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MAYO-AGOSTO 2016
AO 1
Por una
evaluacin
formativa
EL BUEN MAESTRO
EVALUACIN
Contando la educacin
Recursos para atender
la diversidad en el aula
Revista de Evaluacin
para Docentes y Directivos
Publicacin cuatrimestral.
Hecho en Mxico. Prohibida su venta.
Instituto Nacional
para la Evaluacin de la Educacin
Junta de Gobierno
Sylvia Schmelkes del Valle
Consejera Presidenta
Consejeros
Eduardo Backhoff Escudero
Teresa Bracho Gonzlez
Gilberto Ramn Guevara Niebla
Margarita Mara Zorrilla Fierro
Titulares
Unidad de Normatividad
y Poltica Educativa
Francisco Miranda Lpez
Unidad de Evaluacin
del Sistema Educativo Nacional
Jorge Antonio Hernndez Uralde
Unidad de Informacin y Fomento
de la Cultura de la Evaluacin
Agustn Caso Raphael
Unidad de Planeacin,
Coordinacin y Comunicacin Social
Susana Justo Garza (encargada)
Unidad de Administracin
Miguel ngel de Jess Lpez Reyes
Unidad de Contralora Interna
Luis Felipe Michel Daz
Consejo Editorial
Gilberto Guevara Niebla, INEE
Agustn Caso Raphael, INEE
Francisco Miranda Lpez, INEE
Jorge Antonio Hernndez Uralde, INEE
Luis Salvador Castillo Montes, INEE
Jos Roberto Cubas Carln, INEE
Hctor Aguilar Camn, Nexos
Joaqun Dez Canedo, Conaliteg
Benilde Garca Cabrero, UNAM
Olac Fuentes Molinar, UNAM
CONTENIDO
40
El buen maestro:
entre lo deseable y lo posible
La funcin de evaluar no es valorar
el aprendizaje alcanzado,
sino contribuir a que las metas
de aprendizaje se alcancen
Comit Editorial
Annette Santos del Real
Andrs Eduardo Snchez Moguel
Yolanda Edith Leyva Barajas
Raquel Ahuja Snchez
Arcelia Martnez Bordn
Jos Castillo Njera
Plcido Prez Cu
Alberto Navarrete Zumrraga
Hctor Virgilio Robles Vsquez
Tere Gmez Fernndez
Eje Central
4 Editorial
18 Contando la educacin
Cubo
de Ensayo
La escolarizacin de la poblacin
infantil indgena y afrodescendiente
en Amrica Latina
Directorio Red
Agustn Caso Raphael
Direccin general
28 Un poco de historia
54 Desde adentro
72 De profesor a profesor
La evaluacin en aula
de telesecundaria
96 Bal de sorpresas
100 Recreo
58
Caso
por caso
84
Ponindose
al da
Inclusin en el aula:
asignatura pendiente
Editorial
til para definir acciones que contribuyan a que maestras y maestros tengan
ms y mejores oportunidades para
continuar su prctica docente en condiciones ptimas, en beneficio de nias,
nios y jvenes de la nacin.
Una de las consecuencias directas de los
resultados obtenidos, consiste en reforzar el programa de formacin docente
continua para dar cabal cumplimiento a
la responsabilidad que en ese sentido
tiene el Estado con sus maestros.
En esta edicin de Red, Felipe Martnez Rizo invita a conversar sobre el concepto de un buen maestro y acota
lo elemental: debemos ubicarnos entre lo deseable y lo posible. El maestro
perfecto cualquier cosa que eso signifique no existe en ningn pas del
mundo, y no est de ms recordar que
la observacin del trabajo realizado por
profesores, directores y supervisores,
no es suficiente para evaluar la complejidad del trabajo profesional docente y
las expectativas que de ello se deriven.
En este artculo, el autor pide distinguir
con precisin entre evaluacin sumativa la que tiene lugar al final de un
proceso y la formativa aquella que
se desarrolla a lo largo del proceso.
Editorial
Yo opino
Despus de leer el artculo Cules son las principales condiciones laborales de los docentes en Mxico? (Red nm. 3), coincido ampliamente con ustedes en que el programa de Carrera Magisterial mejor
significativamente los salarios de los maestros, pero no tuvo impacto
en el logro educativo. Me da la impresin de que lo mismo va a pasar
con el Servicio Profesional Docente, pues no basta un examen para
evaluar a un maestro. Conozco compaeros que en teora son unas
eminencias, pero ya dentro del aula su actuacin deja mucho que desear. De igual manera no se puede ser directivo con un solo examen
pues lo ms importante para un puesto de esta naturaleza es tener
autoridad moral y poder de convocatoria.
Soy maestra de la asignatura de espaol en la Secundaria Tcnica 17
de San Jos de Gracia, Municipio de Marcos Castellanos en el estado de Michoacn.
Silvia Contreras Partida
Bienvenidos!
Agustn Caso Raphael
Red
Espacio abierto:
Conctate, analiza, opina, colabora
red_revista@inee.edu.mx
Cubo de ensayo
El 2014 fue un ao de
grandes cambios para
el magisterio nacional
y en particular para los
egresados de las Escuelas
Normales, quienes por
primera vez presentaron
un concurso de oposicin
para ejercer la docencia
en el Sistema Educativo
Nacional, de acuerdo con
las disposiciones emanadas
de la Reforma Educativa
iniciada en 2013 (lgspd, 2013).
E
Los docentes en su
primer ao de trabajo
Red
ste artculo presenta resultados parciales de una investigacin realizada entre agosto
y diciembre de 2015 por la Direccin General de Investigacin e Innovacin del Instituto Nacional para
la Evaluacin de la Educacin (INEE ),
cuyo propsito central fue conocer la
opinin de los egresados de Escuelas
Normales pblicas, sobre su experiencia desde el proceso de preparacin
para el concurso de oposicin en 2014
hasta lo vivido en su primer ao en el
ejercicio de la docencia.
Para el trabajo de campo se utiliz la tcnica de grupos focales (Hamui-Sutton
y Varela-Ruiz, 2012), y ste se llev a cabo
en seis estados del pas: Campeche, Coahuila, Estado de Mxico, Jalisco, Puebla
y Yucatn. En cada uno se realizaron dos
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Cubo de ensayo
Cubo de ensayo
En las opiniones de los entrevistados, es comn el reconocimiento hacia el director de la escuela como lder del equipo de trabajo
que lo mismo promueve y propicia la colaboracin entre los profesores, que realiza las gestiones para solicitar la cooperacin de
otros profesionistas, a fin de profundizar en temas para fortalecer
el aprendizaje.
Gran parte de los entrevistados habl del apoyo que recibieron de
los compaeros docentes con ms experiencia en la actividad profesional, quienes les ofrecieron orientaciones precisas, tanto para los
procesos de intervencin en el aula y en la elaboracin de sus materiales, como para el llenado de diversos formatos.
Aunque en menor medida, tambin hubo profesores que comentaron
el poco o nulo apoyo que recibieron para el ejercicio de su prctica
docente, y se refirieron a la ausencia de un ambiente laboral propicio
para la comunicacin, o bien a la falta de seguimiento a las observaciones o de retroalimentacin. Veamos el siguiente testimonio:
Pues no, yo no he tenido apoyo en la escuela donde trabajo,
por ejemplo, los cinco o seis libros que hay sobre evaluacin
no los conoca, a esa escuela no llegaron y cuando hubo
la evaluacin diagnstica, el maestro que est encargado
de direccin me dijo: maestra, baje la bibliografa [y]
me la pasa para checar qu le van a preguntar; entonces
fue cuando dije: a poco existen libros para evaluar?
(GF-MaPrimaria-121115/Jalisco).
