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ESTRATEGIAS DE ENSEANZA

1.1.

Definicin

Las estrategias de enseanza son el medio o recursos para la ayuda pedaggica, las
herramientas, procedimientos, pensamientos, conjunto de actividades mentales y operacin
mental que se utiliza para lograr aprendizajes. (Martinez & Ceas, 2004).
La definicin anterior define la estrategia utilizando la palabra procedimientos, medios e
instrumentos, en donde no se puede desviar ninguna definicin es que el principal objetivo
al implementarla es el aprendizaje significativo de los estudiantes.
Las estrategias estn compuestas por un conjunto de actividades, las cuales a su vez con
procedimientos, los cuales regulan el seguimiento de cada actividad, con el fin de conseguir
un aprendizaje. Se pueden aplicar estrategias en todo momento de la clase y variar de una a
otra segn el contenido y la creatividad del docente.
Las estrategias metodolgicas se comprenden como procesos que sirven de base a la
realizacin de tareas intelectuales, reflexiva y flexibles para promover el logro de
aprendizaje significativo en los estudiantes, es decir son procedimientos para la realizar una
clase pertinente eficaz
Con base a la afirmacin de Gutirrez O. (2003) las estrategias son recursos utilizados por
los docentes para lograr los objetivos y contenidos propuesto al momento de impartir o
desarrollar su clase. El docente durante la planificacin debe tomar en cuenta el objetivo o
indicador de logro al que pretende alcanzar teniendo en cuenta el conocimiento previo del
grupo y as buscar las estrategias indicada para facilitar el proceso de enseanza y
aprendizaje.

Utilizar estrategias implica actuar sobre el entorno del proceso educativo, tratando de partir
del inters de los estudiantes, respetando capacidades o habilidades de cada uno y de que
ellos son capaces de solucionar los distintos problemas propuestos por el docente.
Las estrategias se consideran como medio para enfrentarse con xito a alcanzar metas o
para afrontar las situaciones de aprendizaje. (Arredondo & Gonzales, 2005).
Es el conjunto de relaciones que se dan en cada aula donde el docente es el gua encargado
de dirigirlas para alcanzar sus objetivos propuestos, las cuales tambin se pretende alcanzar
un estado de nimo ms dinmico. La idea de estrategia sugiere la organizacin lgica y
coherente de los contenidos y recursos para la enseanza donde el docente busca la
respuesta a una necesidad especfica de quien aprende.
A travs de las estrategias que se utilice para el desarrollo de la clase estar el xito del
aprendizaje por lo tanto el docente debe tomar las estrategias ms indicadas para el
desarrollo del contenido para que le permita al grupo tener un aprendizaje duradero o
facilitar el recuerdo que le permita enlazar lo conocido con lo nuevo por conocer.
Utilizar estrategias para indagar los conocimientos previos contribuye a iniciar las
actividades en secuencias didcticas. Son importantes porque les permite enlazar el
conocimiento previo con el nuevo concepto partiendo de lo que ya se conoce y lo que se
necesita conocer para asimilar significativamente el aprendizaje nuevo.
1.2.

Importancia de las estrategias de enseanza

Las estrategias son aquellos enfoques y modos de actuar que hacen que el profesor/a dirija
con pericia el aprendizaje de los discentes. Las estrategias metodolgicas se refieren a los
actos favorecedores del aprendizaje. Dichas estrategias se pueden agrupar en tres
modalidades levante. (Vivar, 2010)

La importancia de las estrategias es que permite describir, comprender e interpretar los

procesos de enseanza y aprendizaje de cada alumno que posee en el grupo al que ensea.
Las estrategias de enseanza son importantes en el que hacer del docente, ya que l toma la
ms indicada de acuerdo a los conocimientos previo de los discentes. Cada individuo tiene
una forma diferente de adquirir el conocimiento organizndolo de acuerdo a su estructura
mental y con los conocimientos adquiridos anteriormente.
1.3.

Clasificacin y funciones de las estrategias

En la tabla presentaremos algunas de las estrategias que el docente puede emplear con la
intencin de facilitar aprendizajes generativos. Estas estrategias han demostrado en diversas
aplicaciones una alta efectividad, al ser introducidas como apoyo ya sea textos acadmicos
o en la dinmica del proceso de enseanza y aprendizaje.
Tabla 1. Estrategias de enseanza
Estrategias de Enseanza
Objetivos o propsito del aprendizaje

Enunciado que establece condiciones, tipo de

actividad y forma de evaluacin del aprendizaje del alumno. Como estrategias de

enseanza compartida con el alumno, generan expectativas apropiadas.
Resmenes

Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un discurso oral o

escrito. Enfatiza conceptos claves, principios trminos y argumento central.

Ilustraciones Representacin visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teora o
tema especficos (fotografas, dibujo, esquemas, grficos, dramatizaciones, etc.).
Organizadores previos

Informacin de tipo introductorio y contextual. Tiende un

puente cognitivo entre la informacin nueva y la previa.

Preguntas intercaladas

Preguntas insertadas en la situacin de enseanza o en un

texto. Mantienen la atencin y favorecen la prctica, la retencin y la obtencin de

informacin relevante.

