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CURSO PREPARATRIO PEB I E PEB II - POTIRENDABA

COLL, C. (org.) O Construtivismo na sala de aula. So Paulo: tica, 2001.


Por Profa. Dra. Patrcia Colavitti Braga Distassi
Captulo 1- Os professores e a concepo construtivista
Nesse captulo, Isabel Sol e Csar Coll tm como propsito discorrer sobre a concepo construtivista e sobre seus
desdobramentos no contexto escolar e social. Para tanto, os autores segmentam o captulo em partes que focalizam
diferentes aspectos do problema anteriormente referido.
Assim sendo, o primeiro desdobramento se destina a discorrer sobre a relao entre os professores e a concepo
construtivista. Nesse item se conclui que: (...) a concepo construtivista no um livro de receitas, mas um conjunto
articulado de princpios em que possvel diagnosticar, julgar e tomar decises sobre o ensino (2001:p.10).
Esse captulo tambm deixa claro que o construtivismo, por ser concepo, vale-se de teorias para constituir-se
enquanto prtica educativa e social. A funo das teorias possibilitar ao professor (...) interpretar, analisar e intervir
na realidade (2001:p.11), para os autores, necessitamos de teorias que nos sirvam de referencial para contextualizar e
priorizar metas e finalidades; para planejar a atuao, para analisar seu desenvolvimento e modific-lo paulatinamente,
em funo daquilo que ocorre e para tomar decises sobre a adequao de tudo isso (2001: p.12). As teorias so
necessrias porque fornecem instrumentos de anlise e reflexo sobre a prtica, sobre como se aprende e sobre como
se ensina. Elas nos ajudam a responder as seguintes perguntas que norteiam reflexes sobre a prtica educativa: Como
meus alunos aprendem? Por que, s vezes, no conseguem aprender, pelo menos no grau em que eu tinha me
proposto? Que posso/devo fazer para que aprendam? O que quer dizer aprendem? Aprender repetir? construir
conhecimento? Neste ltimo, que papel desempenha o ensino em uma construo pessoal? O que construdo? Que
papel deve ser atribudo aos contedos? E escola, e educao? Reproduz, aliena, liberta, desenvolve?
Outro aspecto ressaltado nesse captulo que a concepo construtivista articulada s teorias faz parte da
construo/execuo de um projeto social. Assim, o ensino ter que, necessariamente, ser pensado e articulado em
uma dimenso social; ensina-se para formar um jovem que se constri como ser social, que se constri e ressignifica no
social e que transforma a sociedade com seus saberes e prticas. Em sntese, no h como pensar em construtivismo se
pensar em funo social do ensino e da educao, em direo ao ensino e educao de qualidade.
No subitem Os professores e a escola, os autores afirmam, luz das teorias de Vigotsky e Bronfenbrenner que as
prticas educativas devem mediar o desenvolvimento humano e que o desenvolvimento humano um
desenvolvimento cultural.
Sintetizando a reflexo sobre a relao entre a concepo construtivista e as teorias, os autores afirmam que: os
referenciais explicativos de que precisamos deveriam considerar simultaneamente o carter socializador o ensino e sua
funo no desenvolvimento individual; deveriam constituir marcos adequados para tomar decises inteligentes que, em
qualquer uma das suas fases, caracterizam o ensino (2001: p.14).
A partir disso, os autores discorrem sobre A concepo construtivista da aprendizagem escolar e do ensino Escola,
cultura e desenvolvimento; em sntese, nesse subitem, frisam que no possvel entender o desenvolvimento humano
sem cultura; assim, o papel das prticas educativas ser o de se constituir em um processo de intervenes planejadas e
sistemticas destinado a possibilitar, a meninos e meninas, o acesso e a apropriao da cultura. E, isso, ocorrer se
houver uma aprendizagem significativa.
