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'I'ocl'edad,eVISta
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'd a d J'avenana, va I. 8
Nuevas reflexiones
sobre el lugar de las Artes
en el currculum escolar
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versidad de AntloqulJ.
VIVES, Juan L~is (19~8),
MadrId,
Flavia Terigi
AgUIJar.
. ,
Oiga Lucia, Javier Senz Obregn ,~Rafael Ros y Sandra M'Ilena H errera
(
en prensa), La petMgfJga en Francia: precariedad ::'-"gment ., d'
.,
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aClOn, lspersJOn l'
ZLII.UA(;A,
llegltlmz
ace ocho aos escrib un trabajo sobre el lugar de las artes en el curricufurn
escolar (Terigi, 1999) que circul junto con otros sobre la enseanza dt' las
arres que elaboraron especialistas del campo de la educacin artstica'. No lo erJ
entonces ni lo soy ahora; soy una pedagoga que analiza el c:unpo del curriculum
bajo la conviccin de que en l se establece una pauta de ordenamiento de la
experiencia educativa que, ms all de cu,ln eficaz sea para ordenar las prcticas,
es extr<l.ordinariamenre importante como declaracin pblica acerca de lo que
se espera de esas prcticas y, por consiguiente, de las experiencias que nios y
jvenes pueden tener en las escuelas. Qu se ensea y qu no se ensea en las
escuelas es un asumo de la mayor importancia; qu debe ensearse en ellas y qu
puede no ensearse tambin lo es. De all la importancia que tiene el anlisis de
las declaraciones oficiales contenidas en los currculos. sin que desconozcamos
que las polticas curriculares pueden estar, y de hecho muchas veces estn, deficientemente relacionada., con la prctica educativa real (Kamens y Cha, 1999),
El seminario de 2007 del cem abre la posibilidad de relOmar ayuellas renexiones, actuali7.ar alguna.l>, incluir otras que en aquel momento quedaron sin
formular e introducir 1a.1>
nuevas que lgicamente se suscitan [anro tiempo despus, a fin de interrogarnos acerca de 1a,1>
posibilidades gue tiene -y los Imin.:s
que afronta-la
educacin artstica para lograr que la esttica ocupe un lugar en
la experiencia phlica que los alumnos hahdn de rener sobre nuestra propia cul-
1.
Javier
(
Senz Obregn
!nr{'.y rliddcticoJ dr la educacin artstica (.'\AVV, 1999). En es{.lihro puhliClTOn rrahaio.~ importallte!>e~peci:tlisras: Judirh
llhora
Kalmar,
Mariana
Akoschky,
Spravkin
Ema Brandr,
Marta
88
EDUCAR:
(SOBRE)IMPRESIONES
ESTETICAS
NUEVAS REFLEXIONES
SOBRE El LUGAR
ESCorAR
erodos del siglo xx, la Educacin Esttica llega al 13,5% de tiempo lectivo
p 1 en currculos de Estados Unidos y Europa Occidental, y al 8% en currcurota
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.
los de Amrica Latina (Benavor y orros, 1991 :330, cua ro 3.
n tiempo eVidentemente menor que el 24,40/0 promedio destinado a Lengua, pero eVidentemente superior a la nada a la que estn reducidos los campos de saber que no
han logrado status curricular4
.'
A la incorporacin de las Artes al currculo no se lleg Sin controversia. El
anlisis tealizado por Kamens y Cha (1999) muestra que el Arte (as corno la
Educacin Fsica, a la que no nos referiremos en este t:abaJ.o) se I~PUSO temranamenre como parte del currcuLum de la escuela pnmana en Europa, pero
~uvo muchas dificultades para consolidarse en los sistemas escolares de otras
regiones de! planeta. (La principal ~i:ere~~ia entre los, pases e~ la dcada d,e.19~O
fue si enseaban o no arte y educaclOn flSlca y no cuanto ensenaban de estas aSIgnaturas)) (dem:80, e! destacado es nuestro), ((En Europa, la enseanza ~e~ ~nc
y de la educacin fsica form parte del currc~lum moderno desde sus, 1I11C10S~
en la dcada de 1870, pero, segn ouestro conjunto de daros, la mayona del?,
pases no occidentales no adoptaron la enseanza d~~ arte, }' d~ la educaclO~l
fsica como elementos centrales de la moderna educaclOll prlmana hasta el penoda posterior a 1945 (dem:()2).