Red
Los docentes reconocieron la influencia que tiene en el proceso de aprendizaje el contexto en que se ubican los
planteles escolares, pero tambin expresaron carencias en su formacin
profesional para atender situaciones
complejas que promuevan ambientes
favorables en el aula, y refirieron la necesidad de contar con herramientas que
les permitieran tener un buen desempeo con sus estudiantes.
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Cubo de ensayo
Cubo de ensayo
En algunos testimonios se destaca tambin que fue el trabajo con los padres
de familia el que los enfrent a sus carencias, pues se vieron imposibilitados para captar su inters en ocuparse
de sus hijos, como en el caso de una
maestra de Coahuila, quien afirma que
aprendi a conversar con paps hasta
que estuvo con un grupo:
Nunca me dijeron cmo tratar
a los padres de familia, de hecho,
nunca tuve contacto con los
padres mientras tena prcticas
docentes, mis contactos con
ellos fueron hasta que ya estuve
trabajando y empec a tratar
con ellos, hasta que estuve con
mi grupo, hasta que fui tutora.
S es indispensable saber eso y
cmo manejarlo. Es importante
involucrarlos, llamarlos para
hablar con ellos de todo lo
que est pasando con sus hijos
(GF-MaSec-General-131115/
Coahuila).
Si bien varios de los docentes manifestaron que tuvieron apoyo para atender
estudiantes con caractersticas diversas,
de acuerdo con su edad, la mayora reconoci la falta de orientaciones para
atender estudiantes de contextos multiculturales o con necesidades educativas especiales. Afirman que stos son
los retos ms fuertes con los que se
han enfrentado:
Otras de las necesidades de formacin identificadas entre los docentes se relacionan con el trabajo administrativo (elaboracin de
un oficio o llenado de los formatos) y con aspectos para mejorar la
intervencin docente (estrategias de enseanza, elaboracin de material didctico o pautas para la evaluacin del aprendizaje), como
se aprecia aqu:
Ahorita ya que estoy frente a grupo, digo: esto no lo vi
o quisiera que me lo ensearan un poquito ms. En cuanto
a lo administrativo, en esos aspectos de gestin y hacia dnde
puedes dirigirte, a qu dependencias, siento que deberan
reforzar un poquito ms, implementar materias especficas
que te den las herramientas suficientes para que, a futuro,
ya cuando ests laborando, tengas una visin ms concreta en
cuanto a lo administrativo (GF-MaPreescolar-091115/1Puebla).
Red
A partir de los requisitos que deben cumplir los tutores para acompaar a los docentes de reciente ingreso a las escuelas (inee , 2014), se
esperara que stos hubieran sido un soporte para los profesores entrevistados; sin embargo, las experiencias narradas en los grupos focales
dan cuenta de una diversidad en este rubro. Enseguida se incluye la
caracterizacin de tres tipos de tutora que se lograron identificar.
Un grupo de entrevistados valor positivamente el acompaamiento otorgado en la tutora, pues le resolvi dudas, lo orient y le dio
sugerencias que contribuyeron a mejorar sus actividades en grupo.
Yo s tuve tutora el ao pasado, aprend y me apoy mucho,
incluso ahorita tengo una relacin de amistad con ella
y a pesar de que ya no est siendo mi tutora he podido
llamarla y decirle: y esto cmo lo hago?, qu me aconseja?,
y ella se toma el tiempo de contestar todas mis dudas
(GF-MaSec-General-041115/Yucatn).
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Cubo de ensayo
Cubo de ensayo
El tutor ausente
Red
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Cubo de ensayo
Cubo de ensayo
Red
Referencias bibliogrficas
lvarez, N. (2008). Los profesores nveles 2008. oei -Fundacin sm . Instituto de
Evaluacin y Asesoramiento Educativo. Recuperado el 21 de diciembre de
2015, de http://www.oei.es/pdfs/la_situacin_de_los_profesores_noveles.pdf
Hamui-Sutton, A., y Varela-Ruiz, M. (2012). La tcnica de grupos focales.
Investigacin en Educacin Mdica. Recuperado el 10 de enero del 2014, de
http://riem.facmed.unam.mx/sites/all/archivos/V2Num01/09_MI_HAMUI.PDF
inee. Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (2014, 30 de mayo).
Lineamientos para la seleccin de los tutores que acompaarn al personal
docente y tcnico docente de nuevo ingreso en la educacin bsica y media
superior en el marco del servicio profesional docente. dof .
lgspd. Ley General del Servicio Profesional Docente (2013, 11 de septiembre). dof .
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Contando la educacin
Contando la educacin
La escolarizacin de la poblacin
infantil indgena y afrodescendiente
en Amrica Latina1
En Amrica Latina existe una profunda desigualdad social que se acenta
en relacin con los pueblos originarios del continente, y se refleja en las
enormes brechas existentes en la educacin. Para garantizar que todos los
nios acudan a las escuelas, tengan
aprendizajes significativos, alcancen la
escolaridad obligatoria y accedan as a
mayores oportunidades para proseguir
una escolarizacin postobligatoria, es
necesario que se asignen ms y mejores recursos humanos y materiales.
Los censos de poblacin2 en que se basan los datos tienen limitaciones para
estudiar en profundidad la diversidad
y heterogeneidad de las poblaciones
indgenas y afrodescendientes,3 tanto
por los diferentes momentos en que se
levantan como por los distintos criterios utilizados para clasificar a las poblaciones. No obstante, se consideran
tiles para brindar un panorama de la
situacin de dichas poblaciones.
Pas
40117096
7.6
Bolivia
10059856
1.9
Brasil
190755799
36.3
Chile
15116435
2.9
Colombia
41468384
7.9
Costa Rica
4301712
0.8
14483499
2.8
El Salvador
5744113
1.1
Honduras
6076885
1.2
111888846
21.3
Nicaragua
5142098
1.0
Panam
3405813
0.6
Paraguay
6672631
1.3
29750415
5.7
Repblica
Dominicana
9445281
1.8
Uruguay
3405068
Venezuela
Total de
la regin
Mxico
Per
10.3%
de la poblacin total del pas, y
42%
82.9%
% regional
Argentina
Ecuador
Poblacin total
Total
Pas
%
regional
Total
%
nacional
955032
3.5
2.4
4176647
15.2
41.5
Brasil
817963
3.0
0.4
Chile
692192
2.5
4.6
Colombia
1392623
5.1
3.4
Costa Rica
104143
0.4
2.4
1018176
3.7
7.0
El Salvador
13310
0.0
0.2
Honduras
381495
1.4
6.3
11513984
42.0
10.3
Nicaragua
227760
0.8
4.4
Panam
417559
1.5
12.3
0.6
Paraguay
113254
0.4
1.7
27227930
5.2
Per
4640471
16.9
15.6
525061861
100.0
Uruguay
208772
0.8
6.1
Venezuela
724592
2.6
2.7
27397973
100.0
5.2
Ao de los censos: Argentina (2010), Bolivia (2012), Brasil (2010), Chile (2002), Colombia (2005), Costa Rica
(2011), Ecuador (2010), El Salvador (2007), Honduras (2001), Mxico (2010), Nicaragua (2005), Panam
(2010), Paraguay (2012), Per (2013), Repblica Dominicana (2010), Uruguay (2013), Venezuela 2011.
