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240 Manual de Sociologia de la Educacién 3) La adecuacién entre la formacién general y profesional provista por el sis- tema educativo y las necesidades funcionales de los aparatos productivo y de servicios. 4) Los procesos de incorporacién a la vida activa o mercado de trabajo, des- de la escuela, con especial dedicacién a la disfuncionalidad del paro juve- nil y a las subculturas escolares que orientan hacia los diferentes niveles de empleo. 11.2. Modelos teéricos que relacionan educacién y desarrollo Pasemos revista a las diferentes teorias que intentan explicar la contribucién de la educacién al crecimiento econémico de la sociedad, a través de los tres en- foques tedricos existentes, que guardan relacién, ademas, con su aparici6n cro- nol6gica. A saber" 1) Los modelos técnico-funcionalistas y del capital humano que se plantea- ron para racionalizar el crecimiento econémico y la modernizaci6n tras la segunda guerra mundial. 2) Los modelos criticos desarrollados a partir de los afios 70 para denunciar tanto la desigualdad como 1a inflacién de titulos 0 credencialismo. 3) Los modelos de la reproduccién que denunciaban el papel reproductor que el aparato escolar desempeifia para la produccion y la estructura social. 11.3. Los modelos funcionalistas que relacionan educacién y crecimiento econdémico Para el funcionalismo, la educacién cumple una serie de funciones en la so- ciedad, como estudiamos en el Capitulo 5, al que nos remitimos. En relacién con la funcién econémica, las teorfas desarrollistas se insertan en el apartado de la for- maci6n, selecci6n y clasificacién de la mano de obra. Previamente, sin embargo, seria necesario realizar una distincién importante entre crecimiento y desarrollo econémico, refiriéndonos al crecimiento econémi- co cuando hablemos tan sdlo, o preferentemente, del aumento cuantitativo de las magnitudes macroeconémicas: las otrora famosas siglas PNB —Producto Nacional Bruto— o la omnipresente renta per cdpita, hoy practicamente olvidadas. Nos re- feriremos, en cambio, al desarrollo econémico cuando hablemos de un crecimiento econémico arménico y equilibrado, que tenga una repercusi6n favorable en el bie- nestar de la poblaci6n general, con una distribucién proporcional de la renta y del progreso en la calidad de vida. En este sentido, el funcionalismo, cuando habla de desarrollo, parece referir- se s6lo al crecimiento de las macromagnitudes econémicas, centrandose en cémo Capitulo 1] Economia y educaci6n. Transici6n a la vida activa y mercado de trabajo 241 la educaci6n afecta al crecimiento econémico. En su mas simple expresion, vie- ne a sefialar que se da una correlacién entre el nivel de educacion y el de creci- miento econémico. Comoquiera que el crecimiento requiere mano de obra cuali- ficada técnicamente, el sistema educativo, en tanto la aporte, estar4 contribuyendo al crecimiento de esa sociedad. Sus expresiones mas depuradas son la teoria téc- nico-funcionalista, calificada por Collins (1986: 126) como una “explicacion co- min de la importancia de la educacion en la sociedad moderna”, y la teoria del capital humano, del Premio Nobel Gary S. Becker, que sefiala que la mejor in- version econémica que se puede hacer, tanto a nivel macro como micro, es la que se realiza en educacién y formacién de la mano de obra o factor humano de la producci6n. 11.3.1 La teoria técnico-funcionalista de la educacion Como se ha sefialado reiteradamente, el andlisis funcionalista de la educaci6n corre parejo con la estratificaci6n social, como un requisito para el funcionamiento de la sociedad. El establecimiento de un gradiente diferencial y jerarquizado de remuneraci6n, prestigio y valoraci6n social de los diferentes puestos de trabajo sirve para atraer a los mismos a las personas mas adecuadas, que se esforzarén por obtener la formacién que requieren: los puestos mas valorados serdn aquellos para los que se requiera mayor preparacién, descendiendo paulatinamente hasta aquellos para los que apenas s¢ requiera cualificaci6n, que serdn ocupados por las personas menos preparadas. Es una ordenacién meritocrdtica, donde las desi- gualdades de origen no parecen afectar a las valias 0 méritos personales. Una vez que se asume que existe una adecuacién entre puesto de trabajo y for- maci6n, la modernizaci6n de la sociedad (lo que Durkheim Ilama division del tra- bajo social) hace necesaria una progresiva mayor