EMILIA FERREIRO

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Emilia Ferreiro, psicloga e pesquisadora argentina, radicada no Mxico, fez seu doutorado na
Universidade de Genebra, sob a orientao de Jean Piaget e, ao contrrio de outros grandes pensadores
influentes como Piaget, Vygotsky, Montessori, Freire, todos j falecidos, Ferreiro est viva e continua seu
trabalho. Nasceu na Argentina em 1937, reside no Mxico, onde trabalha no Departamento de
Investigaes Educativas (DIE) do Centro de Investigaes e Estudos avanados do Instituto Politcnico
Nacional do Mxico.
Fez seu doutorado sob a orientao de Piaget na Universidade de Genebra, no final dos anos 60, dentro
da linha de pesquisa inaugurada por Hermine Sinclair, que Piaget chamou de psicolingstica gentica.
Voltou em 1971, Universidade de Buenos Aires, onde constituiu um grupo de pesquisa sobre
alfabetizao do qual faziam parte Ana Teberosky, Alicia Lenzi, Suzana Fernandez, Ana Maria Kaufman e
Llian Tolchinsk.
Em 1977, aps o golpe de estado na Argentina foi abrigada a se exilar, e leva na bagagem os dados das
entrevistas que ela e sua equipe haviam realizado cuja anlise est na origem da psicognese da lngua
escrita. Passa a viver na Sua em condio de exilada e a lecionar na universidade de Genebra, onde inicia
uma pesquisa com a ajuda de Margarida Gmez Palacio sobre as dificuldades de aprendizagem das
crianas de Monterrey (Mxico).
Em 1979, muda-se para o Mxico com o marido o fsico e epistemlogo Rolando Garca, com quem teve
dois filhos. Publica o livro Los sistemas de escritura em el desarrollo del nin em co-autoria com Ana
Teberosky quem ajudou na anlise exaustiva dos dados obtidos em Buenos Aires numa ponte entre
Genebra onde se encontrava Ferreirro e Barcelona onde se encontrava Teberosky, pois o duro exlio se
estendeu por alguns anos, at mesmo para a maioria das pesquisadoras desse grupo que foram obrigadas
a espalhar-se pelo mundo.
Em 1982 publica com Margarida Gmez Palcio o livro Nuevas perspectivas sobre los proceesos de lectura
y escritura, fruto de pesquisa com mais de mil crianas em que distingue oito nveis de conceitualizao da
escrita. Nos anos de 1985, 1986 e 1989 publica obras que renem idias e experincias inovadoras na
rea de alfabetizao realizadas na Argentina, no Brasil, no Mxico e na Venezuela: la alfabetizacin em
proceso; Psicognese da lngua escrita, Los hijos del analfabetismo (propuestas para la alfabetizacon
escolar em Amrica Latina.
Em 1992 recebe o ttulo de doutor Honoris causa da Universidade de Buenos Aires,em 1999, pela
Universidade Nacional de Crdoba (Argentina), em 2000 pela Universidade nacional de Rosrio (Argentina)
em 2003 novamente homenageada com o ttulo pela universidade de Comahue (Argentina) e Atenas
(Grcia).
No Brasil, em 1994, recebe da Assemblia Legislativa da Bahia a medalha "libertador da Humanidade" que
anteriormente fora atribuda ao lder sul-africano Nelson Mandela e ao educador brasileiro Paulo Freire. Em
1995 foi novamente homenageada com o ttulo de doutor Honoris causa atribudo pela Universidade