Pistas tipogrficas y discursivas o sealizaciones

Sealamiento que se hace en un texto o

en la situacin de enseanza y discursiva para enfatizar y/u organizar elementos relevantes

del contenido por aprender.
Analogas

Proposicin que indica con una cosa o evento (concreto y familiar) es

semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo).

Mapas conceptuales y redes semnticas

Representacin

grfica

de

esquemas

de

conocimiento (indican concepto, proposiciones y explicaciones).

Uso de estructuras textuales Organizaciones retoricas de un discurso oral o escrito, que
influyen en su comprensin y recuerdo.
Fuente: Lpez (2009)

1.4.

Tipos de estrategias

1.4.1. Preinstruccionales
Son estrategias que preparan y alertan al alumno con relacin a que y como aprende.
Establecen las condiciones, el tipo de actividad y la forma de aprendizaje as como el
organizador previo que se refiere a la informacin nueva y la anterior. Las estrategias
Preinstruccionales se utilizan antes de abordar un contenido curricular. (Vasquez, 2006)
Es importante organizarlos didcticamente para no crear obstculos innecesarios. Por eso
deben enunciarse con una terminologa conocida y presentarse situaciones reales, dejando
en todos los casos, el mximo de iniciativas en mano de los estudiantes.

En este primer momento se trata de iniciar a los estudiantes en la discriminacin o anlisis

del contenido, presentarse en trminos y condiciones familiares del estudiante para que
organice todos los elementos relacionados con el tema.
Es conveniente indicar a los estudiantes las posibles aplicaciones de los contenidos
desarrollados, a fin de que los alumnos fortalezcan la confianza, de que los conocimientos
que va adquirir sobre la regla de tres simple y compuesta.

Objetivos

Son enunciados que escriben con claridad las actividades o propsitos de determinados
contenidos circulares, as como los efectos esperados que se pretenden conseguir en el
aprendizaje de los alumnos al finalizar la experiencia.
Se sabe que los objetivos actan como elementos orientadores de los procesos de atencin y
de aprendizaje, permitindole al docente generar expectativas en sus estudiantes acerca de
lo que va a aprender, dndole lugar a formarse, un criterio sobre lo que espera de ellos
mejorando considerablemente el aprendizaje, ya que el aprendizaje es ms exitoso.

Organizador previo

En un material introductorio compuesto por un conjunto de proposiciones de mayor nivel

de inclusin y generalidad, la informacin nuevas que los alumnos deben aprender, tienen
como funcin principal proponer un contexto adicional que permite tender un puente entre
lo que el sujeto ya conoce y lo que necesita conocer, para aprender significativamente los
nuevos contenidos circulares.
Estos deben introducirse en la situacin de enseanza antes de que sea presentada la
informacin nueva que se tendr que aprender.
Existen dos tipos de organizadores previos:
El expositivo y el comparativo

El expositivo puede utilizarse cuando se est seguro de que los alumnos conocen una serie
de ideas parecidas a la que va aprender.
Se debe considerar la importancia de los organizadores previos, ayuda al alumno a
organizar la informacin considerando sus niveles de generalidad, proporcionndole un
puente entre la informacin que ya posee, con lo que necesita conocer.
1.4.2. Co instruccionales
Apoyan a los contenidos curriculares durante el proceso de enseanza, cubren funciones
como deteccin de la informacin principal, conceptualizacin de contenidos, delimitacin
de la organizacin y motivacin. Aqu se incluyen herramientas tales como ilustraciones,
mapas, conceptos se realizan durante el proceso de enseanza hay que tomarlas en cuenta
para ensear. (Vasquez, 2006)
Es muy importante porque el estudiante adquiere conocimientos importantes que les
permite desarrollar sus capacidades y habilidades en la utilizacin de procedimientos
matemticos.
Los programas vigente le asignan la menor parte del tiempo, los estudiantes deben
comprender claramente hechos y fenmenos que se tratan haciendo representaciones
mentales lo ms fieles posibles, de esta manera tales representaciones elaboradas de manera
lgica sirve para elaborar conceptos juicios y conclusiones tericas.
Relacionar el nuevo conocimiento con la prctica, para lo cual deber desarrollarse
capacidades de aplicar los saberes y poderes aprendidos. Fijar el nuevo conocimiento, lo
cual estar con estrecha relacin con los conocimientos previos, quedando dentro de la
memoria a largo plazo, por lo que le ser ms fcil recordarlo en cualquier momento en que
se refiere aplicar los saberes y poderes a la resolucin de ejercicios y problemas
especficos.

Ilustraciones

Representacin visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teora o tema

especfico (fotografa, dibujos, esquemas, graficas, dramatizaciones, videos, etc.)
Las ilustraciones constituyen unas estrategias de enseanza profundamente empleada. Estos
recursos por s mismo son interesantes por lo que puede llamar la atencin o distraer.
La ilustraciones como estrategias permiten dirigir y mantener la atencin de los estudiantes
de Matemtica, favoreciendo la retencin de la informacin con lo cual se ha demostrado
que los seres humanos recordamos con ms facilidad imgenes que ideas verbales, adems
de permitir clasificar y organizar la informacin promoviendo y mejorando el inters y la
motivacin.

