas reflexionen sobre los resultados habidos en otras.
Para que la transferibilidad pueda producirse
hay que partir de descripciones minuciosas. Las
afirmaciones de carcter genrico no aportan
informacin relevante. Decir que un centro "funciona bien", que tiene "clima excelente", que tiene "magnficos resultados", no nos permite conocer nada. En la medida que los centros tengan
caractersticas y contextos ms similares, la
transferibilidad ser ms fcil. En efecto, es razonable esperar que lo que sucede en un centro
privado se repita en otro de este mismo tipo. Es
probable que una escuela rural se parezca ms a
otra de este carcter que otra situada en una gran
Me detendr algo ms en este apartado por

considerarlo esencial en la metaevaluacin. La
metaevaluacin no es un proceso exclusivamente
tcnico. Como la misma evaluacin, tiene una
dimensin sustancialmente tica. Por eso, la
metaevaluacin no se centra exclusivamente en
la bsqueda de criterios de carcter metodolgico
o algortmico, sino que se ha de centrar en su
vertiente moral.
En otro lugar (Santos Guerra, 1993) he hecho referencia a los abusos de la evaluacin. Los
que en ese trabajo describo y denuncio han sido
descubiertos en la prctica de la evaluacin en
Espaa. No hablo, pues, de memoria. No es necesario desarrollar el contenido de estos enunciados que hablan por s solos:
Convertir la evaluacin en un elogio a quien
la patrocina o la realiza.
Elegir sesgadamente para la evaluacin algunas parcelas o experiencias que favorezcan
una realidad o una visin sobre la misma.
Hacer una evaluacin de diferente naturaleza y
rigor para realidades igualmente importantes.
Convertir la evaluacin en un instrumento de
dominacin, control y opresin.
Poner la evaluacin al servicio de quienes ms
tienen o ms pueden.
Atribuir los resultados a causas ms o menos
supuestas a travs de procesos atributivos arbitrarios.
Encargar la evaluacin a equipos o personas
sin independencia o valor para decir la verdad.
Silenciar los resultados de la evaluacin respecto a los evaluados o a otras audiencias.
Seleccionar aquellos aspectos que permiten
4 La transferencia
20
5 La tica
E V A L U A C I O N
tomar decisiones que apoyan las iniciativas,
ideas o planteamientos del poder.
Hacer pblicas slo aquellas partes del informe
que tienen un carcter halagador para el poder.
Descalificar la evaluacin achacndole falta
de rigor si los resultados no interesan.
Dar por buenos los resultados de la evaluacin a pesar de su falta de rigor, cuando esto
es lo que interesa.
Utilizar los resultados para tomar decisiones
clara o subrepticiamente injustas.
Aprovechar la evaluacin para hacer falsas
comparaciones entre lo que es realmente incomparable.
Atribuir los malos resultados no al desarrollo
del programa sino a la torpeza, la pereza o la
mala preparacin o voluntad de los usuarios
del mismo.
Es necesario mantener la vigilancia sobre esta
cuestin trascendental porque no se trata de evaluar mucho, ni siquiera de evaluar de forma tcnicamente perfecta, sino de saber al servicio de
quin y de qu valores se pone la evaluacin.
Nadie se alegrara de que se abriese una fbrica
de cuchillos en una localidad si supiera que su
destino era la distribucin de estos entre los ciudadanos para ejercitarse en el acuchillamiento
de sus enemigos.
El quebrantamiento de la tica puede darse
en el fenmeno mismo de la evaluacin, en su
globalidad o en algunos de sus partes especficas. Se puede poner en marcha una evaluacin
al servicio del poder, del dinero o del prestigio
de los patrocinadores, por ejemplo. Y se puede
obtener informacin de forma fraudulenta realizando entrevistas que estn falsamente planteadas.
Care (1978) plantea las exigencias de un contrato equitativo de evaluacin. En ese proceso
se ponen los cimientos del edificio de la tica.
Aunque no todas las exigencias tienen la misma
importancia ni su presentacin est organizada
segn criterios axiolgicos, es de inters enumerarlas con un brevsimo comentario.
siones coercitivas. Se sabe que esas presiones pueden ser brutales o sutiles. Internamente, tampoco deben existir mecanismos de control: nadie (persona o grupo)
debe ejercer presin ni control sobre otros.
b) Racionalidad: Los participantes han de actuar de forma lgica y sensata. Esto quiere
decir el discurso y el proceso de la evaluacin estn presididos por argumentos y no
por caprichos o intereses.
c) Aceptacin de los trminos: Las partes que
firman el acuerdo aceptan libremente las
reglas de procedimiento que han sido formuladas de manera clara y transparente,
tanto por lo que respecta a la naturaleza,
como a los objetivos y a los mtodos de la
evaluacin.
d) Acuerdo conjunto: L a e q u i d a d requiere
que el acuerdo se considere como algo ms
que la coincidencia entre opciones individuales. La negociacin, cuando es intensa y sincera, no es un proceso sencillo. Exige tiempo, exige valenta.Y una discusin
sin barreras de todos los participantes.
e) Desinters: Hay que someter los intereses
particulares a las preocupaciones, problemas y necesidades de la causa comn. Llegar a un acuerdo no garantiza que se hayan supeditado los intereses particulares a
los generales.
f) Universalidad: La normativa tiene que
afectar a todos por igual, incluidos los evaluadores. Si la normativa exige que se trate de forma distinta a diferentes personas,
todos pueden situarse en cualquiera de esas
formas.
g) Inters comunitario: Quienes llegan a un
acuerdo para realizar la evaluacin deben
tener como meta que se produzca el mximo beneficio para cada de los participantes.
a) Ausencia de coercin: La equidad exige

que los que tiene que participar en la evaluacin (evaluadores, evaluados, colaboradores, jueces...) no estn sujetos a pre-
h) Informacin igual y completa: Nadie debe

tener acceso a una informacin privilegia-
21
E V A L U A C I O N
da. Una condicin de la equidad consiste

en que los participantes reciban informacin sobre los hechos pertinentes y que sta
se distribuya por igual.
ajuste moral. Se est dando a los que ms tienen

(cultura, dinero, poder...) todava ms a travs de un
instrumento que parece neutral y asptico. Es una
trampa terrible que algunos defienden de forma ingenua y muchos de manera interesada.
i) Ausencia de riesgos: Uno de los propsitos del contrato de evaluacin es que no

se deriven riesgos para quienes se someten a ella, o bien reducirlos al mnimo.
j) Viabilidad: El contrat o d e evaluacin ha
de ser de tal naturaleza que sea posible llevarlo a cabo. Los evaluadores no deben
prometer actividades y oportunidades fantsticas, por ms deseables que stas fueran. El inters por conseguir el contrato
puede lleva r a realizar promesas inviables.
Cuando no es posible cumplir el contrato,
ste no es equitativo.
k) Contar con todas las opiniones: Para que
el contrato sea equitativo, las partes deben
tener la oportunidad de hacer constar lo
que crean conveniente.
l) Participacin: La condicin final del contrato es que todos los participantes puedan
participar. Todo el mundo debe tener voz.
La tica que se exige a la evaluacin ha de
presidir tambin la metaevaluacin. Hasta dnde ha de llegar esta exigencia? Quin evala a
los evaluadores? Si se establecieran Comisiones
de Garanta de la tica, quin ejercera el control democrtico sobre ellas?
En su excelente y ya clsica obra Evaluation
with validity, traducida al castellano con el ttulo
Evaluacin, tica y poder, House (1980, versin espaola de 1994) exige a la evaluacin veracidad, belleza y justicia. No siempre se plantea
la evaluacin siguiendo estos criterios. Cuando
se pretende medir los resultados de las experiencias y de los centros escolares a travs de pruebas
estandarizadas con el fin de hacer una clasificacin segn la posicin en la escala, y se conceden luego recursos siguiendo esa clasificacin, se
est utilizando la evaluacin al servicio de la injusticia y de la desigualdad. Por muy rigurosas y
precisas que sean las pruebas, no se evita el des-
22
6 Cmo se realiza la metaevaluacin?

La metaevaluacin puede emprenderse paralelamente a la evaluacin, aunque tambin
puede realizarse una vez finalizada esta. Por tratarse de una evaluacin, han de exigrsele todos
aquellos requisitos que se le pide a la evaluacin. Existen varias formas de responder a las
cuestiones que aqu se plantean:
a. El proceso de negociacin
El proceso de negociacin de informes es un

excelente camino que nos permite conocer cmo
ha sido el proceso de evaluacin y cmo se pueden considerar sus resultados. La negociacin
no slo se refiere al contenido del informe: afecta tambin a la calidad de los procesos que han
hecho posible su elaboracin.Y, cmo no, a l a s
posibilidades de mejora que de l parten.
Si existen, como en el caso de las escuelas,
muchas evaluaciones, se puede emitir un juicio
ms riguroso sobre lo que supone la evaluacin
y sobre lo que sera preciso hacer para mejorarla. Algunas experiencias apuntan a este tipo de
procesos de metaevaluacin (Lujn y Puente,
1996). Lo importante es sacar de ellas los elementos necesarios para iluminar y dirigir las decisiones polticas, la intervencin de los expertos y la prctica de los docentes.
b. Aplicacin de criterios
Hay que remitirse a un artculo de Guba(1993)

que sirve de referencia para la respuesta a la pregunta de la validez y de la transferibilidad. Este
autor dice que no hay criterios absolutos, pero
que existen exigencias que permiten garantizar
que se ha alcanzado el rigor necesario para afirmar que lo que contiene el informe es un reflejo
fiel de lo que sucede, y n o u n a i nvencin del
evaluador.
En el punto 3, anteriormente expuesto, he
mencionado algunos criterios que plantea Guba
E V A L U A C I O N
(1983) refirindose de forma especial a las evaluaciones de carcter naturalista.

c. Juicio crtico de expertos
Se puede encomendar a expertos que no han

participado en la evaluacin y que tampoco estn vinculados a la accin evaluada, la emisin
de opiniones sobre el proceso de evaluacin.
Para poder realizar un juicio fundado, los expertos tienen que conocer lo que ha sucedido en la
evaluacin. Para ello dispondrn de todos los
materiales y podrn entrevistar a los protagonistas: patrocinadores, evaluadores y evaluados.
La metaevaluacin debe facilitar el aprendizaje de los evaluadores quienes, a travs de anlisis, sugerencias y preguntas se acercan a la comprensin de los procesos.
d. Opinin de los protagonistas
Una vez finalizada la evaluacin, los protagonistas pueden emitir sus opiniones por escrito
o de forma oral, de manera que sea posible descubrir aquellos problemas, dificultades o fallos
que hayan condicionado el proceso.
Si los protagonistas de la accin tienen la clave del significado, los de la evaluacin tienen en
sus manos la interpretacin de lo que ha sucedido en todas las fases de la evaluacin. Ellos saben qu sucedi con la iniciativa, cmo se hizo la
negociacin, cmo se ha explorado, qu ha sucedido con los informes, cmo se han respetado las
normas. A ellos, pues, h ay que preguntar, garantizando las condiciones de una expresin libre.
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23
HERNNDEZ BARBOSA RUBISTEIN Y MORENO CARDOZO, SANDRA

MARITZA
Educacin y Educadores, Vol. 10, No. 2, Universidad de La Sabana, Colombia,
2007
ENSAYOS
El ser y el hacer de la organizacin educativa
Resumen
La educacin es una prctica social, y la evaluacin, uno de sus principales componentes y compromisos. No se concibe la educacin sin la evaluacin. En los ltimos
veinte aos hemos asistido a la resignificacin del concepto y al anlisis de sus repercusiones en el mbito escolar, aspectos que han sido abordados desde diferentes perspectivas. Reconocemos la fuerza que ha tomado la evaluacin cualitativa; inclusive, en
algunas instituciones se ha generalizado y reglamentado, pero consideramos que esto no
ha bastado para comprender su verdadera dimensin e incidencia en el proceso enseanza-aprendizaje. En este texto presentamos algunos criterios de anlisis, en el marco
de la evaluacin cualitativa, sus implicaciones y la manera como se manifiestan y evidencian en el mbito escolar.
Palabras clave: pedagoga, evaluacin educativa, evaluacin cualitativa, tcnicas de enseanza, educacin bsica.

Qualitative evaluation: a complex practice
La evaluacin es ms un proceso tico que instrumental.

