ASPECTOS LINGUSTICO-DISCURSIVOS NA REVISO

TEXTUAL-INTERATIVA
LINGUISTIC-DISCURSIVE ASPECTS IN INTERACTIVE
textual REVISION
Natalia Gonalves Moterani*
Renilson Jos Menegassi
RESUMO
A fim de compreender o processo da reescrita em sala de aula, analisamos 198 produes
textuais, realizadas por alunos de 7 e 8 sries, envolvendo escolas pblica e privada. Nesse
sentido, tem-se como intuito a delimitao dos aspectos lingustico-discursivos que so
apontados especificamente pelo professor na reviso textual interativa dos textos produzidos. Nesse contexto, o trabalho pauta-se na teoria de linguagem do Crculo de Bakhtin
e nas concepes de escrita, abordadas por Fiad e Mayrink-Sabinson (2001), Sercundes
(2001) e Menegassi (1998), assim como nas discusses sobre reviso propostas por Ruiz
(2010), ampliando-as. Os resultados mostram que a reviso textual-interativa se caracteriza
como solicitaes, sugestes e ressalvas, auxiliando o aluno na compreenso da finalidade da
produo do gnero textual solicitado pelo professor.
Palavras-chave: reescrita; reviso textual-interativa; aspectos lingustico-discursivos
ABSTRACT
In order to understand the process of rewriting in the classroom, we analyze 198 texts by
students in the 7th and 8th grades in both public and private schools. Consideration was
limited to the linguistic-discursive aspects that are indicated by teachers in the interactive
revision of the texts produced. The work developed was oriented by the language theory
of Bakhtins Circle and expansion of conceptions of writing by Fiad and Mayrink-Sabinson
(2001), Sercundes (2001) and Menegassi (1998), as well as the discussions about revision
proposed by Ruiz (2010). The results reveal that the interactive textual revision involves
requests, suggestions and reservations, and it also helps the student to understand the goal
of the textual production for the genres requested by the teacher.
Keywords: rewriting; interactive textual revision; linguistic-discursive aspects

UEM, Maring (PR), Brasil. nati_moterani@hotmail.com; UEM, Maring (PR), Brasil. renilson@
wnet.com.br

Moterani e Menegassi

Consideraes iniciais
Neste artigo, buscamos compreender um pouco mais o processo da escrita
como trabalho, enfatizando a reviso por meio da delimitao e caracterizao dos
aspectos lingustico-discursivos que fazem parte dessa etapa nas 7 e 8 sries.
Para a sua realizao, escolhemos trs escolas, envolvendo os contextos de
ensino pblico (Colgio X e Y) e privado (Colgio Z), onde foram recolhidos 198
textos, sendo 106 da 7 e 92 da 8 srie do Ensino Fundamental, dentre os quais, a
maioria apresenta primeiras e segundas verses e a minoria terceiras verses. Como
metodologia de anlise, realizamos um estudo de caso educacional, com nfase no
aperfeioamento da ao educativa, sob anlise documental, aos moldes da pesquisa
quantitativa-qualitativa.
Desse modo, ao pensarmos nos tipos de reviso, especificamente, a correo textual- interativa, verificamos que os apontamentos, que assim se classificam,
referem-se a aspectos dos gneros textuais dissertao escolar, carta de reclamao/
solicitao, crnica e editorial, trabalhados em sala de aula pelas professoras dos
colgios analisados. Esses apontamentos abordam a estrutura composicional, a estilstica e a temtica (BAKHTIN, 2003), especficas desses gneros.
Assim, este trabalho parte do objetivo de caracterizar os aspectos lingustico-discursivos presentes nos apontamentos textual-interativos efetuados pelas
professoras das 7 e 8 sries, no processo de reviso. Para tanto, apresenta os pressupostos tericos do Crculo de Bakhtin, no que diz respeito ao dialogismo, interao e escrita; s concepes de escrita, destacando a concepo de escrita como
trabalho; aborda o processo de reviso, dando nfase correo textual-interativa,
a qual norteia as anlises.

1. Dialogismo, interao e escrita

Ao ter como base a ideia de que todo homem , por natureza, dialgico, obviamente, essa caracterstica tambm se aplica a uma de suas maiores atividades que
a comunicao. Seus enunciados, proferidos em determinadas situaes, so sempre elos inquebrantveis da comunicao, pois esto relacionados com as atitudes
alheias, j que a atividade discursiva de um indivduo constituda das palavras outrora proferidas por outros, que se tornaram palavras prprias, dando ao dilogo o
carter infinito dos elos de comunicao. O discurso, portanto, sempre destinado
a algum, a esse outro social, o qual no se constitui apenas como uma pessoa fsica,

