You are on page 1of 11

R

etos para pensar

en una pedagoga de la educacin superior


Guillermo Londoo Orozco*

RESUMEN
El presente artculo ofrece algunas reflexiones orientadas a discutir las posibilidades de una pedagoga de la educacin superior. Para ello, se consideran ciertas particularidades, desafos y problemticas que se enfrentan en el mundo universitario, como base para defender la idea de que sus especificidades ameritan una concepcin pedaggica ms pertinente a sus caractersticas y condiciones.
Para responder a tal propsito, se rescata el concepto de pedagoga desde el saber pedaggico,
con el objeto de proponer la tesis de la recuperacin y fomento de dicho saber en los maestros
universitarios, con el fin de impulsar procesos reflexivos sobre los retos de la educacin terciaria y su
incidencia en los procesos de enseanzaaprendizaje. Finalmente, se proponen, a manera de hiptesis, algunos puntos de anlisis sobre los que se debera trabajar para desarrollar esta pedagoga.
Palabras clave: educacin superior, Pedagoga, pedagoga universitaria, saber pedaggico.

* Magster en Educacin. Docente-investigador. Coordinador de Pedagoga y DidcticaVicerrectora Acadmica,


Universidad de La Salle. Correo electrnico: glondono@lasalle.edu.co

13

Revista UNIVERSIDAD DE LA SALLE


50

Ni la pedagoga es aquella disciplina que era, ni la


universidad la institucin que fue. Ambas historias
epistemolgicas, es decir, conceptuales, dan cuenta en
la actualidad de una prctica social concreta de diverso
significado
Menin (2002: 21).

Introduccin
Iniciar esta reflexin1 con la afirmacin de Menin nos ubica de entrada en la problemtica,
tanto de la educacin superior (particularmente
la universitaria) como de la pedagoga, dado
que en la actualidad se trata de dos realidades
que hoy, ms que nunca, son el fruto de transiciones, cambios y retos, que desde el punto de
vista conceptual y de su incidencia en el mbito social y educativo, impulsan a permanentes
reflexiones y bsquedas de alternativas sobre
sus alcances y posibilidades. En tal sentido, trataremos en este escrito de hacer una reflexin
que permita acercarnos a estos dos mundos y
conceptos tan complejos, que como podr observarse, presentan en la actualidad mltiples
visiones y acercamientos.
Para ello desarrollaremos dos temas centrales: en primer lugar, la ubicacin de algunas
condiciones, exigencias y retos del mundo universitario, y cmo ello obliga a una reflexin
pedaggica. En segundo lugar, se har un acercamiento a la idea de pedagoga en educacin
superior, recuperando algunos conceptos sobre

pedagoga y concluyendo con algunas de las


problemticas que debera abordar este tipo de
pedagoga.

La incidencia de lo
universitario en la
Pedagoga
Hablar de educacin superior y de universidad no es lo mismo que hablar de educacin
general o de educacin para nios: los nios,
con sus comportamientos, desarrollos, procesos
cognitivos y emotivos, al igual que la realidad
de la escuela a la cual pertenecen, han sido
el punto de partida para mltiples reflexiones
(tericas muchas veces) en torno a los alcances
de la pedagoga. Desde los griegos que sistematizaron algunas ideas frente a la educacin,
pasando por Herbart quin propuso plantear
la pedagoga como ciencia, hasta nuestros
das, encontramos un cmulo de desarrollos tericos que han fortalecido el corpus terico de
la pedagoga. ste, en su mayora, abarca o
bien reflexiones generales, o bien especificidades para nios de la educacin primaria o secundaria. La relacin especfica a la educacin
terciaria o a la educacin superior es exigua.
En este tipo de educacin nos encontramos con
unos sujetos diferentes a los otros tipos de educacin: el joven2, el adolescente que se hace

2
1

14

La reflexin desarrollada aqu, forma parte de la


relatora presentada en el marco de las discusiones
del grupo de estudio y reflexin sobre pedagoga
y didctica de la educacin superior. Dicho grupo,
en el marco de propuestas de la Coordinacin de
Pedagoga y Didctica de la Universidad de La
Salle, integra a profesores de diversas disciplinas,
con el fin de promover el anlisis y la discusin de
aspectos relacionados con la educacin en el mundo
universitario.