O subitem aprender construir demonstra que aprender construir/elaborar uma representao pessoal sobre o
objeto de ensino, tal como afirmam em Para a concepo construtivista, aprendemos quando somos capazes de
elaborar uma representao pessoal sobre o objetivo da realidade ou contedo que pretendemos aprender.
Para que essa elaborao ocorra preciso compreender o porque preciso aprender esse determinado
contedo/saber cultural. Alm disso, o novo objeto de aprendizagem precisa se relacionar a experincias, interesses e
conhecimentos prvios do sujeito que aprende, pois, so esses elementos prvios que podero dar conta da novidade
em um processo em que no s modificamos o que j possuamos, mas, tambm, interpretamos o novo de forma
peculiar, para poder integr-lo e torn-lo nosso (2001: p.20).
Assim, aprendemos significativamente, pois, construmos um significado prprio pessoal para um objeto de
conhecimento que existe objetivamente (p.2001: p. 20). importante ressaltar que no se trata de um processo
cumulativo de conhecimentos; o que ocorre so transformaes geradas pela relao entre os conhecimentos prvios e
os novos em um processo de cognio/conhecer mediado por processos de integrao, modificaes, estabelecimentos
de relaes e coordenaes provocados por processos de pensamento, anlise, sntese, adaptao, acomodao e
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equilibrao majorante, que levam o sujeito a apreender o saber, apropriao do saber e memorizao significativa
e autonomia.
Esse processo pressupe a mediao, o oferecimento, sempre que necessrio, de ajudas ajustadas pelo professor,
tanto para usar sua bagagem pessoal quanto para ir progredindo em sua apropriao. Essa ajuda, a orientao que ela
oferece e autonomia que permite, o que possibilita a construo de significados por parte do aluno.
Dessa forma, como ver-se- no captulo 5, a concepo construtivista assume todo um conjunto de postulados em
torno da considerao do ensino como um processo conjunto, compartilhado, no qual o aluno, graas ajuda que
recebe do professor, pode mostrar-se progressivamente competente e autnomo na resoluo de tarefas, na utilizao
de conceitos, na prticas de determinadas atitudes e em numerosas questes (2001:p.23).
E, por fim, a concepo construtivista oferece ao professor um referencial para analisar e fundamentar muitas
decises que tomar no planejamento e no decorrer o ensino (2001:p.25) ; e, preciso reiterar que: na concepo
construtivista, assume que na escola os alunos aprendem e se desenvolvem na medida em que podem construir
significados adequados em torno de contedos que configuram o currculo escolar. Essa construo inclui a
contribuio ativa e global do aluno, sua disponibilidade e conhecimentos prvios no mbito de uma situao interativa,
na qual o professor age como guia e mediador entre a criana e a cultura e, dessa mediao _ que adota formas muito
diversas, como exige a diversidade de circunstncias e dos alunos _ depende em grande parte o aprendizado realizado.
Captulo 2: Disponibilidade para a aprendizagem e sentido da aprendizagem
O segundo captulo da obra, assinado por Isabel Sol, tem como propsito discorrer sobre a aprendizagem. O foco
da discusso aponta para a construo do conhecimento e do desenvolvimento de um aluno que deve se colocar como
sujeito, responsvel pela sua aprendizagem.
Para que isso ocorra, ser necessrio que o sujeito perceba que capaz de aprender e que confie em sua capacidade
de superar desafios. Assim, podemos afirmar que o sujeito que aprende precisar estar disponvel para a
aprendizagem. Essa disponibilidade que levar mobilizao1, a qual ocorre quando o objetivo de ensino tem
significado para o aprendiz, ou seja, ele consegue relacion-lo aos seus conhecimentos e interesses prvios; nesse caso,
esforar-se para aprender faz sentido, porque o est sendo proposto como objetivo de construo de conhecimentos,
aes e atitudes faz sentir vontade/desejo de aprender.