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Aspectos lingustico-discursivos na reviso textual-interativa

mas como atitudes, ferramentas, gestos, smbolos, ou qualquer elemento que possa
interagir discursivamente, suscitando atitudes dos envolvidos na comunicao.
Quando se pensa no outro social, mesmo que virtualmente, ele est marcado, j que a enunciao o produto da interao de dois indivduos socialmente
organizados e, mesmo que no haja um interlocutor real, este pode ser substitudo
pelo representante mdio do grupo social ao qual pertence o locutor (BAKHTIN/
VOLOCHINOV, 2009, p. 116). Por essa razo, o interlocutor pode ser definido
como sendo real (palpvel, cuja imagem real), virtual (passvel de existncia) e
superior (um conjunto ideolgico, um grupo social a que o falante pertence ou
pretende pertencer) (OHUSCHI, 2006). Para exemplificarmos como essa relao
trina se d, podemos mencionar a situao de sala de aula, onde o real o professor
enquanto mediador que, em outras palavras, a ponte entre o locutor e o interlocutor virtual, aquele pressuposto por um exerccio oferecido ao aluno, referente ao
corpo social, o qual determina o discurso que se faz presente no momento da enunciao. O elemento superior dessa relao envolve os dois outros interlocutores e
determina todas as formas comunicativas, visto que revela a ideologia como ponto
em comum dos envolvidos em uma sociedade.
Na produo de um texto, por exemplo, em geral, o indivduo configura o
outro de si como seu interlocutor real, uma vez que a interao ocorre entre ele e
a sua conscincia. Em sala de aula, o interlocutor real, alm da prpria conscincia
do indivduo, tambm representado pela figura do professor, o par mais avanado
da situao comunicativa, aquele que l, revisa e avalia os textos dos alunos para
que ocorra a reescrita. Assim, todo o processo de produo textual efetuado sob
os moldes de um contexto histrico e ideolgico (o interlocutor superior), que
pr-estabelece padres de escrita, os quais exercem influncia tanto na forma de
escrever, como no ato de revisar e reescrever textos.
Em se tratando da escrita em sala de aula, o texto o local onde a interao
ocorre entre os sujeitos envolvidos na produo textual, uma vez que ele est sujeito a mudanas e ao aperfeioamento. O ato de produzir um texto revela que o aluno agiu ativamente perante um comando de uma produo textual, proposto pelo
professor. Este, por sua vez, passa de sujeito inerte a ativo quando, em processo de
correo, revisa o texto do aluno e comenta, aponta, faz ressalvas, elogia, enfim,
solicita mudanas, compartilhando ideias com o aluno, coproduzindo o texto, ao
que tambm pode ser realizada pelos colegas de classe. A troca de informaes
continua na reescrita, em que o aluno responde aos apontamentos da reviso do
professor, acatando-os, refutando-os e, at mesmo, ignorando-os. Assim, as mudanas ocorridas ao longo do processo de construo do texto so a constatao

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de que a interao proporciona modificaes aos indivduos que participam dessa

enunciao dialgica, assim como ao produto desta situao: o enunciado.
Um dos aspectos que caracterizam a ao dialgica entre os sujeitos participantes de uma ao comunicativa, segundo o Crculo de Bakhtin, a responsividade. Ela inerente a todo discurso, pois a ao que permite a continuidade do
dilogo, revelando a compreenso discursiva do indivduo.
Com relao ao carter responsivo do discurso, de acordo com os estudos
de Bakhtin (2003), essa noo revela trs casos em que a compreenso pode ser
passiva, muda ou ativa. Assim sendo, temos que, no primeiro caso, a responsividade
silenciosa, pois no ocorre no ato do discurso proferido, mas se efetua medida
que o interlocutor internaliza, ou seja, faz um rearranjo mental, pois o ato de compreender no ocorreu de maneira clara ou adequada no momento da enunciao.
No caso da compreenso responsiva muda, o interlocutor compreende, entretanto, a responsividade apresenta-se deslocada no tempo, visto que s acontece
nos discursos que sero proferidos posteriormente por esse interlocutor, j que seu
efeito se constitui como efeito retardado. Essa atitude responsiva caracterstica do
processo de interao que envolve certos gneros discursivos, pois sua estrutura,
contedo ou estilo, em determinadas instncias sociais, no possibilitam ou permitem a manifestao compreensiva imediata do interlocutor, como, por exemplo, os
gneros escritos da esfera acadmica (SOUZA, 2010).
J na terceira situao, a responsividade imediata, pois o falante que proferiu o discurso a outrem obtm, no ato dele, uma atitude que manifesta a compreenso discursiva, que pode ser expressa e manifestada, por exemplo, pelas aes de
concordncia, discordncia, refutao ou ironia.
Portanto, a produo textual escrita envolve relaes sociais que traduzem o
dialogismo da lngua viva. Pensar nesses fatores afirmar que, em sala de aula, esto
presentes sujeitos, valores e ideologias, os quais permeiam as situaes enunciativas
do ensino e aprendizagem, em que a responsividade elemento constante e essencial para a aquisio de um saber.