especializacién de la mano de obra, para que acompaiie al cambio tecnolégico que tiene lugar de manera per- manente en la sociedad industrial. El sistema educativo es el encargado de ade- cuar la formacién a ese cambio, mediante la especializacién de la mano de obra. De esa forma, cumple en lineas generales adecuadamente con su funcion, haciéndose cada vez mas complejo y abarcarcando a mas y més poblacion. De que esa adecuacién es funcional, da idea el Cuadro 11 1, con el que pre- senta Lipset (1966) la correlacién entre la formacién de la poblacién y el desa- rrollo econémico (medido en renta per capita) y el desarrollo politico (medido por el grado de estabilidad y el tipo de régimen, democritico o dictatorial) de di- ferentes bloques de paises. Sin embargo, como sefiala Roger Dale (1981), no es tan sdlo a través de la formacién de la mano de obra como la teorfa técnico-funcionalista plantea su in- fluencia en los sistemas educativos. También se considera el impacto que tiene lugar en los niveles psicoldgico, politico ideolégico. Para esta teorfa, la educa- cién contribuye psicolégicamente al crecimiento a través de la promocién de va- 242 Manual de Sociologia de la Educacién lores racionales y de la inculcacién de la motivacién por el rendimiento. A nivel politico, la educaci6n tiene un efecto de demostracién, abriendo la sociedad a la modernidad y mostrando las virtudes de las instituciones especializadas y las ven- tajas de la racionalidad técnica sobre la tradicional. A nivel ideolégico, termina Dale, la teorfa de la modernizaci6n tiende a oponer crecimiento a desarrollo, en favor del primero, como simbolo de la primacfa de lo cuantitativo sobre la cuali- tativo. Cuapro 11 1 Democracia, desarrollo econémico y educacién RPC Alfabet. | Primaria | Secund* | Univers. qa) (2) @) (4) (5) Democracias estables europeas y anglosajonas 695 96 134 44 42 Democracias inestables europeas y anglosajonas 30 85 121 22 3,5 Democracias y dictaduras inestables latinoamericanas 171 74 101 13 2,0 Dictaduras estables 119 46 Ta) 8 rS Fuente: Lipset, S. M. (1966), citado en Castillo, J. (1987). ! Renta per cépita. ?% de Alfabetizacién. } Matriculaci6n en Ensefianza Primaria (en tantos por mil). * Idem en E. Secundaria. 5 Idem en E. Superior. 11.3.2. La teoria del capital humano Basicamente, la teoria del capital humano sostiene que la inversién mas ren- table que un sistema econdmico puede hacer para crecer es aquella que realiza en la mejora de su capital humano. Es decir, la que dedica a la formacién de los re- cursos humanos, a la tecnologia, a mejorar la organizacién del trabajo y de los métodos de gestién y, en definitiva, a la educacién de las personas. Las inversio- nes que se llevan a cabo en recursos humanos mejoran la productividad e incre- mentan las rentas de las personas 0 sociedades que realizan tales inversiones. Se establece una analogia directa entre la inversi6n en capital fisico (fabricas, carre- teras, herramientas) y en capital humano (educacién y cualificacion para el tra- bajo), con la diferencia de que éste tiltimo, no est4 sometido al riesgo de su pér- dida o expropiacién, como ocurre con el capital fisico. Las ventajas del capital humano, ademas, consisten en que también tiene valor a nivel personal, pues las personas con mayor formaci6n obtienen mayores rentas. Capitulo 11 Economia y educacién. Transicién a la vida activa y mercado de trabajo 243 Los defensores de esta teorfa, muy aceptada socialmente, como lo prueba el hecho de las continuas referencias que empresarios 0 politicos hacen al “capital humano”, dan por hecho que el valor de la educaci6n reside por entero en los efec- tos de los conocimientos adquiridos en la escuela. el paso por las escuelas, la es- colarizaci6n, incrementa la capacidad de ganancia de las personas, al margen de las diferencias familiares 0 habilidades personales. Esta teorfa surgié en los Estados Unidos al publicar Gary S. Becker, en 1964 su obra El Capital humano, siendo recibida con la bendicién del stablishment aca- démico por la apertura de nuevas vias en las relaciones entre educacién y empleo. Era una época de gran expansidn econdmica, donde la planificacin educativa gi- raba en torno ala demanda social, las necesidades de mano de obra y, naturalmente, de la tasa de beneficios. Dicha teorfa crecié arropada en un amplio cuerpo de in- vestigaciones que relacionaban los gastos escolares con los resultados obtenidos en tests que median el