Hugo Cerda
Rubistein Hernndez Barbosa
Magster en Biologa, Pontificia Universidad Javeriana, Colombia.
Docente, Colegio Gimnasio Moderno, Bogot, D.C., Colombia.
rhbjd@hotmail.com
Sandra Maritza Moreno Cardozo

Magster en Literatura Hispanoamericana, Instituto Caro y Cuervo, Colombia.
Docente, Colegio Gimnasio Moderno, Bogot, D.C., Colombia.
smmorenoc@hotmail.com
Abstract
Education is a social practice, and evaluation is one of its main components and commitments. Education is not thought of without evaluation. During the last twenty years
we have seen the resignification of the concept and the analysis of its repercussions on
the school atmosphere. Both aspects have been approached from different perspectives.
We acknowledge the importance gained by qualitative evaluation; in some institutions,
it has been generalised and regulated. However, we do believe that this has not been
enough to understand its true dimension and incidence on the teaching-learning process. This paper presents some analysis criteria within the framework of qualitative evaluation.
Key words: pedagogy, educational evaluation, qualitative evaluation, teaching techniques,

basic education.
Fecha de Recepcin: 10-IV-2007 Fecha de Arbitraje: 03-IX-2007
ISSN 0123-1294. educ.educ., 2007, Volumen 10, Nmero 2, pp. 215-223
Rubistein Hernndez Barbosa / Sandra Maritza Moreno Cardozo
Es indudable que las formas de aprender y ensear se han modificado, y que la escuela de hoy exige
nuevas maneras de relacionarse con el aprendizaje,
ya que pensar y actuar en el mundo moderno implica reflexionar sobre cmo construye el ser humano
conocimiento, sobre cmo genera formas de aprendizaje que permitan la apropiacin del mismo y, por
supuesto, sobre cul es su papel en la cultura y en la
historia.
Estas relaciones con el aprendizaje establecen
modos distintos de actuar, que dependen bsicamente de lo que los docentes consideramos importante potenciar en los estudiantes: la conducta, los
desempeos, las estructuras cognitivas, las formas
de interaccin social, la formacin integral, etc.
Cuando pensamos en la escuela de hoy, nos asaltan
muchas dudas: cul es el proyecto cultural al que
se le apuesta?, qu privilegia: contenidos, aprendizajes, procesos?, qu posibilita: hombres autnomos o heternomos?, a qu le apunta: a la formacin de sujetos especializados en un saber o a la
formacin de individuos integrales? En ltimas,
qu evaluamos?
Pero quizs antes de hacernos estos cuestionamientos habra que pensar en uno mucho ms abarcador: cmo construimos la realidad los sujetos, y a
partir de esa construccin a qu proyecto cultural le
apuntamos? Este es un cuestionamiento que los
autores Schutz y Giddens plantean de manera interesante, pues muestran cmo nos podemos encontrar
con mltiples realidades que implican ver el mundo
desde posturas y comprensiones diferentes. La realidad no es por lo tanto nica y esttica, se construye
desde perspectivas distintas y en interaccin.
Estos postulados tienen un valor enorme en educacin, pues la labor pedaggica no puede enmarcarse en la concepcin tradicional de estandarizar
grupos para regular comportamientos, sino en la formacin de individuos capaces de pensar el mundo,
de resignificarlo y a la vez construirlo, comprendiendo las mltiples construcciones que se dan y
actuando en consecuencia. Pues, como lo plantea

Bruner, el lenguaje de la educacin no es otro que el
de la creacin de la cultura.
Ahora bien, esta reconstruccin solo puede darse
en la medida que los sujetos acten en esta realidad,
claro est que dicha actuacin est a su vez enmarcada por el legado de la rutina y estabilidad de
muchas prcticas. La escuela contina las socializaciones de la familia, y la educacin se ve entonces
como un conjunto de normas reguladoras que reproducen la estabilidad y continuidad de la sociedad,
pero tambin como la posibilitadora de cambios
sociales.
Desde esta perspectiva, surge una pregunta:
cul ser el papel de los docentes? Consideramos
que es el de educar para construir desde la formacin
integral. La institucin escolar es un espacio privilegiado o, como lo llama vila (2001, citando a Prez
Gmez)1, un cruce de culturas que provoca tensiones,
restricciones y contrastes en la construccin de significados. Es all en donde el individuo va creando
tejidos que le permiten comprender el mundo.
Compartimos con Bruner la idea de que la cultura da forma a la mente, nos aporta la caja de herramientas a travs de la cual construimos no solo
nuestros mundos sino nuestras propias concepciones
de nosotros mismos y nuestros poderes (Bruner,
1995), porque de qu otra manera podramos comprender la creacin de significados sino en el marco
de encuentros culturales?
La cultura y la realidad, por lo tanto, no son
estticas, se estn recreando constantemente al ser
interpretadas y renegociadas por los estudiantes y
maestros. Segn esta perspectiva, la cultura y la
escuela deben constituirse en un foro para negociar y renegociar significados y explicar la accin
de los sujetos en la realidad de su contexto. Desde
este punto de vista, el papel que desempea la
216
Universidad de La Sabana, Facultad de Educacin
1.
vila Penagos, Rafael (2001). La cultura. Modos de comprensin e

investigacin, p. 33. Doctor en Sociologa de la Universidad de Lovaina. Profesor e investigador de la Universidad Pedaggica Nacional.
escuela es vital, pues est encargada de formar y

preparar individuos capaces de participar en ese
espritu de foro, de negociacin, de recreacin del
significado.
Esta nueva manera de concebir a la escuela y a
los estudiantes dista mucho de la concepcin que se
tuvo de estos durante mucho tiempo, por cuanto no
podemos olvidar que la organizacin y la funcin
de nuestras instituciones escolares estuvieron
influenciadas por el campo productivo, es decir por
modelos econmicos, que fueron desarrollados en
el proceso de industrializacin llevado a cabo,
especialmente por los Estados Unidos, a comienzos
del siglo pasado. De esta manera, los centros escolares se fueron adaptando al aparato productivo y
se consideraron como fbricas, y los alumnos,
como la materia prima que haba que moldear, si
se quera sacar un producto de calidad.
Sabemos que nos encontramos en una poca de
profundas transformaciones sociales y filosficas
que han tocado la educacin, reflexiones sobre
modernidad y posmodernidad han puesto a pensar
sobre lo que se ensea, se aprende y se evala,
sobre el tipo de sujeto que se quiere formar. La
sociedad actual, con sus cambios vertiginosos, le ha
impuesto al docente una pregunta fundamental:
qu es lo que ensea y evala un profesor del siglo
XXI? Evaluar hoy no es una tarea sencilla, no se
trata simplemente de completar un cuestionario o
de observar si un sujeto cumple con los cnones
establecidos por el momento histrico; tampoco
solamente de promediar unos nmeros y con esos
promedios decidir cunto sabe un estudiante.
La evaluacin va ms all, es un proceso que
requiere mltiples miradas, ya que es uno de los
principales componentes de la educacin como
prctica social. No se concibe la educacin sin la
evaluacin. En los ltimos veinte aos hemos asistido a la resignificacin del concepto y al anlisis
de sus repercusiones en el mbito escolar, aspectos
que han sido abordados desde diferentes perspecti-
Educacin y Educadores, Volumen 10, No. 2
vas: ideolgicas, filosficas, epistemolgicas, sociales, pedaggicas, psicolgicas y tcnicas, entre

otras.
Histricamente, la evaluacin en la educacin
ha estado influenciada por el paradigma cuantitativo. En la praxis este enfoque tiene sus limitaciones
por dos razones: la primera, solo tiene en cuenta
aspectos descriptivos de la evaluacin, dejando de
lado los explicativos, y la segunda, hay aspectos de
la formacin de los estudiantes que no se pueden
reducir a nmeros. Actualmente dentro de la llamada nueva evaluacin, que dependiendo de sus
matices recibe diferentes nombres (evaluacin formativa, evaluacin alternativa, evaluacin continua, evaluacin por procesos y evaluacin por
competencias), estos aspectos han sido considerados y analizados a la luz del paradigma cualitativo.
Reconocemos la fuerza que ha tomado en los
ltimos aos la evaluacin cualitativa, inclusive
en algunas instituciones se ha generalizado y
reglamentado, pero tambin hay que decir que
esto no ha bastado para comprender su verdadera
dimensin e incidencia en el proceso de enseanza-aprendizaje. El proceso evaluativo cualitativo,
como parte de su complejidad, es multifactorial,
no basta con cambiar la manera de emitir unos
resultados.
En ese orden de ideas, este escrito tiene dos
objetivos: el primero, presentar de manera general
algunos criterios de anlisis en el marco de la evaluacin cualitativa, sus implicaciones y la manera
como se manifiestan y evidencian en el mbito
escolar; y el segundo, aportar a la reflexin y contrastacin entre lo que sabemos de la evaluacin y
la manera como la abordamos en nuestra prctica,
con el fin de direccionar nuestra mirada hacia la
construccin de planteamientos tericos que permitan una visin ms integral y holstica del proceso evaluativo, acorde con el tipo de hombre y
sociedad que deseamos tener. Esto es un reto para
nosotros los docentes.
217
Referente epistemolgico
Es importante resaltar la influencia que en el
mbito educativo han tenido las corrientes sicolgicas y cientficas, sus leyes y concepciones definen una manera particular de entender la condicin del ser humano. A nivel escolar, y de manera particular en la evaluacin, dichos constructos
tericos han permeado la forma de entender y realizar el acto evaluativo. En ese sentido, podemos
anotar que desde el punto de vista epistemolgico
se identifican dos enfoques2:
1. Enfoque positivista, que parte de la admisin de los siguientes presupuestos: a)
Admite una metafsica realista, que reconoce la existencia de algo fuera del individuo. b) Se inscribe dentro de una gnoseologa de base empirista, porque considera que
la realidad es captada a travs de los rganos de los sentidos. c) Est comprometido
con el concepto de verdad como representacin, es decir, como adecuacin del concepto con el objeto externo, y en ese sentido admite la existencia de un conocimiento objetivo. En cuanto a metodologa, para
la elaboracin del conocimiento riguroso
establece la observacin intencional, la
medicin, la cuantificacin con fines comparativos, todo esto con el apoyo de instrumentos estandarizados y determinados para
tal fin. Sus postulados marcaron una significativa influencia en la aplicacin de
modelos exclusivamente cuantitativos para
la evaluacin del conocimiento, entendido
como una incorporacin de conceptos. La
finalidad de los procesos evaluativos es
2.
Hemos preferido usar el concepto de enfoque y no el de paradigma o

sistema filosfico, por dos razones: la primera, no es el objetivo de este
texto presentar y desarrollar los postulados de los dos paradigmas y/o
sistemas filosficos; la segunda, a travs del concepto de enfoque queremos expresar cmo esas corrientes filosficas han influenciado de
diferentes maneras y en determinados aspectos la forma de concebir la
evaluacin.
218
recoger una cantidad de informacin que

permita, entre otras cosas, ejercer cierto
control sobre el conocimiento, debido a que
la idea de medir ste generalmente est
unida a una concepcin del saber como
algo depositable, acumulable y terminado.
2. Enfoque interpretativo, que surge como
reaccin al positivismo predominante en el
campo social; se erige sobre los siguientes
presupuestos: a) Aunque tambin admite
una metafsica realista, considera que la
realidad social, antes que un hecho que se
debe observar, es una construccin que
gracias al lenguaje elaboran los sujetos que
interactan. b) Desde la perspectiva gnoseolgica, considera que la comprensin de
sentido antes que la observacin es el
camino para acceder al conocimiento. c)
Est comprometido con el concepto de verdad como construccin intersubjetiva que
se elabora de acuerdo con el contexto. En
cuanto a la metodologa, reconoce que
existen situaciones y problemas que no son
posibles de evaluar nicamente bajo mtodos de medicin estadsticos. En ese sentido, se considera que los fenmenos socioculturales, como la educacin, y por ende
la evaluacin, son mejor descritos, valorados y comprendidos por medio del anlisis
cualitativo. Este es propio de las ciencias
sociales, para quienes la realidad es subjetiva y dinmica, que se interpreta de acuerdo con el sujeto y con el contexto donde
este se encuentra inmerso. Los procesos
evaluativos, adems de describir el fenmeno, lo interpretan con el fin de mejorarlo, si
es necesario. El conocimiento se concibe
como algo que se transforma, que est en
constante cambio y que se construye y se
reinterpreta de acuerdo con las caractersticas socioculturales de los individuos.
Referente pedaggico
La evaluacin bajo el enfoque tradicional conductista, que centra su atencin en la enseanza, fue
reducida a una etapa ms del proceso de enseanzaaprendizaje, es terminal y enfatiza en los productos,
los que a su vez son el resultado de conductas observables y medibles. A diferencia de la anterior, la evaluacin cualitativa tiene otro sentido, gracias a los
valiosos aportes de la psicologa cognitiva, el
interaccionismo y el constructivismo pedaggico en
sus diferentes matices, que centran su atencin en el
aprendizaje, en las actividades, en las formas, en los
medios y en las dinmicas en que este se produce.
Tipo de medicin
La evaluacin cualitativa emplea escalas nominales y de orden jerrquico, como categoras,
caracteres y atributos, entre otras. Algunos consideran que dentro del proceso evaluativo los resultados tienen poca validez y confiabilidad, ya que
estos pueden estar permeados por prejuicios y criterios no tan claros. Razn por la cual se considera
fundamental utilizar una gran variedad de instrumentos que sirvan para corroborar los resultados.
Aspectos que se destacan

y la funcin que cumplen
La evaluacin es tomada como un mecanismo
de orientacin y formacin, constituyndose en una
gua del proceso pedaggico. Sin olvidar la importancia que tienen los resultados, tiene en cuenta los
procesos. Se dice que es integral porque cobija los
aspectos cognoscitivos, los afectivos, los valorativos, los hbitos y las habilidades, entre otros.
La evaluacin cualitativa se considera holstica,
ya que tiene en cuenta todos los elementos que la
conforman o que inciden en ella: los objetivos, los
procesos, los mtodos, los recursos, el contexto y
los instrumentos, entre otros. Tiene en cuenta los
aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales de los alumnos.
Se emplea como una motivacin para mejorar el

proceso enseanza-aprendizaje. Una de las funciones, quiz la ms relevante, es la de contribuir a
propiciar la autonoma del alumno en un ambiente
lleno de experiencias pedaggicas y democrticas.
Al respecto, Fernndez anota: Toda tarea de aprendizaje es, para el individuo, una aventura de creacin de un orden nuevo, de una manera nueva de
percibir el mundo y de orientarse en l3.
Relacin docente-estudiante
Contrario al carcter autoritario y vertical que se
manifiesta en la evaluacin cuantitativa, donde el
docente es el nico que puede evaluar, y usa los
resultados, la mayora de las veces, para clasificar,
amenazar o sancionar, adems de legitimar el poder,
la autoridad y el conocimiento, en la cualitativa se
pretende que las relaciones interpersonales entre
alumnos y profesores sean ms cordiales y abiertas,
aspectos que se deben extender tambin al proceso
evaluativo, el cual se considera que debe ser asumido de manera democrtica, horizontal y participativa. En ese sentido, la evaluacin puede ser una
labor conjunta entre estudiantes y profesores. Al
respecto, es necesario anotar que muchas veces los
docentes pueden establecer relaciones armnicas
con los estudiantes, pero al momento de evaluar
siguen aplicando las estrategias tradicionales.
Tiempo
Bajo el enfoque cualitativo, la evaluacin es permanente, se realiza a lo largo del proceso, que se
puede y debe reorientar y retroalimentar, mediante
ajustes y cambios en el mismo. No se trata de ir emitiendo juicios a cada momento; lo relevante es valorar el progreso de los estudiantes, con el propsito
de mejorar, tanto el proceso individual y colectivo
de los mismos, como la propia actividad educativa.
3.
Fernndez, M. (1994). Evaluacin y cambio educativo: El fracaso escolar.