Redes semnticas y mapas conceptuales

Los mapas conceptuales y redes semnticas son representaciones graficas de esquemas de

conocimientos (indican concepto, proposiciones y explicaciones).
Por medio de estas tcnicas podemos representar la visin del aprendizaje que sostiene que
los alumnos desarrollen su propia compresin de conceptos y acercamientos al mundo que
lo rodea.
Le servir al docente para presentarle al aprendiz el significado conceptual de los
contenidos curriculares que este aprender, est aprendiendo y ya ha aprendido.
Las redes semnticas no son organizadas necesariamente por niveles jerrquicos existiendo
un grado de laxitud para rotular las lneas que relacionan los conceptos.
Las funciones de las redes semnticas y mapa conceptuales son las siguientes:

a)

Permitir representar grficamente los conceptos curriculares. Esto permite al alumno

aprender los conceptos, relacionndolos entre si segn dos cdigos de procesamiento visual
y lingstico (semntica).
b)

Los mapas y las redes facilitan al docente y al diseador de texto la exposicin y la

explicacin de los conceptos sobre los cuales, luego puede profundizarse tanto como se
desee.

Analoga

Una analoga es una proposicin que indica con una cosa o evento es semejante a otro.
Se manifiesta cuando: dos o ms cosas son similares en algn aspecto, suponiendo que
entre ellos haya otros factores comunes.
Una analoga se compone de cuatro elementos:
El contenido que el alumno debe aprender, por lo general, abstracto y complejo.
El vehculo que es el contenido familiar y concreto para el alumno, con el que establecer
la analoga.
El conectivo que une al contenido con el vehculo: Es similar a, Se parece, Puede ser
comparado con etc.

Preguntas intercaladas

Son aquellas que se plantean al alumno a lo largo del material o situaciones de enseanza
teniendo como funcin facilitar su aprendizaje.
Las preguntas intercaladas permite al docente mantener el nivel de activacin del estudiante
dirigiendo su conducta de estudio hacia lo ms relevante favoreciendo la prctica y
reflexin sobre la informacin que ha de aprender.

Pistas tipogrficas y discursivas

Dentro de las pistas se tienen:

Tipogrficas
Son avisos que se dan durante el texto para organizar y enfatizar ciertos elementos de la
informacin contenida.
Entre las pistas tipogrficas estn:

Manejo alterado de mayscula y minscula.

Uso de distintos tipos (negrillas, cursiva) y de tamao de letra.

Empleo de ttulos y subttulos.

Subrayado, enmarcado o sombreado de contenidos principales.

Empleo de logotipos.

Manejo de diferentes colores en el texto.

Uso de expresiones aclaratorias.

Discursivas
Se utilizan para destacar alguna informacin, o hacer algn comentario enftico en su
discurso o en sus explicaciones.
Entre las pistas discursivas tenemos:

Manejo sobre el tono de voz sobre los aspectos importantes.

Expresiones de tipo Esto es importante, Poner atencin en, Atencin porque

enseguida. etc.

Anotacin de los puntos importante en el pizarrn.

1.4.3. Post instruccionales

Se presenta despus del contenido que ha de aprender y permitir al alumno formarse una
visin sinttica e integrada para valorar su propio aprendizaje algunas de ellas son las
preguntas intercaladas, los resmenes y mapa conceptuales. (Vasquez, 2006)
El conocimiento es el cumulo de explicaciones que los seres humanos han ido creando en
relacin con los fenmenos, hechos y procesos mentales y sociales. Por ejemplo: los
conceptos, las teoras, los procedimientos, las actitudes y valores. Esto implica que integra
toda ya sea de carcter humano, sin importar el origen del mismo, es decir ya sea de
carcter cientfico o cotidiano. En el campo educativo es fundamentar utilizar diferentes
estrategias didcticas para que el discente adquiera un aprendizaje significativo.
El resumen como estrategia de enseanza, ser elaborado por el profesor o diseador de
texto para luego proporcionrselo al estudiante.
Para su elaboracin se hace una seleccin y condensacin de los contenidos claves de los
materiales de estudio, donde debe omitirse la informacin trivial y de importancia
secundaria, adems de ubicar al alumno dentro de la estructura o configuracin general del
material que se habr de aprender, enfatizando en lo ms importante, organizando,
integrado y consolidando la informacin adquirida.
1.5.

Otra clasificacin

Segn Pimienta (2013), existen estrategias para recabar conocimientos previos y para
organizar o estructurar contenidos. Una adecuada utilizacin de tales estrategias puede
facilitar el recuerdo. Son todos aquellos procedimientos que el docente y alumno utilizan
para la construccin conjunta del aprendizaje significativo.

1.5.1. Estrategias metodolgicas para indagar conocimientos previos

Para Pimienta (2012), las estrategias para indagar en los conocimientos previos contribuyen
a iniciar las actividades en secuencia didctica. Son importantes porque constituyen un
recurso para la organizacin grafica de los conocimientos explorados.
Segn Pimienta (2012), las estrategias ms utilizadas para indagar estos conocimientos
previos son la lluvia de ideas y preguntas, a continuacin se detallan cada una de ellas.
Es una estrategia grupal que permite indagar u obtener informacin acerca de lo que un
grupo conoce sobre un tema determinado. Es adecuada para generar ideas acerca de un
tema especfico o dar solucin a un problema.
Para realizar esta estrategia se realizan las siguientes actividades:
a.