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estadual do Rio de Janeiro (Uerj). E em 2001 recebe do governo brasileiro a Ordem Nacional do Mrito
educativo.
Na Universidade de Buenos Aires, a partir de 1974, como docente, iniciou seus trabalhos
experimentais, que deram origem aos pressupostos tericos sobre a Psicognese do
Sistema de Escrita, campo no estudado por seu mestre, que veio a tornar-se um marco
na transformao do conceito de aprendizagem da escrita, pela criana.
Autora de vrias obras, muitas traduzidas e publicadas em portugus, j esteve algumas
vezes no pas, participando de congressos e seminrios.
Falar de alfabetizao, sem abordar pelo menos alguns aspectos da obra de Emilia Ferreiro, praticamente
impossvel.
Ela no criou um mtodo de alfabetizao, como ouvimos muitas escolas erroneamente apregoarem, e
sim, procurou observar como se realiza a construo da linguagem escrita na criana.
Os resultados de suas pesquisas permitem, isso sim, que conhecendo a maneira com que a criana concebe
o processo de escrita, as teorias pedaggicas e metodolgicas, nos apontem caminhos, a fim os erros mais
freqentes daqueles que alfabetizam possam ser evitados, desmistificando certos mitos vigentes em nossas
escolas.
Aqueles que so, ou foram alfabetizadores, com certeza, j se depararam com certos professores que
logo ao primeiro ms de aula esto dizendo, a respeito de alguns alunos: no tem prontido para aprender,
tem problemas familiares, muito fraca da cabea, no fez uma boa pr-escola, no tem maturidade para
aprender e tantos outros comentrios assemelhados. Outras vezes, culpam-se os prprios educadores, os
mtodos ou o material didtico. Com seus estudos, Ferreiro desloca a questo para outro campo: "
Qual a natureza da relao entre o real e sua representao? " As respostas encontradas a esse
questionamento levam, pode-se dizer, a uma revoluo conceitual da alfabetizao.
A escrita da criana no resulta de simples cpia de um modelo externo, mas um processo de construo
pessoal. Emilia Ferreiro percebe que de fato, as crianas reinventam a escrita, no sentido de que
inicialmente precisam compreender seu processo de construo e suas normas de produo.

" Ler no decifrar, escrever no copiar".

Muito antes de iniciar o processo formal de aprendizagem da leitura/escrita, as crianas constroem
hipteses sobre este objeto de conhecimento.
Segundo Emlia Ferreiro e Ana Teberowsky (pedagoga de Barcelona), pesquisadoras reconhecidas
internacionalmente por seus trabalhos sobre alfabetizao, a grande maioria das crianas, na faixa dos seis
anos, faz corretamente a distino entre texto e desenho, sabendo que o que se pode ler aquilo que
contm letras, embora algumas ainda persistam na hiptese de que tanto se pode ler as letras quanto os
desenhos. bastante significativo que estas crianas pertenam s classes sociais mais pobres que por
isso acabam tendo um menor contato com material escrito.

O processo de construo da escrita

Na fase 1, incio dessa construo, as tentativas das crianas do-se no sentido da reproduo dos
traos bsicos da escrita com que elas se deparam no cotidiano. O que vale a inteno, pois,
embora o traado seja semelhante, cada um "l" em seus rabiscos aquilo que quis escrever. Desta
maneira, cada um s pode interpretar a sua prpria escrita, e no a dos outros. Nesta fase, a criana
elabora a hiptese de que a escrita dos nomes proporcional ao tamanho do objeto ou ser a que est
se referindo.

Na fase 2, a hiptese central de que para ler coisas diferentes preciso usar formas diferentes. A
criana procura combinar de vrias maneiras as poucas formas de letras que capaz de reproduzir.
Nesta fase, ao tentar escrever, a criana respeita duas exigncias bsicas: a quantidade de letras
(nunca inferior a trs) e a variedade entre elas, (no podem ser repetidas).

Na fase 3, so feitas tentativas de dar um valor sonoro a cada uma das letras que compem a

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palavra. Surge a chamada hiptese silbica, isto , cada grafia traada corresponde a uma slaba
pronunciada, podendo ser usadas letras ou outro tipo de grafia. H, neste momento, um conflito
entre a hiptese silbica e a quantidade mnima de letras exigida para que a escrita possa ser lida.
A criana, neste nvel, trabalhando com a hiptese silbica, precisa usar duas formas grficas para
escrever palavras com duas slabas, o que vai de encontro s suas idias iniciais de que so
necessrios, pelo menos trs caracteres. Este conflito a faz caminhar para outra fase.

Na fase 4 ocorre, ento a transio da hiptese silbica para a alfabtica. O conflito que se
estabeleceu - entre uma exigncia interna da prpria criana ( o nmero mnimo de grafias ) e a
realidade das formas que o meio lhe oferece, faz com que ela procure solues.Ela, ento, comea a
perceber que escrever representar progressivamente as partes sonoras das palavras, ainda que no
o faa corretamente.