Argentina
Poblacin indgena
Bolivia
Ecuador
Mxico
Repblica
Dominicana
Total de
la regin
Pas
Porcentaje
Absoluto
Brasil
0.2
315834
Colombia
1.4
559661
Costa Rica
0.7
30158
Ecuador
4.9
666121
Mxico
6.5
6913362
Nicaragua
4.8
229480
Paraguay
0.9
58528
15.6
4640471
Per
27 millones
de indgenas
(5.2 % de la poblacin regional)
19
20
Contando la educacin
Contando la educacin
Poblacin afrodescendiente
%
regional
Total
%
nacional
149493
0.1
0.4
23330
0.0
0.2
Brasil
96795294
82.1
50.7
Chile
Colombia
4311757
3.7
10.4
Costa Rica
334437
0.3
7.8
1041559
0.9
7.2
El Salvador
7441
0.0
0.1
Honduras
58818
0.0
1.0
23161
0.0
0.5
313289
0.3
9.2
Paraguay
Per
Repblica
Dominicana
375371
0.3
11.0
Venezuela
14531373
12.3
53.4
Total de
la regin
117965323
100.0
22.5
Bolivia
Ecuador
Mxico
Nicaragua
Panam
Uruguay
118 millones
de afrodescendientes
(22.5% de la poblacin regional)
96 millones
Poblacin total
Pas
Total
0 a14 aos
absoluto
absoluto
Argentina
100
40117096
25.5
10222317
Bolivia
100
10059856
31.4
3160766
Brasil
100
190755799
24.1
45932294
representa
del total
de afrodescendientes
en los 17 pases estudiados.
Chile
100
15116435
25.7
3890126
Colombia
100
41468384
30.7
12743820
Costa Rica
100
4301712
24.8
1067830
Si se suma Venezuela,
con 14 millones y medio de
afrodescendientes, y Colombia,
con ms de cuatro millones,
los tres pases referidos
Ecuador
100
14483499
31.3
4528425
El Salvador
100
5744113
33.9
1946967
Honduras
100
6076885
42.0
2552518
Mxico
100
111888846
29.1
32598580
Nicaragua
100
5142098
37.5
1928199
Panam
100
3405813
29.2
994079
Paraguay
100
6672631
32.7
2181226
Per
100
29750415
24.8
7388186
Repblica Dominicana
100
9445281
29.7
2808927
Uruguay
100
3405068
21.7
740025
Venezuela
100
27227930
27.0
7356774
82%
98.1%
concentran
de afrodescendientes
en la regin.
1.2% de la poblacin.
42% (2552518).
Brasil cuenta con casi
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Contando la educacin
Contando la educacin
Poblacin
Indgena
Pas
Total
%
Afrodescenciente
0 a 14 aos
absoluto
Total
absoluto
0 a 14 aos
absoluto
absoluto
Argentina
100
955032
28.4
271286
100
149493
24.7
36936
Bolivia
100
4176647
27.1
1129972
100
23330
27.8
6475
Brasil
100
817963
36.2
295862
100
96795294
25.6
24754212
Chile
100
692192
26.7
184515
100
Colombia
100
1392623
39.5
550706
100
4311757
33.4
1440354
Costa Rica
100
104143
26.1
27192
100
334437
25.0
83696
Ecuador
100
1018176
37.3
379313
100
1041559
32.6
340046
El Salvador
100
13310
35.5
4730
100
7441
29.6
2204
Honduras
100
381495
47.0
179199
100
58818
40.1
23562
Mxico
100
11513984
33.6
3863104
100
Nicaragua
100
227760
42.5
96854
100
23161
35.6
8245
Panam
100
417559
44.1
184001
100
313289
20.1
63069
Paraguay
100
113254
42.0
47550
100
Per
100
4640471
15.1
701100
100
Repblica
Dominicana
100
100
Uruguay
100
208772
24.5
51092
100
375371
31.2
117051
Venezuela
100
724592
36.8
266896
100
14531373
25.9
3769221
550706
1129972
379313
701100
295862
Pas
Absoluto
Brasil
38.0
119913
Colombia
34.8
194803
Costa Rica
30.9
9314
Ecuador
29.3
195470
Mxico
22.4
1549365
Nicaragua
40.1
91915
Paraguay
29.5
17251
Per
15.1
701100
Afrodescendiente
Red
Brasil y Venezuela
tienen la mayor poblacin
afrodescendiente en la regin,
casi la cuarta parte de ellos
(28.5 millones) son nios y nias
menores de 15 aos.
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Contando la educacin
Contando la educacin
En Bolivia y Per existe casi la misma posibilidad de que un joven indgena y uno no indgena de entre 15 y 17 aos asista a la escuela; en
Mxico, en cambio, esta posibilidad se reduce y la brecha es de 8
puntos porcentuales.
95.1
94.8
94.4
97.2
96.9
89.1
88.9
95.9
99.0
94.1
92.6
98.0
82.2
80
72.6
60
80
94.7
84.5
80.8
82.9
83.3
81.8
71.4
94.9
81.9
68.4
74.1
62.4
58.6
52.0
50.5
39.2
40
51.3
75.5
67.0
64.1
60
77.0
73.0
72.8
72.5
20
40
0
20
0
Bolivia
(2012)
Brasil
(2010)
Colombia
(2005)
Mxico
(2010)
Per
(2013)
Venezuela
(2011)
Brasil
(2010)
Colombia
(2005)
Mxico
(2010)
Per
(2013)
Venezuela
(2011)
10.0
8.8
Red
8.0
8.6
7.7
7.0
6.0
6.5
6.1
6.1
5.1
4.4
4.0
3.1
2.0
0.0
Colombia (2005)
Ecuador (2010)
Mxico (2010)
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Contando la educacin
la diversidad cultural.
Reducir la desigualdad
Publicaciones INEE
28
Un poco de historia
Un poco de historia
Jean Piaget
El incansable optimista
Tania Gavio Ramos
Red
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Un poco de historia
Un poco de historia
Fotografa: http://piaget.weebly.com
30
Red
La teora de Piaget
Albert Einstein dijo que el descubrimiento de Piaget era tan simple, que solamente un genio habra podido pensar en ello. La teora
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Un poco de historia
Un poco de historia
Red
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Un poco de historia
Un poco de historia
Red
Piaget y la educacin
El enfoque de Piaget sobre el desarrollo cualitativo
tuvo un impacto importante en la educacin, y ha tenido gran influencia en el desarrollo de la poltica educativa y la prctica de la enseanza. Aunque Piaget
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La meta
principal de
la educacin,
segn Piaget,
es crear
hombres y
mujeres que
sean capaces
de hacer cosas
nuevas
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Un poco de historia
Un poco de historia
no aplic especficamente su teora de esta manera, muchos programas educativos ahora se construyen sobre la creencia de que a
los nios se les debe ensear en el nivel para el que estn preparados en su desarrollo.
Adems de lo anterior, una serie de estrategias de enseanza se
ha derivado de la obra de Piaget. Estas estrategias incluyen proporcionar un ambiente de apoyo, usar las interacciones sociales y la
enseanza entre pares, y ayudar a los nios a ver falacias e inconsistencias en su forma de pensar.
Segn Robert Slavin (2005), un influyente psiclogo estadunidense
que ha analizado sistemas educativos y acadmicos, hay cuatro principales implicaciones en la enseanza extradas de la teora de Piaget:
1 Un enfoque en el proceso de pensamiento de los nios, no slo
en sus productos. En lugar de limitarse a comprobar que existe
una respuesta correcta, los maestros deben hacer hincapi en la
comprensin del estudiante y el proceso que se utiliza para obtener la respuesta.
2 El reconocimiento del papel crucial de la participacin autoiniciada y activa de los nios en las actividades de aprendizaje. En una
clase piagetiana se anima a los nios a descubrirse a s mismos
por medio de la interaccin espontnea con el medio ambiente,
en lugar de la presentacin del conocimiento ya digerido.
3 Una reduccin del nfasis en las prcticas destinadas a hacer que
los nios piensen como adultos. Esto se refiere a lo que Piaget
denomina la pregunta americana, que es cmo podemos
acelerar el desarrollo? Su creencia es que tratar de acelerar el
trnsito de los nios a travs de las etapas puede ser peor que no
darles ninguna enseanza.