Coleccin: La pedagoga hoy, Ediciones Morata, 3. edicin, p. 77.
219
Tiene en cuenta las capacidades individuales y se

adecua al ritmo de aprendizaje de los estudiantes.
Formas de evaluacin
y resultados de las pruebas
Se considera fundamental el uso de variados
procedimientos metodolgicos, acordes con la
diversidad de las interrelaciones que se producen
en la realidad educativa escolar y con las particularidades de los estudiantes. Se emplean tanto pruebas escritas como orales. Las ms utilizadas son:
pruebas abiertas, las exposiciones, los cuadros
comparativos, los escritos del alumno, donde este
pueda expresar su opinin basado en elementos
interpretativos y argumentativos. De manera general, todas las actividades que el alumno realiza pueden ser objeto de evaluacin.
Se sugiere que todo producto elaborado por el
estudiante debe ser devuelto con comentarios que
incluyan aspectos positivos y los aspectos que hay
que corregir. Los resultados que se obtienen de las
diferentes formas de evaluacin son analizados de
manera global, con el fin de determinar los logros,
las dificultades o las limitaciones de los estudiantes,
pero especialmente, las causas que, como factores
directos, inciden en su proceso de formacin.
Comunicacin de resultados
En este apartado consideramos necesario hacer
un recorrido por las diferentes formas que los docentes hemos empleado para comunicar los resultados
obtenidos por los estudiantes en el mbito escolar.
Actualmente se emplean cinco formas, cada una de
las cuales tiene caractersticas particulares, que de
manera sinttica se enuncian a continuacin.
Nota numrica o cifrada

Permite calcular promedios.
Establece clasificaciones.
Es predominante en la certificacin de un
grado a otro.
220
Cuenta con numerosos escalones (depende

de la escala, unos usan de 1-5 1-10).
El fin se vuelve el medio.
No indica sino la naturaleza de los errores.
No describe las actividades de recuperacin.
Desanima a los estudiantes si regularmente
es baja.
Termina repartiendo a los alumnos en dos
grupos (los que pasan y los que pierden).
Las letras
Reparte a los alumnos en cinco grupos, y
cada una de las letras tiene un significado:
E = excelente, B = bueno, A = aceptable, I
= insuficiente y D = deficiente.
Conseguir la A se convierte en un objetivo
para los estudiantes.
No permite establecer promedios.
Evidencia pocos problemas en su realizacin.
Se pueden confundir con las notas cifradas.
Los smbolos
Son utilizados para evitar el efecto de la
calificacin.
Difieren mucho de un maestro a otro.
No son tiles sino en el momento del
aprendizaje.
No son generalizables.
El comentario
Permite situar la ayuda de quien corrige.
Puede incluir aspectos negativos, positivos
y consejos y/o sugerencias.
Hace explcitos ciertos criterios que asume
el docente para evaluar.
Desempea un rol psicolgico importante
para el estudiante.
En ocasiones no es sistemtico y se hace
solamente al final de un perodo escolar.
Es a menudo bastante conciso y no abarca
todos los aspectos importantes del proceso

formativo.
Rejillas de evaluacin
Se pueden especificar todos los objetivos
propuestos desde el inicio de un programa
o unidad temtica.
Permiten la confrontacin entre lo planeado y esperado y los resultados obtenidos.
Facilitan la autoevaluacin y la coevaluacin.
Son un elemento objetivo de referencia.
Pueden ser construidos en comn por
alumnos y profesores.
Se recomienda su realizacin de manera
personal.
Como se aprecia, la primera forma es caracterstica del modelo cuantitativo, las dems fueron surgiendo en la medida que se plantearon otras formas
de concebir la evaluacin. De manera particular, el
Gimnasio Moderno, despus de analizar y reflexionar
sobre las fortalezas y debilidades de cada una de ellas,
ha decidido apostarle a la evaluacin cualitativa,
dadas sus ventajas y bondades, muchas de ellas descritas en este documento. Para su implementacin se
generaron espacios de discusin en el interior de las
distintas reas en las que se encuentra dividido el
plan de estudios y en el consejo acadmico. Desde el
punto de vista operativo, se ha considerado importante combinar dos formas: los comentarios, los cuales permiten a los estudiantes y a los padres de familia saber cmo avanza el proceso y cules son los
logros y dificultades en cada una de las asignaturas,
y las letras, por considerar que son ms especficas en
la lectura que puedan hacer del informe escrito los
estudiantes y padres de familia.
Concepcin y papel del docente

Al ser concebida la evaluacin de otra manera, la
percepcin y papel de los docentes se reconfigura. El
docente ya no es aquel que slo ensea unos conte-
nidos, sino que tambin aprende de los estudiantes,

en un acto participativo y dialgico. Tiene un papel
activo, creador, motivador, orientador, y se percibe
como un investigador. Todas sus actividades deben
estar orientadas a provocar e invitar a los alumnos a
la exploracin, al anlisis, a la crtica y al redescubrimiento del saber.
El docente esta ms pendiente de los aciertos que
de los errores. Debe fomentar un proceso formativo
basado en el respeto y la tolerancia como parte fundamental de la democracia escolar. En ese sentido es
fundamental abrir espacios de autoevaluacin y coevaluacin. La heteroevaluacin tiene otros fines:
permite al docente analizar los avances de los alumnos durante el proceso de aprendizaje y revisar las
estrategias y los mtodos empleados con el nimo de
mejorarlos, si es necesario.
Concepcin y papel del estudiante

Rescata del anonimato y pasividad a los estudiantes, asignndoles funciones importantes. Considera que los estudiantes deben tener una actitud
dinmica, creativa, participativa, interactiva, crtica y reflexiva frente a su propio proceso de construccin del conocimiento. En ese sentido, es
importante que los alumnos expresen sus intereses y
motivaciones, con el objetivo de incorporarlos a los
diferentes procesos que se desarrollan en el campo
educativo, entre ellos la evaluacin.
Como parte de una actitud abierta, participativa
y clara en el proceso evaluativo, es importante que
los alumnos conozcan el qu, el para qu y el cmo
van a ser evaluados, y qu actividades tienen que
desarrollar para alcanzar los objetivos propuestos en
cada una de las reas del conocimiento del plan de
estudios.
Desde una ptica democrtica de la evaluacin,
los alumnos deben tener presentes las diferentes formas de participacin, como la autoevaluacin y la
coevaluacin. La primera le permite al estudiante
analizar de manera crtica su proceso de aprendiza-
221
je. Para muchos, este ejercicio favorece la autonoma

y la autoestima. La segunda le permite al estudiante
vivenciar elementos fundamentales de la convivencia, como la expresin personal de las ideas, basado
en el respeto y tolerancia, y el saber escuchar. Sabemos, por nuestra experiencia, que para trabajar en el
aula estos aspectos se necesita ms que motivacin
para que los alumnos perciban los beneficios de asumir un papel ms comprometido y crtico frente a su
proceso evaluativo.
solo para ampliar su nivel de conceptualizacin,

sino tambin para contrastarlas con su accionar, y
poder, de acuerdo con el contexto, escoger lo que
considere lo ms apropiado. De esta manera se
genera una imagen distinta de la evaluacin, no
solo para el docente, sino tambin para los alumnos y para todos los agentes comprometidos en
ese proceso.
2. Asumir de manera crtica la propuesta de
evaluacin cualitativa implica reflexionar y repensar sobre aspectos como: propsitos de la educa-
El reto para los docentes

Definitivamente la evaluacin se ha convertido
en un aspecto lgido del proceso educativo. Nadie
discute su importancia, la cual se ha extendido a
otros aspectos del mbito escolar, permitiendo de
esta manera evaluar no solo al alumno, sino tambin
los programas, las metodologas, los materiales, la
actuacin del docente y los mismos resultados de la
evaluacin, entre otros, considerados relevantes en el
xito o fracaso de la tarea educativa.
De otro lado, aunque se conozcan los aportes y
los beneficios de la evaluacin dentro de un marco
cualitativo, consideramos que su implementacin no
ha sido fcil, principalmente por dos aspectos:
1. Se requiere un cambio de mentalidad. En ese
sentido, estamos de acuerdo con lo que plantea
Santos Guerra, cuando manifiesta que la concepcin de educacin, y de manera particular de evaluacin que tiene un maestro, es un elemento fundamental para tener en cuenta, ya que esta puede
estar influenciada por los imaginarios que los
docentes tengamos de su funcin, como tambin
de la manera como fuimos educados en nuestro
momento.
Desde nuestra mirada, esto puede generar en
los docentes contradicciones y falta de coherencia
entre su saber, su decir y su hacer. En ese sentido,
hoy, ms que nunca, se requiere de un docente
reflexivo de su papel como maestro activo, no
consumidor de teoras, las que puede tomar no
222
cin, fines de la evaluacin, formas de relacin

y estrategias de trabajo, entre otros. Detenerse a
reflexionar sobre estos aspectos y sus posibles
cambios y adaptaciones requiere tiempo, dedicacin y equipos de trabajo. Situacin un poco
compleja, cuando se piensa en el nmero de
horas semanales de los profesores, en los pocos
o inexistentes espacios de formacin y capacitacin docente en las escuelas y en los colegios, y
en la falta de estructuracin de equipos de trabajo en el interior de la mayora de instituciones
educativas del nivel bsico y media vocacional.
A manera de conclusin
Somos conscientes que la tarea no es fcil.
Apostarle a una evaluacin cualitativa, con las
caractersticas que se describieron en los anteriores prrafos, requiere tener presente que el concepto de evaluacin y sus repercusiones en el
mbito educativo no dependen nicamente de
las aportaciones tericas, las cuales, en la mayora de las ocasiones, dan cuenta del objeto de
estudio y su transformacin, sino del rol que se
le determine en la prctica educativa.
Est claro que no basta con un discurso terico que respalde un cambio de paradigma, si
eso es lo que se desea, como tampoco la reglamentacin en su implementacin; son nuestras
prcticas reflexivas y crticas las que nos ayudan a darle otro sentido al proceso evaluativo,
entenderlo como un proceso de negociacin y

construccin de significados. Ese es el verdadero reto.
Para ello es fundamental reconocer en la
evaluacin su compleja pero vital dimensin
social, que ha permitido considerarla como un
proceso continuo, flexible, integral y holstico.
Como tambin se deben tener en cuenta las distintas variables que intervienen en su concepcin y aplicacin, ya que como lo seala Flrez:
Para cambiar la evaluacin es necesario cambiar el modelo pedaggico, el currculo y la
manera de ensear, pues ensear, aprender y
evaluar son tres procesos inseparables, no puede
cambiarse uno solo sin cambiar los dems4.
Por ltimo, para la construccin de una cultura evaluativa, basada en la conjugacin dinmica
entre la teora y la prctica, es necesario convocar
a todos los miembros de una comunidad escolar,
cuyo propsito deber estar dirigido a incidir de
manera positiva en el desarrollo de las instituciones y de sus integrantes, en funcin de sus capacidades.
4.
Flrez, R. (2001). Evaluacin, pedagoga y cognicin. Docente del siglo

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Amorrortu Editores.
223
LVAREZ LVAREZ, BEGOA, ET. AL.