2. A escrita como trabalho

Dentre os estudos desenvolvidos sobre a escrita, sobretudo os de Fiad &
Mayrink-Sabinson (2001), Sercundes (2001) e Menegassi (2010), encontramos
algumas concepes delineadas por esses pesquisadores sobre o discurso escrito.
Nesse contexto, destacamos algumas delas, as quais norteiam nossas anlises.

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Aspectos lingustico-discursivos na reviso textual-interativa

Fiad e Mayrink-Sabinson (2001) e Sercundes (2001) apontam que a primeira

concepo v a escrita como um dom, uma inspirao, a qual advm das emoes
de quem est produzindo o texto. Dessa forma, a escrita no parte de atividades
prvias e tampouco exige o trabalho com a reescrita, j que isso inibiria a inspirao
natural de quem escreve, pois ela vista como fruto de uma emoo, de um momento de inspirao (FIAD & MAYRINK-SABINSON, 2001, p. 57).
Relacionada a essa noo, Menegassi (2010) destaca a concepo de escrita
como foco na lngua. Nesta, acredita-se que a primeira coisa a se fazer quando se
revisa textos corrigir erros de grafia, desvios de concordncia e sintaxe, j que
ter o domnio de regras gramaticais o fator principal para o desenvolvimento da
escrita e quem o tem considerado possuidor de um dom.
Na concepo de outro autor, a escrita uma consequncia de atividades
prvias como a leitura de um texto, comentrios em sala de aula, debates e, at
mesmo, de um filme, os quais so vistos como motivos para a produo textual. Essa
concepo segue o exemplo da maioria dos livros didticos, os quais apresentam
tais atividades como pretexto para a escrita, o que, de acordo com Sercundes, as
torna previstas, controlveis, porque o material no formulado para o professor
us-lo, e sim para segui-lo (SERCUNDES, 2001, p. 80), sem mudanas e questionamentos a respeito de seu contedo.
No que diz respeito quarta concepo, ela encara a escrita como trabalho
e contempla tambm as atividades prvias, as quais so evidenciadas pela escrita
como consequncia, no entanto, elas so vistas como suporte, como ponto de partida para o exerccio da produo textual (SERCUNDES, 2001) e para o estabelecimento da interao entre os pares participantes do ato comunicativo, ou seja, o
professor, o aluno e o texto em construo (MENEGASSI, 2010).
A concepo de escrita como trabalho a que proporciona o mecanismo do
dialogismo lingustico-discursivo, j que aborda a questo da interatividade entre
sujeitos, o que nos remete s discusses do Crculo de Bakhtin. Sendo assim, por
meio dela que todo o procedimento envolvendo a produo textual deve acontecer,
isto , o trabalho com a escrita deve proporcionar o desenvolvimento efetivo da
habilidade de se produzir textos.
Na sala de aula, cada produo textual revela novas enunciaes e, assim,
novas necessidades por parte do aluno. por esse motivo que escrever deve ser
encarado como uma atividade concreta, aquela que se faz para contemplar aspectos
sociais.
Na escola, o processo de produo textual se desenvolve com os gneros do
discurso, o que permite ir alm de uma concepo fechada de escrita, pois suscita

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planejamento, execuo, reviso e modificao, etapas de um trabalho contnuo e

complexo, exigido pela concretude que estes enunciados devem representar para
fazer sentido no ensino e aprendizagem do aluno e, consequentemente, na constituio e desenvolvimento de sua escrita.
Nessa perspectiva, a concepo de escrita como trabalho parte da ideia de
que a linguagem circundada por aspectos sociolgicos e no que diz respeito
escrita, isso no diferente, pois escrever
exige o desenvolvimento de atividades mentais extremamente complexas (as funes
mentais superiores) tais como a memorizao ativa, a ateno voluntria, as aes
conscientemente controladas, o pensamento abstrato, a capacidade de generalizao,
o comportamento intencional, entre outras; [...] o funcionamento psicolgico, que
permite a construo dessas capacidades, se fundamenta nas relaes sociais entre
indivduos, as quais se desenvolvem num processo histrico-cultural, sempre mediado por sistemas simblicos; [...] os processos mentais superiores se desenvolvem em
duas fases: uma primeira interpsquica ou social e uma segunda, intrapsquica ou individual (GARCEZ, 1998, p. 80).

Sob essa perspectiva, produzir um texto leva tempo e trabalhoso, pois cada
indivduo possui um perodo de sedimentao de informaes e a concepo que
evidenciamos faz uso dessa noo, uma vez que prope a atividade de escrita em
etapas, as quais permitem que o aluno faa as adequaes de seu texto, medida
que interage com ele e com o professor, internalizando as informaes referentes
a esse processo, encarando o ato de produzir textos como um trabalho complexo,
vinculado aos contextos de uso em que a escrita se faz presente.