rendimiento de las diferentes cohortes 0 promociones que pasaban por el sistema educativo. Su aplicacién se realizaba tanto a nivel indivi- dual como social. Por un lado, se entendfa que la inversién de la persona en edu- caci6n formal o profesional, aumentaba su productividad y establecia las diferen- cias de salarios por ocupacién y una incidencia desigual del paro en funcién de la educacién recibida. Por ello, permitia su aplicacién a la toma de decisiones para la asignacién de recursos de educaci6n y formacién a nivel macrosocial. Aplicado a la relacion entre inversion y riqueza, el enfoque residual estable- cfa que los factores humanos (la organizacién y gestién racional del trabajo, la tecnologia y la educacién) jugaban un papel mas importante y un mayor rendi- miento en el desarrollo econémico que el capital fisico (las méquinas, las herra- mientas, los abonos, 0 las instalaciones o infraestructuras). Denison (1962) lleg6 incluso a cuantificar lo anterior, sefialando que, del crecimiento de la renta nacional de los Estados Unidos entre 1929 y 1956, el 78% habfa sido debido a la inversion en educacién y a los progresos del conocimiento, frente a sdlo un 9,4% proce- dente del capital fisico invertido. Igualmente, Ileg6 a determinar la relacién cos- te-beneficio, mediante el cdlculo de las diferencias de salarios tanto a nivel indi- vidual como social, a través de la medicién de los gastos personales y nacionales en educacién y los incrementos correlativos producidos en los salarios 0 en el Pro- ducto Nacional Bruto, respectivamente. La teorfa del capital humano suponia, para sus defensores, la formulacién del planteamiento neocapitalista del desarrollo econémico y la presentaron bajo la for- mulacién de una pura cientificidad, incompatible por tanto con cualquier ideolo- gia, salvo la del desarrollo econémico. En aquellos afios de desarrollismo, se pre- sentaba como una idea progresista, aceptable para amplios sectores sociales al promover el aumento de la riqueza, que era —y es— la condicién necesaria y sufi- ciente para que pudiera haber una mejor distribucion. Es asi como se introduce en los pafses en vias de desarrollo, como en los de Latino-América de la mano de la “Alianza para el progreso”, o en Portugal y Espaiia, de la mano del Fondo Mo- netario Internacional, para encauzar los conflictos sociales y remover los obstacu- 244 Manual de Sociologia de la Educacion los seculares que impedfan su desarrollo. La educaci6n se convirtié en un elemento activo del desarrollo econémico entendido como el crecimiento de las ma- cromagnitudes econémicas: Renta Nacional, Producto Nacional Bruto, Renta per capita, etc. Sin embargo, no toda inversion en educacién es productiva, sino s6lo aquella que supone conocimientos, destrezas y atributos capaces de incrementar la capa- cidad de las personas para trabajar. Ademds, no toda la formacién escolar condu- ce necesariamente a un trabajo que tenga relacién directa con ella; ni, peor atin, a un empleo remunerado, dadas las altas tasas de desempleo y subempleo exis- tentes hoy dia. Véase, al respecto, los datos que aportan los Cuadros 11.2 y 11.3. En estos casos, la inversion en capital humano resultarfa una inversi6n fallida, al no conseguir su fin primordial de aumentar el rendimiento de la fuerza de traba- jo, por no emplearse la misma. Esta puede ser la raz6n por la que sus defensores comprueban la teoria no en el terreno de la produccién (productividad), sino en el de la circulaci6n (renta), un terreno que camufla las relaciones sociales bajo la apariencia de la igualdad de concurrencia en el mercado. Por eso la teorfa del capital humano se presenta a la vez que la teoria de la igualdad de oportunidades en educacién, pasando de esta manera de principio ideo- légico a modelo politico: si la educacién es un bien en si misma —sostienen sus defensores-, hay que remover todos los obstaculos posibles para que todos pue- dan ser sus beneficiarios, no en funcién de sus origenes sociales, sino de sus mé- ritos. Facilitando una “educacién para todos”, eliminando las barreras geografi- cas, de clase o de pertenencia a una minoria étnica, todos estardn en igualdad de condiciones en la linea de salida de la carrera por el prestigio y la movilidad so- cial, y los resultados en la meta s6lo estardn en funcién del trabajo y la valia per- sonal de los individuos. Esta teoria, supone, por tanto, toda una politica de “in- genieria social”, que se