La motivacin y los mtodos de evaluacin como variables fundamentales para
estimular el aprendizaje autnomo
Revista de Docencia Universitaria Nm.2, Universidad de Oviedo, 2010
La motivacin y los mtodos de evaluacin como variables

fundamentales para estimular el aprendizaje autnomo
Motivation and evaluation methods as decisive variables to encourage
autonomous learning
Begoa lvarez lvarez, Celina Gonzlez Mieres y Nuria Garca Rodrguez
Universidad de Oviedo.
{mbalvarez, celinag, nuriagr}@uniovi.es
Resumen:
Ante la presencia de unas condiciones del entorno que obligan al cambio, Espacio Europeo
de Educacin Superior, se considera la necesidad de realizar modificaciones en el mtodo
docente. Si a este hecho se le aade la falta de motivacin del alumnado, la necesidad de
transformar la rutina docente parece ms que justificada.
Ambas circunstancias han sido determinantes para el desarrollo y la puesta en marcha del
proyecto de innovacin docente que se presenta. El mismo se traduce en una serie de
modificaciones relacionadas con la motivacin y la evaluacin. Con respecto a la
motivacin se ha establecido una forma autnoma o ms independiente de trabajo as como
la necesidad de un esfuerzo continuado a lo largo de todo el curso. En cuanto al mtodo de
evaluacin se propone un sistema mixto que incentive al alumnado en su aprendizaje
autnomo. Dicho proyecto se ha llevado a cabo en una asignatura de la Diplomatura de
Ciencias Empresariales.
Palabras clave:
Motivacin, mtodos de evaluacin, aprendizaje autnomo, aprendizaje significativo
Abstract:
Due to the new environment conditions forced by the new European Space of Superior
Education, it is necessary to carry out some changes in the educational method. If we added
to this fact the pupil's lack of motivation, the necessity of transforming the traditional
educational method is very justified.
Both circumstances have been decisive for the development and setting up of the
educational innovation project that is presented. This project implies a series of
modifications related to the motivation and the evaluation. Regarding motivation, an
autonomous and more independent way of work has been settled down as well as the
necessity of a continuous effort along the whole academic year. On the other hand, it has
been proposed a mixed evaluation method that motivates the pupils in their autonomous
learning. The project has been carried out in a subject of Management Studies.
Key Words:
Motivation, evaluation methods, autonomous learning, significant learning
Red U. Revista de Docencia Universitaria. Num. 2
http://www.um.es/ead/Red_U/2/
1. Introduccin
El objetivo bsico del presente proyecto reside en comprobar cmo una
motivacin adecuada y una revisin de los mtodos de evaluacin utilizados pueden
favorecer el logro de un aprendizaje significativo de los alumnos. En la Figura 1 se
presenta un esquema que recoge el modelo planteado. A continuacin se realiza una
breve revisin de la literatura sobre estas tres variables que proponemos.
Figura 1. Modelo de innovacin docente planteado
OBJETIVO FINAL
Aprendizaje significativo
Evaluacin
Motivacin
MEDIOS
1.1.
Aprendizaje autnomo y significativo
Hoy en da, la docencia universitaria est iniciando un proceso de cambio como

consecuencia de la convergencia europea, los nuevos planes de estudio y la influencia
de un nuevo paradigma educativo cuya unidad de anlisis no son las acciones del
profesor sino las acciones del estudiante. Se trata de un paradigma que cambia
sustancialmente el ncleo central que en lugar de estar representado por el profesor y la
enseanza, est basado en el aprendizaje y en la persona que aprende. Lo que importa
ahora no es tanto transmitir conocimientos sino ayudar a alguien a adquirir
conocimientos, es decir, ayudar a aprender (Marzano, 1991).
Este nuevo paradigma nos lleva a concebir el aprendizaje como un proceso de
construccin de significado. En este sentido, el alumno no se limita a adquirir
conocimiento sino que lo construye. As, el estudiante resulta mucho ms activo e
inventivo, y su papel se corresponde al de un ser autnomo, autorregulado, que conoce
sus propios procesos cognitivos y tiene en sus manos el control del aprendizaje. Se
pretende la activacin en el alumno de una serie de procesos cognitivos bsicos que
incluyen la seleccin y retencin de informacin, la organizacin y elaboracin de
nueva informacin, la integracin de la misma en los conocimientos posedos y su
aplicacin a las nuevas situaciones de aprendizaje (Rodrguez, 2004).
Consiguientemente, del papel del profesor no se limita a transmitir informacin sino que
participa activamente en el proceso de construccin de significado del estudiante,
haciendo de mediador entre la estructura de conocimiento y la estructura cognitiva del
sujeto (Gonzlez-Pienda, 2004).
Segn Beltrn (1993) para alcanzar ese aprendizaje significativo, el proceso por
el cual ste se consigue debe caracterizarse en primer lugar por ser un proceso activo. El
alumno no puede limitarse a registrar los conocimientos mecnicamente en su memoria,
La motivacin y los mtodos de evaluacin como variables fundamentales para estimular el aprendizaje
autnomo. Begoa lvarez, Celina Gonzlez y Nuria Garca.
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sino que debe realizar una serie de actividades para comprenderlos y asimilarlos
significativamente en sus estructuras cognitivas organizadas. La importancia de esas
actividades es evidente, ya que la calidad de las mismas determina la calidad resultante
del aprendizaje. Si el estudiante se limita a repetir los materiales informativos, el
aprendizaje ser meramente repetitivo, pero si ste organiza o elabora la informacin, el
aprendizaje ser significativo y su calidad depender de la calidad que tengan esas
organizaciones o elaboraciones. En segundo lugar, el aprendizaje debe ser un proceso
constructivo, es decir, las actividades bsicas del aprendizaje deben estar orientadas a la
construccin de significados para el propio sujeto. La nica manera de construir
significado personal es relacionar los nuevos conocimientos con los conocimientos que
ya posee el sujeto, poniendo en estrecho contacto el conocimiento nuevo con el
conocimiento previo.
En definitiva, el aprendizaje es un proceso complejo. Dentro de dicha
complejidad, la actividad del propio estudiante es uno de los aspectos ms importantes,
por cuanto que filtra la informacin, la organiza, la procesa, construye con ella los
contenidos del aprendizaje y, finalmente, opera a partir de esos contenidos y desarrolla
las habilidades. Por tanto, si queremos mejorar el aprendizaje es fundamental destacar el
papel protagonista del estudiante, no solo porque al sentirse protagonista mejora su
rendimiento sino porque interviene directamente como causa prxima de su propio
aprendizaje. El aprendizaje es pues, en sentido estricto, una actividad de quien aprende,
pero tambin es un proceso vinculado a la enseanza y, por tanto, al profesor que la
desempea.
Como consecuencia, el profesor universitario debe cambiar la orientacin de su
funcin. En lugar de ser un especialista que conoce muy bien una materia y sabe
explicarla debe convertirse en un profesional del aprendizaje, dejando la tarea de
aprender como funcin del alumno. El trabajo del profesor debe radicar en hacer todo lo
posible para facilitar el acceso intelectual de sus alumnos a los contenidos y prcticas
profesionales de la disciplina que explica.
Para conseguir este objetivo, Zabalza (2002) considera necesario centrarse en
tres aspectos bsicos:
Convertir el aprender en contenido y propsito de la propia enseanza a la
aportacin formativa que hacemos los profesores. No sirve de nada orientar los
aprendizajes a repetir las cosas, centrarse en unos pocos documentos y apuntes y
dedicarse a superar exmenes para olvidar despus lo que se ha aprendido.
Enfocar la materia no desde ella misma sino desde la perspectiva de los
estudiantes: cmo la podran abordar mejor, con qu tipo de dificultades pueden
encontrarse, qu tipo de medios o apoyos complementarios podran serles tiles,
etc...
Mejorar los conocimientos que poseemos los profesores sobre el aprendizaje y
sobre cmo aprenden los alumnos. No hay duda de que cuanto ms sepamos
sobre el aprendizaje en mejores condiciones estaremos para facilitarlo.
Todo esto contribuir a acercar la docencia universitaria y la educacin a lo que
actualmente se espera de ella, que segn la Organizacin para la Cooperacin y
Desarrollo Econmicos (OCDE), es la formacin de personas que sean capaces de
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adaptarse a los cambios en la sociedad, con capacidad e iniciativa personal, con

capacidad para resolver problemas en condiciones de incertidumbre, con competencia
comunicativa oral, escrita e icnica, con capacidad de autoaprendizaje, autocontrol,
asuncin de riesgos y trabajo en equipo y para actuar en contextos culturales diferentes.
1.2. La motivacin en el aula
Los profesores universitarios nos encontramos en nuestra labor docente con un
gran problema: la falta de motivacin de muchos de nuestros alumnos quienes, con
frecuencia, estn ms preocupados por aprobar que por aprender. Los alumnos que
carecen de una motivacin adecuada tienden a dilatar en el tiempo el momento de
ponerse a trabajar, se concentran menos, estudian con menor frecuencia y de una forma
ms superficial y suelen rendirse primero ante aquellas dificultades con que se van
encontrando (Alonso Tapia, 2001). Esto sin duda repercute en su proceso de aprendizaje
y, en consecuencia, en el resultado obtenido, ya que la motivacin de los alumnos a la
hora de enfrentarse a las actividades acadmicas es un determinante bsico del
aprendizaje (Alonso Tapia, 1999, Covington, 1998, 2000; Ryan y Deci, 2000). Ante
esta situacin que nos ocupa, los profesores debemos plantearnos qu podemos hacer
para mejorar la motivacin y el inters de nuestros alumnos por el aprendizaje. En uno
de sus trabajos, el profesor Alonso Tapia (1997) describe detalladamente aquellas
pautas de actuacin docente que pueden propiciar que los alumnos afronten el
aprendizaje con motivacin y las estrategias adecuadas. Tomando este trabajo como
referente a continuacin se recogen de forma resumida algunas de ellas:
Pautas de actuacin para estimular el inters inicial, al comenzar las actividades de
aprendizaje.
Desde el mismo comienzo de la clase el profesor debe preocuparse por captar el
inters y la atencin de sus alumnos. Para tal fin resulta fundamental despertar su
curiosidad por el tema o problema que se va a tratar, por ejemplo, describindoles una
determinada situacin, presentndoles informacin sorprendente y novedosa,
plantendoles problemas relevantes o definiendo los objetivos generales y especficos
que se deben alcanzar. Otra forma de captar su atencin puede consistir en demostrarles
la utilidad de los conocimientos o destrezas que se pretende que adquieran.
Por otro lado, con el objetivo de que estn centrados desde el principio y
facilitarles el seguimiento de la asignatura se les puede presentar un esquema en el que
se anticipen los contenidos que se van a abordar as como relacionar los aspectos que se
van tratando con los conocimientos previos que puedan tener los alumnos.
Pautas de actuacin para facilitar el mantenimiento del inters durante el trabajo.
Una vez despertado el inters y la curiosidad al inicio de la clase es necesario
mantener esa atencin durante el desarrollo de la misma. En este sentido, resulta
fundamental relacionar de forma frecuente los contenidos nuevos que se van explicando
con aquellos que han adquirido con anterioridad con el objeto de que vayan obteniendo
una perspectiva global de la asignatura y no perciban que se trata de contenidos
aislados, al mismo tiempo que evita que el alumno se pierda en la explicacin.
Con el objeto de facilitarles el seguimiento de la misma la exposicin debe estar
perfectamente estructurada y desarrollarse a un ritmo adecuado. Para favorecer la
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comprensin del alumno resulta recomendable el uso de ejemplos o casos como

elemento de apoyo.
Aparte de lo que es el propio desarrollo de la materia, un aspecto absolutamente
relevante y que muchas veces descuidamos es la interaccin entre profesor y alumno.
Por un lado, los estudiantes deben tener la libertad y facilidad suficientes para que
pregunten ante cualquier duda o dificultad con la que se encuentren. Por otro lado, los
profesores no debemos limitarnos a explicar sino que tenemos que jugar un papel ms
activo en su proceso de aprendizaje. En este sentido, es importante proporcionarles una
orientacin adecuada sobre el modo de abordar las actividades que deben realizar y de
solucionar los problemas. Como ejemplos podemos sealar el darles esquemas
detallados que les sirvan de gua sobre el camino a seguir o revisar de forma continuada
el desarrollo del trabajo para comprobar que se ajusta a lo propuesto. En definitiva, se
trata de crear un clima de trabajo en el que sienta que no est slo y que ante cualquier
dificultad sabe que tendr el apoyo del profesor.
Adicionalmente, la realizacin de trabajos prcticos, si su diseo est bien
planteado, puede influir positivamente en la motivacin y el aprendizaje de los alumnos.
A este respecto Alonso Tapia (1999) hace hincapi en que los estudiantes pueden
percibir la realizacin de estos trabajos como desmotivador si nicamente se plantean
como actividad de aprendizaje y no tienen posteriormente repercusin en la nota final.
Finalmente, la realizacin de trabajos en grupo tambin puede favorecer la
motivacin y el aprendizaje de los alumnos (Alonso Tapia, 1992). Sin embargo para que
esto sea as deben reunir determinadas condiciones: por un lado, la tarea debe exigir una
interaccin entre todos los miembros del grupo de forma que cada uno realice su
contribucin al trabajo final. Esta situacin hace posible que se genere el debate, les
suscite la necesidad de reflexionar e implicarse ms en el trabajo lo que desemboca en
una mayor comprensin y, en consecuencia, en un mejor aprendizaje de la tarea que
estn realizando. Por otro lado, es importante controlar el tamao de los grupos: en
aquellos que son demasiado grandes se produce una dispersin de la responsabilidad y
adems, es probable que determinados miembros se queden descolgados al no poder
seguir el ritmo impuesto por los ms activos. Finalmente, como ya se mencion con
anterioridad, es fundamental que los alumnos dispongan de un esquema detallado que
les permita organizar el trabajo y que cuenten siempre con la ayuda y el apoyo del
profesor.
1.3.
La evaluacin del aprendizaje