3. A reviso: o olhar do leitor e do autor

A reviso1 um dos princpios que fazem do texto um produto inacabado
e que est sujeito modificao. Para Garcez, ela entendida como um procedimento, que envolve planejamento e produo, ou seja, reformulao (1998, p. 30),
afirmao que nos leva a entender que essa etapa condiz com a ao mediadora do
professor, o qual o principal leitor do texto do aluno, que deve apontar no s
inadequaes, mas troca de informaes acerca do contedo, envolvendo a temtica textual. Alm disso, entendemos tambm que o revisor pode ser o prprio autor
do texto, o qual l, rel, elabora e reelabora seus escritos, constituindo-se como o
outro de si mesmo, de acordo com Bakhtin e Volochinov (2009).
1 Neste trabalho, concebemos os termos reviso e correo como sinnimos, uma vez que, sob nosso
entendimento, um dependente do outro, ou seja, corrigir implica revisar e vice-versa.
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Na sala de aula, podemos apontar trs tipos de reviso, a do professor, a

dos colegas de sala e a do aluno. Este pode revisar o texto voluntariamente, antes
mesmo de o professor devolv-lo corrigido, o que difcil de ocorrer quando a
concepo de escrita como trabalho no utilizada em sala de aula, pois no h o
desenvolvimento de tal prtica e o aluno espera sempre a correo de um revisor.
Isto leva a um segundo modo de efetuar a reviso, o qual o mais comum, pois ele
feito por meio dos apontamentos do professor, o que implica na deciso do aluno
de acatar, ou no, as modificaes sugeridas pelo corretor. A reviso tambm pode
ser realizada pelos colegas de classe, quando estes trocam, entre si, as produes
textuais que fizeram em sala.
Nesse sentido, a prtica da reviso considerada por muitos autores como
um processo recursivo, uma vez que ela pode se fazer presente em qualquer momento da atividade escrita, permeando todo o processo, o que contribui para aprofundar a reflexo e a avaliao crtica do texto. Desse modo, quando escrevemos
colocamos em pauta uma srie de subprocessos, ou seja, o planejamento, a leitura, a
reviso e a reescrita, os quais funcionam concomitante e recursivamente e a reviso
um deles. Ela pode ocorrer em qualquer momento da escrita, o que evidencia a
ideia de que um texto algo sempre em progresso (GEHRKE, 1993).
Juntamente com a reescrita, a reviso o que faz revelar a atitude responsiva
do leitor, pois, mais do que apontar incongruncias referentes gramtica do texto,
ela permite a troca de ideias entre o autor e seu interlocutor. Para Gehrke,
quando um revisor l um texto para revis-lo, sua tarefa no se limita a construir uma
representao do significado do texto (compreenso). Na reviso, o revisor constri
uma representao da resposta do leitor e uma representao dos problemas do texto
(1993, p. 123).

Assim, ao adotarmos a concepo de escrita como trabalho, no podemos

isentar o importante papel do leitor, isto , do professor, o qual, junto com os alunos, vai construir, em um processo de co-produo, os sentidos para os textos.
Sob este vis, o carter responsivo da linguagem, delineado por Bakhtin (2003), se
concretiza, visto que ao ler e revisar o texto do aluno, o professor imediatamente
contribui para que algumas lacunas deixadas pelos produtores sejam preenchidas,
por meio das inferncias que faz, enquanto leitor, e de seus apontamentos, no papel
de revisor. Entretanto, nem sempre esses espaos so completados, j que ler e
revisar geralmente consistem na procura dos erros que o texto apresenta, ou seja,
muito mais comum que o professor faa apenas a higienizao da superfcie (JESUS,
1995), corrigindo as inadequaes gramaticais que o aluno demonstra, ao produzir
seu texto.
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Menegassi aponta que, para ser bem realizado, o processo de reviso deve
envolver a correo e a avaliao do texto, resultando em sua reescrita, com as
reformulaes necessrias sua construo (1998, p. 22). Desse modo, ao basear-se em Bartlett (1982), o autor expe que, para revisar um texto, so necessrias
trs operaes, sendo elas a deteco do problema, a identificao do problema e
as estratgias de correo, as quais ocorrem concomitantemente no ato de reviso.
Ruiz (2010), com base no trabalho de Serafini (2004), classifica algumas estratgias para a reviso de textos por parte do professor, as quais dependem da
leitura que este tem o hbito de fazer, assumindo o papel de interventor, ou de
coprodutor das produes textuais. Sendo assim, a autora expe:
a correo indicativa, a qual tem por objetivo marcar as inadequaes do textos, por
meio de sinalizaes ou smbolos icnicos que os professores utilizam, apontando apenas o local que deve ser alterado pelo aluno. Essa estratgia percebida quando o professor sublinha, risca, circula ou faz um X em algum termo, expresso ou pontuao do
texto;
a correo resolutiva, que consiste em corrigir todos os erros das produes textuais,
reescrevendo palavras, frases e at perodos inteiros. Com esta estratgia, o professor
assume a funo do aluno de reescrever seu texto, pois ele prprio j o faz;
a correo classificatria, a qual revela um conjunto de smbolos utilizado pelos professores para apontarem os erros dos alunos. Em geral, eles utilizam as letras iniciais de
um termo metalingustico referente natureza do problema em questo, por exemplo,
Coer para indicar que dado texto apresenta problemas com a coerncia;
a correo textual-interativa, a qual revela comentrios mais longos que so dispostos
logo em seguida do texto do aluno. Esses apontamentos normalmente se realizam em
forma de pequenos bilhetes, os quais tm por objetivo falar sobre as inadequaes das
produes textuais, de modo que, neste caso, o professor no apenas aponta os erros
do modo de dizer do aluno, como acontece nos demais tipos de correo, mas se atenta
para o dizer deste, ou para sua atitude comportamental refletida em seu dizer. Assim,
professor e aluno conversam por meio dos bilhetes, dialogam em um movimento interativo, o qual evidencia a atitude responsiva que as tarefas de produo e coproduo
textual requerem.