Se parte de una pregunta central acerca de un tema, una situacin o un problema.

b.

La participacin de los estudiantes puede ser oral o escrita (se debe delimitar el

nmero de intervenciones).
c.

Se exponen ideas, pero no se ahonda en justificaciones ni en su fundamento.

d.

Todas las ideas expresadas son vlidas.

e.

El tiempo para llevar a cabo esta estrategia es breve: no ms de 15 minutos.

f.

Debe existir un moderador, quien debe anotar en el pizarrn las ideas expuestas y

promover un ambiente de respeto, creatividad y relajacin.

g.

Las ideas se analizan, valoran y organizan de acuerdo con la pregunta central.

h.

Se puede realizar conjuntamente con otros organizadores grficos.

i.

Despus de haber indagado en las ideas previas de los participantes, es conveniente

realizar una sntesis escrita de lo planteado.

La tcnica clsica de la lluvia de ideas (brainstorming en ingls) permite:

Indagar conocimientos previos.

Favorecer la recuperacin de informacin.

Favorecer la creacin de nuevo conocimiento.

Aclarar concepciones errneas.

Resolver problemas.

Desarrollar la creatividad.

Obtener conclusiones grupales.

Propiciar una alta participacin de los alumnos.

Preguntas
Existen dos tipos de preguntas:
1.

Limitadas o simples. Tienen una respuesta nica o restringida, generalmente breve.

2.

Amplias o complejas. Su respuesta es amplia, ya que implica analizar, inferir,

expresar opiniones y emitir juicios.

Las clases magistrales se pueden enriquecer a travs del planteamiento de preguntas, ya sea
para recuperar conocimientos previos de los alumnos, suscitar el inters y motivacin, o
para generar la comprensin en relacin con un tema.
Las preguntas permiten:

Desarrollar el pensamiento crtico y lgico.

Indagar conocimientos previos.

Problematizar un tema.

Analizar informacin.

Profundizar en un tema.

Generar ideas o retos que se puedan enfrentar.

Estimular nuevas maneras de pensar.

Desarrollar la meta cognicin.

Potenciar el aprendizaje a travs de la discusin.

Preguntas-gua
Las preguntas-gua constituyen una estrategia que nos permite visualizar un tema de una
manera global a travs de una serie de interrogantes que ayudan a esclarecer el tema.

Para aplicarla se debe de realizar los siguientes pasos:

1.

Se selecciona un tema.

2.

Se formulan preguntas. Se solicita a los estudiantes que las formulen, tomando en

cuenta la representacin siguiente.

3.

Las preguntas se contestan haciendo referencia a datos, ideas y detalles expresados

en una lectura.
4.

La utilizacin de un esquema es opcional.

Las preguntas-gua permiten:

Identificar detalles.

Analizar conceptos.

Indagar conocimientos previos.

Planear un proyecto.

Preguntas literales
Las preguntas literales (Garca, 2001 citado por Pimiento 2012:87) hacen referencia a ideas,
datos y conceptos que aparecen directamente expresados en un libro, un capitulo, un
artculo o algn otro documento.
Las preguntas implican respuestas que incluyen todas las ideas importantes expresadas en
el texto.

Las preguntas literales se plantean:

1.

Se identifican las ideas y los detalles importantes expresados en el texto.

2.

Se plantean las preguntas que generalmente empiezan con los pronombres

interrogativos: qu, cmo, cundo, dnde.

3.

Pueden iniciarse con las acciones a realizar: explica, muestra, define, etctera.

4.

Es posible que las formulen los profesores, o bien, se solicita a los estudiantes que

las planteen.

Las preguntas literales permiten:

Identificar las ideas principales de un texto.

Identificar detalles.

Cuestionar conceptos.

Preguntas exploratorias
Las preguntas exploratorias son cuestionamientos que se refieren a los significados, las
implicaciones y los propios intereses despertados.

Se realizan siguiendo los siguientes pasos:

1.

Se elige un tema, un experimento o una situacin.

2.

El profesor formula preguntas exploratorias, o tambin es posible solicitar a los

estudiantes que las formulen.

Las preguntas pueden iniciarse as:

Qu significa...?
Cmo se relaciona con...?
Qu sucede si yo cambio...?
Qu ms se requiere aprender sobre...?
Qu argumentos te convencen ms acerca de...?
3.

Las preguntas se contestan con referencia a datos, ideas y detalles expresados en una

lectura; sin embargo, la esencia de esta estrategia es que las respuestas no aparecen
directamente en el texto, por lo que es necesaria una elaboracin personal del estudiante.
4.

La utilizacin de un esquema es opcional.

Las preguntas exploratorias permiten:

Indagar conocimientos previos.

Descubrir los propios pensamientos o inquietudes.

Desarrollar el anlisis, adems del razonamiento crtico y creativo

SQA (qu s, qu quiero saber, qu aprend)

SQA es el nombre de una estrategia (Ogle, 1986, citado por Pimiento 2002:94) que permite
motivar al estudio; primero, indagando en los conocimientos previos que posee el
estudiante, para despus, cuestionarse acerca de lo que desea aprender y, finalmente, para
verificar lo que ha aprendido.
Para realizar esta estrategia se siguen las siguientes actividades
1.