La evaluacin del aprendizaje de sus alumnos es otro de los grandes problemas a
los que se debe enfrentar el profesorado. A lo largo de los aos esta situacin se
presenta de forma insistente, sin alcanzar soluciones satisfactorias al problema como
consecuencia fundamentalmente de dos cuestiones. La primera es que los profesores por
lo general no han adquirido una formacin sobre lo que es o debe ser la evaluacin, y
por otra parte, no suele ser habitual que se reflexione junto con otros compaeros de
profesin o incluso con los propios alumnos sobre el tema (Contreras, 2004).
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Como consecuencia la realidad es que se tiende a reproducir aquello que se ha

vivido; Green (2004) y Ballester y Nadal (2005) apuntan que las ideas del profesorado
reflejan su propia experiencia escolar ya que existe la tendencia en el ser humano de
tratar de tomar como referencia sus experiencias anteriores en mbitos similares.
No parece existir unanimidad acerca del concepto de evaluacin. Mientras que
para unos docentes se traduce en realizar una medicin, para otros se trata de llevar a
cabo una comprobacin de los objetivos o de los resultados. Del mismo modo existe
tambin la concepcin del trmino desde una perspectiva de juicio profesional (de
Miguel, 2004). Contreras (2004) propone una definicin muy completa del trmino:
evaluar es un proceso que implica obtener una buena informacin respecto a los
dominios de los alumnos (objetivos, conocimientos, aptitudes, habilidades,
comportamientos, etc, ), establecer juicios de valor (aceptable, adecuado, bien,
suficiente, etc, ) y tomar decisiones (admitir, aprobar, recomendar, promocionar,
liberar, convalidar, etc, ) .
Dentro del proceso evaluativo se deben distinguir tres fases con objetivos bien
diferenciados (de Miguel, 2004). En la primera de ellas se determinar cul es el tipo de
informacin necesaria, para ello se debe conocer qu es lo que se quiere evaluar, para
qu, cmo, con qu criterios, qu tipo de informacin se necesita y como se va a realizar
su seleccin. En la segunda fase se recoger la informacin, para lo que es preciso
conocer tcnicas de recogida, seleccionar los instrumentos adecuados y aplicarlos.
Finalmente en la tercera fase se proceder a evaluar la informacin y a tomar
decisiones, siendo determinante la formulacin de juicios segn los criterios
establecidos, la toma de decisiones y la divulgacin de los resultados del proceso.
Se puede diferenciar entre varios tipos de evaluacin sobre la base de diferentes
criterios. As es posible considerar: evaluacin formal o informal; evaluacin interna,
externa o mixta; evaluacin inicial, continua o final; evaluacin de resultados, procesos
o autorregulacin; autoevaluacin o coevaluacin; evaluacin con referencia a normas
o a criterios, evaluacin diagnstica, formativa o sumativa. Es precisamente a esta
ltima distincin a la que ms reflexiones y comentarios se han dedicado. En la Figura 2
se resumen las principales diferencias entre estos tipos de evaluacin.
Figura 2. Caractersticas de la evaluacin diagnstica, formativa y sumativa
EVALUACIN DIAGNSTICA
Ajustar el inicio del proceso educativo
al grupo-clase (Domnech y Garca,
2004)
o
o
o
o
o
o
Recoge informacin sobre los

conocimientos previos
Permite adaptar la programacin
de la asignatura
Fuente de informacin para los
alumnos
Aprenda a aprender
Anticipar el contenido de la
asignatura
Estimularlo mediante una
implicacin ms activa
EVALUACIN SUMATIVA
Determinar si los alumnos han
alcanzado o no y hasta que punto los
objetivos educativos propuestos
(Domnech y Garca, 2004)
EVALUACIN FORMATIVA
Representa la parte central y ms
extensa del proceso enseanzaaprendizaje (Gin y Parcerisa, 2000)
o
o
o
Se usa al final de una fase

educativa
Decisiones respecto a la nota
final impuesta al alumno
Sistema tradicional
Funcin educativa
Recoge informacin sobre
el progreso y nivel de
aprendizaje
Durante todo el proceso de

aprendizaje
Ofrece un feedback inmediato
Al profesor
Al alumno
Es difcil de realizar
Se confunde con la
sumativa
Implica un cambio en la
metodologa
FUENTE: Elaboracin propia a partir de Green (2004).

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Por lo que respecta a la recogida de informacin sobre el aprendizaje, se puede

disponer de diferentes instrumentos. No obstante la utilizacin de unos u otros estar
condicionada por los objetivos perseguidos. Se trata de establecer una correspondencia
entre los distintos objetivos educativos y los medios de evaluacin.
En este mbito, se considera adecuado hacer mencin a la Taxonomia de Bloom
segn la cul se presentan en primer lugar los objetivos del dominio cognoscitivo, del
saber, en segundo lugar los objetivos del dominio afectivo o actitudinal, del ser o del
comportarse y finalmente los objetivos del dominio psicomotor, relativos a las
habilidades y destrezas. Pues bien, en funcin de que los objetivos perseguidos se
identifiquen con uno u otro dominio ser ms adecuado el empleo de uno u otro mtodo
de evaluacin. En la Figura 3 se ha tratado de sintetizar el amplio abanico de pruebas
disponibles para la evaluacin del alumnado. Si bien parece adecuado sealar la
posibilidad de utilizar distintos mtodos con el objetivo final de proporcionar
facilidades a los alumnos que presentan distintas habilidades en relacin con los
mtodos de evaluacin, aunque teniendo siempre en cuenta cules son los objetivos que
se persiguen.
Figura 3. Instrumentos para la evaluacin del aprendizaje
o
De
recuerdo
De reconocimiento
PRUEBAS OBJETIVAS
o
o
o
PRUEBAS ABIERTAS
Respuesta simple, texto mutilado

Eleccin de
ordenacin
respuesta,
correspondencia
asociacin,
De base no estructurada
De base semiestructurada
De base estructurada
Pruebas de respuesta breve, de complementariedad
PRUEBAS ORALES
o
Respuestas
Diarios de campo, registros descriptivos, registros fonolgicos
abiertas
o Respuestas cerradas
Listas de control, escalas de valoracin, escalas de produccin
EVALUACIN DE TRABAJOS
o Portolios o carpetas
o Autoinformes
o Proyectos
OTROS MTODOS
o Contratos
o Utilizacin de software informtico
o Escalas de autoevaluacin
LA OBSERVACIN
FUENTE: Elaboracin propia a partir de Contreras (2004) y de Miguel (2004).
2. Presentacin del proyecto propuesto

Considerando la situacin que previamente ha sido comentada, se propone la
realizacin de una serie de actuaciones que se engloban dentro de un proyecto de
innovacin docente ms amplio. En concreto la parte que aqu se va a desarrollar est
relacionada con la preocupacin por lograr el aprendizaje significativo.
La disciplina sobre la que se ha aplicado el mtodo docente es la de Distribucin
Comercial, asignatura obligatoria de la especialidad de Marketing en la Diplomatura de
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Ciencias Empresariales. Este curso ha contado con un total de 101 alumnos

matriculados.
Con el propsito final de lograr un aprendizaje autnomo por parte del alumnado
y de forma indirecta conseguir una mayor motivacin e implicacin con los contenidos
desarrollados en la disciplina analizada, se desarrollaron una serie de actuaciones
relacionadas con la motivacin y la evaluacin, tal y como se recogen en la Figura 4 y
que se comentan a continuacin.
Figura 4. Descripcin de las actuaciones desarrolladas
MOTIVACIN
Preparacin autnoma del

Tema 11: La Promocin de Ventas
Guin de preparacin, bibliografa,
reuniones peridicas, apoyo, grupos
de trabajo, exposicin
EVALUACIN
Modelo combinado
-Prueba escrita (incluye la evaluacin del
contenido del Tema 11)
o Preguntas test, cortas, prctica
-Valoracin del Tema 11
o Preparacin, seguimiento, exposicin
2.1. Estrategia de motivacin

En relacin con la motivacin, se procedi a seleccionar un tema del programa
de la asignatura para que los alumnos lo preparasen de forma autnoma. Dicho tema no
sera desarrollado por el profesor en el aula y tendran que ser ellos mismos los que
despus de que lo preparasen y en las fechas fijadas para tal efecto, procedieran a su
exposicin ante el resto de sus compaeros. Para ello se seleccion un tema que se
consider adecuado para su preparacin por los alumnos, en concreto el Tema 11, La
Promocin de Ventas . Para llevar a cabo esta tarea, se proporcion un pequeo guin
que se debera de seguir, para cerciorarse de que todos los aspectos relevantes del tema
seran analizados, as como la bibliografa que poda ser ms til para documentarse
sobre dicho tema.
La preparacin y posterior presentacin del Tema 11 se realiz por grupos; en
total se formaron 21 con una media de cuatro integrantes. En la formacin de los
mismos se dejo autonoma a los alumnos para que se agruparan por conveniencia. Se
mantuvo un contacto continuo durante la preparacin de este tema con los distintos
grupos de trabajo para resolver las dudas que se producan, evaluar los contenidos que
se estaban desarrollando y asesorar sobre el modo ms adecuado de presentacin de los
mismos en el aula.
Las exposiciones de los distintos epgrafes por los grupos de trabajo se
desarrollaron a lo largo de dos semanas en el aula. Cada grupo contaba con un mximo
de 15 minutos para exponer el epgrafe que le corresponda. Una vez que el grupo
finalizaba su exposicin, se resaltaban los aspectos ms relevantes y se resolvan las
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dudas que haban surgido. Sealar que, tal y como se comenta a continuacin, la materia
de este Tema 11 tambin sera objeto de evaluacin en la prueba escrita.
2.2. Estrategia de evaluacin
Por lo que respecta a la evaluacin, pero tambin ntimamente relacionada con la
motivacin, se procedi a valorar y a premiar el esfuerzo realizado por los alumnos en
el trabajo adicional que han desarrollado al preparar por su cuenta uno de los temas
del programa de la asignatura. En concreto se desarroll un sistema de evaluacin
combinado, integrado por una prueba escrita en la que se podra obtener una calificacin
mxima de 10 puntos, y por la valoracin de la preparacin autnoma del tema
propuesto (hasta 1,5 puntos).
Por lo que respecta a la prueba escrita, con la finalidad de proporcionar igualdad
de condiciones para los alumnos con distintas habilidades, se realiz una combinacin
de distintos tipos de preguntas: preguntas cortas (un 40% de la nota), preguntas de tipo
test (un 30% de la nota) y una parte prctica de minicasos y ejercicios (30% de la nota).
Tal y como se haba advertido a los alumnos, en el examen tambin se proceda a
evaluar los contenidos del Tema 11. Sealar que en concreto se utiliz la misma
pregunta que el ao anterior para ese mismo tema y as poder posteriormente conocer si
la preparacin por parte de los alumnos de este tema contribua de forma positiva a la
resolucin de la misma (este hecho no se haba dado a conocer a los alumnos ya que de
lo contrario no se podra estudiar este fenmeno).
En cuanto a la otra parte de la evaluacin, se valor el esfuerzo realizado por los
grupos de trabajo en la preparacin y exposicin de los contenidos del Tema 11. De este
modo los alumnos que realizasen esta labor de forma adecuada podran conseguir una
puntuacin adicional de 1,5 puntos.
En el siguiente apartado se comentan los resultados ms relevantes en relacin
con las actuaciones desarrolladas.
3. Resultados del proyecto

Los resultados del proyecto que presentbamos en el apartado anterior han sido
evaluados a travs de dos instrumentos: encuesta a los alumnos para comprobar a travs
de sus percepciones y opiniones el grado de satisfaccin obtenido y comparacin de
resultados entre este curso y el anterior.
Con respecto a la encuesta realizada entre los alumnos queremos matizar que se
trat de una encuesta amplia a travs de la que se intent tener una visin global de las
percepciones de los alumnos sobre la asignatura. No obstante, en lo que al presente
proyecto se refiere nos centraremos en analizar nicamente la parte del cuestionario que
hace referencia a la preparacin y exposicin del tema por los alumnos. El ltimo da de
clase se procedi a la realizacin de la encuesta. A continuacin pasamos a exponer los
principales resultados obtenidos.
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Con respecto al grado de satisfaccin con la preparacin y exposicin del Tema