El concepto de joven ha sido muy discutido: Al


hablar de Juventud siempre se corre el riesgo de
limitacin por generalizacin; esto es, esconder a
sujetos reales bajo una categora social amplia y
difusa. De hecho, pretender que pueda existir una
sola juventud definible por un conjunto de atributos
asociado a variables etreas, socioculturales,
histricas, econmicas o sicolgicas, es por lo menos
una aventurada reduccin de la realidad (Ried,
en: Londoo, Ordez y Ried 2009: 11). Una de
las alternativas ms claras es comprender la juventud

RETOS PARA PENSAR EN UNA PEDAGOGA DE LA EDUCACIN SUPERIOR

presente en un nuevo contexto (la universidad),


el adulto3, el docente de educacin superior, las
comunidades acadmicas, investigativas, las
Facultades, los institutos, etc. Se incluyen otros
sujetos y, por tanto, otras subjetividades que enfrentan los procesos educativos de otra manera.
Este escenario, unido al de la formacin en las
disciplinas y las profesiones4, propio de la educacin superior, amerita nuevas perspectivas en
cuanto a posibilidades de educacin.
Lo anterior no quiere decir que la reflexin
pedaggica-terica-general no pueda orientar
alternativas de formacin para estudiantes universitarios. Dicha reflexin es vlida, e incluso
necesaria, sin olvidar que se refiere a unos sujetos inmersos en un tipo de institucin y cultura

como una construccin cultural, ms que como una


condicin de edad o generacin.
3

El trmino adulto, por tanto, puede hacer referencia


a una persona que ha alcanzado cierto grado de
madurez fsica y emocional, pero resulta evidente
que se trata de un constructo subjetivo y relativo,
tanto desde un punto de vista histrico, como cultural
(Mayor, 2003: 53).
En conversatorio con Rafael vila Penagos y el Grupo
de Estudio y Reflexin sobre Pedagoga y Didctica
de la Educacin Superior de la Universidad de La
Salle, el 3 de septiembre de 2009, el autor planteaba
que en el mundo universitario enseamos disciplinas
y formamos profesionales. El tema de las disciplinas
enfrenta el reto de preguntarse si el enseante
ensea los productos de la disciplina, sus saberes
constituidos, o si ensea la prctica por la cual se
produce ese saber. Esto, debido a que el saber hacer
de la ciencia es diferente al saber de la ciencia.
Igualmente, el formar un profesional implica generar
la capacidad de traer los saberes para responder
a un problema especfico (el de la profesin). Por
tanto, formar en educacin superior nos enfrenta a
los desafos del qu y el cmo acercar al estudiante a
las implicaciones de su profesin y al manejo de las
disciplinas en sta.

diferentes a la de la escuela inicial. En ese sentido, vale la pena preguntarse a qu nos reta la
educacin universitaria en el mbito pedaggico. Tratar de responder esta pregunta implica
pensar en algunas especificidades del mundo
universitario.
La historia concreta de la enseanza superior
comienza con las primeras fundaciones de universidades en la Europa Medieval (Brockbank
y McGill, 2008: 42). Las universidades aparecieron como grandes centros de conocimiento
que buscaban responder a las necesidades de
las lites de la poca. Durante cientos de aos
se convirtieron en centros para la formacin y
luego la investigacin, a los cuales acudan
las castas privilegiadas. Pero esta posicin ha
venido cambiando en las ltimas dcadas: segn Barnett,
en determinados puntos de su historia, las
universidades se han constituido en espacios relativamente estables. Actualmente, en
un momento en que instalaciones, materias,
disciplinas y composicin demogrfica de los
implicados en la vida de la universidad se hallan en proceso de cambio radical, tambin
las relaciones, hasta ahora estables, entre
dichas entidades estn sujetas a transformaciones (Barnett, 2008: 194).