4 La aceptacin de las diferencias individuales en el progreso del
desarrollo. La teora de Piaget afirma que los nios pasan por las
mismas etapas de desarrollo, aunque, lo hacen a un ritmo diferente. Debido a esto, los maestros deben hacer un esfuerzo especial para organizar las actividades del aula para individuos y
grupos de nios, y no para todo el grupo.
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Un poco de historia
DE LA POLTICA
NACIONAL
DE EVALUACIN
EDUCATIVA EN MXICO
Publicacin cuatrimestral para contribuir al dilogo del Sistema Nacional de Evaluacin Educativa
Fotografa:
http://www.sciencebuzz.org
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Red
Experiencias estatales
Oaxaca, Nayarit, Baja California Sur,
Guerrero, Nuevo Len, Veracruz
y Tamaulipas
Anlisis nacionales
Fernando I. Salmern Castro, DGEIB-SEP
Gunther Dietz, Universidad Veracruzana
Intercultural
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Miradas internacionales
Franois Dubet, Francia
Juan Carlos Tedesco, Argentina
Gilbert Doumit, Lbano
Wambui Munge, Molly Jamieson Eberhardt
y Nicholas Burnett, Estados Unidos
Martn Krause e Irene Gimnez, Panam
Esprala en julio
Consulta la versin digital en: www.inee.edu.mx
gacetapnee@inee.edu.mx
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Eje central
Eje central
El buen
maestro:
entre lo deseable y lo posible*
Felipe Martnez Rizo
* El texto retoma puntos de un captulo de la obra La evaluacin docente en Mxico, Mxico: inee , 2015.
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Esta idea no era del todo cierta cuando la enseanza obligatoria slo inclua la primaria, como en Mxico hace
poco ms de 20 aos. Lo que se esperaba entonces de los maestros era solamente que sus alumnos supieran leer,
escribir y contar, adems de aprender
a comportarse, para lo que bastaba
una enseanza rutinaria y autoritaria.
En la sociedad tradicional solamente
una pequea minora llegaba a la educacin media y superior, donde se preparaba para ocupar puestos directivos,
mientras la mayora slo desarrollaba competencias bsicas en la escuela elemental, para dedicarse a trabajos
manuales pesados pero simples.
En las sociedades del conocimiento del
siglo xxi , en cambio, es deseable que
todo ciudadano realice actividades
que suponen competencias cognitivas
y no cognitivas complejas, lo que hace
que ahora la tarea de escuelas y maestros tenga una complejidad mucho mayor. Como dice Linda Darling-Hammond
(2008, p. 761):
A medida que los propsitos de la
educacin cambian, del aprendizaje de datos y habilidades bsicas, al desarrollo de competencias
de pensamiento y desempeo de
alto nivel, cambian tambin las
concepciones de lo que los maestros necesitan saber y poder hacer (p. 761).
Cuando la educacin bsica tena objetivos limitados un alumno deba memo-
Eje central
La enseanza necesaria
para que los alumnos
aprendan cosas simples
consiste en un trabajo
de nivel tcnico que
se pueden evaluar con
preguntas de opcin
mltiple o listas de
cotejo para observar
conductas simples; una
tarea profesional requiere
formas de evaluacin
ms complejas.
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Dificultad de la evaluacin
de la enseanza
La observacin del trabajo docente por directores y supervisores
poda bastar para evaluar prcticas docentes simples, pero ha mostrado ser insuficiente para evaluar el quehacer profesional que se
requiere hoy de los maestros.
Tras revisar estudios realizados de 1920 a 1990, Peterson (2000) concluye que las correlaciones entre los puntajes con que los directores
califican a los maestros y medidas directas de su efectividad se ubican
alrededor de cero (pp. 19-20); es decir, la evaluacin de maestros por
directores y supervisores no ha funcionado.
Ms recientemente Weisberg y otros (2009) llegan a una conclusin similar, al mostrar resultados de evaluaciones por directores y supervisores que no logran identificar docentes ineficaces ni sobresalientes, y no
ayudan a disear actividades de desarrollo profesional en funcin de
las debilidades de los docentes. Weisberg seala que esas evaluaciones implican en general una o dos visitas al aula, con duracin de una
hora o menos, a cargo de directores que dicen no haber recibido entrenamiento para ello (pp. 21-22).
Marshall (2012) refiere una expresin de uso comn para caricaturizar
lo que suele ocurrir en esas visitas de inspeccin anunciadas y superficiales: dog & pony show, el espectculo del perro y el caballito, como
ocurre en el circo cuando se exhibe la habilidad de algunos animales
bien entrenados (pp. 19-20).
Buscando mejores formas de evaluar a los docentes, en algunos distritos de los Estados Unidos desde la dcada de 1970, quienes desean
acceder a una plaza de maestro deben aprobar pruebas de habilidades bsicas de las materias a ensear y de pedagoga, pero los resultados de esas pruebas han mostrado poca relacin con los de los
alumnos. Con el mismo propsito, para mejorar las observaciones a
cargo de directores e inspectores se desarrollaron evaluaciones de
desempeo, pero se advierte que stas siguen centrando la atencin
en aspectos superficiales de la docencia y suponen un solo modelo
de buenas prcticas.
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Eje central
La aplicacin de pruebas a gran nmero de alumnos hizo posible otros intentos, hoy cuestionados, de evaluar
el desempeo docente sin tener que
observar el trabajo en el aula, sino con
base en los resultados de los alumnos,
teniendo en cuenta la diferencia entre lo que saba cada uno al inicio de
un curso y lo que saba al final, el valor
agregado que se considera atribuible al
trabajo del docente.
De la evaluacin de
la enseanza a su mejora
En el mbito de la evaluacin de aprendizajes, es conocida la distincin entre la
de tipo sumativo que tiene lugar al final de un proceso y se limita a verificar si
se han alcanzado o no los propsitos perseguidos y la formativa, que se desarrolla a lo largo del proceso, y busca dar
elementos para que el estudiante consiga alcanzar el aprendizaje esperado.
La evaluacin formativa es hoy parte central de los enfoques pedaggicos constructivistas, segn los cuales
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Qu es un buen maestro?
El punto de partida de una evaluacin es definir el estndar contra el
que se deber comparar la realidad para decidir si es adecuada o no.
Para evaluar a los maestros, se debe partir de una definicin clara de
lo que se entender por buen maestro, lo que se puede hacer a partir
de resultados (un buen maestro es aquel cuyos alumnos muestran altos niveles de aprendizaje), o a partir de los procesos (un buen maestro es uno cuyas prcticas docentes son adecuadas).
Una definicin del Departamento de Educacin de Estados Unidos dice
que un maestro efectivo es aquel cuyos estudiantes avanzan al menos
un grado en un ao escolar, y uno altamente efectivo, aquel cuyos estudiantes alcanzan un avance entre un grado y grado y medio en un ao
escolar (Potemski, et al., 2009, p. 3)
Con un enfoque diferente, que centra la atencin en los procesos, varios sistemas de evaluacin reconocidos, a partir de lo que propuso el
grupo de Shulman, definen al buen maestro como aquel que rene
rasgos que incluyen competencias bsicas en lectura y matemticas,
conocimiento de los contenidos a ensear y de los principios pedaggicos, conocimiento pedaggico de los contenidos, de los contextos en
que se desarrolla la educacin, de la diversidad y las diferencias individuales de los alumnos, del currculo y los materiales, adems de habilidades prcticas, como voz, estilo y equilibrio (segn Haertel, 1991,
pp. 10-11).