11, ste se evalu a travs de una escala likert de cinco posiciones en la que el valor 1
indicaba nada satisfecho y el valor 5 muy satisfecho . La valoracin media obtenida
alcanz los 3,29 puntos, lo que nos sita en una posicin intermedia de la escala. No
obstante, al analizar con ms detalle las respuestas de los alumnos se observa que slo
un 3,2% de los mismos se manifiesta nada satisfecho mientras que un 12,9% se muestra
muy satisfecho con la experiencia. En la Figura 5 se recoge un resumen de las
respuestas.
Figura 5: Grado de satisfaccin con la preparacin y exposicin del Tema 11
RESPUESTA
Nada satisfecho
Poco satisfecho
Indiferente
Bastante satisfecho
Muy satisfecho
PORCENTAJE DE ALUMNOS
3,2%
19,4%
35,5%
29,0%
12,9%
Por otra parte, es preciso tener en cuenta que casi un 27% de los alumnos
encuestados menciona la preparacin y exposicin del Tema 11 como el aspecto de la
asignatura que menos les ha gustado. Sin embargo, ningn alumno lo ha destacado
como la actividad que ms le ha gustado de la asignatura. Por tanto, parece que ese
esfuerzo que se le pide al alumno de trabajar en equipo pero de forma autnoma todava
es rechazado por una parte importante de estudiantes que quiz prefiere mantenerse en
una postura ms pasiva.
Si el anlisis lo realizamos en funcin de los temas del programa, los resultados
son ms satisfactorios. El Tema 11 del programa, junto con el Tema 10, ha sido el
favorito para una parte importante de alumnos. En torno a un 50% menciona el Tema 11
en solitario o conjuntamente con el 10 como los que ms les han gustado del programa
de la asignatura. Por el contrario slo un 18% de los encuestados se muestra partidario
de eliminar dicho tema del programa. As, parece que el hecho de haber participado en
su elaboracin de forma directa, con mayor implicacin en su desarrollo, ha contribuido
a incrementar el inters de los alumnos por su contenido.
El otro mtodo utilizado para evaluar los resultados del proyecto supuso la
comparacin de resultados entre este curso y el anterior con respecto a la pregunta del
Tema 11 incluida en la prueba final a realizar por los alumnos. Dicha pregunta, tal y
como se ha comentado anteriormente, ha sido exactamente la misma en ambos
exmenes.
En este sentido, hemos de sealar que el porcentaje de estudiantes que ha
contestado correctamente a la pregunta es significativamente superior al
correspondiente al curso anterior. De hecho, son menos los que han dejado la pregunta
en blanco o han obtenido una calificacin de cero puntos en la misma.
Aproximadamente estaramos hablando de un incremento del 20% en el nmero de
personas que contest correctamente a la pregunta planteada. Este resultado pone de
manifiesto que la forma de plantear el Tema 11, dejando su elaboracin y exposicin
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como tarea para los alumnos, parece tener un efecto positivo sobre el aprendizaje del
alumno ya que ste es capaz de retener en mayor medida y de relacionar de forma ms
acertada los conceptos en l desarrollados.
4. Conclusiones
El presente proyecto ha supuesto un cambio en la forma de desarrollar la
asignatura tanto para los alumnos como para el profesor. Dicho cambio ha consistido
fundamentalmente en una mayor implicacin del alumnado en su proceso de
aprendizaje as como la modificacin del mtodo de evaluacin empleado.
Los resultados observados parecen indicar una mayor motivacin y participacin
de los alumnos derivando en un aprendizaje significativo de los mismos, principal
objetivo del proyecto presentado.
Finalmente nos gustara sealar que estos cambios en el mtodo docente
pretenden ser el inicio de un proceso de transformacin orientado a las nuevas
condiciones impuestas por el Espacio Europeo de Educacin Superior.
(Fecha de finalizacin del artculo: 22 de Julio de 2005).
Cita bibliogrfica del artculo:
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TIANA, ALEJANDRO, ET. AL.

Evaluacin de la calidad de la educacin
Revista Iberoamericana de Educacin, Nm. 10, Organizacin de Estados
Iberoamericanos, 1996
Revista Iberoamericana de Educacin

Nmero 10 - Enero Abril 1996
Evaluacin de la Calidad de la Educacin
Datos Artculo
Ttulo: Evaluacin de la calidad de la Educacin
Autor: OEI
Organizacin
de Estados
Iberoamericanos
Para la Educacin,
la Ciencia
y la Cultura
DOCUMENTOS
Evaluacin de la calidad
de la Educacin*
as polticas suelen y deben ser, en democracia, objeto de juicios

por parte de la ciudadana. La poltica educativa lo es de modo muy
especial por diversas razones: su carcter prcticamente universal, su
relacin con el mundo de los valores, aspiraciones y expectativas, el
hecho de tratarse de un proyecto colectivo, etc. Pero es importante que
estos juicios se basen en evaluaciones lo ms objetivas posibles.
na evaluacin es, en cierto modo, un juicio hecho sobre un dato

o conjunto de datos con referencia a determinados valores de referencia.
La evaluacin de la educacin, si se postula como un elemento til para
la poltica y la administracin de la educacin, no puede apoyarse en
prejuicios o posiciones ideolgicas, sino que precisa de la existencia de
un anlisis cientfico de la realidad que se enjuicia a la luz de valores
explcitos de referencia. Si la evaluacin implica juicio, ste debe resultar
de observaciones concretas basadas en normas o valores lo ms objetivos posibles. Dicho de otro modo, la evaluacin puede considerarse
como la apreciacin sistemtica, sobre la base de mtodos cientficos, de
la eficacia y de los efectos reales, previstos o no, buscados o no, de las
polticas educativas y del sistema educativo, tanto desde la perspectiva
de un microenfoque -centrado en el aula o en el centro- como de un
macroenfoque -centrado en los distintos niveles y modalidades y, tambin, en su conjunto-. ste es el sentido que en el presente documento se
atribuye a la evaluacin de la educacin.
1.
Gnesis y expansin del concepto de evaluacin de los

sistemas educativos
En trminos generales, la necesidad de proceder a una evaluacin

objetiva de los sistemas educativos es un fenmeno relativamente recien-
(*) Este trabajo fue elaborado por Alejandro Tiana y Horacio Santngelo, con la
colaboracin de Francesc Pedr, para ser presentado como documento base en la VII
Reunin Ordinaria de la Asamblea General de la OEI, celebrada en Buenos Aires del 26
al 28 de octubre de 1994.
REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N 10 (1996), pgs. 215-230
215
Evaluacin de la calidad de la Educacin
te. De hecho, corre en paralelo a la consideracin de la educacin escolar

como algo que concierne no slo al docente y al alumno, sino que tiene
importantes implicaciones sobre cuanto acontece fuera del recinto escolar. Es a lo largo del siglo XIX cuando el progresivo proceso de conversin
de la pedagoga en una ciencia, junto a los avances en el terreno de la
psicometra, se traducen en la posibilidad de exmenes concebidos,
administrados y sancionados por agentes distintos al docente, por los
cientficos e investigadores de la educacin.
216
Pero las relaciones entre estos avances y la administracin educativa eran por aquel entonces todava inexistentes, aunque pueda citarse
el precedente de la Inglaterra de finales del XIX donde se instaur un
sistema de retribucin a los maestros que tena en cuenta los resultados
alcanzados por sus alumnos. A principios de siglo aparecieron las
primeras tentativas de indicadores relacionados con los gastos escolares, las tasas de abandono o de promocin, etc., junto a los primeros tests
estandarizados de concepcin psicomtrica. No es hasta los aos treinta
cuando surgen, en los Estados Unidos, de la mano de la Carnegie
Corporation y de los primeros institutos universitarios de investigacin
educativa, las primeras aproximaciones alternativas al estudio de las
diferencias entre los objetivos escolares y los logros alcanzados. Pero
ser veinte aos ms tarde cuando la teora del capital humano ofrecer
a la enseanza un importante instrumento para la planificacin educativa.
Y desde su seno surgirn tres lneas paralelas de investigacin en
materia de evaluacin de resultados: con respecto a las necesidades de
mano de obra, a las tasas de rendimiento social y a la demanda social. En
el tiempo, se produce una coincidencia entre estas lneas y los movimientos de reforma educativa que insisten en dotarse de mecanismos de
evaluacin que prueben su bondad y mejora con respecto a los mtodos
tradicionales. El nfasis en la objetivacin y la cuantificacin no tard en
ser contestado en la dcada de los aos setenta por medio de una
reaccin en pro de la evaluacin cualitativa.
Los ochenta vern, pues, florecer un gran nmero de aproximaciones, contrapuestas algunas y complementarias otras, a la evaluacin de
la educacin. En ltima instancia, la necesidad de una renovacin de la
concepcin y prestacin del servicio pblico de la educacin, en el
contexto de la crisis del Estado de bienestar, conducir en los noventa a
un renacer de los mtodos cuantitativos de evaluacin de la educacin,
en sintona con nuevas frmulas de gestin y evaluacin de las polticas
pblicas.
Actualmente, tanto en Europa como en Amrica, los planes y las
instituciones dedicados por entero a la evaluacin de la calidad de la
DOCUMENTOS
educacin a escala nacional son una realidad que ha cobrado vida en muy
poco tiempo. Este tipo de actuaciones se inicia con fuerza, en un primer
momento, en aquellos pases que cuentan con una administracin educativa tradicionalmente descentralizada. En estos casos -sirvan de ejemplo los Estados Unidos e Inglaterra y Gales-, las autoridades centrales
pueden ver en los mecanismos de evaluacin un procedimiento para
recuperar o detentar el control de la informacin. Por otra parte, en los
pases de estructura administrativa tradicionalmente centralizada -como
Francia-, o que se hallan sumidos en procesos de descentralizacin -con
destino a las regiones, como en Espaa, o a los propios centros escolares, como en los Pases Bajos-, los organismos y planes de evaluacin
cobran vigor como mecanismos que posibilitan un seguimiento de las
polticas educativas -y particularmente de las reformas- mucho ms
detallado, significativo y til a los efectos de coordinacin y toma de
decisiones.
La influencia que en estos desarrollos han tenido las iniciativas
internacionales, y muy especialmente de la IEA (Asociacin Internacional
para la Evaluacin de la Enseanza, desde 1962) ha sido muy importante,
sobre todo cuando la publicacin de algunos resultados, a finales de los
aos ochenta, puso de manifiesto que pases que han ido ganando
terreno en trminos de competitividad econmica internacional a las
grandes potencias, tambin han mejorado sensiblemente su posicin en
el terreno de los resultados acadmicos, casi hasta extremos insospechados. Muy particularmente, los Estados Unidos se han visto afectados
por una crisis de la imagen pblica de la educacin que se ha nutrido
considerablemente de la posicin acadmica relativamente dbil que los
escolares estadounidenses parecen mostrar comparativamente con respecto a los japoneses y a los alemanes, rivales tambin en el terreno
econmico. No estar de ms recordar aqu que uno de los grandes
textos que urgieron la necesidad de un escrutinio constante de los
resultados acadmicos en los Estados Unidos a principios de los ochenta
se titul, precisamente, Una nacin en peligro. Organismos internacionales como la OCDE y la Unesco han invertido en los ltimos aos grandes
esfuerzos en la definicin de sistemas de indicadores internacionales de
la educacin, con el convencimiento de contribuir as a mejorar el
conocimiento que los polticos y administradores de la educacin tienen
de sus propios sistemas con respecto a otros que pueden tomar como
comparables y, por consiguiente, como referentes.
En Amrica Latina, la diversidad y multiplicidad de experiencias es
una constante desde los aos ochenta. Bastar recordar aqu desde las
evaluaciones de programas especficos, como las realizadas en Mxico
en 1978 (Cursos Comunitarios), en Colombia en 1979 (ICOLPE) o en
217
Per en 1984 (PRONEI), hasta campaas de evaluacin de logros y

rendimientos escolares de amplio alcance como en Chile desde 1982
(PER y SIMCE) o en Argentina desde 1993. Estas ltimas campaas
tienden, cada vez ms, a convertirse en un rasgo permanente de la labor
que se espera lleven a cabo las administraciones educativas.
2.
La evaluacin de sistemas educativos en su contexto
El reciente nfasis en la evaluacin de la calidad de la educacin

aparece en un contexto muy preciso en el que coinciden, al menos, tres
tipos de tendencias:
en primer lugar, las nuevas demandas que la sociedad y la

economa proyectan sobre los sistemas educativos, en el marco de la
internacionalizacin y de la incesante bsqueda de competitividad en los
mercados mundiales, pero tambin de la mejora de la calidad;
en segundo lugar, las crisis econmicas que, de modo recurrente,
han afectado a la capacidad de dar salida a todas y cada una de las
necesidades de orden social patentes en nuestras sociedades;
218
no en ltimo trmino y en buena medida como resultado de los

efectos de esas recurrentes crisis econmicas sobre la opinin pblica y
sobre las ideologas, una nueva cultura -la rendicin de cuentas- que se
acompaa de una falta de confianza en la capacidad del Estado para dar
salida de modo eficaz, eficiente y econmico a todas y cada una de las
necesidades que una poblacin cada vez ms exigente plantea.
Crisis econmica
Los efectos ms directos de la crisis econmica sobre los sistemas
educativos se refieren, por supuesto, a la reduccin del gasto pblico.
Pero hay otros efectos indirectos, no tan obvios, que tienen que ver con
la manera como ese gasto se lleva a cabo. Por un lado, en una poca de
crisis econmica no slo se reduce la inversin pblica, sino que se hace
ms necesario establecer prioridades. Desde la perspectiva actual, la
poca de las grandes inversiones en educacin, en capital y recursos
humanos, veinte y treinta aos atrs, parece haber dejado la impresin de
que el sistema educativo es un pozo sin fondo, que nunca puede llenarse
y donde nunca hay suficiente para contentar demandas, cuantitativas y
cualitativas, siempre crecientes.
En el seno de cada pas, el gasto pblico en educacin tiene que
competir con otras posibles inversiones cuyos resultados aparentan
DOCUMENTOS
estar mucho ms al alcance de la mano, son mucho ms visibles y, en

ltima instancia, rentables a corto plazo. En los ltimos aos la educacin
ha dejado de ser la prioridad fundamental frente a otras preocupaciones
como el desempleo, la ocupacin de los jvenes, la proteccin social y la
recuperacin econmica.
Paradjicamente, en un contexto de crisis, las demandas educativas an crecen ms, siguiendo su propia lgica de escalada. Los Estados, en semejante situacin, se ven sobrecargados de necesidades a las
que deben dar salida, en una coyuntura econmica que no permite
hacerlo con todas por igual. La solucin consistir en establecer prioridades para el gasto pblico. Estas prioridades pueden fijarse en funcin de
diferentes criterios. Uno de los posibles es la rentabilidad. El sector
educativo puede ofrecer rentabilidad tan slo a largo plazo, lo cual le hace
poco atractivo a quien desea ante todo resultados a corto plazo.
Por consiguiente, los efectos de la crisis econmica coyuntural son
mucho ms importantes que una simple reduccin monetaria o porcentual, ya que dan lugar a una nueva concepcin de la prestacin de los
servicios pblicos: una prestacin basada en los principios de la rendicin
de cuentas, la auditora y la evaluacin de resultados que, por otra parte,
vienen a ejercer de contrapeso a una tendencia no menos comprensible
hacia la descentralizacin de la administracin educativa y hacia la
autonoma -curricular, econmica, de gestin- de los centros educativos.
En suma, se trata de conferir autonoma para producir un servicio pblico
de mayor calidad, ms eficaz y eficiente respecto de las demandas
regionales o locales y ms econmico; a cambio, deben aceptarse las
reglas impuestas por los necesarios mecanismos de evaluacin. Autonoma y descentralizacin s, pero con control de resultados.
Evaluacin y rendicin de cuentas