.
.A qu se dehe e>te desfase entre la universalizacin de otras ;l'ilgnaturasy la de
las disciplina<; arrsticas? El anlisis que ensayan Kamens y.Cha para da~ respuesta
a esta cuestin pone en revisin los motivos que se a<;ocl,a:~nC.OI1el lI~greso de
las distintas asignaturas al curricufum escolar. Segn. ese anJlsls,.Cl~~tasaSIgnaturas
ganaron su derecho a incorporarse al currieufum debido a su a.soclaClo~co~ las pcr....
.. tivas de progreso; es el caso de la matemtica y tambin el de las CIenCias.Otr;t<;
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ligaron con la justificacin de la i~ea de ~a(Nacin P?r so re orras lv~slone~P(~1ticas supranacionales (como los Impcnos) o subnaclOoales (~o~o las. ~rovll1c~as
o las regiones); en e..'itaidea de nacin reposa buena parte de la JUstlfi~clOn de aSIgnaturas como Historia, Lengua y Geografa nacionales, y oua<; de dlv~rsas denominaciones ligadas a la transmisin de los derechos y deberes de los Ciudadanos,
< dc las Artes: lo mismo les sucede ; las Ciencias Sociales (donde la historia y la ~eografa h;lIi
acaparado cradicionalmenre la oferta de contenidos curriculares) o a las Ciencias Narurales kn las
que el peso relativo de 1m contenidos de biologa es innegable).
".'
4. En las reformas curriculares de la dcad:l de 1990, algunas disciplinas sil~',lreS,en(l;lrraJIl.lolIal en el curriculurn (no es el caso de Ia,~Artes) han obtenido el dudoso pr~vdegJ~)de tra!l~tor~
'A ntonlo'l\ o l'Ivar (19%'25)'
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EDUCAR: (SOBRE)IMPRESfONES
f.SHTICAS
NUEVAS REFLEXIONES
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S08RE
ESCOlJUr
91
No C.qHllOS:InaJi7.andn [a mencin
de los alumno., r alumn:I_~ pohres par: partlUp:lr d.c l.:XIll'Pr:icticas rcstrillpcn las oportunidades
" valimas que excedan los sahcres conSI'Jera Jos l'.
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dad educativa ha sido promover ~Nclcos de Aprl~ndI7~1.ICPnnrlfaflUS~ (Rl..:.~~)U~l~l~.l~ 1, 1:.) ).
'lue no incluyen el campo de las disciplin;ts lrtstic:l.~. Los NA]' apareCIeron lllSllhL,I.d(~s. Ul .1 I ~t
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EDUCAR:
(S08RE)IMPRESIONES
ESTETtCAS
cin en cierro modo patritico en que las Arres funcionan en la escuela: (puede
verse ahora q.ue la enseanza del arte celebra gloriosas tradiciones nacionales, a
menudo reCIentemente
acuadas) (Kamens y Cha, 1999:83). Sealan los
autores que el modo de saldar la cuestin de la superioridad curape;:> de
las Arces como componente del curricuium fue legitimar al menos una parte
de su in~lusin por su contribucin al nacionalismo. Por eso, propuse en su
oportUnidad que numerosas prcticas propias de la enseanza cotidiana de
las Arres en las escuelas pueden ser analizadas como artefaetosf,:
la tradicional ocupacin de las horas de msica en la enseanza de las
c<1.nciones patriticas, la utilizacin de las efemrides como justificativo para ejercitar coreografas folklricas, la confeccin de carpetas
donde los alumnos exhiben la correcta ejecucin de tecnicas de dibujo
)' pintura, una por clase o sesin; son ejemplos un tamo tradicionales
-pero no por eso sin vigencia- de Jos modos en que la escuda ha
generado unos objetos y objetivos para las asignaturas llamadas arrstic.,ls, que los mismos docenres dt. estas disciplinas dudan en reconocer como propios,)' atrihuyen d las condicione,~ que la escuda impone
la enseam...a en el rea (Terigi, 1999:.35)0
Parece urgente desalienar los procesos de escolarizacin de las Anes, restir~lir s.us re~('r~ncias con la din<mica cultural. :1 fin de hacer posible una expef1ellCI~lartlStlGl temprana no devastada (Calvo, 1999).