Destacamos que, nos trs primeiros modos de reviso, o professor apenas

o avaliador de problemas locais do texto, j que seus apontamentos servem apenas
para mostrar os erros de ordem microestrutural da escrita dos alunos. No que se
refere ao ltimo tipo de reviso, podemos dizer que este apresenta um professor
que assume o papel de coprodutor, j que os bilhetes, que na verdade so os apontamentos do docente ao aluno, alm de mostrarem as inadequaes locais do texto,
apontam tambm as de ordem macroestrutural, que extrapolam os limites frsticos

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Aspectos lingustico-discursivos na reviso textual-interativa

e se atentam para os aspectos globais. Alm disso, este ltimo tipo de reviso permite a verificabilidade do que est de acordo, por meio dos comentrios que esta
estratgia permite que se faa. Ela ainda proporciona um dilogo entre produtores e
coprodutores, o que evidencia o carter interativo deste tipo de reviso.

4. Reviso textual-interativa
A reviso textual-interativa apresenta uma maneira diferenciada de abordagem das inadequaes dos textos.
De acordo com Ruiz, nesse tipo de reviso
trata-se de comentrios mais longos do que os que se fazem na margem, razo pela
qual so geralmente escritos em sequncia ao texto do aluno (no espao que apelidei
de ps-texto). Tais comentrios realizam-se na forma de pequenos bilhetes (...)
que, muitas vezes, dada a sua extenso, estruturao e temtica, mais parecem verdadeiras cartas (2010, p. 47).

Contudo, nosso trabalho amplia essa discusso, revelando que os apontamentos textual-interativos so comentrios e questionamentos que dialogam com
o texto e com o seu autor, podendo aparecer no s no espao ps-texto, mas no
corpo e na margem do texto, ampliando, assim, o estudo de Ruiz (2010). Vejamos
alguns recortes de exemplos de registros dos textos produzidos pelos alunos e revisados pelas professoras.
Texto 48 (7 srie/Colgio Y)

Esse exemplo revela que os apontamentos que aparecem no corpo do texto, ou na margem, apresentam comentrios locais, relacionados a determinadas informaes que tambm esto dispostas no mesmo lugar, ou na mesma direo do
parecer do professor, assemelhando-se correo classificatria, j que tambm
so caracterizados por necessitarem de indicaes por meio de flechas, traos, sublinhados etc. Geralmente, eles so questionamentos que se referem complemen-

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Moterani e Menegassi

tao de um dado que, no geral, contribuem para o todo do texto, uma vez que
auxiliam na melhoria da progresso temtica.
No texto 48, o questionamento da onde?, feito pela professora no corpo do
texto, sugere que a informao do pargrafo est incompleta e precisa de complemento para que fique melhor esclarecida. Alm disso, verificamos que comentrios
locais tambm podem aparecer no ps-texto, sinalizados por nmeros e asteriscos,
como observamos no exemplo 175, em que o nmero 1 indica o local do problema
e a sugesto da professora no espao posterior ao texto do aluno.

Texto 175 (8 srie/Colgio Z)

Com relao aos comentrios traados no espao ps-texto que no se relacionam diretamente com um aspecto textual local, eles so de natureza mais global
e revelam problemas que dizem respeito ao texto em geral e no a suas partes especficas. Nesse contexto, o exemplo 107 mostra que esses apontamentos podem se
caracterizar como bilhetes, como afirma Ruiz (2010).