Los cambios del mundo contemporneo, sus sociedades y sus sujetos han dado nuevos rumbos
al mundo universitario. Se trata, unido a otros
muchos aspectos, de transformaciones en su organizacin y en el tipo y nmero de sujetos que
acuden a sta. Las universidades enfrentan los
retos de un nuevo capitalismo cognitivo, el cual
ya no plantea la acumulacin de capital, sino de
conocimiento convertido en el germen principal
15

Revista UNIVERSIDAD DE LA SALLE


50

de valor. Por otro lado, se enfrentan a serios procesos de masificacin. Como lo plantea Biggs,
pasaron los das en que las universidades albergaban estudiantes muy selectos, y debido a la
expansin, a partir de los aos noventa, cuentan
con aulas y espacios diversificados en relacin
con la capacidad, motivacin y base cultural de
sus estudiantes: la diversidad de los estudiantes
es mayor por otros conceptos: por edad, experiencia, por categora socioeconmica y por antecedentes culturales (Biggs, 2006: 20).

gente llamado a atender las prioridades de


la Educacin Superior en la regin latinoamericana. Estas prioridades tienen que ver
con: el trabajo por una sociedad ms prspera, justa y solidaria y con un modelo de
desarrollo humano integral sustentable; una
educacin que contribuya a la convivencia
democrtica, a la tolerancia y a promover
un espritu de solidaridad y de cooperacin;
la necesidad de estas instituciones en crecer
en cuanto a diversidad, flexibilidad y articulacin; la promocin de la diversidad cultural

En otras palabras, como consecuencia de la


masificacin de las universidades se recibe a
un tipo de sujeto diferente al que se acostumbraba a recibir hasta hace unas poca dcadas.
Quienes llegan a la universidad cuentan con
idearios, situaciones y perspectivas diferentes.
Todas estas transformaciones generan retos
fundamentales para los docentes universitarios,
quienes enfrentan el desafo de abordar a grupos numerosos y a sujetos con diversas culturas,
clases, desarrollos cognitivos y preconceptos
diferentes.

y la interculturalidad; la transformacin en los


modelos educativos; la vinculacin al ejercicio de la ciudadana, al desempeo activo
en el mundo del trabajo y al acceso a la
diversidad de las culturas; La exigencia de
hacer cambios profundos en las formas de
acceder, construir, producir, transmitir, distribuir y utilizar el conocimiento; la responsabilidad tica, social y ambiental; el respeto y
defensa de los derechos humanos; el reconocimiento del carcter pluricultural, multitnico
y multilinge de nuestros pases; una relacin
ms activa con los contextos; una superacin

Este desafo se une a las mismas exigencias de


la Universidad hoy. Como se plantea en uno de
los documentos de la Vicerrectora Acadmica
de la Universidad de La Salle (2009), la educacin superior tiene hoy un gran compromiso con
las demandas sociales y culturales del pas y las
exigencias de orden cientfico, tcnico, normativo, cultural, econmico, social y poltico. Ello
obliga a las Unidades Acadmicas a responder
tanto desde el orden universal del conocimiento y los valores, como desde su contextualizacin histrica y concreta.
Desde la Conferencia Regional de Educacin Superior (CRES) 2008, se hace un ur16

de las brechas cientficas y tecnolgicas con


los pases hoy ms desarrollados; una transformacin de la relacin entre los grupos de
investigacin y los usuarios del conocimiento;
acciones frente a las nuevas tecnologas; y,
un favorecimiento de la transversalidad, el
trabajo interdisciplinario y la integralidad de
la formacin, entre otras exigencias (VRAC,
2009: 18).

Hasta el momento, y slo con la intencin de


ubicar algunas de las especificidades del mundo universitario, es claro que en ste subyace
una serie de condicionamientos y exigencias
que retan su labor educativa. El tema de la

RETOS PARA PENSAR EN UNA PEDAGOGA DE LA EDUCACIN SUPERIOR

masificacin y el capital cognitivo, el de las


exigencias sociales y culturales, el del contexto latinoamericano y colombiano (con su problemtica econmica, poltica, de violencia,
desigualdad, etc.), y el de la investigacin, la
ciencia y la tecnologa, entre otros, nos invitan
a dirigir la mirada a la labor del docente universitario: cmo responder a esta realidad y
a estos nuevos contextos? y cmo, en qu y
para qu formar al estudiante universitario? Se
trata de preguntas fundamentales que, desde la
pedagoga general, o desde una pedagoga
cognitiva o de cualquier otra ndole, sera difcil
responder. Esto amerita una clara y valiente reflexin pedaggica respecto a las posibilidades
y sentidos de una educacin universitaria. Tales
posibilidades se unen a lo que los mismos jvenes universitarios esperan a nivel de enseanza:

estn convencidos que todos los problemas


enumerables hoy, penetran o son penetrados
por la pedagoga general (Menin, 2002: 16)