Se presenta un tema, un texto o una situacin y posteriormente se solicita a los

estudiantes que determinen lo que saben acerca del tema.

2.

Los alumnos tendrn que responder con base en las siguientes afirmaciones:

Lo que s: Son los organizadores previos; es la informacin que el alumno conoce.

Lo que quiero saber: Son las dudas o incgnitas que se tienen sobre el tema.
Lo que aprend: Permite verificar el aprendizaje significativo alcanzado.
3.

El ltimo aspecto (lo que aprend) se debe responder al finalizar el proceso de

enseanza y aprendizaje, en la etapa de evaluacin.

4.

Se pueden organizar las respuestas en un organizador grafico; sin embargo,

tradicionalmente se utiliza una tabla de tres columnas.

La estrategia SQA permite:

Indagar conocimientos previos.

Que los alumnos identifiquen las relaciones entre los conocimientos que ya poseen

y los que van a adquirir.

Plantear preguntas a partir de un texto, un tema o una situacin presentados por el

profesor.

La generacin de motivos que dirijan la accin de aprender.

Ra-p-rp (respuesta anterior, pregunta, respuesta posterior)

Es una estrategia que nos permite construir significados en tres momentos representados
por una pregunta, una respuesta anterior o anticipada y una respuesta posterior.
Los pasos para realizar esta estrategia son los siguientes:

Se comienza con las preguntas, ya sea por parte del profesor o de los estudiantes.

Se inicia con preguntas medulares del tema.

Preguntas: se plantean preguntas inciales del tema. Este es el punto de partida para que los
alumnos den una respuesta anterior y una posterior.
1.

Posteriormente, las preguntas se responden con base en los conocimientos previos

(lo que se conoce del tema).

Respuesta anterior: conocimientos previos de los alumnos acerca del tema.
2.

Despus se procede a leer un texto u observar un objeto de estudio.

3.

Se procede a contestar las preguntas con base en el texto u objeto observado.

Respuesta posterior: despus del anlisis de la informacin leda u observada se responden

las preguntas inciales.
La estrategia ra-p-rp permite:

Indagar conocimientos previos.

Desarrollar un pensamiento crtico.

Desarrollar la meta cognicin.

Desarrollar la comprensin.

1.5.2. Estrategias metodolgicas para propiciar la ZDP

Las estrategias metodolgicas para propiciar la ZDP, no debe de confundirse con trabajo en
equipo, claro que la ayuda del compaero cuenta, pero el objetivo es lograr un aumento en
el nivel cognitivo del estudiante con ayuda de otros.
Dentro de las estrategias para crear ZDP se sealan el debate, simposio, mesa redonda,
foro, seminario, taller, a continuacin se detallan cada una de ellas.

Debate
El debate es una competencia intelectual que debe efectuarse en un clima de libertad,
tolerancia y disciplina. Se elige un moderador, quien se encarga de hacer la presentacin del
tema y de sealar los puntos a discutir y el objetivo del debate.
Se caracteriza por ser una disputa abierta con replicas por parte de un equipo defensor y por
otro que est en contra de la afirmacin planteada. Requiere de una investigacin
documental rigurosa para poder replicar con fundamentos.
Se puede utilizar como una estrategia a trabajar con los alumnos dentro del saln de clase o
se puede llevar al grupo a observar y escuchar debates relacionados con la profesin.
Los pasos para realizar un debate son:
1.

El debate se prepara considerando preguntas gua (que, como, cuando, donde, quien

ser el moderador, quienes participaran en el debate y quienes conformaran el pblico, y

cules sern las reglas).
2.

Se presenta la afirmacin que ser el ncleo de la controversia a discutir.

3.

Se organizan los equipos previamente seleccionados para asumir el rol de

defensores o estar en contra de la afirmacin planteada.

4.

Los integrantes de los equipos designan roles a sus miembros (se consideran al

menos tres roles: lder, secretario y comunicador).

5.

Los equipos realizan una investigacin documental para establecer sus argumentos a

favor o en contra de la afirmacin (se requieren sesiones previas al da del debate para
prepararlos argumentos).
6.

Se comienza el debate organizando a los equipos en un espacio adecuado, un equipo

frente al otro.
7.

El moderador presenta y comienza el debate pidiendo a los comunicadores de cada

equipo que presenten sus argumentos en torno a la afirmacin

8.

Cada equipo escucha los argumentos del equipo contrario.

9.

Cuando ya se han presentado los argumentos inciales, el moderador puede plantear

nuevas preguntas a los equipos. Desde luego, tambin los integrantes de los equipos pueden
plantear ms preguntas a los opositores o simplemente rebatir los argumentos expuestos.
10.

Se realiza un anlisis y posteriormente un consenso grupal de los mejores

argumentos propuestos por los equipos.

11.

La ltima fase consiste en una evaluacin de los aprendizajes generados en torno al

tema.

El debate permite:

Desarrollar el pensamiento crtico.

Buscar informacin en fuentes primarias y secundarias.