La rendicin de cuentas pretende destacar que es necesario controlar y evaluar, externamente a la escuela, el rendimiento y el logro de los
alumnos, de los docentes, de los centros y del sistema en su conjunto. Se
trata de conseguir que ste rinda cuentas, como empresa pblica que es,
a la ciudadana en general y a sus representantes, del mismo modo que
lo hacen las restantes empresas pblicas. De este modo se pretende
conseguir un mejor conocimiento y uso de las condiciones ptimas que
han de permitir lograr las finalidades y los objetivos sobre los que existe
un acuerdo pblico.
Aunque la rendicin de cuentas encuentra un eco generalmente
favorable, como lo atestigua el creciente nfasis en la evaluacin, no
faltan crticas. As, para algunos es la expresin de la ruptura del
219
consenso acerca de qu es lo que la educacin debe aportar al individuo,

a la comunidad y al pas. Otros ven en ella la mera trasposicin de unas
actitudes y prcticas propias del mundo de la empresa, de la ingeniera
y de la ciencia al aula, en una especie de reduccionismo.
Sea como sea, la rendicin de cuentas no slo tiene que ver con la
mejora del servicio pblico de la educacin, sino que es un nuevo
paradigma de aplicacin en los restantes sectores de la actividad pblica
y social que desarrolla el Estado. En parte, el debate sobre ella tiene que
ver con la administracin y distribucin de los recursos humanos, econmicos y materiales, tareas que se han convertido en cotidianas y primordiales en los Estados modernos. Y, en esta medida, la rendicin de
cuentas apunta a la naturaleza de la responsabilidad que se supone
incumbe a quienes gestionan esa administracin. Por consiguiente, se
trata de algo mucho ms amplio y complejo que el simple examen de los
procesos y los productos educativos, pues cuestiona, en ltima instancia,
quin debe determinar sobre qu debe rendirse cuentas, de qu modo,
quin debe hacerlo y ante quin.
220
En este contexto, bien podra afirmarse que la evaluacin no es sino

una forma distinta y nueva de hacer poltica y, ms concretamente, de
explicar las polticas por medio de los logros alcanzados o, eventualmente, fallidos. No es extrao, pues, que la gran obsesin con que se abre la
dcada de los noventa sea, sin duda alguna, la de la eficacia y, por ende,
la del nfasis en la evaluacin de los sistemas educativos.
En realidad, esto puede no parecer nuevo, puesto que ah estn los
servicios de inspeccin escolar: todos los sistemas educativos cuentan
con organismos y cuerpos administrativos destinados a controlar el
funcionamiento de los mismos y a poner remedio a sus eventuales
disfunciones. Este es el papel tradicionalmente asignado a los servicios
de inspeccin, presentes bajo una u otra forma en la prctica totalidad de
los sistemas educativos. Pero lo cierto es que las nuevas estrategias de
evaluacin aparecen bajo el paradigma de la rendicin de cuentas y
conllevan la creacin de instituciones ad hoc a las que se quiere imprimir
un nuevo estilo de gestin.
3.
Modelos e instrumentos
En trminos generales se parte de que la legislacin en vigor prev

un mecanismo especfico de evaluacin, ya sea de los resultados globales
del sistema de enseanza, ya sea de cada nivel concreto. As, las
estrategias de evaluacin no slo tienen por objeto la regulacin y el
desarrollo del sistema -tareas tradicionalmente desempeadas por la
inspeccin-, sino, por encima de todo, permitir la rendicin de cuentas por
DOCUMENTOS
parte de las instituciones docentes y de los niveles de la administracin

responsables de la puesta en prctica de las polticas diseadas. Y, no en
menor medida, verificar que los contenidos y los objetivos de la educacin
responden a las necesidades, intereses y capacidades de los alumnos.
Para ello es necesario que los insumos (la especificacin de los objetivos
y el contenido de la enseanza) puedan ser adaptados, cambiados y
variados en funcin de los productos (resultados logrados por los alumnos) y viceversa. Para conseguirlo es preciso reforzar las unidades
responsables de la evaluacin o bien crear otras de nuevo cuo, no tan
slo en el nivel central sino tambin a escala regional o local.
Por otra parte, tanto la legislacin como la presin de los parlamentos insisten en la necesidad de que los poderes pblicos, en diversos
mbitos, publiquen regularmente informes de situacin sobre el estado de
la enseanza basndose en el conjunto de informaciones disponibles, ya
se trate de los datos ms aspticos de la investigacin-evaluacin o de
los sondeos pblicos de opinin, como de los datos ms matizados
procedentes de la inspeccin, de la investigacin-accin o de los resultados de los proyectos de centro.
En general, los procedimientos adoptados dependen del modelo de
administracin del sistema educativo. All donde existe una tradicin de
gestin centralizada, las instituciones educativas y las autoridades locales y regionales tienen cada vez mayor responsabilidad en el terreno de
la evaluacin. Se procura ampliar la gama de mtodos de evaluacin y,
en la medida de lo posible, convertir la evaluacin en un proceso
activamente participado por todos los actores. Por el contrario, all donde
se emprenden procesos de descentralizacin en profundidad o bien all
donde han predominado tradicionalmente las estructuras descentralizadas, se intenta reinvestir de poder los proverbialmente mermados rganos centrales. De este modo pasan a disponer de un nuevo instrumento
con el que supervisar las diferencias interterritoriales y corregirlas mediante polticas compensatorias que garanticen la equidad.
Modelos
Generalmente se suelen considerar cuatro modelos distintos de
evaluacin que, a decir verdad, se corresponden con cuatro posibles
funciones. Estos cuatro modelos no se encuentran reflejados en estado
puro en ningn pas. Se presentan aqu, por tanto, a efectos ilustrativos.
Son los siguientes:
a) Modelo descriptivo. El objetivo final es realizar un inventario de
los efectos de una poltica educativa dada. El ejemplo ms notorio es el
inventario de los logros y rendimientos acadmicos de un nivel educativo.
221
Idealmente, se trata de confeccionar una lista en la que se contabilizan los

efectos o las variaciones entre un estado t y un estado t+n . Se busca
exhaustividad -registrando cualquier variacin- y neutralidad. Se trata de
informar: generar los datos y exponerlos, sin entrar en anlisis.
b) Modelo analtico. Consiste no slo en registrar los resultados,
sino en explicar por qu un objetivo o meta dados no se han alcanzado.
Aqu se privilegian uno o varios parmetros que corresponden a las
prioridades de la poltica educativa en curso, olvidando o relegando a un
segundo trmino los dems efectos que aqulla hubiera podido crear en
otros parmetros. Se trata de descubrir la distancia que separa los
objetivos formulados de los alcanzados finalmente y de explicarla por
medio del recurso a las condiciones que han presidido la ejecucin de esa
poltica educativa. Se efecta un diagnstico y se explican las diferencias,
atribuibles a fallos en el proceso de puesta en prctica de la poltica.
222
c) Modelo normativo. A diferencia de los dos anteriores, en este

modelo los evaluadores sustituyen los valores de referencia de quienes
disearon la poltica educativa, cuyos efectos se examinan por otros
distintos. La sustitucin puede ser debida a que los objetivos iniciales no
eran claros y unvocos, a que no se comparten con los decisores o a que
se asume abiertamente una poltica distinta. En este caso, la evaluacin
no es til a los polticos sino puramente a los evaluadores. El resultado
ser la propuesta de una poltica educativa distinta.
d) Modelo experimental. Bajo este modelo se trata de descubrir si
existen relaciones estables de causalidad entre el contenido de una
poltica educativa determinada y un conjunto dado de fenmenos de
ndole educativa que se dan en el terreno. Si la autoridad pblica decide
que un programa escolar comprenda un cierto tipo de matemticas, por
ejemplo, sus consecuencias determinarn el fracaso o el xito de los
alumnos en el bachillerato. Se postula, pues, la existencia de correlaciones explicables entre causas, o variables independientes (el contenido
del programa), y consecuencias, o variables dependientes (los efectos a
medio o largo plazo sobre la situacin acadmica de los alumnos). Se
trata de sacarlas a la luz y, si es preciso, de realizar sobre el terreno y en
pequeas muestras experimentos previos para poner a prueba las mejores soluciones, generalizables despus al conjunto.
Instrumentos y tcnicas
La evaluacin acostumbra a servirse de dos tipos de instrumentos:
las tcnicas de explotacin de la informacin y los planes de investigacin. El uso de unas y otras no es de ningn modo excluyente.
DOCUMENTOS
las tcnicas de explotacin de la informacin: estudios de

casos, anlisis de datos, tests sobre pequeas muestras, construccin de
modelos, estudio de series estadsticas longitudinales, etc. En materia de
evaluacin, su uso presenta un problema especfico, que es el del valor
de la informacin tratada. Los datos cuantitativos son seguramente los
ideales. Por ello no es extrao que una de las fuentes preferidas sea los
resultados de los exmenes escolares o, alternativa o complementariamente, la realizacin de pruebas estandarizadas a toda una cohorte de la
poblacin escolar;
los planes de investigacin, procediendo del siguiente modo:
identificando el objeto de evaluacin, midiendo las variaciones posibles,
postulando qu hubiera sucedido si no se hubiera intervenido por medio
de la poltica educativa en cuestin, y explicando lo acontecido. Para
aislar este plan en las dimensiones del tiempo y del espacio se usan dos
tipos de corte:
longitudinal : en diversos momentos temporales, por ejemplo

cada dos aos, se miden los resultados acadmicos en matemticas de los alumnos de 12 aos de edad y se compara la evolucin.
Cuando se introduce un cambio curricular los incrementos o
decrementos sern atribuidos muy probablemente a su causa.
transversal: se comparan grupos simultneos de alumnos: uno
con el currculum tradicional y el otro con el currculum reformado y
se comparan los resultados; otra posibilidad consiste en examinar
grupos simultneos en el tiempo pero de distinta localizacin geogrfica (regional, local).
Puede apuntarse, pues, que la distancia que separa el nfasis en las
tcnicas de explotacin o en los planes de investigacin obedece a una
distinta actitud: el predominio de las primeras acostumbra a indicar una
manera de entender la evaluacin que slo pretende establecer mecanismos de control. El predominio de los planes de investigacin, por el
contrario, indicara ms bien una apuesta decidida por la evaluacin como
algo ms que un mero control, como una necesidad poltica y tcnica para
orientar los procesos de toma de decisiones y, en suma, la mejora de la
calidad de la educacin.
En trminos generales, es posible afirmar que cualquier sistema de
evaluacin de los sistemas educativos debera contemplar el empleo de
cuatro tipos distintos de enfoques o lneas:
estudios estadsticos, con el objetivo de recoger todos los datos

e informaciones estadsticas relacionados con el sistema educativo,
223
incluyendo, adems, su adecuado tratamiento y puesta a disposicin de

todos los posibles usuarios (administracin, investigadores, medios de
comunicacin, etc.).
evaluacin de los alumnos, de carcter pedaggico; se trata de

elaborar evaluaciones de mbito nacional o bien de aplicacin a una
muestra estadsticamente representativa de un grado o nivel. En ningn
caso el resultado de estas evaluaciones debe influir en el expediente
acadmico de los alumnos, puesto que ste no es su objetivo.
evaluacin de los recursos, para evaluar los efectos resultantes
sobre la calidad de la enseanza. En esta lnea son especialmente
significativos los estudios de evaluacin sobre los efectos de la formacin
inicial y continua de los docentes y directores de centros. En ningn caso
este tipo de evaluaciones debe interferir la labor que realizan los servicios
de inspeccin o supervisin escolar.
evaluacin de las innovaciones, de modo que su eventual
generalizacin cuente con el respaldo de una evaluacin objetiva y
cientfica.
224
evaluacin de los centros de enseanza, con el objetivo de

determinar cules son los factores de eficiencia, por medio del estudio y
anlisis pormenorizados de cmo funcionan los centros donde los alumnos obtienen mayor rendimiento.
evaluacin del sistema, con el objetivo de informar, con indicadores
pertinentes cuidadosamente escogidos, acerca de los gastos, funcionamiento y resultados del sistema, sobre las disparidades geogrficas o de
otra ndole.
Factores a tener en cuenta en la puesta en prctica de sistemas de
evaluacin
Aunque la experiencia acumulada hasta el momento en esta materia
es limitada y, paradjicamente, todava no ha sido objeto de procesos de
evaluacin, lo cierto es que es posible sugerir algunas caractersticas que
pueden tomarse como factores necesarios para el xito en la puesta en
prctica de sistemas de evaluacin de la calidad de la educacin. En
sntesis, podran ser:
Independencia: una relativa independencia de los organismos
encargados de la evaluacin frente a los prescriptores, que permita el
DOCUMENTOS
ejercicio de un espritu crtico responsable y basado en un cdigo

deontolgico profesional. Estos organismos pueden ser, en parte, del
gobierno, del parlamento, o totalmente autnomos (centros de investigacin, asociaciones, etc.);
Cientificidad: como garanta de objetividad, que demanda una

excelente capacitacin tcnica y pluridisciplinar de los evaluadores. Se
deben emplear con rigor instrumentos empricos de medida, suficientemente comprobados y contrastados, tanto en la esfera de lo cuantitativo
como en la mucho ms difcil de lo cualitativo;
Transparencia: una transparencia suficiente de la informacin
administrativa, que permita el acceso de todos los actores implicados a
las fuentes. En el marco de un servicio pblico, la evaluacin no debe ser
nunca confidencial;
Pluralidad: una pluralidad de rganos de evaluacin que permita
la emulacin entre expertos y su utilizacin por los decisores como bazas
en la negociacin; por ejemplo, al servicio del poder ejecutivo, pero
tambin del parlamento, de la administracin central y de las entidades
locales.
Participacin: Todos los actores implicados deben participar

activamente, en alguna medida, en cualquier momento del proceso de
evaluacin. Ello ayuda a distinguir entre control y evaluacin y, de otro
lado, contribuye a difundir la cultura de la evaluacin entre todos los
sectores.
La evaluacin internacional y los sistemas de indicadores