Se hace necesario entonces abrir un captulo en


la pedagoga en que se aborden claramente estas problemticas, con un especial inters en el
tema de la enseanza en educacin terciaria. A
pesar de estar en este nivel, tal vez la Universidad es una de las instituciones donde ms se reproducen modelos de enseanza tradicionales:
Hay una disparidad entre la finalidad declarada del aprendizaje transformador en la
enseanza superior, descrito por ejemplo,
por Harvey y Knight (1996)5 y gran parte de
la prctica que predomina en la enseanza
superior, que, en su inmensa mayora, tiene
carcter transmisivo (Brockbank y McGill,
2008: 68).

En cuanto a los jvenes universitarios reconozcamos que han dado reiteradamente, desde
diversas tribunas, su veredicto: la antigua relacin entre el docente y el alumno que todava
pervive, no responde a la nueva filosofa de
la educacin: libre, creadora, comprometida
y participativa (Menin, 2002: 14).

As, la exigencia de una nueva mirada de lo pedaggico est dada tanto por las condiciones
del mundo universitario, como por la del tipo de
educacin que exigen los jvenes de hoy. La
mirada puede ser sociolgica, antropolgica,
etc., pero lo claro es que se trata de problemas imbuidos por lo pedaggico, como bien lo
plantea Menin:
Podr decirse, al cabo de estas crticas, que
los problemas pedaggicos no son los problemas fundamentales de la Universidad. Sin
embargo, muchos jvenes y muchos adultos

No podramos juzgar ms sin ningn soporte que la educacin universitaria est imbuida
por esquemas tradicionales de formacin. Sin
embargo, la afirmacin de algunos estudiosos,
como Harvey y Knight y Brockbank y McGill,
llama la atencin sobre esta realidad. Si ello
es as, no se comprende por qu una institucin
como la universitaria, frente a tantos desafos y
posibilidades, no haya dedicado suficiente espacio y atencin a la reflexin sobre lo que su
realidad exige en trminos de formacin y de
docencia. El sistema universitario de hoy propone un sistema de crditos acadmicos, fomenta
diversas posibilidades de flexibilidad curricular
5

Para Harvey y Knight, segn Brockbank y McGill


(2008: 65) en el nivel de educacin superior la
educacin es ms que el desarrollo del dominio de
una materia y tiene que ver con los cambios en los
conocimientos y capacidades de los alumnos.

17

Revista UNIVERSIDAD DE LA SALLE


50

e innovaciones pedaggicas, propone diversidad de rutas de aprendizaje, promulga la calidad educativa, entre otros muchos aspectos. Tal
realidad contrarresta ese carcter transmisivo
que se sigue dando. Es necesario abrir nuevos
escenarios y mirar nuevas alternativas. As, los
estudios pedaggicos se colocan al orden del
da y la posibilidad de una pedagoga de la
educacin superior cobra cada vez ms fuerza.

La necesidad de una
pedagoga en la educacin
superior
Al enfatizar en el punto anterior en la urgencia
de una reflexin pedaggica para la educacin
universitaria, nos vemos obligados a volver al
tema del significado de lo pedaggico. Entrar
en el significado de pedagoga implica pensar
en un problema que ha pasado por diversas nociones, con una larga trayectoria en manos de
pedagogos, epistemlogos y tericos de diversas ciencias sociales. Quisiramos recoger un
poco, trayendo algunos apartes de un texto6, la
idea de recuperar el sentido de la pedagoga
como saber pedaggico:
La pedagoga aparece como una disciplina
en construccin y reelaboracin (Bedoya,
2006: 159), que est en permanente discusin en cuanto a su estatus y sus perspectivas,
y que genera posiciones encontradas cuando
se ha limitando su significado a denotacio-

18

Londoo, Guillermo. Lo pedaggico y lo metodolgico


estratgico en las prcticas sociales con y para
jvenes. pp.173-176. En: Londoo, Ordez, Ried
(2009). Enfoques dinmicas y retos en las prcticas
sociales con y para jvenes. Bogot: Ediciones
Unisalle.

nes inmediatas referidas slo a las prcticas


instrumentalizadas (Bedoya, 2006: 132), o
cuando se la considera como produccin
discursiva destinada a normar y explicar la
produccin de saberes en el mbito educativo escolar (Naradowski, s.f.).