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Probablemente se coincide en el inters por mejorar el nivel de aprendizaje de los nios y jvenes mexicanos y en la idea de que para ello
son necesarios buenos maestros. Es posible tambin que se comparta
la idea de que se debe reconocer el trabajo de los mejores docentes,
as como identificar las carencias de los menos buenos, para brindarles actualizacin y apoyo. En donde se presentan desacuerdos es en la
idea de que la evaluacin sirva tambin para tomar medidas fuertes
respecto a los maestros que resulten mal evaluados, incluyendo la posibilidad de despedirlos.
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Es necesario combinar
acercamientos cuyo
desarrollo y aplicacin,
con el cuidado necesario
para que la informacin
sea confiable, impliquen
necesariamente
personal calificado
y tiempos amplios.
Hay que aadir que los diferentes rasgos de la nocin de buen maestro implican formas distintas de evaluacin. Para
apreciar si un maestro cumple con sus
obligaciones no hacen falta pruebas ni
protocolos de observacin sofisticados,
sino directivos con competencia y autoridad. Si se detectan fallas graves en
estos puntos debern aplicarse las sanciones procedentes, con el debido cuidado de la objetividad y los derechos de
los afectados.
Pero no bastan instrumentos simples
para evaluar los conocimientos y prcticas necesarios para una enseanza que
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Creo que hay algo de razn en ambas partes. Reitero que se justifican
medidas fuertes y rpidas para corregir fallas graves en obligaciones
bsicas, aadiendo que eso no implica evaluaciones sofisticadas.
Pienso tambin que el riesgo de cometer injusticias es real, dadas
las limitaciones de las primeras evaluaciones, implementadas con
premura.
Para ilustrar esto retomo un ejemplo imaginario, pero con sustento
real que he utilizado en otro escrito:
Pensemos en un docente que trabaje en una escuela situada en
una comunidad remota, con muchas carencias y que atiende
a nios de contexto vulnerable. Imaginemos que se trata
de una persona dedicada a su trabajo y preocupada por sus
alumnos, que nunca falta a sus clases y que hace todo lo posible porque el grupo a su cargo aprenda lo ms posible. Pensemos tambin que ese docente hizo la primaria en una escuela
multigrado, pas a una telesecundaria y luego a un telebachillerato, para luego formarse en una normal llena de carencias, y que tiene mala ortografa y no acaba de entender
los quebrados. Sus resultados en una prueba de conocimientos
son realmente bajos. Deberamos despedirlo sin ms, o bien
apoyarlo para que se supere? Creo que la segunda opcin es
la nica adecuada en un contexto como el mexicano. (Martnez
Rizo, 2015)
Nuestras polmicas recuerdan las ocurridas hace un siglo en el sistema educativo de Chicago, entre partidarios del enfoque tayloriano, que
Henry Ford comenzaba a aplicar en sus fbricas, y los de la pedagoga
progresiva de Dewey. Segn los primeros, para mejorar las escuelas haba que aplicar los principios de la administracin cientfica, incluyendo
el uso de test de inteligencia para asignar a los alumnos a grupos diferentes, la contratacin de directores de escuela que aplicaran mtodos
de control de tiempos y movimientos, y la evaluacin de maestros con
base en los resultados de sus estudiantes en pruebas de rendimiento. Los
partidarios de Dewey centraban la atencin en la mejora del currculo
y la prctica docente, con una enseanza centrada en el alumno.
En 1909, ante la presin de la Chicago Teacher Federation, el alcalde
de Chicago nombr al frente del distrito escolar a una maestra, Ella F.
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Los debates polticos sobre las reformas educativas son frustrantes porque los periodistas y el pblico tienen poca informacin confiable sobre lo que pasa en las escuelas. En lugar
de permitir que fisgones sensacionalistas pinten nicamente
las peores aulas, los administradores deberan observar regularmente a cada maestro y las puertas de las aulas deberan
estar tambin abiertas para los padres (Goldstein, 2014).
Muchos maestros y maestras del pas tienen deficiencias serias, y algunos no cumplen con sus obligaciones ms elementales, pero hay
otros que se parecen al docente imaginario descrito antes. Unos justifican que se tomen medidas severas, pero creo que la mayora espera y merece apoyo.
Red
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Desde adentro
El principal objetivo de la DGLPD es colaborar, desde su mbito de competencia, con el cumplimiento del mandato que la fraccin IX del artculo 3 constitucional hace al Instituto, al sealar que:
IX . [] Corresponder al Instituto evaluar la calidad, el desempeo y resultados del sistema educativo nacional en la educacin
preescolar, primaria, secundaria y media superior. Para ello
deber:
a) Disear y realizar las mediciones que correspondan a componentes, procesos o resultados del sistema;
b) Expedir los lineamientos a los que se sujetarn las autoridades
educativas federal y locales para llevar a cabo las funciones de
evaluacin que les corresponden, y
c) Generar y difundir informacin y, con base en sta, emitir directrices que sean relevantes para contribuir a las decisiones
tendientes a mejorar la calidad de la educacin y su equidad,
como factor esencial en la bsqueda de la igualdad social.
Planea:
Para ello, entre las funciones de esta direccin general estn las siguientes:
Oswaldo Palma*
a Direccin General de Levantamiento y Procesamiento de Datos (DGLPD) del INEE tiene su antecedente en la Direccin de
Relaciones Nacionales y Logstica, que era responsable de planear y coordinar los levantamientos de datos requeridos por las
evaluaciones bajo la responsabilidad del Instituto cuando ste era un
rgano desconcentrado de la Secretara de Educacin Pblica (SEP ).
Una vez que el Instituto se convierte en organismo constitucionalmente autnomo, y a partir de la expedicin del Estatuto Orgnico
del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin ( INEE ) el
22 de octubre de 2013, se crea la Direccin General de Levantamiento
y Procesamiento de Datos (DGLPD ).
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Desde adentro
Desde adentro
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Asimismo, durante 2015 la DGLPD implement la primera incursin del INEE en levantamientos de datos en hogares, al realizar,
en coordinacin con la Direccin General de Integracin y Anlisis
de Informacin del Instituto, la Encuesta de Trayectorias Educativas
y Laborales (ETEL ). La poblacin objetivo de la ETEL fue de jvenes
de entre 19 y 29 aos de edad, residentes habituales de viviendas
particulares ubicadas en reas metropolitanas de cuatro entidades
federativas: Ciudad de Mxico, Estado de Mxico, Nuevo Len y Veracruz. Para lograr entrevistar a 6930 jvenes, se visitaron alrededor de 36000 viviendas en tres semanas de operativo.
En el primer trimestre de 2016, la DGLPD realiz el levantamiento
del Estudio Internacional de Educacin Cvica y Ciudadana (Cvica
2016) y el piloteo de otros proyectos. A partir de mayo, se llevarn a
cabo los operativos con la colaboracin de las Direcciones del INEE
en las entidades federativas.
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La evaluacin del
desempeo:
Yo estoy a favor de la
evaluacin siempre y cuando
haya, de verdad, cursos de
actualizacin, con personas
capacitadas que enriquezcan
nuestro trabajo.
Por qu evaluar?
La evaluacin a los docentes de nuestro pas se plante como parte
de la Reforma Educativa, pensada para mejorar la calidad de la educacin que reciben todos los nios y nias de Mxico.
Dicha mejora se conseguir a travs de los siguientes objetivos: que
el Estado otorgue educacin pblica de calidad, profesionalizando la
formacin de los maestros, a travs de la creacin del Servicio Profesional Docente; dar certeza jurdica a la evaluacin de los docentes, mediante normas y criterios especficos; fortalecer el sistema de
educacin pblica; reforzar la rectora del Estado respecto de la calidad educativa, a travs de la evaluacin de los profesores del sector
privado; transparentar el sistema educativo nacional, as como los recursos aplicados; as como mejorar la salud de los estudiantes, prohibiendo alimentos poco nutritivos en las escuelas.