dispone para sacar adelante un modelo educativo: estableciéndose politicas de becas y de integracién escolar, junto a programas de construcciones escolares y de generalizacién de la ensefianza secundaria, supri- miéndose los ex4menes de acceso (el ingreso a los 10 afios en Espaiia, 0 a los 11 en Inglaterra), unificdndose los ciclos (EGB y “comprehensives”) e, incluso, mo- dificdndose los curricula, para hacerlos mas practicos y menos académicos. Todo ello, de acuerdo con el modelo de planificacién “indicativa” y descentralizada di- sefiado por Mannheim. A la par, los estudios interdisciplinares sobre educacién se dotan generosamente. Estudios que, buscando una explicacién causal a la desigualdad de salida entre clases, géneros 0 etnias, se centran en el anilisis de los rasgos culturales de las fa- milias de clase obrera o inmigrantes, en los que, se viene a concluir, existen unas carencias 0 unos déficits debidos a su socializacién primaria. carencias lingiifsti- cas, afectivas o intelectuales que chocan con las necesidades de la escuela. Son las Iamadas teortas de la privacién cultural, con las que, la responsabilidad de un previsible “fracaso” se retira del sistema educativo y se coloca sobre el origen cultural y social del propio alumnado. Capitulo 11 Economia y educacién, Transicion a la vida activa y mercado de trabajo 245 En respuesta, se desarrolla la educacién compensatoria, como solucion a los problemas carenciales de ciertos grupos sociales, mediante la provisién de edu- caci6n extra para esos alumnos y alumnas que han carecido de las ventajas edu- cativas que otros han disfrutado en sus familias o comunidades. Es preciso, pues, promover grandes planes de igualdad de acceso a la educacién que remedien ta- les déficits familiares, para que la escuela actiie favorablemente sobre las mino- rfas desfavorecidas. 11.4. Desigualdad y credencialismo: la critica del funcionalismo El punto de partida del modelo de la desigualdad se puede situar dentro de las propias politicas de ingenierfa social, en las que, como ponen de relieve los mismos estudios ¢ informes que sirven de base para la actuaci6n politica planificada, se ge- nera una linea de critica y oposicién. Es el caso del Informe Coleman, publicado en 1966 y que recibe su nombre del director del programa de investigacién sobre las desigualdades educativas debidas a motivos econémicos 0 étnicos, James Coleman, comisionado bajo la Ley de los Derechos Civiles. Una investigaci6n de dimensio- nes faradnicas que analizé mediante tests de habilidades verbales y no verbales y niveles de lectura y de célculo mas de un millén de alumnos de todos los Estados Unidos. A la vez, fueron encuestados mas de 60.000 profesores pertenecientes a 4.000 colegios. La conclusién general del Informe fue que la influencia decisiva en el ren- dimiento escolar estaba en el origen social del alumnado (su familia, el grupo de amigos y el ambiente espacial —el barrio— en que se desenvuelve), puesto que los recursos materiales existentes en las escuelas producfan escasas variaciones en di- cho rendimiento. Con ello, Coleman venfa a congelar la sonrisa a los que pensaban que la educaci6n, por sf sola, era capaz de conseguir mayor igualdad social. Esta te- nia que conseguirse mediante reformas econdmicas y sociales. Pocos afios mds tarde, en 1972, Charles Jencks vino a confirmar que “la es- cuela no es responsable de las desigualdades sociales y no las cambia” (Jencks, 1980: 278): el origen y entorno familiares son factores principales en el éxito es- colar y laboral, y las reformas educativas slo aportan variaciones menores a las desigualdades de partida. Algo similar a lo que desde la sociologfa fabiana inglesa (Floud y Halsey), comprometida con el cambio social gradual, se constataba tam- bién empiricamente, a saber: que la adscripcién social es factor determinante en los resultados escolares. También en Francia, autores como Raimond Boudon, utilizando varianzas, fn- dices de correlacién y demés técnicas estadfsticas, vinieron a demostrar que “las reformas pedagégicas tendentes a compensar las disparidades culturales debidas al medio familiar, no pueden atenuar las desigualdades ante la ensefianza mas que de manera moderada” (Boudon,1983- 301). Desde su perspectiva, es necesaria una reducci6n previa de las desigualdades econémicas, para que se pueda hablar de una mayor igualdad de oportunidades ante la ensefianza. 