Pese a que puede haber distintas razones para


adoptar una nocin de pedagoga como arte,
ciencia, disciplina, rama o saber, lo importante
es aceptar que su rea de inters se relaciona
con la comprensin del hecho educativo. En tal
sentido, se podra decir que cuando hablamos
de pedagoga, no estamos hablando de tcnicas para ensear, sino de concepciones, ideas
y reflexiones sobre el acto educativo. Al respecto, Carvajal (s.f.) seala que:
lo designado con el trmino pedagoga no es
la enseanza, sino un saber sobre la enseanza. Pedagoga es, pues, un saber; de hecho,
cualquier caracterizacin de la pedagoga
como una disciplina con identidad propia,
incluso en relacin con sus orgenes histricos
(Ros, 2005; Quiceno, 1998) la suponen,
por principio, como un saber.

El sentido de saber cobra gran valor en la medida en que comporta la capacidad de reflexin
y de produccin de conocimiento en torno a
fenmenos relacionados con la educacin. Hacer o pensar pedagoga implica, por parte de
quienes la producen, capacidad para crear,
establecer o generar ideas o conocimientos
sobre diversos aspectos de la educacin. Esto
es importante, puesto que, en primer lugar, se
supera cierta visin instrumentalista de la pedagoga como generadora de mtodos, y, en
segundo lugar, porque abre la posibilidad a
que sta no sea de uso exclusivo de grandes

RETOS PARA PENSAR EN UNA PEDAGOGA DE LA EDUCACIN SUPERIOR

pensadores reconocidos por la academia, sino


de todo aquel que est en condiciones de llevar
a cabo reflexiones serias y profundas sobre el
hecho educativo. Vale la pena, entonces, considerar la propuesta de Carlos Vasco:
Propongo que se considere la pedagoga no
como la prctica pedaggica misma, sino
como el saber tericoprctico generado por
los pedagogos a travs de la reflexin personal y dialogal sobre su propia prctica pedaggica, especficamente en el proceso de
convertirla en praxis pedaggica, a partir de
su propia experiencia y de los aportes de las
otras prcticas y disciplinas que se intersecan
con su quehacer (Vasco, C., 1990).

De esta manera, se trata de recuperar el saber


del maestro como acto fundamental de la pedagoga. El origen y la posibilidad de la Pedagoga est en el saber pedaggico. Es a partir
de sus condiciones concretas, restricciones, limitaciones y exigencias, que el maestro tiene
la posibilidad de reflexionar sobre su labor, de
generar y hacer explcito su saber (Vasco, E.,
1988) (conf. Londoo, 2009: 173176).
Es importante aclarar que, para nuestro caso,
nos referimos al maestro universitario que asume
la responsabilidad de abordar propuestas formativas para sujetos y realidades en un mbito
de educacin superior como el descrito. El peso
de esta referencia supera con creces la idea de
centrar lo pedaggico en lo tcnicoinstrumental. Como plantea Biggs, las soluciones a los
problemas de la universidad de hoy no consistirn en aprender todo un nuevo conjunto de
trucos docentes, cualquiera de los cuales puede
o no ser til en sus circunstancias concretas, sino
en reflexionar sobre sus problemas de ensean-