Assim, estimulado, o aprendiz se empenha em realizar a reviso e recrutamento dos esquemas de conhecimento
para dar conta da nova situao, tarefa ou contedo da aprendizagem e o que anima esse processo justamente o
interesse, a motivao para assimilar o conhecimento novo. Para tanto, ser necessrio vivenciar um processo de
enfrentamento da situao desafiadora que gerou o desequilbrio; esse enfrentamento se configura em se disponibilizar
para realizar uma aprendizagem significativa, a qual constituir-se- pelo seguinte processo: desequilibrao;
estabelecimento de relaes, assemelhaes entre o conhecimento novo e os conhecimentos prvios; busca por
adaptao e acomodao a situao nova e, por fim, a elaborao da sntese, da representao pessoal do saber.
Nesse processo, a avaliao e a auto-avaliao da aprendizagem devem nortear os caminhos da construo do
conhecimento e instigar a persistncia que leva a alcanar os objetivos, e a suprir a necessidade/desejo de aprender.
Como se pode perceber, a aprendizagem demandar, sobretudo, a vontade e o esforo do estudante. Ento,
segundo, Sol, para que o aluno se envolva e se responsabilize pela sua aprendizagem, pela apropriao do
conhecimento essencial:
I- Saber o que far, por o far, para que o far, como ser avaliado;
II- Saber que obter: ajuda especializada (quando necessrio), afeto, incentivo;
III- Ter a possibilidade para tomar decises sobre o planejamento e a execuo de seu trabalho;
IV- estar inscrito em um processo de construo de conhecimento em que o seu tempo seu ritmo de aprendizagem
sejam respeitados e inscritos em situaes reais de aprendizagem;
V- Vivenciar processos de avaliao adequados para observar e atribuir valor realizao de um trabalho
significativo de apropriao e construo de representaes pessoais dos conhecimentos.
Isabel Sol ressalta a importncia de o professor estar bem preparado para propor situaes de aprendizagem para o
aluno; isso significa ter clareza da funo social do conhecimento proposto, buscar as situaes didticas adequadas,
estimulantes, desafiadoras atingveis, confiar na capacidade dos alunos e ter altas expectativas sobre eles, so
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Mobilizao segundo Bernard Charlot significa: colocar-se em atividade porque h bons motivos, h boas razes
para faz-lo. O sujeito precisa estar racionalmente convencido da importncia de se colocar em movimento para se
apropriar do conhecimento e emocionalmente tocado pelo desejo de aprender.

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elementos fundamentos para que o aluno perceba a proposta como algo valioso em sua vida, algo pelo qual
importante se mobilizar.
Como a autora ressalta, a forma como o aluno percebe a proposta determinante; antes de aprender contedos, o
aluno precisa aprender que capaz de aprender, pois o autoconceito aprendido ou forjado no decorrer das
experincias da vida.
Diante disso, a forma como ele vive a proposta tambm fundamental para que se sinta capaz de aprender; o aluno
precisa, ao longo da tarefa, perceber que capaz de aprender, tal como a autora afirma, preciso que ele se sinta
competente2. Esse sentimento de competncia gera a motivao intrnseca (de dentro para fora), a qual por sua vez, o
leva ao sentimento de safisfao, autoimagem positiva, auto-estima, ao encorajamento para o enfrentamento de
novos desafios, pois, o xito leva a querer mais, a querer sentido, de novo e de novo, o doce gosto da vitria.
importante aludir que necessidade e interesse se criam ao longo da tarefa (Claparede e Dewey). Ento, a tarefa
dever parecer atraente, interessante, desafiadora e possvel. E, para tanto, o aluno dever ter participao no
planejamento dessas atividades, de sua realizao e de seus resultados de forma ativa. E, isso envolver:
I. compreenso do que se est fazendo
II. responsabilizao pelo fazer
III. disposio de recursos para avaliar e modificar se necessrio
IV. percepo de que se pode aprender
V.percepo da capacidade de superar o desafio
VI.valorizao das aes empreendidas
VII.receber conotaes positivas
VIII.segurana na garantia de obter ajudas necessrias
IX.manuteno da motivao para continuar aprendendo.