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Aspectos lingustico-discursivos na reviso textual-interativa

Texto 107 (8 srie/Colgio X)

Entretanto, diferentemente do que afirma Ruiz (2010) sobre os bilhetes que

se parecem com cartas por sua extenso, estruturao e temtica, nossas anlises
verificaram que, em sua maioria, os apontamentos textual-interativos do ps-texto
se configuram como lembretes ou comentrios mais longos do que os da margem
e os do corpo do texto, no tendo exatamente a aparncia e a essncia de bilhetes,
como o exemplo 107. Eles se caracterizam como solicitaes, sugestes, ou ressalvas feitas pelas professoras, as quais envolvem o contexto geral dos textos, assim
como nos revela o exemplo 24.

Texto 24 (7 srie/Colgio Y)

Fazemos uma ressalva com relao comparao feita entre esta pesquisa e a
de Ruiz (2010), j que ela traou uma metodologia diferenciada, interferindo como
revisora das produes textuais que analisou, por isso da considerao de bilhetes
se parecerem com cartas. Ao contrrio, nosso material de anlise advm de prticas
de sala de aula de diferentes contextos, o que revela que as professoras das 7 e 8
sries no sabem fazer bilhetes e comentrios textual-interativos, assim como Ruiz
(2010) prope em seu trabalho.
Os comentrios textual-interativos tambm podem ser elogios como Bom
texto! ou Boa refaco!, os quais so dispostos no espao ps-texto, funcio-

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nando como um estmulo para novas possibilidades de escrita e para a prtica da

reescrita, evidenciando que esta traz melhorias para o texto.
Texto 32 (7 srie/Colgio Y)

Nesse contexto, o Quadro 1 apresenta o levantamento dos locais onde

os apontamentos textual-interativos so dispostos nos textos das 7 e 8 sries.
Quadro 1. Levantamento da disposio dos apontamentos textual-interativos
Local dos apontamentos

7 srie

8 srie

Total

Margem

67

10

77

Corpo do texto

235

16

251

Ps-texto (local)

131

48

179

Ps-texto (global)

76

40

116

Constatamos que, ao todo, os 198 textos contabilizam 623 comentrios textual-interativos, dentre os quais, a maioria ocorre no corpo do texto, totalizando
251 apontamentos. Em segundo lugar, somando 179 correes, esto os lembretes
que ocorrem no espao ps-texto, mas que dizem respeito aos problemas locais que
os textos apresentam, visto que os comentrios globais totalizam 116 ocorrncias.
Assim, em menor quantidade, os apontamentos na margem acontecem 77 vezes.
Dessa forma, observamos que h uma preocupao das professoras em fazer apontamentos textual-interativos locais que abordem aspectos especficos da escrita, o
que pode facilitar o entendimento do aluno sobre exatamente onde o texto precisa
ser melhorado, sendo esta estratgia uma caracterstica em todos os colgios investigados e, portanto, um aspecto prprio das sries analisadas.
O Quadro 2 apresenta a quantidade de apontamentos textual-interativos verificada em cada colgio:

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Aspectos lingustico-discursivos na reviso textual-interativa

Quadro 2. Nmeros de ocorrncias dos apontamentos textual-interativos

1 verso

Quantidade de Textos

Quantidade de Apontamentos Textual-interativos

Colgio X

38

10

Colgio Y

82

279

Colgio Z

78

206

Total

198

495

2 verso

Quantidade de Textos

Quantidade de Apontamentos Textual-interativos

Colgio X

12

Colgio Y

64

126

Colgio Z

74

Total

150

126

3 verso

Quantidade de Textos

Quantidade de Apontamentos Textual-interativos

Colgio X

Colgio Y

Colgio Z

Total

Diferentes apontamentos foram encontrados, referindo-se a aspectos dos

gneros textuais analisados, envolvendo sua estrutura composicional, estilstica e
temtica (BAKHTIN, 2003), cada qual com suas especificidades, j que estamos
lidando com diversos textos como dissertao escolar, carta de reclamao/solicitao, crnica e editorial.

5. Apontamentos textual-interativos nos diferentes gneros textuais

O levantamento apresentado no Quadro 3 demonstra os aspectos lingustico-discursivos abarcados pela correo textual-interativa.

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Quadro 3. Aspectos lingustico-discursivos abordados pela correo textual-interativa