za y deducir sus propias formas de abordarlos


en el contexto (Biggs, 2006: 24).
Para fomentar un saber tericoprctico sobre la
enseanza universitaria, la universidad no slo
debe permitir, sino convocar a sus maestros para
impulsar la produccin de saber en ese sentido.
Dicho saber, dicha reflexin, no debe ni puede
entenderse como un esfuerzo aislado del maestro
para mejorar su prctica pedaggica: implica la
idea de comunidad acadmica. Una comunidad
acadmica no pide a los pedagogos que les
diga qu hacer. Se requiere de su discurso y sus
orientaciones, que permitan reconocer alternativas y comprender aspectos relacionados con la
inteligencia, el conocimiento, la enseanza, el
aprendizaje, etc. Ms all de eso, se trata de
recuperar al maestro reflexivo que, dialogando,
construye comunidad acadmica. Esa debera
de ser una de las direcciones fundamentales.
Al destacar esa dimensin reflexiva de la pedagoga y el saber pedaggico del maestro como
su origen, vemos la posibilidad de reconocer
evidencias de estos saberes en las prcticas
universitarias. Es aqu donde podemos hablar
de una concepcin de pedagoga fruto de una
relacin emprica, pero a la vez sustentada y
teorizada, con la forma de liderar las actividades de educacin superior.
En ello encontramos un punto central de relacin
entre universidad y saber pedaggico: es necesario recuperar y fomentar en el mbito de la
educacin superior el saber pedaggico de
maestros universitarios, para impulsar procesos reflexivos sobre los retos de este tipo de
formacin y su incidencia en los procesos de
enseanzaaprendizaje. Ese proceso reflexivo
debe partir de la realidad del mundo universi19

Revista UNIVERSIDAD DE LA SALLE


50

tario sobre el cual ya hemos dicho algo, de


sus estudiantes y maestros, de sus comunidades
acadmicas, de la pertinencia o no de tal enfoque o teora pedaggica o didctica, y de la
manera de responder a lo que el mundo actual,
complejo y problemtico exige.
As, compartimos la idea de Rafael vila de considerar la pedagoga siempre y necesariamente
como un producto de la conciencia reflexiva:
podemos concebir la pedagoga como un
ejercicio de la razn referido a la educacin,
en relacin semejante a la relacin teora
prctica y a la relacin saberesprctica, ob-

pedagoga de la educacin superior. Frente


a esto, y a manera de hiptesis, quisiramos
finalizar, indicando algunos puntos de anlisis
sobre los que se debera trabajar en esta pedagoga:
Un nfasis en el saber pedaggico de los
maestros universitarios: como consecuencia de lo descrito anteriormente, es necesario proponer una pedagoga pertinente, no
que surja de estudios generales o reflexiones exgenas al mundo universitario, sino
de los profesores universitarios, que como
comunidad acadmica trabajan en ese sentido.

tenemos una primera ventaja: la de cubrir con


esta definicin provisional, todo un conjunto
de actividades tradicionalmente reconocidas
como pedaggicas (vila, 2007: 124).

Se requiere de ese ejercicio de la razn para


abordar el tipo de retos y actividades que impelen la labor educativa universitaria. Ese ejercicio
de la razn permitir proponer teoras y acciones pertinentes para la educacin superior. As,
la idea de Menin fortalece alternativas en esa
direccin:
La pedagoga universitaria constituye en la actualidad [] un cuerpo de teoras y mtodos
destinados a estudiar y resolver una variada
gama de problemas de origen individual, grupal e institucional, relacionadas con la conduccin del proceso de aprendizaje que realiza el adulto joven, a partir de un cierto periodo
de escolarizacin previa, en la Universidad o
institucin equivalente (Menin, 2002: 119)

De esta forma, se proponen algunas visiones


discutibles por cierto de lo que podra ser una
20

La necesidad de procesos de investigacin y sistematizacin de experiencias


que recuperen ese saber como apuesta
a una produccin terica sobre ste: una
de alternativas que debe servir como base
para el desarrollo de esta pedagoga es
la investigacin. No se trata simplemente
de la reflexin o discusin de comunidades
acadmicas, sino de una indagacin profunda y sustentada sobre problemas y temas
que tienen que ver con la educacin superior. Dentro de las mltiples alternativas, la
sistematizacin de experiencias puede ser
una de tantas posibilidades para abordar
el estudio.
La importancia de pensar en las condiciones tanto de aprendizaje como de enseanza de los sujetos de la educacin
superior: el ser joven, el ser adulto, el ser
maestro universitario: sus concepciones, sus
preconcepciones, su cultura (culturas juveniles, por ejemplo), sus manifestaciones, sus
condiciones, etc. Un estudio pedaggico