Na fase 5, finalmente, atingido o estgio da escrita alfabtica, pela compreenso de que a

cada um dos caracteres da escrita corresponde valores menores que a slaba, e que uma palavra, se
tiver duas slabas, exigindo, portanto, dois movimentos para ser pronunciada, necessitar mais do
que duas letras para ser escrita e a existncia de uma regra produtiva que lhes permite, a partir
desses elementos simples, formar a representao de inmeras slabas, mesmo aquelas sobre as
quais no se tenham exercitado.

A criana tem a sua frente uma estrada longa, at chegar leitura e a escrita da maneira
que ns, adultos, a concebemos, percebendo que a cada som corresponde uma
determinada forma; que h grupos de letras separada por espaos em branco, grupos
estes que correspondem a cada uma da palavras escritas.

A Hiptese da Criana e as Cartilhas

Segundo as pesquisas a que vimos nos referindo, para que alguma coisa sirva para ler preciso que
contenha um certo nmero de letras, varivel entre dois e quatro. Letra sozinha no representa nada
escrito. De nada servem, tambm, conjuntos com letras repetidas, pois elas entendem que s podem ser
lidas palavras que contenham letras diferentes. Uma explicao para tal, seria que no em seu dia a dia,
observam que o comum encontrar palavras formadas por uma variedade de letras.

Bem, chegamos agora s Cartilhas.

Como ficam os alfabetizadores em relao a esse problema, se a grande maioria das Cartilhas apresentam s
crianas logo de incio, palavras como:
bebe, baba, boi, a, ai, eu, oi, vov?
Em que medida as Cartilhas contribuem para a aquisio do processo de escrita
compreendido de acordo com os resultados das pesquisas efetuadas por Ferreiro e outros
autores desta linha, principalmente para crianas oriundas das classes mais desfavorecidas,
que acabam tendo um menor contado com a produo escrita em seu meio social?
A meu ver as cartilhas mostraram-se e mostram que no so eficientes para a tarefa de ensinar a ler e
a escrever a crianas pr-silbicas. Pesquisem, e verifiquem que toda cartilha parte do pressuposto de que
a criana j compreende o nosso sistema de escrita. Ou seja, que ela j entende que aquilo que as letras
representam a pauta sonora dos nomes dos objetos , e no o prprio objeto a que se referem. E, os
estudos atuais j demonstraram suficientemente

que as dificuldades mais importantes do

processo de alfabetizao situam-se ao nvel de compreenso da estrutura do sistema alfabtico,

enquanto a representao da linguagem.

Elas acabam sendo usadas quando:

As aes educativas, tiverem subjacentes, mesmo que de forma no muito clara, a concepo de
que a escrita um mero cdigo de transcrio da fala.Desse modo, bastante lgico, que o processo de
alfabetizao desenvolvido,

tambm se restrinja

aquisio de uma tcnica, a qual para seu

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desenvolvimento dar ateno principalmente:

aos aspectos grficos da escrita
ao desenvolvimento de habilidades que visem garantir a correo da transcrio
qualidade do grafismo: controle do trao, distribuio espacial, orientao

dos caracteres

desenvolvimento de tarefas de "prontido": preenchimento de tracinhos, preenchimento do traado

de letras, cpia do traado de letra, exerccios de discriminao auditiva e visual.
Neste caso, essa concepo nos leva a uma metodologia voltada para a aquisio da escrita, sem
levar em considerao aquilo que a criana j sabe sobre esse objeto, sobre o domnio que tem da lngua,
utilizando-a com eficincia em situaes de comunicao. Portanto a utilizao direta das cartilhas nesse
contexto estaria de acordo com as concepes que esto dando suporte s aes pedaggicas.

As cartilhas nunca podem ou devem ser usadas ?

Se essa utilizao estiver sendo realizada com crianas que j tenham construdo a base alfabtica do
sistema de escrita, no vemos nenhum problema maior para elas, pois, o que iro encontrar no estar em
desacordo com suas hipteses sobre a escrita.
Vera Lcia Camara Zacharias mestre em Educao, Pedagoga, consultora educacional, assessora diversas instituies,
profere palestras e cursos, criou e diretora do CRE.

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atualizado/setembro/2007

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