Esta~ tre~ Illaner<ll;de enrender la inclusin de las Arres en el currieulum escolar
y el~ las prcricas de cmefianZJ producen un efecto conjunto de reduccin de las
pOSibles experiencias eSlticas de los escolares en las disciplinas artsticas. Esta
reducci~ puede ser analizada desde la perspectiva abierta por ConnelJ (1997)
con el crnerio de '(justic.ia curricular. Para que serncjanre anlisis renga sentido
para el lector, es necesano poner en rela de juicio dos asullciones frecuenrcs.
. La ~J,rirncra e~ que la injusticia en educacin se juega principalmente en la
dllllcnslon marenal de la oferta educativa: en la infraestructura disponible, en
los :ecur:os de ensenanza, en la dotacin bibliogrfica de las escuelas, en su
e~~lpamlell1?, etc. Connell llama nuestra atencin sobre el hecho de que [a01hlcn los curnculm pueden ser injusros7, si codifican corno cultura autorizada la
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el1 ~~rurnru/um: ]; atenU(11l <llos intereses de lolo mellos bvorecidos, la p,lnicipaei(n y C'.\Colari7_ac~(J11
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(SOBRE)IMPRESIONES
ESTTICAS
NUEVAS REflEXIONES
ESCOlm
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(SOBRE)IMPRESIONES
ESTTICAS
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ESCotAR
pia cultura de f(':ferencia, puede ser una pieza importante en una eventual hatalJa contra el in[t::!ecrualislTlo unilateral que .,>osriene las valoraciones sociales
sobre los aprendizajes escolares y las exigencias a la escuela. Los especialistas en
la enseanza de las disciplinas artsticas insisten en las conrribucioncs nicas y
particulares que las experiencias artsticas hacen a los sujetos. como modos no
Jiscursivos de conocimiento y de construccin de valores (Chaparo, 1999J. Es
posible coincidir con ellos en el valor de Id enseanza de las artes para abrir a
los alumnos posibilidades de construir O(ro5 significados acerca de s mismos.
del mundo que los rodea y de lo que ese mundo significa para otros seres humanos. Pero para ello debemos estar advertidos de que la siruacin acrual de la ensenan'!..;] de las Artes nos acerca ms a la reduccin de Ia.<;posibles experiencias
estticas de Jos cscolare~ que a la ampliacin de lo pensable o a la fbrica de lo
sensible de que nos habla Rancien: (2005) y que Frigerio reroma en este volumen como inseirucin de un mundo sensihle comn~ como un modo de conocer. una manera de distrihuir }' de inscribir; no sobre la base de la codificacin
de una forma canonizada de sensihilidad, sino en la perspectiva de la justicia
que nos rt'conoce como iguales en el proceso de cOl1Srfuccin de humanidad a tra-
vs de b t:scueb.
Bibliografa
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ArtcJ)'
Huenos
BA(UI-:I{U.
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)' modelos
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Belinchn
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CIU".\'AJ.!.i\lm,
YVl'S (]I)l)7).
RuellOS
Aires,
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Aiquc.
Flavia Terigi
Pedagoga. Prof. de la UBA y la UNGS. Docente de posgrado de. las Universj?~des )
de Buenos Aires, Crdoba, Entre Rios y Di Tella. Ex Subsecret.afla de .Edu~aClon de la
Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Autora de libros y articulas clentlficos y de
divulgacin sobre temas de aprendizaje, curricufum y formacin docente.
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