Aspectos lingustico-discursivos

7 srie

8 srie

Coerncia

261

40

Coeso

02

07

Concordncia

02

01

Conectivo

23

Elogio

39

10

Finalidade

59

33

Linguagem

67

15

Ortografia

03

Pargrafo

49

05

Ttulo

07

O quadro apresenta uma grande incidncia de comentrios, lembretes, bilhetes e questionamentos textual-interativos. Ao pensarmos nas peculiaridades dos
gneros textuais trabalhados em sala de aula pelas professoras das duas sries, verificamos que esses apontamentos tm relao com a caracterizao dos gneros,
proposta por Bakhtin (2003).
Nesse sentido, enfatizamos que os aspectos ortografia, concordncia, coeso, conectivo e linguagem referem-se ao estilo lingustico da escrita de cada gnero textual trabalhado pelas professoras. Alguns exemplos demonstram que os
alunos tm grande dificuldade em se adequar ao estilo lingustico que cada gnero
textual requer, utilizando uma linguagem inapropriada e, muitas vezes, no condizente com o interlocutor.
O item coerncia do Quadro 3 diz respeito aos aspectos lingustico-discursivos que se referem a problemas relacionados ao comprometimento da temtica do
texto, sendo este um problema apontado por todos os tipos de correes utilizados
pelas professoras. J os aspectos ttulo e alinhamento de pargrafo esto relacionados com a organizao composicional dos gneros textuais, isto , com o modo
como se estruturam, sendo que a configurao de ttulos, o alinhamento, a disposio e o nmero de pargrafos foram aspectos que se apresentaram inadequados em
alguns textos.
Ainda com relao a esse tipo de reviso, ela tambm se diferencia por abordar um aspecto que diz respeito finalidade dos textos. Muitos alunos no compreenderam como se configuravam os gneros textuais trabalhados e se equivocaram
quanto a suas caractersticas, cometendo falhas e no cumprindo com a finalidade
que cada texto requeria. Desse modo, observamos que os apontamentos textual230

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Aspectos lingustico-discursivos na reviso textual-interativa

-interativos referentes a esse aspecto abordam a no compreenso das caractersticas dos gneros textuais que envolvem os trs elementos que os compem, estilo,
temtica e estrutura.
Com relao ao ato de enaltecer os textos, verificamos que ele refere-se ao
cumprimento da finalidade. Quando h elogios, percebemos que houve o desenvolvimento bem sucedido das caractersticas peculiares escrita de cada gnero
textual. Assim, alm de inadequaes, a escrita e a reescrita de determinados alunos
tambm apresentaram motivos para que as professoras fizessem elogios.
Apresentamos alguns exemplos que demonstram os apontamentos textual-interativos, abordando as inadequaes referentes s peculiaridades dos diferentes
gneros textuais produzidos pelas 7 e 8 sries:
5.1. Resumo
Texto 41 (7 srie/Colgio Y)

Em se tratando de um resumo, o uso de conectivos faz parte de seu estilo

lingustico, pois eles tm a funo de ligar, dar continuidade, comparar, ou contradizer as ideias retiradas do texto a ser resumido. Contudo, saber escolher o momento

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Moterani e Menegassi

certo para utilizar cada um importante para que no haja dvidas de que o texto
foi bem escrito. Nesse sentido, o Texto 41 revela o uso inadequado de No entanto,
que tem a funo de contradizer duas informaes e foi empregado em uma orao
que possui um efeito de dar continuidade ao que estava sendo dito antes. Assim, o
lembrete esse conectivo no faz sentido aqui, voc pode usar: ainda, da mesma forma, tambm...
revela que ele precisa ser substitudo por outro que exera o papel de complementar as informaes do pargrafo.
Texto 32 (7 srie/Colgio Y)

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Aspectos lingustico-discursivos na reviso textual-interativa

No Texto 32, o apontamento Preste ateno! Suas frases so desconexas, no d para

entender, releia o texto, localizado no espao do ps-texto um lembrete que diz respeito ao comprometimento da progresso temtica do texto. Em se tratando da
escrita de um resumo, o aluno deve escolher as informaes principais do texto de
apoio e sintetiz-las com suas prprias palavras, contudo, isso deve ser feito de maneira coerente, em que uma ideia tem que estar de acordo com a outra. Assim, por
escolher aleatoriamente as informaes, o aluno as escreve com suas palavras, mas
ele as apresenta em pargrafos soltos e sem conexo, comprometendo a progresso
temtica do texto.
Texto 19 (7 srie/Colgio Y)

O Texto 19 traz um exemplo de apontamento textual-interativo, localizado no espao ps-texto, que aborda a no execuo da finalidade do texto. O comentrio
da professora explica como a construo do resumo deve ser efetuada, revelando
que o aluno no havia compreendido as caractersticas para a escrita desse gnero
textual. Nesse sentido, a solicitao Refazer! pede a escrita de uma nova verso, a
fim de que as caractersticas do resumo que permitem o cumprimento da finalidade
do gnero sejam contempladas.
5.2. Editorial
Texto 196 (8 srie/Colgio Z)

O Texto 196 apresenta um caso em que um apontamento textual-interativo

No se dirija ao leitor chama a ateno para o uso do pronome voc em um editorial.
Nesse gnero textual, a escolha por uma linguagem voltada impessoalidade ideal

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para que haja o reconhecimento de seu estilo lingustico, uma vez que ele tem base
argumentativa e jornalstica. Assim, a professora solicita que isso seja modificado,
para que o aluno cumpra com todas as caractersticas do editorial, no se referindo
diretamente ao leitor.
Texto 193 (8 srie/Colgio Z)