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Las consecuencias
presionan al docente,
ya no lo haces con esa
tranquilidad de que
no va a repercutir
en tu salario o en tu
trabajo, ya lo haces
con temor y esa
incertidumbre de no
poder hacer lo que
te corresponde.
Opiniones de profesores de la
Ciudad de Mxico que comparten su
experiencia durante la Evaluacin
del Desempeo Docente realizada
por primera vez en 2015
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pudieran elaborar un programa de formacin continua y desarrollo profesional para mejorar sus prcticas. Ericka Galicia Gmez, profesora de sexto grado
de primaria con 13 aos de servicio, obtuvo un resultado destacado en la Evaluacin del Desempeo
Docente. Ericka considera que la evaluacin te obliga a que te actualices, eso debe ser primordial, porque las generaciones van transformndose y uno de
nuestros compromisos es hacer transformaciones en
los nios que les beneficien en su vida cotidiana.
Por su parte, Juana Hernndez Villafuerte, profesora de la escuela primara Lzaro Crdenas que actualmente imparte clases al segundo grado, tambin tuvo
un resultado destacado en la evaluacin. Opina que la
evaluacin tiene aspectos positivos y negativos. Positivos, dijo, porque nos da un espacio en el que vamos
conociendo y vamos plasmando lo que realizamos en
la prctica docente, y entre los negativos seala la falta de acompaamiento que padecieron los docentes.
Miriam Reyes Martnez, de la misma escuela con
ocho aos de servicio y resultado destacado considera que la evaluacin rescata lo que tenemos que dominar en las aulas, pero estoy en contradiccin porque
(analizando) el resultado que se obtuvo, considero que
no slo con teora se evala a un maestro, ni se le determina por los pasos que nos estn marcando; hay otras
cosas que se deben de tomar en cuenta, como los resultados de los alumnos o el trabajo que realiza en clase.
De arriba a abajo:
Ericka Galicia Gmez,
Juana Hernndez Villafuerte
y Miriam Reyes Martnez.
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La evaluacin
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Para la educacin bsica, la Evaluacin del Desempeo Docente consisti en cinco etapas:
1. Informe de cumplimiento de responsabilidades profesionales, en el cual el director de la escuela evala
el cumplimiento de las tareas bsicas del docente.
2. Expediente de evidencias de enseanza, por medio
del cual los trabajos de los alumnos sirven al docente para argumentar las decisiones que toma en
el ejercicio de su funcin.
3. El Examen de Conocimientos y Competencias Didcticas, que evala conocimientos y competencias didcticas de los maestros, mediante la
resolucin de situaciones hipotticas.
4. La planeacin didctica argumentada, con la cual
el docente presenta un anlisis y argumentacin
de su trabajo en el aula.
5. Para los profesores de ingls de educacin bsica,
se agreg un examen de dominio de este idioma.
En palabras de los docentes, algunas de las dificultades fueron:
La sorpresa, pues en un inicio slo nos mencionaron
que iban a evaluar a cierto nmero de maestros, pero
nunca nos dieron bases ciertas sobre lo que se iba a
evaluar; en mi caso me fui guiando con unos compaeros por Facebook, hicimos grupos de ayuda y ah nos
fuimos orientando; adems la parte del examen y subir
evidencias se me dificult porque yo no estoy al da en
la tecnologa, explic Ericka Galicia Gmez.
Ericka Hernndez Ortiz, docente de la escuela primaria Marceliano Trejo Santana, en Xochimilco, cuyo resultado en la evaluacin fue bueno, comenta que lo
ms complicado fue el Examen, ya que fueron 160
preguntas, contestadas en 4 horas, fue algo estresante, no nos podamos parar, tenamos que estar frente a la computadora, presionados, fueron dos das
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nadie los niega, problemas de la plataforma, de la recepcin de la notificacin, etctera. Zorrilla reconoci que estos elementos le han
abonado al imaginario que se ha ido construyendo de que la evaluacin es punitiva, que se quiere hacer con la educacin pblica cosas
que no son aceptables.
En un dilogo con docentes destacados y excelentes, celebrado en
las instalaciones de la SEP , Aurelio Nuo, Secretario de Educacin
Pblica, reconoci que la evaluacin, que fue un proceso nuevo
tambin para las autoridades educativas, tiene muchos aspectos
que mejorar. Hay todo un proceso de mejora que tambin lo debemos de hacer nosotros, y lo s porque en las escuelas me lo han dicho, y me han dicho las fallas que tambin tuvimos de nuestra parte
y que tenemos que corregir.
El funcionario inform que se solicit a la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO ) una
serie de recomendaciones de aspectos a mejorar en este proceso
de evaluacin.
En educacin media superior, las etapas de la evaluacin fueron cuatro: informe
de cumplimiento de responsabilidades profesionales; expediente de evidencias de
enseanza; evaluacin de conocimientos actualizados de la asignatura que imparte
y de las competencias didcticas que favorecen el aprendizaje y el logro de las
competencias de los estudiantes, dividido en: Examen de conocimientos disciplinares,
y Examen de casos de competencias didcticas; y la planeacin didctica argumentada
o presentacin de constancia de Certificacin de Competencias Docentes para la
Educacin Media Superior (Certidems) o de Evaluacin de Competencias Docentes
para la Educacin Media Superior (Ecodems).
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Los resultados
Para educacin
media superior, se
agreg la categora
de desempeo
excelente, para
quienes obtuvieron
ms de 1 500 puntos.
Los resultados de los docentes evaluados en educacin bsica fueron: insuficiente, 14545 (12.43%);
suficiente, 38824 (33%); bueno, 41791 (35.7%), y
destacado, 8153 maestros, es decir, 7%.
Al respecto, Eduardo Backhoff, integrante de la Junta
de Gobierno del INEE, en una colaboracin periodstica,
destac que los resultados que la mayora de docentes (85 de cada cien) tiene las competencias mnimas
necesarias para ejercer su funcin frente a grupo; que
una minora de profesores (15 de cada cien) carece de
los conocimientos y habilidades profesionales, por lo
que requerirn de un programa intensivo de capacitacin y tutora para superar sus limitaciones y poder permanecer en el servicio de educacin pblica, y
que una importante proporcin de maestros (1 de cada
3) obtuvo una calificacin apenas satisfactoria, por lo
que necesitarn de un programa de capacitacin para
mejorar sus competencias profesionales, mientras
que una minora de profesores (1 de cada 10) domina
de manera destacada las competencias docentes, por
lo que merecen ser reconocidos y recompensados.
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Los resultados en
educacin media
superior, segn las
estadsticas presentadas
por la SEP, fueron:
insuficiente: 5134
(17.6%); suficiente
8721 (30%); bueno:
11450 (39.4%);
destacado: 1544 (5%);
excelente: 833 (3%);
no se present:
1361 (5%).
que luchen por su pas, para que sepan lo que es democracia y para que se defiendan en contra de todo
nuestro sistema corrupto.
Rosa Montoya, con un resultado bueno, asegura que
un examen no mide tus conocimientos, tus capacidades; en las escuelas hacemos muchsimas ms cosas que un examen, ms que la teora debes saber
cmo vas a resolverlo.
Zorrilla consider que en el desarrollo profesional de
todos, una parte es responsabilidad del sujeto; no podemos engaarnos nosotros mismos de lo que somos
capaces de hacer o de saber. La formacin continua es
una necesidad de todos.
El Programa
de Formacin
Continua para
Docentes de
Educacin media
superior contar
en un inicio con
50 cursos, segn
lo anunci el
secretario Nuo.