Analizar informacin.

Desarrollar la habilidad argumentativa.

Simposio
En el simposio (tambin conocido con el termino latino simposium), un equipo de expertos
desarrolla un tema en forma de discurso de manera sucesiva. El discurso se apoya
bsicamente en datos empricos surgidos de investigaciones. Al final se destina un lapso
para plantear preguntas.
El objetivo es obtener informacin actualizada.
Es una estrategia que puede usarse en tres vertientes:
1. Asistencia a un congreso organizado por instancias externas a la universidad.
2. Participacin de los alumnos en un congreso presentando alguna ponencia.
3. Organizacin de un congreso.
El simposio nos ayuda a:

Obtener informacin actualizada.

Plantear preguntas en torno a un tema.

Analizar informacin.

Desarrollar la capacidad de argumentacin y convencimiento.

A continuacin, se presenta un ejemplo de la organizacin de un simposio.

Mesa Redonda
Las mesas redondas son un espacio que permite la expresin de puntos de vista divergente
sobre un tema por parte de un equipo de expertos. Son dirigidas por un moderador, y sus
finalidades obtener informacin especializada y actualizada sobre un tema, a partir de la
confrontacin de diversos puntos de vista.
Es una estrategia que se puede usar dentro del saln de clases; tambin es posible asistir a
espacios de carcter profesional para profundizar en un tema.
Para realizar una mesa redonda se realizan los siguientes procedimientos:
1.

Fase de preparacin, la cual consiste en:

Organizar un equipo de no ms de siete integrantes.

Seleccionar a un moderador.

El resto del grupo fungir como espectador, pero podr realizar preguntas escritas

para tratar al finalizar la mesa redonda.

Se presenta una temtica de actualidad y se solicita a los equipos que realicen una

investigacin exhaustiva del tema.

Se establecen las reglas de operacin de la estrategia.

2.

Fase de interaccin:

El moderador presenta el tema a tratar y la importancia del mismo.

Los expertos presentan sus puntos de vista organizados en rondas (se establece un

tiempo breve para cada uno, entre 10 y 20 minutos).

Al finalizar las rondas, el moderador realiza una resea de lo expuesto por los

expertos.

Se concluye el tema con la participacin de los expertos.

3.

Fase de valoracin:

El grupo realiza un ejercicio de meta cognicin en relacin con el desarrollo de la

mesa redonda y los aprendizajes que se dieron durante la misma.

La mesa redonda ayuda a:

Desarrollar competencias comunicativas como la argumentacin y la expresin oral.

Desarrollar la capacidad de escucha y fomentar el respeto por las opiniones de los

dems.

Presentar un tema por parte de los estudiantes, para lo que debern estudiar

materiales y mostrarse como expertos; es una forma de simulacin.

Foro
El foro es una presentacin breve de un asunto por un orador (en este caso un alumno),
seguida por preguntas, comentarios y recomendaciones. Carece de la formalidad que
caracterizan al debate y al simposio.
Una modalidad del foro de discusin es realizarlo de manera electrnica a travs del uso de
Internet. El profesor destina un espacio en un sitio Web para intercambiar ideas con sus
alumnos sobre temas de actualidad y de inters para el grupo.
Para realizar un foro se siguen los siguientes pasos:
1.

Se presenta y se expone un tema de inters, una situacin o un problema sin

resolver.
2.

El alumno seleccionado presenta el tema ante el grupo.

3.

Para comenzar la discusin con el grupo se puede introducir el tema a travs de

preguntas abiertas.
4.

Se consideran todas las preguntas que realicen los alumnos.

5.

Se permite el intercambio de ideas y preguntas entre los alumnos.

6.

Se alienta a los alumnos a que profundicen e incluso planteen nuevas preguntas.

7.

Se realiza un cierre para llegar a conclusiones.

El foro contribuye a:

Desarrollar el pensamiento crtico: anlisis, pensamiento hipottico, evaluacin y

emisin de juicios.

Fomentar el cuestionamiento de los alumnos en relacin con un tema.

Indagar conocimientos previos.

Aclarar concepciones errneas.

Desarrollar competencias comunicativas, sobre todo de expresin oral y

argumentacin.
Seminario
El seminario es una estrategia expositiva por parte del alumno en relacin con un tema.
Puede incluir la discusin y el debate, requiere profundidad, y el tiempo destinado es largo.
Para llevarlo a cabo se requiere efectuar una investigacin (bibliogrfica, de campo o
experimental) para fundamentar las ideas expuestas durante la discusin.
El seminario se realiza siguiendo los pasos descritos a continuacin:
1.

Se expone el tema.

2.

Se efecta la discusin.

3.

Se ampla o se explica determinada informacin.

4.

Se dan conclusiones.

5.

Pueden dejarse preguntas a responder por parte de los estudiantes. Una caracterstica

esencial es que para realizar un seminario, el estudiante debe haber ledo y estudiado el
material con anterioridad.

El seminario contribuye a:

Fomentar el razonamiento objetivo y la capacidad de investigacin.

Desarrollar la capacidad de bsqueda de informacin.

Desarrollar el pensamiento crtico: anlisis, sntesis, evaluacin y emisin de

juicios.