RETOS PARA PENSAR EN UNA PEDAGOGA DE LA EDUCACIN SUPERIOR

que no parta de las particularidades y especificidades de los sujetos (sin olvidar los
contextos), posiblemente tendra poca incidencia en el medio. Es necesario que se
proponga una pedagoga de los sujetos
y sus subjetividades como condicin para
una reflexin pertinente.
La dimensin cultural de la enseanza:
pensar en ello abre la posibilidad a procesos formativos que permiten establecer algunos significados paradigmticos con relacin
al conocimiento, la ciencia, la verdad, la
sociedad, etc., frente a la forma como stos
adquieren sentido desde las especificidades
culturales de los agentes educativos de la
educacin superior.
La indagacin permanente sobre el
aprendizaje en este nivel de educacin:
las diversas discusiones y estudios en el
mbito de la pedagoga en la actualidad
han centrado sus estudios y anlisis en el
problema del aprendizaje. Desde all, vale
la pena preguntarse sobre las especificidades y posibilidades en el joven, el adulto, el
estudiante de posgrado. Cmo aprende,
cules son sus implicaciones y cmo ello
incide en el mbito de los procesos de enseanza?
Los retos de la formacin en, por y para
las disciplinas. Qu, cmo y para qu ensear una disciplina? La disciplina se aborda desde sus productos o desde los procesos que la constituyen como tal? Cmo
se aborda la enseanza de una disciplina
frente a los procesos de nter, multi, pluri
y transdisciplinariedad que se propone permanentemente en el mundo de la ciencia y
el conocimiento?

Los retos de la formacin en, por y para


las profesiones: las mismas preguntas y
cuestionamientos hechos a la formacin
disciplinar podran hacerse para la formacin profesional. Unido a lo anterior, cobra
sentido indagar por el problema de la pertinencia, relevancia y significatividad de una
profesin.
Las condiciones formativas en el mbito
universitario, particularmente frente a los
nuevos esquemas y sistemas universitarios: en el contexto colombiano, la legislacin viene incorporando para el mundo
de la educacin superior una serie de elementos de obligatorio cumplimiento, como
es el caso de la flexibilidad, los crditos
acadmicos, la movilidad estudiantil, entre
otros. Las implicaciones que estos referentes generan para los procesos docentes,
la organizacin acadmica y el currculo
ameritan unos claros y urgentes anlisis e
investigaciones de lo que todo ello implica
en el mbito pedaggico.
La incidencia de la relacin investigacindocencia en los procesos formativos
de las universidades: una universidad sin
investigacin y sin investigadores est lejos
de serlo. La importancia, las polticas y las
estrategias que las universidades dan cada
da a la investigacin han transformado de
forma significativa el rol del profesor universitario, en comparacin con el que asuma
aos atrs. Esta nueva situacin afecta de
manera clara los procesos de docencia y
obliga a indagar sobre las problemticas,
enfoques y alternativas en lo referente a
esta relacin entre docencia e investigacin.
21

Revista UNIVERSIDAD DE LA SALLE


50

El saber didctico a nivel de educacin


terciaria: cmo ensear en la universidad
es una consecuencia de las diversas reflexiones subyacentes a todos los problemas que abordara una pedagoga de la
educacin superior. El saber pedaggico
debe conducir, entre otras cosas, al saber
didctico. ste deber, igualmente, incidir
en las prcticas pedaggicas. He aqu un
reto fundamental y uno de los aspectos que
ms interesa a los docentes universitarios.
La didctica de las disciplinas en educacin superior: el problema del saber didctico no puede asumirse de manera homognea en el mundo universitario: no tiene las
mismas implicaciones formar a un ingeniero
que a un trabajador social, ni es igual ensear una disciplina especfica de las ciencias
sociales que una de las ciencias naturales.
Aqu la reflexin didctica tiene an mucha
tela que cortar.
Con estas hiptesis de trabajo no se pretende
delimitar el campo de problemas de una posible pedagoga de la educacin superior; tales temticas sugieren un camino probable de
anlisis e indagacin, el cual puede ser objeto
de crtica, revisin y ampliacin. As, tal vez,
puede hacerse un aporte que supere la idea de