El primer aspecto que llama la atencin es el incremento en el monto del presupuesto dedicado a la
formacin continua, que pas de 203 millones de
pesos en 2015 a 1809 millones para 2016. Si bien los
primeros en iniciar con la formacin continua sern
los maestros evaluados con resultado insuficiente
la idea es que todos, es decir, 1475456 maestros,
se capaciten.
Para la capacitacin, Aurelio Nuo anunci que la
SEP ha convocado a las universidades pblicas y
privadas; se prev que la oferta de cursos sea de
500 para educacin bsica, en los cuales se combinar el aprendizaje a distancia y el presencial. Los
cursos se definirn con una licitacin previa, y con
la participacin de un testigo social.
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De profesor a profesor
De profesor a profesor
La evaluacin
en aula de
telesecundaria
ngel Antonio Ibarra Landzuri*
Fotografas: Ren Saldaa
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De profesor a profesor
Eestablecer y ponderar de manera clara y precisa los aspectos generales a evaluar junto con los alumnos para llevarlos a la reflexin sobre la importancia de consolidar conocimientos y competencias, y
al mismo tiempo describir aspectos particulares sobre cada uno de
ellos. Por ejemplo:
Evaluacin continua 40%: Al respecto pueden considerarse el
trabajo en clase, las tareas, la participacin as como las competencias generales y especficas, y ejercer la evaluacin formativa
incluyendo aspectos cuantitativos y cualitativos, en funcin de las
caractersticas individuales de los alumnos.
Examen 40%: Aqu deben particularizarse tipos de reactivos, establecer el valor de cada uno, y los conocimientos y competencias
que se incluyen el profesor puede valorar instrumentos que no
slo consideren resultados, sino tambin procesos, determinar
estndares de aula y de escuela y tomar en cuenta estndares
nacionales e internacionales, como los del Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos (PISA).
Portafolio del alumno 20%: Para conformarlo, los estudiantes pueden tener un conjunto de carpetas de papel pegadas en forma de
acorden en las que depositarn aquellos trabajos o evidencias
de sus aprendizajes: ensayos, mapas mentales, mapas conceptuales,
escritos, etctera, que retraten el ejercicio de la prctica docente y que posteriormente puedan retomarse para la reflexin, la
toma de decisiones y los procesos de mejora. El portafolio puede intercambiarse entre pares y llevar a la prctica coevaluacin
y heteroevaluacin, en la que, a partir de un rbrica o una lista
de cotejo que diseen el docente y los alumnos en conjunto se
otorgar una valoracin. As, todos participan en el proceso
de evaluacin.
Si queremos un impacto en
la calidad educativa nacional,
debemos actuar localmente,
es decir, desde nuestras aulas,
para tener un impacto
de mejora global.
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De profesor a profesor
Red
. Reorientar aspectos
metodolgicos de acuerdo
con las decisiones tomadas
Qu dificultades enfrentan
los alumnos y qu resultados y
beneficios deja esta propuesta
sistemtica de la evaluacin?
Al aplicar una evaluacin sistemtica
como sta, los alumnos experimentan
un cambio en la concepcin de la evaluacin en la que se piensa que quien
evala es el profesor, y que es el nico
que determina calificaciones o decide
si un trabajo est bien o mal hecho.
Cuando los alumnos son parte de los
procesos de evaluacin le damos a sta
un sentido formativo. La diferencia
est en que el docente y sus alumnos
Red
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De profesor a profesor
Amplio panorama de
la experiencia internacional
sobre la evaluacin de maestros
Como docente esta experiencia me ha dado grandes satisfacciones, porque en el proceso de evaluar cuento con la participacin de mis alumnos.
El desafo ms grande es cambiar la idea entre los
estudiantes y tambin entre muchos profesores
de que el docente es el que evala y califica.
Tambin lo son el manejo sistemtico de todos
los rasgos que se contemplan en la evaluacin de
acuerdo a la normatividad vigente, de los enfoques actuales de la evaluacin, as como el uso
de las TIC para optimizar los tiempos y organizar
mejor la evaluacin sistemtica a travs de hojas
de clculo.
Este proyecto es parte de un proceso que naci hace aproximadamente siete aos y que
se ha mejorado con la experiencia. La plantilla
docente de la telesecundaria Vasco de Quiroga, de Teocaltitn de Guadalupe, municipio de
Jalostotitln, Jalisco, aplica esta metodologa
de evaluacin y realiza mejoras a travs de las
aportaciones de todos los docentes. Los resultados de este proceso son satisfactorios tanto
para los alumnos como para el docente, puesto que permiten efectuar una evaluacin con
fines de mejora y llevan a la reflexin sobre
cmo podemos mejorar la evaluacin en el aula
y su sistematizacin y con ello, transformar la
calidad de la educacin.
Me siento
orgulloso de ser
un maestro rural de
telesecundaria y poder
compartir con ustedes
esta experiencia que
nace en una escuela
y una comunidad rural
vulnerable, y que es
una realidad y no una
utopa, como tantas
que se escriben
en nuestro pas.
Referencias bibliogrficas
Stufflebeam (1987). Citado en: Evaluacin de programas. Modelos y procedimientos, Catalina
Martinez Mediano, Universidad Nacional de Estadstica, Madrid Espaa, noviembre 2013,
pg. 153. Recuperado de: http://bit.ly/1X57yzA
Acuerdo nmero 696 por el que se establecen normas generales para la evaluacin,
acreditacin, promocin y certificacin en la educacin bsica. Diario Oficial de la Federacin
(2013, 20 de septiembre).
Red
Publicaciones INEE
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Ponindose al da
Ponindose al da
Inclusin en el aula:
asignatura pendiente
Beatriz Rodrguez Snchez
Jos Francisco Lara Torres*
En los salones
de clase pueden
encontrarse
distintos tipos
de diversidad:
tnica, cultural,
lingstica,
de gnero, de
capacidades,
religiosa, de
origen familiar o
de nacionalidad
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Abordar la educacin
desde el enfoque
intercultural no
significa iniciarse
en un nuevo programa,
sino analizar la
realidad y pensar la
educacin desde una
nueva perspectiva
Identificacin de la
diversidad cultural
y lingstica en la escuela
Existen diferentes maneras en las que
la diversidad cultural y las diferencias individuales de los alumnos se expresan en el aula, por lo que hay que
contar con indicadores claros que permitan identificarlas.
En los salones de clase pueden encontrarse distintos tipos de diversidad: tnica, cultural, lingstica, de gnero, de
capacidades, religiosa, de origen familiar
o de nacionalidad, y todas ellas merecen ser consideradas para una adecuada
atencin educativa.
Red
Atencin a la diversidad
A partir de la identificacin de la diversidad, el docente puede proporcionar
una educacin pertinente: recuperar
en su prctica cotidiana las caractersticas y capacidades individuales, y los
conocimientos culturales y experiencias de vida de sus alumnos; favorecer
actitudes de colaboracin, e incidir en
la distribucin fsica de los espacios del
aula, de manera que le permitan una
interaccin positiva y un intercambio
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Educacin intercultural
y bilinge
La educacin intercultural es una propuesta pedaggica que organiza los
principios y las orientaciones de una
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ni desigualdad.
Alcanzar el bilingismo oral y escrito.
Valorar la cultura propia que prepare para abordar relaciones
interculturales.
Ofrecer una educacin que posibilite el conocimiento de la pluralidad cultural nacional.
Valorar y respetar lo diferente.