X.mobilizao de conhecimentos prvios para incorporar conhecimentos novos.
Captulo 3- Um ponto de partida para a aprendizagem de novos conceitos: os conhecimentos prvios
O terceiro captulo do livro, escrito por Mariana Miras tem como propsito discorrer sobre o papel central dos
conhecimentos prvios como ponto de partida para aprendizagem de novos conceitos, fazeres e desenvolvimento de
valores e atitudes.
Segundo a autora, Para ensinar de modo coerente com o estado inicial dos alunos, temos de tentar averiguar a
disposio, os recursos e capacidades gerais, assim como seus conhecimentos prvios (p.76) j que esses so a base
para a incorporao de conhecimentos novos.
Os conhecimentos prvios se configuram naquilo que j se sabe sobre o contedo; esses conhecimentos podem se
revelar de modo mais ou menos organizado e, ainda que raramente, inexistente.
Segundo Piaget, o conhecimento novo ser construdo se houver relao entre os conhecimentos prvios e os novos;
ento, a possibilidade de construir um novo significado, de assimilar um novo contedo, em suma, a possibilidade de
aprender, passa necessariamente pela possibilidade de entrar em contato com o novo conhecimento, o que nossa
leva a observar que para que se construam representaes pessoais do saber ser necessrio que ocorra um processo
que envolver percepo de semelhanas/assemelhao/assimilao.
Para ressaltar essa afirmao, retomamos COLL que afirma: quando o aluno enfrenta um novo contedo a ser
aprendido, sempre o faz armado com uma srie de conceitos, concepes, representaes e conhecimentos adquiridos
no decorrer de suas experincias anteriores, que utiliza como instrumentos de leitura e interpretao e que determina
em boa parte as informaes que selecionar, como as organizar e, que tipo de relaes estabelecer entre elas
(2001: p.61).
E, sendo assim, graas ao que j sabe, o aluno pode fazer uma primeira leitura do contedo e a relao entre os
conhecimentos prvios e os conhecimentos novos, e, isso leva construo de significados novos ou o que podemos
nomear aprendizagem significativa.
Como j se observou em captulos anteriores, a autora reitera que para que uma aprendizagem seja significa, o aluno
precisar criar significados e representaes pessoais sobre o objeto de conhecimento. Para tanto, haver que ter:
disposio para realizar uma tarefa; disposio das capacidades, de instrumentos e estratgias para realiz-la (para pr
em jogo para aprender) e, isso equivale a dispor de recursos como:

Competncia: capacidade de mobilizar recursos cognitivos para resolver problemas complexos.

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_ capacidade cognitiva, nveis de inteligncia, raciocnio, memria, capacidades motoras, equilbrio pessoal e de
relao interpessoal;
_Instrumentos: linguagem oral e escrita; representao grfica, numrica;
_ habilidades como sublinhar, anotar, resumir, estratgias para pesquisar e organizar informao, para revisar, para
ler um texto;
Sendo assim, o planejamento pedaggico dever centrar especial ateno a esse fator primordial: O fator mais
importante que influi na aprendizagem aquilo que o aluno j sabe. Isso deve ser averiguado e o ensino deve depender
desses dados. (p.66)
Porm, no todo conhecimento prvio que importa. Ser necessrio ter clareza de propsitos para selecionarmos
e direcionarmos a utilizao dos conhecimentos prvios quilo que se liga diretamente aos objetivos concretos que
perseguimos.
E, se observarmos que para atingirmos nossos objetivos no podemos contar com os conhecimentos prvios, pois
eles se mostram muito desorganizados, errneos ou inexistentes, precisamos empreender um processo de reviso de
objetivos e planejamento e proposio de atividades que possam suprir os conhecimentos antes de abordar contedos
novos.

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