22

un instrumentalismo o recetario con el que se


asume muchas veces la pedagoga: por encima
de recetas y estrategias didcticas especficas,
la formacin universitaria requiere de un sentido
y de un saber que responda a sus exigencias
de formacin.
Habra mucho que decir sobre el tema; sin embargo, es claro que le apuntamos a la reflexin
de los maestros universitarios como punto de
partida para recuperar la pedagoga en la
educacin superior. El problema pedaggico
no se soluciona con charlas, cursos o talleres,
que bien pueden ayudar; por encima de ello se
hace necesario motivar la accin reflexiva y la
construccin del saber pedaggico.
En sntesis, se trata de una pedagoga que implica la reflexin constante del maestro universitario sobre s mismo, sobre las posibilidades
de aprendizaje de unos sujetos jvenesadultos, con elementos culturales que retan diversas alternativas frente a la enseanza, en un
contexto complejo y cambiante. As como las
pedagogas generales o tericas le apuestan a
una concepcin de educacin, de enseanza
aprendizaje, a qu concepciones de sujeto,
sujeto universitario, maestro, aprendizaje de las
disciplinas y de la profesin, le apuntan el saber
pedaggico universitario?

RETOS PARA PENSAR EN UNA PEDAGOGA DE LA EDUCACIN SUPERIOR

Referencias
vila Penagos, Rafael. Fundamentos de Pedagoga hacia una comprensin del saber pedaggico. Bogot: Magisterio. 2007.
Bain, Ken. Lo que hacen los mejores profesores
universitarios. Barcelona: PUV. 2007.
Barnett, Ronald. Para una transformacin de la
Universidad. Nuevas relaciones entre investigacin, saber y docencia. Barcelona: Octaedro. 2008.
Bedoya, Jos Ivn. Pedagoga ensear a pensar? Reflexin filosfica sobre el proceso de
ensear. Bogot: Ediciones ECOE. 2008.
Bedoya, Jos Ivn. Epistemologa y pedagoga.
Ediciones ECOE, Bogot. 2006.
Biggs, John. Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Narcea. 2006.
Brockbank, A. y McGill I. Aprendizaje reflexivo
en la educacin superior. Madrid: Morata.
2006.
CRES. Declaracin de la Conferencia Regional
de la educacin superior en Amrica Latina y
el Caribe Celebrada del 4 al 6 de junio de
2008, en la ciudad de Cartagena de Indias.
2006.
http://www.uninorte.edu.co/observatorio/APLICACION/texto_dinamico.
asp?Codigo=190. 2005.
Knight, Peter. El profesorado de educacin superior. Formacin para la excelencia. Madrid: Narcea. 2006.

Londoo, Guillermo. Aproximaciones a la Historia de la educacin y la pedagoga. Instituto


internacional de Teologa a Distancia, asociado a la Pontificia Universidad Javeriana.
edit. Kimpres Ltda., Bogot. 2001.
Londoo, Guillermo. Lo pedaggico y lo metodolgico estratgico en las prcticas sociales
con y para jvenes, pp.173-176. En: Londoo, Ordez, Ried Enfoques dinmicas
y retos en las prcticas sociales con y para
jvenes. Bogot: Ediciones Unisalle. 2009.
Mayor Ruiz, Cristina, coordinadora. Enseanza
y aprendizaje en la educacin superior. Barcelona: Octaedro. 2003.
Menin, Ovide. Pedagoga y Universidad. Curriculum, didctica y evaluacin. Rosario (Argentina): Homo Sapiens ediciones. 2002.
Narodowski Mariano. Infancia y poder. La conformacin de la pedagoga moderna. Editorial Norma, Buenos Aires. SF.
Vasco, Carlos et l. Pedagoga, Discurso y Poder. Corprodic, Bogot. 1990.
Vasco Montoya Elosa. El saber pedaggico:
razn de ser de la pedagoga. Ideas expuestas en el Seminario Qu es Pedagoga?,
organizado por la Universidad Pedaggica
Nacional en julio de 1988, y publicadas en
Vasco y Torres, Bogot. 1988.
Vicerrectora Acadmica, Universidad de La
Salle. Hitos 3. Proyectos educativos de las
Unidades Acadmicas. Bogot: ediciones
Unisalle. 2009.

23

You might also like