Taller
El taller es una estrategia grupal que implica la aplicacin de los conocimientos adquiridos
en una tarea especfica, generando un producto que es resultado de la aportacin de cada
uno delos miembros del equipo.
Al realizar un taller se debe promover un ambiente flexible, contar con una amplia gama de
recursos y herramientas para que los alumnos trabajen el producto esperado.
Su duracin es relativa a los objetivos perseguidos o las competencias a trabajar; por ello,
puede llevarse a cabo en un da o en varias sesiones de trabajo. Es importante que dentro
del taller se lleve a cabo el aprendizaje colaborativo, para lo cual es ideal asignar roles entre
los miembros de los equipos.
Los pasos para realizar un taller son los siguientes:
1.

Se expone de manera general el tema a trabajar, aportando elementos tericos para

el posterior desarrollo de una tarea o un producto durante el taller.

2.

Se asignan los equipos y los roles, as como el tiempo determinado para trabajar en

los mismos.
3.

Se muestran los recursos, los materiales y las herramientas para el desarrollo del

taller.
4.

Los equipos trabajan e interactan durante el tiempo asignado.

5.

El monitor o docente deber supervisar, asesorar y dar seguimiento a cada uno de

los equipos para la consecucin de la tarea o el producto.

6.

Cada uno de los equipos expone ante el grupo el proceso de trabajo y los productos

alcanzados.
7.

Se efecta una discusin.

8.

Se ampla o explica determinada informacin.

9.

Se presentan las conclusiones.

El taller permite:

Encontrar la solucin de problemas.

Llevar a cabo tareas de aprendizaje complejas.

Desarrollar la capacidad de bsqueda de informacin.

Desarrollar el pensamiento crtico: anlisis, sntesis, evaluacin y emisin de

juicios.
1.5.3. Estrategias metodolgicas para lograr un aprendizaje significativo
Estudio de caso
Los estudios de caso constituyen una metodologa que describe un suceso real o simulado
complejo que permite al profesionista aplicar sus conocimientos y habilidades para resolver
un problema. Es una estrategia adecuada para desarrollar competencias, pues el estudiante
pone en marcha tanto contenidos conceptuales y procedimentales como actitudes en un
contexto y una situacin dados.
La estrategia del estudio de caso se realiza de la siguiente manera:
1.

Se selecciona la competencia (o competencias) a trabajar.

2.

Se identifican situaciones o problemas a analizar. Puede tratarse de un caso ya

elaborado o de uno nuevo que se conform a travs de experiencias en la prctica

profesional; en cualquiera de los dos casos, hay que documentarlo.
3.

Se seleccionan las situaciones de acuerdo con su relevancia y vinculacin con la

realidad.
4.

Se redacta el caso, sealando las causas y efectos.

5.

Se determinan los criterios de evaluacin sobre los cuales los alumnos realizaran el

anlisis del caso.

6.

Se evalan los casos con base en los criterios previamente definidos.

7.

El caso se somete al anlisis de otros colegas para verificar su pertinencia,

consistencia y grado de complejidad.

Existen cinco fases para una correcta aplicacin del estudio de casos (Flechsig y
Schiefelbein, 2003 citado por Pimiento 2012:130):
1. Fase de preparacin del caso por parte del docente.
2. Fase de recepcin o de anlisis del caso por parte de los alumnos, para lo cual deben
realizar una bsqueda de informacin adicional para un adecuado anlisis.
3. Fase de interaccin con el grupo de trabajo. Si el anlisis se realiz de manera individual
es necesario que esta fase se realice en pequeos grupos.
4. Fase de evaluacin, la cual consiste en presentar ante el grupo los resultados obtenidos
del anlisis individual o en pequeos grupos; se discute acerca de la solucin y se llega a
una conclusin.
5. Fase de confrontacin con la resolucin tomada en una situacin real.
Los estudios de caso permiten:

Desarrollar habilidades del pensamiento crtico.

Desarrollar una competencia comunicativa que consiste en saber argumentar y

contrastar.

Promover el aprendizaje colaborativo y la escucha respetuosa ante las opiniones de

los dems.

Solucionar problemas.

Aplicar e integrar conocimientos de diversas areas de conocimientos.

Aprendizaje basado en problemas

El aprendizaje basado en problemas es una metodologa en la que se investiga, interpreta,
argumenta y propone la solucin a uno o varios problemas, creando un escenario simulado
de posible solucin y analizando las probables consecuencias. El alumno desempea un

papel activo en su aprendizaje, mientras que el docente es un mediador que gua al

estudiante para solucionar un problema.
Los problemas deben alentar a los estudiantes a participar en escenarios relevantes al
facilitarla conexin entre la teora y su aplicacin. Se puede trabajar con problemas abiertos
o cerrados; los primeros resultan idneos para el nivel universitario, pues son complejos y
desafan a los alumnos a dar justificaciones y a demostrar habilidades de pensamiento.
Para realizar un aprendizaje basado en problemas se necesita:
Trabajo previo a la sesin con los estudiantes:
1.

Formar equipos de trabajo de entre tres y siete alumnos en caso de que el problema

as lo requiera.
2.

Se asignan roles a los miembros del equipo. Por lo menos se deben considerar los

siguientes: lder, secretario y reportero.