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Ponindose al da
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se practiquen en la escuela. Los puntos de partida sern el conocimiento y la valoracin de s mismo, as como el fortalecimiento de
la identidad cultural de los alumnos. La comprensin de que no hay
personas superiores ni otras con menor valor es fundamental para
la interculturalidad; para ello, se sugiere:
opiniones diferentes a la propia, la expresin de las ideas y la confrontacin de diferentes puntos de vista, para llegar a acuerdos.
Fomentar actitudes de colaboracin y apoyo entre pares. Crear
un ambiente de apertura y aceptacin en la escuela, de manera que todos asistan con gusto y alegra, y se sientan satisfechos.
Establecer y aplicar de manera conjunta con los alumnos normas
mbito epistemolgico
El aula es el espacio de descubrimiento y construccin de conocimientos por excelencia. Sin embargo, es fundamental reconocer
las variadas formas de producirlo en los distintos contextos socioculturales. Los nios pertenecientes a pueblos originarios han
recibido de sus familias saberes que los colocan de una manera
diferente frente al conocimiento escolar. Por ejemplo, en dichos
pueblos el concepto de la naturaleza implica un gran respeto hacia
ella, a diferencia del concepto occidental, que la considera como un
objeto til a los fines del ser humano. En algunas culturas, la montaa, el ro y el agua no son accidentes geogrficos, sino elementos
bsicos de la vida a los que se les pide permiso, se les agradece y
se les venera.
Red
mbito lingstico
La atencin educativa a las lenguas se ve matizada
por las caractersticas de la comunidad lingstica y
de los hablantes. Como hemos sealado, en un aula
pueden encontrarse nios que hablan diferentes lenguas y que tienen diferentes niveles de dominio sobre
ellas. La diversidad lingstica es compleja, segn podemos apreciar en los resultados del Censo 2010 y en
la Encuesta 2015 del INEGI.
El trabajo con la lengua en la escuela entonces presentar una amplia gama de condiciones: aulas donde maestro y alumnos son hablantes de una misma
lengua (espaol o lengua indgena) o donde hablan lenguas diferentes; aulas donde todos son hablantes de
espaol y las familias son hablantes de una lengua indgena, etctera. Cada una de estas situaciones demandar estrategias didcticas diferentes, desde aprender
y estudiar las lenguas, valorar la diversidad lingstica y el bilingismo, hasta aprender el espaol o una
lengua indgena.
En 2015, en el documento Si no entiendes cmo puedes aprender?, la UNESCO recomend el uso de las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC)
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La escuela
tiene la obligacin
de contribuir en la
formacin de los
nios provenientes
de otras culturas y
lograr el desarrollo
de sus capacidades
para vivir en
la pluralidad,
convivir y valorarse
a s mismos y
a los otros
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Participacin de padres
de familia y personas
significativas
para los alumnos
para difundir los materiales didcticos en lenguas maternas de los
alumnos y contar con estrategias de evaluacin adecuadas y herramientas formativas y de diagnstico a fin de mejorar la calidad
de la educacin y la equidad. El organismo propone las siguientes
recomendaciones:
1. Impartir enseanza a los nios en una lengua que entiendan.
2. Formar a los docentes para que puedan ensear en ms de
un idioma.
3. Diversificar la contratacin de los docentes.
4. Suministrar material didctico inclusivo.
5. Establecer programas de preparacin para la escuela adaptados
al contexto cultural.
De la experiencia de los docentes recuperamos estrategias desarrolladas para el trabajo con las lenguas presentes en sus aulas, como Nios,
Maestros de su Lengua, donde los nios hablantes asumen el papel de
enseantes de su lengua y construyen, con ayuda de sus familias, vocabularios, cancioneros y recetarios que comparten en la clase; otros
que invitan a un familiar para que asuma igualmente el papel de maestro de su lengua; el aprendizaje por parte del docente de las lenguas
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educacin para sus hijos, y debe hacerlos partcipes en la toma de decisiones sobre asuntos relevantes. Al
hacerlo, pueden presentarse conflictos
entre lo que la escuela espera y exige
de los alumnos y lo que los padres esperan de la institucin. Es imprescindible, por tanto, construir acuerdos y
tomar decisiones de una manera consensuada y de mutuo beneficio.
Es posible involucrar a los padres de familia y los abuelos de los nios indgenas en actividades donde compartan
su cultura y su lengua, su forma de vida
y sus ocupaciones laborales, tanto en
el pueblo como en la ciudad.
Estas aportaciones ayudan a que todos
los miembros de la comunidad escolar
se beneficien de la diversidad cultural.
Abrir las puertas de las escuelas a las
familias enriquece los aprendizajes de
los nios al conocer y valorar otras formas de vida.
Reflexiones finales
La riqueza de los aprendizajes se ampla en gran parte por el reconocimiento de la diversidad de los alumnos que
asisten a la escuela y por los aportes
que cada uno de ellos hace desde sus
experiencias culturales.
La labor de los docentes es clave para
la mejora de la calidad y la pertinencia de la educacin. Al asumirse como
un docente intercultural, el profesor
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Y Planea,
para cundo?
Del 15 al 31 de mayo
se aplicar la prueba piloto en
educacin bsica, en 200 escuelas
primarias y 200 secundarias
8 y 9 de junio
Referencias bibliogrficas
CGEIB . Coordinacin General de Educacin Intercultural y Bilinge (2007). Polticas
y fundamentos de la educacin intercultural y bilinge en Mxico. Mxico:
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Kohlberg, L. (1992). Psicologa del desarrollo moral. Bilbao: Desclee de Brouwer.
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Recuperado de: http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002437/243713S.pdf
Red
15 y 16 de junio
Esta es la nueva
generacin de pruebas
Bal de sorpresas
Recursos electrnicos
y aplicaciones para la atencin
a la diversidad en el aula
Aula intercultural
Redaccin RED
Red
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Bal de sorpresas
EduAlter
Bal de sorpresas
Cuaderno Intercultural
Red de Educacin
Intercultural
Educa Tolerancia
Red
Mayo-agosto 2016
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Recreo
LIBROS
MUSEO
Diversidad, ciudadana y
educacin. Sujetos y contextos
Cartilla ciudadana
Red
Pelcula
Esperando a SUperman
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Colaboradores
Gloria Canedo Castro
Desde 1974 es profesor de la UAA , donde fue Rector, , y dirigi el INEE desde
su fundacin, en 2002, hasta 2008. Ha asesorado a decenas de universidades,
la SEP y distintos ministerios de educacin latinoamericanos, as como al INEE de
Espaa. Pertenece al SNI y a la Academia Mexicana de Ciencias. Ha sido miembro
de varios Consejos especializados en educacin de la SEP , del CNCE de Argentina
y del TERCE del LLECE . Es autor y coautor de numerosos libros y artculos, y cuenta
con una amplia participacin en diversos eventos acadmicos como ponente.
Ha recibido el reconocimiento Comie Pablo Latap y es doctor honoris causa por la
Universidad de Valencia.
104 Colaboradores
Anyl Hinojosa-Pea
Ren Saldaa
Agradecimientos
A Jos Luis Gutirrez Espndola por
su colaboracin en la seccin Agenda
con el artculo 21 de mayo,
da de la diversidad cultural.
A Mara Esther Padilla Medina por
su colaboracin en la seccin Contando la
educacin con el artculo La escolarizacin
de la poblacin infantil indgena y
afrodescendiente en Amrica Latina.
Micrositio y redes
A la Direccin General de Comunicacin
Social del INEE :
Plcido Prez Cu
Olga Karina Osiris Snchez
Pedro Rangel Garca
Alma Lilia Vega Castillo
Colaboraciones,
comentarios y sugerencias
Si desea participar como colaborador, o tiene
comentarios o sugerencias comunquese con:
Alejandra Delgado
red_revista@inee.edu.mx
T +52 (55) 5482-0900, ext. 42012
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