Es difcil escapar al atractivo de cualquier intento de situar los
resultados del propio sistema educativo con respecto a otros de parecidas caractersticas. Hasta ahora, todos los intentos de evaluaciones
internacionales han sido objeto de fuertes crticas de ndole epistemolgica
y metodolgica, pero no por ello los medios de comunicacin han dejado
de reproducir en lugar preeminente los resultados, especialmente cuando
-por inesperados- pueden suscitar el debate en un pas dado. Es previsible que a corto plazo este tipo de evaluaciones internacionales se
incremente porque el momento es especialmente proclive a acoger dichas
iniciativas, pero los problemas de orden tcnico (en el diseo y ejecucin)
e interpretativo (transferibilidad y comparabilidad de conceptos y datos)
parecen, hoy por hoy, de difcil solucin. En cualquier caso, el prestigio de
las entidades e instituciones organizadoras -independientes y no gubernamentales- justifica que se preste atencin a sus resultados.
225
La lnea de investigacin sobre el diseo de indicadores internacionales de la educacin, aunque no exenta de problemas, parece mucho
ms prometedora en el futuro. De un lado, permite avanzar en la creacin
de un cuerpo internacional de conocimientos sobre los sistemas educativos; de otro, facilita una coleccin de indicadores con una utilidad
evidente, tanto para enjuiciar la evolucin temporal del propio pas como
para tener una indicacin con respecto a la posicin relativa que ocupa en
el concierto de los pases de su ms inmediata referencia.
4.
226
Usos de la evaluacin en poltica educativa
Resulta insuficiente presentar la evaluacin educativa como una

mera exigencia de la correcta prestacin de un servicio pblico como la
educacin. De hecho, la funcin evaluadora debe formar parte integrante
de cualquier proceso orientado a la consecucin de resultados. Pero no
es menos cierto que la informacin resultante de aplicar dicha funcin
puede tener muchos usos alternativos o complementarios a los que cabe
otorgar en el estricto marco del sistema educativo. En efecto, junto a los
usos internos, directamente relacionados con los procesos, los resultados y, en sentido amplio, el gobierno de los sistemas educativos, resulta
decisivo aplicar esas informaciones a otros usos que cabe concebir como
externos, esto es, fuera de los estrictos lmites de los sistemas educativos.
Usos internos en relacin con las polticas educativas

La primera utilidad de la evaluacin de los sistemas educativos tiene
que ver, lgicamente, con el gobierno de los mismos en el sentido amplio
del trmino, es decir, con la recogida de informacin significativa para los
procesos de toma de decisiones y para la reconsideracin, cuando sea
oportuno, de las decisiones tomadas a la luz de sus efectos sobre el
sistema educativo. Es difcil imaginar cmo, sin la existencia de procedimientos de evaluacin que suministren informacin significativa, puede
procederse al seguimiento y eventual reorientacin de polticas educativas. Por todo ello, no es extrao que los pases que han decidido poner
en prctica sistemas de evaluacin en los ltimos aos estn ntimamente convencidos de que, pese a sus dificultades de todo orden, se han
introducido en un camino sin retorno. Difcilmente sera hoy posible volver
a aquellas pocas en que el gobierno de los sistemas educativos se
basaba en informes retricos o en meras intuiciones.
En este sentido, es posible destacar algunos posibles usos internos
de la evaluacin en relacin a la poltica y a la administracin educativa.
DOCUMENTOS
Sin ser excluyentes, intentan ofrecer una muestra de las distintas posibilidades que brinda un sistema de evaluacin de la calidad de la educacin.
La evaluacin ha devenido un instrumento crucial tanto para el
gobierno y conduccin de los sistemas educativos como, ms particularmente, para el seguimiento y la puesta en prctica de reformas educativas.
a) Gobierno y conduccin de los sistemas educativos
La funcin evaluadora debera incidir decisivamente en el gobierno
y la conduccin de los sistemas educativos, mostrando esencialmente
cules son los resultados conseguidos. En sntesis, es condicin imprescindible para la correcta formulacin de polticas educativas. Efectivamente, el diagnstico de los sistemas educativos, que suele identificarse
con una foto fija, debe suceder en momentos sucesivos, lo cual, siguiendo
con el smil, abocara a una imagen en movimiento que puede ser objeto
de anlisis con mucha mayor profundidad, alcance y perspectiva. Cuando
estos anlisis se hacen de forma recurrente en funcin de un conjunto de
objetivos de poltica educativa claramente enunciados, la evaluacin
suministra una base coherente para orientar un sistema educativo hacia
el logro de dichos objetivos, para urgir intervenciones, cuando sean
necesarias. Ms all de la funcin de diagnstico, que se corresponde a
la necesidad interna del propio sistema educativo de promover un informe
de situacin sobre procesos y resultados, la evaluacin tambin puede
obedecer a criterios de control de calidad y eficacia de las polticas
adoptadas; en suma, de evaluacin de polticas pblicas.
b) Seguimiento y evaluacin de reformas educativas
Las labores de gobierno y conduccin de los sistemas educativos
incluyen el seguimiento y la evaluacin de polticas y reformas educativas. Buena parte de las polticas educativas, con cierta frecuencia,
comprende procesos complejos de reforma estructural, organizativa o
curricular. Estos procesos se acostumbran a acometer en tres fases, que
corresponden al examen de alternativas, a la puesta en prctica de
proyectos piloto o experimentales, y, finalmente, a la generalizacin de la
reforma. En estas tres fases la informacin suministrada por los procedimientos de evaluacin es crucial para la toma de decisiones, con
implicaciones no slo pedaggicas, sino tambin polticas, sociales y
econmicas. E, igualmente, para difundir, como se ver ms adelante, los
logros y problemas suscitados por la reforma en curso. En cualquier caso,
conviene tener presente que no es por desgracia frecuente la evaluacin
de polticas educativas y reformas educativas sobre la base de datos
fiables, vlidos y representativos.
227
Usos internos en relacin con la administracin y gestin de los

sistemas educativos
La evaluacin es conveniente para tareas de:
228
a) Diagnstico. La evaluacin es un mecanismo privilegiado para la

recogida de informacin significativa. Se trata, sin lugar a dudas, de
convertir la recoleccin y procesamiento de datos de ndole estadstica en
un conjunto ordenado de variables y de indicadores -concebidos como
agrupaciones de variables-, que permitan conseguir una aproximacin al
estado de la educacin, de sus sucesivos niveles y modalidades en un
momento temporal dado. De esta forma, la estadstica de la educacin
tiende a adoptar un talante mucho ms propenso al anlisis de fenmenos. Se trata, en suma, de responder a cuestiones relativas a qu es lo
que sucede y sugerir, por medio de la interrelacin entre variables, por
qu sucede. As, v.gr., la determinacin de los niveles de rendimiento
escolar en distintos grados y su anlisis, por ejemplo, basndose en
zonas o regiones, cobra sentido en cuanto, ms que una finalidad en s,
deviene un instrumento para suscitar la mejora de la calidad. Por consiguiente, la evaluacin en la forma de centros especficos a ella dedicados,
puede concebirse, en primer trmino, como un instrumento de investigacin social cuyo principal objetivo es el diagnstico de situaciones y el
suministro de informacin sobre el comportamiento y la buena marcha del
sistema educativo.
b) Base para la toma de decisiones. Con cierta frecuencia, la puesta
en prctica de polticas educativas y los sucesos que se desencadenan
plantean alternativas y opciones para cuya resolucin se hace imprescindible tomar en consideracin los datos aportados por actuaciones puntuales de evaluacin, encaminadas precisamente a iluminar el proceso de
toma de decisiones. Slo si un sistema educativo dispone de mecanismos
estables y continuados de evaluacin podr producir informaciones tiles
para alumbrar alternativas de modo rpido y fiable.
c) Investigacin. La existencia de datos acumulados sobre el comportamiento de los sistemas educativos y sus resultados, permite ofrecer
un capital nada despreciable a los investigadores de la educacin. Bien
es verdad que la influencia sobre las polticas educativas de la investigacin educativa de corte acadmico ha sido ms bien reducida en los
ltimos aos. Pero no lo es menos que nuestros pases siguen necesitando estudios e investigaciones que sugieran vas de mejora de la calidad.
Estos estudios slo sern posibles si las administraciones educativas
hacen un esfuerzo de acopio y difusin de datos sobre los sistemas
educativos.
DOCUMENTOS
d) Prospectiva. Anticipar las necesidades futuras es una de las

grandes preocupaciones de los polticos y los administradores de la
educacin. De nuevo las proyecciones y los estudios prospectivos slo
tendrn visos de seriedad si se apoyan en un sistema coherente y fiable
de informacin sobre el sistema educativo. En los aos noventa ya no
basta con poner el acento en la evolucin de la demanda cuantitativa de
educacin; es preciso anticipar igualmente de qu modo se comportarn
los flujos del sistema y cul ser la previsible evolucin en trminos de
resultados, cuantitativos y cualitativos.
Usos externos
La informacin suministrada por la evaluacin de los sistemas
educativos ofrece igualmente diversos usos externos a los directamente
relacionados con la puesta en prctica de polticas educativas y con el
gobierno y administracin de sistemas educativos. Ciertamente las polticas educativas, como gnero particular de las polticas sociales, son
concebidas para dar salida a necesidades especficas cuya satisfaccin
es relativamente difcil de evaluar por comparacin a otras polticas
mucho ms fcilmente cosificables. Y esto es as en gran medida porque
los efectos de las polticas educativas generalmente son apreciables slo
a medio y largo plazo, y tambin porque la propia definicin del servicio
pblico a prestar -la educacin- es de naturaleza, si no imprecisa, s al
menos no unvoca. Y, desde luego, concurrente con otras fuentes
educativas como la familia, los medios de comunicacin social o las
organizaciones sociales, con las que no siempre se da la necesaria
sintona ni en fines ni en medios.
Disponer de datos contrastables, fiables y vlidos sobre los procesos y resultados educativos puede convertirse en un mecanismo de gran
fuerza y legitimidad no slo para informar a la opinin pblica, sino incluso
para transformar actitudes y prejuicios que debieran desaparecer o
quedar en entredicho ante la presentacin de datos objetivos. Por desgracia, la imagen pblica de nuestros sistemas educativos no es, por razones
de muy diversa ndole, favorable, pero sera inapropiado y contraproducente dar por sentado que esa imagen no pueda, de modo progresivo,
cambiar y mejorar sobre la base de la formulacin de objetivos concretos
de poltica educativa que, a la luz de evaluaciones sucesivas, se logran
en gran medida.
En una poca de escasez de recursos, tampoco est de ms sugerir
que las inversiones educativas se traducen en logros efectivos,
cuantificables si cabe. Pero esto no debe hacerse tan solo por un mero
cambio en el modo de proceder en lo que respecta a la gestin de los
229
recursos pblicos, que tienden a primar ahora la eficacia, la eficiencia y

la economa, acaso por encima de otros criterios, sino porque la fe que
aos atrs se tena en la inversin en capital humano como motor de
desarrollo se ha convertido en una certeza demostrable. Ahora bien, este
argumento se desmorona ante la opinin pblica, ante los medios de
comunicacin o ante los restantes miembros de un gobierno, cuando no
se pueden presentar datos y resultados fehacientes.
Esta ltima consideracin apunta igualmente al valor estratgico de
la educacin para el desarrollo. El debate poltico, econmico y social
sobre el papel que la educacin debe jugar en el desarrollo del propio
pas, debe hacerse desde la pluralidad de opciones, pero es obligacin de
las administraciones educativas suministrar informaciones significativas
que alumbren y enriquezcan estos debates.
230
Este uso estratgico debe acompaarse, con todo, de una especial

sensibilidad hacia la educacin. Cuanto puede ganarse con mucho
esfuerzo gracias a la evaluacin puede perderse en un momento si la
presentacin de resultados no se reviste y acompaa del debido respeto
hacia aquellos aspectos, ricos y variados, de los procesos educativos de
los cuales los instrumentos de evaluacin slo pueden facilitar una ligera
aproximacin. No se debiera olvidar que las cifras y los datos slo
permiten entrever la complejidad de un aula en lo que respecta a las
relaciones humanas que en su seno y en su entorno se desarrollan.

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