3.

Elaborar reglas de trabajo.

Durante las sesiones con los estudiantes:

4.

Analizar el contexto junto con los estudiantes. Se puede partir de un texto o un caso

pralo cual es importante aclarar trminos y conceptos.

5.

Los alumnos identificaran el problema.

6.

Se formularan hiptesis.

7.

Se establecern alternativas.

8.

Se selecciona la mejor alternativa.

9.

Durante el proceso, el docente supervisara y asesorara el trabajo de los estudiantes.

10.

Se pone a prueba la alternativa mediante una simulacin.

El aprendizaje basado en problemas:

Ayuda a analizar con profundidad un problema.

Desarrolla la capacidad de bsqueda de informacin, as como su anlisis e

interpretacin.

Favorece la generacin de hiptesis, para someterlas a prueba y valorar los

resultados.

Vincula el mundo acadmico con el mundo real.

Favorece el aprendizaje cooperativo.

Permite desarrollar la habilidad de toma de decisiones.

Aprendizaje basado en TIC

Constituye una metodologa para el desarrollo de competencias utilizando las tecnologas
de la informacin y la comunicacin (tic).
1.

Se identifica el problema y las competencias a desarrollar.

2.

Se determinan el tic requerido.

3.

Se analizan los recursos disponibles y se gestionan otros necesarios.

4.

Se realizan las actividades establecidas.

La metodologa de aprendizaje basado en el tic:

Facilita el aprendizaje a distancia, sin la presencia fsica del profesor.

Ayuda a desarrollar habilidades de aprendizaje autnomo.

Favorece la lectura de comprensin.

Investigacin con tutora

Es una metodologa que consiste en investigar un problema con continua tutora del
docente.
Las prcticas profesionales y el servicio social llevado a cabo en las universidades son un
buen ejemplo de investigacin con tutora; sin embargo, se puede realizar en cualquier
momento del proceso de enseanza y aprendizaje.
Para realizar una investigacin con tutora debe de seguir los pasos consecuentes:
1.

Se identifica un problema o una situacin a investigar dentro de la profesin.

2.

Se brinda tutora durante el proceso de investigacin, tanto en la bsqueda de

informacin como en el anlisis e interpretacin de la misma.

3.

Se elabora un reporte escrito siguiendo los pasos del mtodo cientfico.

4.

Se enuncian y presentan los resultados.

La investigacin con tutora permite:

Efectuar un anlisis profundo de un problema en su contexto.

Desarrollar la comprensin de un problema.

Aplicar el mtodo cientfico.

Adquirir practica en la bsqueda, el anlisis y la interpretacin de informacin.

Aprendizaje cooperativo
El aprendizaje cooperativo implica aprender mediante equipos estructurados y con roles
bien definidos, orientados a resolver una tarea especfica a travs de la colaboracin. Esta
metodologa est compuesta por una serie de estrategias obstruccionares.
Los componentes del aprendizaje cooperativo son:
1. Cooperacin. Para lograr las metas planteadas los estudiantes deben trabajan en forma
colaborativa.
2. Responsabilidad. Los estudiantes asumen el rol designado y participan de manera
comprometida en el logro de la tarea asignada.
3. Comunicacin. Para lograr las metas planteadas, los estudiantes deben estar en constante
comunicacin y retroalimentacin entre s y con el docente.
4. Trabajo en equipo.
5. Interaccin cara a cara.
6. Autoevaluacin. Es una tarea que todos los miembros del equipo deben realizar y en todo
momento del proceso de realizacin de la tarea.
El profesor se encargara de organizar la conformacin de los equipos cuidando la
heterogeneidad de los mismos, lo cual requiere que el docente conozca la dinmica del

grupo y las habilidades de sus alumnos. Los equipos deben tener un numero de tres o cinco
alumnos; debe cuidarse que el nmero de integrantes sea impar.
Los roles bsicos que deben identificarse en un equipo son tres: el lder, el secretario y el
relator o comunicador. Sin embargo, existen otros roles que pueden asignarse como:
supervisor del tiempo, encargado del material y responsable de la tecnologa. Los roles se
asignan al azar, o bien, con base en las habilidades de los alumnos, pero se recomienda que
se cambie de rol y de equipo a los alumnos.
Es importante que los estudiantes trabajen el tiempo necesario en el equipo de tal forma que
puedan conocer a sus compaeros, pero tambin se les debe brindar la oportunidad de
conocer a otros alumnos; para ello, es recomendable cambiar a los integrantes de equipo
conforme avanza el ciclo escolar.
La realizar un aprendizaje cooperativo o colaborativo se debe de:
1.

Se identifica una meta.

2.

Se integran los equipos.

3.

Se definen roles.

4.

Se realizan actividades.

5.

Se busca la complementariedad.

6.

Se realiza una sesin plenaria para compartir los resultados alcanzados, as como la

experiencia de trabajar en equipo.

El aprendizaje cooperativo permite:

Realizar un anlisis profundo de un problema en su contexto.

Desarrollar habilidades sociales.

Que los alumnos conozcan sus habilidades y aspectos a mejorar en el trabajo en

equipo.

Identificar los lderes del grupo.