O Texto 193 tambm revela um problema de coerncia. O gnero textual

editorial se configura por ser um texto de cunho jornalstico que apresenta a opinio
do prprio jornal ou revista, onde ele publicado. Nesse sentido, para construir a
argumentao sobre o tema bullying, o autor do exemplo 193 menciona informaes veiculadas em outro jornal, o que demonstra uma incoerncia referente temtica, j que para ser desenvolvida, deve-se apresentar informaes, ou fatos novos,
abordados pelo prprio jornal, onde o editorial ser publicado, diferentemente do
que fez o aluno desse exemplo.
5.3. dissertao escolar
Texto 51 (7 srie/Colgio Y)

A configurao de ttulos em dissertaes escolares se d tradicionalmente

pela disposio em apenas uma linha, a qual antecede o incio do texto. Assim,
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Aspectos lingustico-discursivos na reviso textual-interativa

por se apresentar em duas linhas, a professora solicita, por meio do apontamento

textual-interativo Escreva em uma linha s, que o ttulo do Texto 51 seja alinhado de
acordo com do gnero textual.
Texto 110 (8 srie/ Colgio X)

O exemplo revela um bilhete que chama a ateno do aluno para o nmero de pargrafos de uma dissertao escolar, sendo que ela deve conter a introduo ao tema,
o desenvolvimento e a concluso (MANZONI, 2007), somando pelo menos trs
pargrafos. Assim, a escrita de apenas dois pargrafos compromete a organizao
desse gnero textual, como observa o apontamento da professora.
5.4. Crnica
Texto 144 (8 srie/Colgio Y)

O bilhete escrito pela professora do autor do Texto 144 apresenta um caso

em que a finalidade da crnica, que a de levar o leitor a refletir sobre algo, no
foi cumprida na escrita, uma vez que o aluno no entendeu as caractersticas desse
gnero textual.

Consideraes finais
Buscamos compreender um pouco mais o processo da escrita como trabalho,
enfatizando a reviso textual-interativa por meio da delimitao e caracterizao
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Moterani e Menegassi

dos aspectos lingustico-discursivos, que fazem parte dessa etapa em textos de alunos de 7 e 8 sries. Para tanto, fizemos um levantamento nos 198 textos, com
primeiras, segundas e, alguns, com terceiras verses, dos apontamentos presentes
no material de anlise, elaborando quadros demonstrativos com exemplificaes
dos aspectos abarcados na correo das professoras.
Com relao a esse tipo de apontamento, observamos que eles se relacionam com a caracterizao dos gneros discursivos, proposta por Bakhtin (2003),
considerando-se o estilo, a estrutura e a temtica, concernentes a cada um deles.
Alm disso, ampliamos as discusses de Ruiz (2010), no que se refere aos tipos de
apontamentos textual-interativos realizados na reviso, verificando que eles podem
se configurar diferentemente do que prope a autora. Nesse sentido, ao longo das
anlises dos textos, pudemos notar alguns aspectos referentes aos comentrios que
do origem reviso textual-interativa:
apresentam-se no corpo e nas margens do texto, assim como no ps-texto,
dependendo do que o professor quer apontar, um problema local, ou global do texto,
pois quando esto localizados, auxiliam o aluno na compreenso do problema destacado, mas quando esto no espao posterior ao texto referem-se a problemas gerais;
solicitam a complementao de dados que se apresentam incompletos, por
meio de informaes, que auxiliam na melhoria da progresso temtica;
caracterizam-se como questionamentos, solicitaes, sugestes e ressalvas;
auxiliam o aluno na compreenso da finalidade da produo do gnero
textual solicitado.
apresentam-se tambm como elogios, servindo como estmulo melhoria
do texto, revelando o cumprimento da finalidade do gnero textual.
Com essas constataes, este artigo caracterizou os aspectos lingustico-discursivos de textos revisados por professoras e reescritos por alunos das 7 e 8
sries do Ensino Fundamental. Enfatizamos que caracterizar os aspectos a serem
trabalhados em cada uma das sries, desde as iniciais, pode contribuir para que
a prtica da produo textual em sala de aula seja facilitada para o professor, que
encontra parmetros tanto para realizar seus apontamentos, como para ajustar um
contedo que ainda no compreendido.
A anlise acerca dos apontamentos textual-interativos mostra que as professoras no sabem elaborar bilhetes e comentrios, como prope o trabalho de Ruiz
(2010), evidenciando uma nova investigao e proposta de trabalho que estabelea
padres para a elaborao desse tipo de correo. Alm disso, observamos ainda
que os apontamentos textual-interativos consideram as caractersticas dos gneros

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discursivos, propostas por Bakhtin (2003), abordando o estilo, a estrutura e a temtica. Para o aprofundamento dessa questo, propomos novas investigaes.
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Recebido: 23/07/2012
Aceito: 11/10/2013

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