246 Manual de Sociologia de la Educacién 11.4.1 Credencialismo y mercados culturales Otra gran linea de critica al funcionalismo educativo viene de Randall Collins (1986) quien, dentro de la tradicién weberiana, populariza el término credencia- lismo y critica las teorfas funcionalistas desde lo que Ilama “teoria conflictual” de la estratificacién: «la teorfa técnico-funcionalista de la educaci6n no explica de forma suficiente los datos econdmicos, [que] no indican una clara contribucién de la educacién al de- sarrollo econémico més alla de la provisién de una alfabetizacién masiva. (...) La educacién no tiene a menudo nada que ver con la productividad en los puestos de trabajo, siendo en ocasiones contraproductiva; la formacién especificamente pro- fesional parece obtenerse mas de la experiencia adquirida en el propio puesto de trabajo que del entrenamiento formal en la escuela» (Collins, 1986: 131-1 32). Para Collins, antes al contrario, los sistemas educativos basados en la teorfa técnico-funcionalista lo que generan es una preeminencia de los titulos educati- vos. Estos se utilizan a modo de comodin y por encima de los propios conocimientos, en la disputa por la pertenencia a un grupo de status y en la movilidad social. De esta forma, los titulos (“credentials”) se convierten en la principal moneda del sis- tema, de ahi el nombre de “credencialismo” La tradicién weberiana de Collins, “la mas importante contribucién basada en Weber a la sociologia de la educacién”, dice Dale (1981 32), se ve en su formu- lacién de los mercados culturales, generados por los grupos enfrentados en el te- treno educativo y que determinan como se desarrolla la educaci6n en una socie- dad determinada. A este respecto, podrfa servir para analizar el creciente uso de la mercadotecnia que las universidades comienzan a hacer para captar mds alum- nado y ms prestigio, con la proliferacién de cursos “no reglados”, pero caros y con “numerus clausus” (Masters, principalmente) y la batalla de imagen de los cursos de verano. En definitiva, el hecho de que sean los méritos lo que se argu- menta como el fundamento de la estratificacién, de la lucha entre grupos de sta- tus, sirve para bautizar a esta sociedad como una sociedad meritocratica. 11.5. Las teorfas de la reproduccién A partir de los afios 70, lo que parecia ser una constante de las teorfas fun- cionalistas, a saber, responsabilizar a las propias victimas de su desigualdad, asi como la reiterada constataci6n empirica del débil —por no decir nulo- efecto de los cambios educativos en el cambio social, sirvieron de base para elaborar una serie de teorias criticas con esos planteamientos funcionalistas. La caracteristica comiin a esas teorias es su intento de explicar que la principal contribucién de la educaci6n es la reproduccién de la estructura social. Para ello, como ya se ha vis- to al tratar del curriculum, unos autores se valen de anilisis que toman como mo- Capitulo 11 Economia y educacion. Transicién a la vida activa y mercado de trabajo 247 tivo la correspondencia entre el curriculum oculto y la organizacion de la empre- sa capitalista (Bowles y Gintis), otros la concepcién de la escuela como aparato ideol6gico del estado (Althusser), 0 la reproduccién de la cultura (Bourdieu). Los americanos Bowles y Gintis, en su obra “La instrucci6n escolar en la Amé- rica capitalista” (1976), trazaron una teorfa de la correspondencia entre la escue- lay la sociedad. Segtin ambos socidlogos, la escuela aporta la mano de obra re- querida por las empresas industriales a través tanto del mecanismo de formacién, como el de inculcacién de la disciplina y la obediencia debidas mediante la co- rrespondencia 0 similitud entre la estructura de funcionamiento de la escuela (el curriculum oculto) y la de la empresa: capataces y profesores, tareas y 6rdenes, salarios y calificaciones. El francés Louis Althusser, principalmente en su trabajo “Ideologia y Apara- tos Ideolégicos de Estado”, compuso un seminal y muy potente marco concep- tual, para explicar, dentro del campo marxista, tal relacién. La escuela, como el principal aparato ideoldgico de los tiempos modernos, desempefia un rol decisi- vo en la transmisién de la ideologia de las clases dominantes, contribuyendo a la reproduccién de las condiciones sociales en que la produccién tiene lugar. Tan fa- moso como fue el trabajo en los 70, fue criticado en los 80, por su sobredetermi- nismo, a pesar del reconocimiento de la “autonomfa relativa” de la superestruc- tura y de la declaracién de que la determinacién de la base econémica era sélo una herramienta analitica y, siempre, “en Ultima instancia” Igualmente, Althus- ser, a pesar de su declarado antihumanismo, contempla el sujeto individual, algo jnaudito en el marxismo economicista que, tanto Engels como la Tercera Inter- nacional divulgaron e impusieron. ‘Ambas visiones, a la que se le podria afiadir la de Baudelot y Establet, con La escuela capitalista en Francia (1971), resaltan la reproduccién social, a expensas de considerar la reproducci6n cultural. Por ello, otros autores centran su enfoque en torno a cmo la escuela actéa en el proceso de la reproduccién social median- te la reproduccién de la cultura, es decir, en el papel cultural que el sistema edu- cativo juega como fuerza mediadora en la reproduccion social. Pierre Bourdieu y Basil Bernstein son sus genuinos representantes. Ambos comparten su comin ins- piracién en el primer catedratico de la disciplina, Emile Durkheim, juntos con in- fluencias diversas (Marx y Mead en Bernstein, Marx y Weber en Bourdieu). Sin embargo, a pesar de esa comin procedencia, sus respectivos trabajos tienen tantas diferencias, como coincidencias al menos. Por ejemplo, si ambos comparten una preocupacién comin por la cultura, Bourdieu esta menos interesado en la forma de su transmisin que Bernstein. Por ello, se puede sostener, sin temor a equivo- carse, que, mientras Bourdieu representa una teorfa de la reproduccién cultural, a través de la reproduccién del “habitus”, el cometido de Bernstein es Ja transmisiOn cultural, a través de los cddigos educativos (agregado e integrado). De otro lado, Bernstein esta mds interesado en el lado lingiifstico de la cuestion (ahf estd su teo- ria de los cédigos lingiifsticos, elaborado y restringido), que en Bourdieu parece faltar, 0 como mucho se limita a las funciones que la lengua tiene en la escuela. 248 Manual de Sociologia de la Educacién En todo caso, las teorias de la reproducci6n, en cualquiera de sus dos varian- tes, relegan los seres humanos a un modelo pasivo de socializacién y sobrevalo- ran la dominacién de las estructuras sociales sobre la accién humana. Asimismo, ignoran las contradicciones y formas de resistencia, tanto individual como gru- pal, que todo poder 0 coaccién generan. 11.6. Origen social y rendimiento escolar Bajo esta denominacién estamos ante unos de los lugares comunes de la So- ciologia de la Educaci6n, hasta el punto de haber sido su contenido fundamental durante una época, que se cerré parcialmente con la aparicién de la nueva socio- logia inglesa. Es un tema de dificil tratamiento por la cantidad de literatura, de- bates y descalificaciones a la que ha dado lugar. Un enfoque comprensivo y des- criptivo puede permitir una lectura més relajada y el posicionamiento personal posterior. El origen social de una persona o grupo representa su procedencia de los dis- tintos estratos en que la sociedad se divide por la desigual apropiacién de los re- cursos econdmicos, culturales y de poder existentes. Cada estrato (una clase en el terreno econémico, un grupo de status en el del prestigio, o los géneros en el de los estereotipos sexuales, por ejemplo) se constituye segtin la posesién de un vo- lumen y una composici6n diferente de capital econédmico y cultural, y supone un acceso diferenciado a las oportunidades y disfrute de los bienes y servicios de los diferentes mercados, incluido el educativo. Los indicadores més comunes del ori- gen social del alumnado son el nivel de estudios y la profesién y ocupacién del padre y de la madre. En los paises que cuentan con sistemas estadfsticos consolidados se utilizan una serie de indicadores sociales para establecer clasificaciones objetivas en gru- pos socio-econémicos, que faciliten la ubicacién y comparacién de los diferentes casos. Asf, el departamento de estadfsticas de Gran Bretafia establece una clasi- ficacion en 6 clases sociales de base ocupacional. — Clase I. directivos de alto nivel y profesionales superiores. — Clase II. directivos y profesionales de nivel medio. — Clase IJIN. empleados no manuales. — Clase IIIM. empleados cualificados manuales. — Clase IV: trabajadores manuales semi-cualificados. — Clase V° trabajadores manuales no cualificados. En Espaiia, el Instituto Nacional de Estadisticas (INE) realiza una similar que consta de ocho clases 0 categorias sociales:

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