Manual de Educacion Inicial

EQUIP1/EDIFAM- Educacin Inicial a Travs de la Familia
Manual de Capacitacin en Educacin Inicial y Parvularia
Manual de Capacitacin en Educacin Inicial para Asesores

Pedaggicos y Maestras de Parvularia
Unidad I
La Educacin Inicial y Parvularia: sus Bases e Incidencia en el
Desarrollo Humano
Educar a la niez es una tarea ardua e intensa. Contrariamente a lo que se ha pensado, la mayora
de las cosas que los nios y nias necesitan, no se puede comprar. Nios y nias necesitan tiempo,
espacio, atencin, afecto, gua y conversacin. Ellos necesitan lugares donde puedan sentirse seguros
mientras aprenden lo que necesitan saber para sobrevivir
Mary Pipher

Presentacin
Bienvenidos y bienvenidas a la Unidad I del Manual de Capacitacin en
Educacin Inicial. En esta unidad analizaremos desde distintas perspectivas la
importancia de la Educacin inicial, estudiaremos las bases tericas del
Desarrollo Infantil abordando diferentes corrientes y su relacin y aplicacin
con los enfoques curriculares.
Entraremos en contacto con las valoraciones y las percepciones con las que la
sociedad desarrolla nuevas o renovadas formas de atender y educar a sus
presentes y futuras generaciones considerando que cada generacin establece
su propio sistema de educacin de la niez tomando como criterio las
demandas de formacin del recurso humano y las particularidades culturales y
econmicas.
En esta Unidad tambin analizaremos los ms recientes hallazgos de
acuerdo a la neurociencia, sobre el desarrollo del cerebro humano, tema que
sin duda, estimular en los participantes el inters de conocer mejor y
comprender las razones y la importancia de la estimulacin de los primeros
aos para la formacin de personas preparadas para enfrentar con xito a las
exigencias de cada etapa de la vida escolar, social y econmica.
Al mismo tiempo se abordan conceptos sobre diferentes enfoques curriculares
y cmo stos se relacionan con las distintas teoras del desarrollo y los
enfoques del currculo Nacional del nivel Parvulario.
Este documento es el primero de una serie de cinco, todos relacionados con el
desarrollo de los primeros aos, por lo tanto la informacin contenida es amplia
y constituye la base el desarrollo de para diversos temas relacionados con el
desarrollo infantil integral.
En el transcurso de la capacitacin sobre esta Unidad se desarrollarn
actividades complementarias prcticas y observaciones directas en aulas del
nivel preescolar. Adicionalmente y como retroalimentacin de los contenidos el
documento contiene ejercicios de retroalimentacin, anlisis y reflexin.

OBJETIVOS
Al finalizar la Unidad, los participantes:
Estarn sensibilizados/as sobre el tema de la Educacin

Inicial y su importancia.
Conocern las bases cientficas del desarrollo infantil.
Contarn con elementos tcnicos para apoyar y valorar
el trabajo con nios y nias en las primeras edades.
Conocern estrategias de observacin en el aula.
Incrementarn su experiencia en anlisis y estudio de
casos.

1. Educacin Inicial y Educacin parvularia:

Estrategias Valederas para el Desarrollo Humano
La educacin inicial definida tal como actualmente la podemos encontrar en
varios textos es un trmino relativamente nuevo, an cuando sus orgenes se
remontan al momento en que naci el primer ser humano y sus progenitores le
recibieron y acunaron en los brazos.
En El Salvador, se ha revisado, debatido y consensuado desde diferentes
sectores e iniciativas para llegar a la elaboracin de un concepto integrador
que responda a las mltiples y variadas necesidades de desarrollo de los nios
y las nias.
En esencia, podramos decir con un enfoque ms abarcador que la Educacin
Inicial es todo proceso intencionado para promover el desarrollo integral
y armonioso de los seres humanos desde su gestacin hasta los 6 aos
de edad.
Sin embargo, documentos oficiales (Fundamentos Curriculares de la Educacin
Inicial y de la Educacin Parvularia) del Ministerio de Educacin contienen
definiciones para ambos niveles:
*Los Fundamentos Curriculares de la Educacin Inicial la definen como:

Conjunto de acciones que los adultos y las instituciones llevan a cabo,
con la intencin de favorecer al mximo el desarrollo integral de nios y
nias, con el fin de potenciarlo, para que el infante de esta etapa logre un
desarrollo personal-social tan pleno como le sea posible.
De acuerdo al MINED, la Educacin Inicial comienza con el nacimiento del
nio o la nia y se prolonga hasta los cuatro aos.
Al mismo tiempo estipula que los componentes curriculares que deben
priorizarse en esa etapa de la vida deben propiciar en el nio y la nia un
desarrollo
integral, el cual incluye estimulacin, alimentacin, salud y
recreacin.
*Fundamentos Curriculares de la Educacin Inicial. Ministerio de Educacin. COLECCION FUNDAMENTOS DE LA EDUCACION QUE
QUEREMOS

*La Educacin Parvularia tal y como la definen los Fundamentos

Curriculares de la Educacin Parvularia:
Constituye el Primer Nivel de Educacin Formal dentro del Sistema
Educativo Nacional que tiene como finalidad atender el desarrollo de
nios y nias por medio de la integracin de procesos cognitivos,
afectivos y sicomotores, como tambin fortalecer el desarrollo armnico
de su personalidad
Actividad comparativa entre la Educacin Inicial y Parvularia

Consultando los documentos: Fundamentos Curriculares de la Educacin
Inicial y Fundamentos Curriculares de la Educacin Parvularia, completar el
siguiente ejercicio
Nivel
Educativo
Grupo de
edad que
abarca
reas de
estimulacin
Actores
Principales
Concepcin
del nio/a
Educacin
Inicial
Educacin
parvularia
Comentar en parejas:
a) La continuidad entre ambos niveles:
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
b) La relacin-concordancia entre cmo cada nivel concibe al nio/a:
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
*Fundamentos Curriculares de la Educacin Parvularia. Ministerio de Educacin. COLECCION FUNDAMENTOS DE LA EDUCACION
QUE QUEREMOS

IMPORTANCIA
PARVULARIA:
RELEVANCIA
DE
LA
EDUCACIN
INICIAL
An cuando la mayora de adultos consideran de importancia el cuido a la

niez y culturalmente manejamos conceptos relativamente adecuados sobre la
educacin de los primeros aos y su importancia, las prcticas de crianza,
tambin culturalmente aprendidas parecieran caminar en sentido opuesto a lo
que nos dice la informacin sobre la importancia y el impacto de una educacin
de calidad en los primeros aos de vida como medio para el desarrollo pleno
de potenciales y como consecuencia natural desarrollar una poblacin adulta
ms participativa y consciente.
A continuacin se presentan los planos de incidencia en el desarrollo
humano que tienen los programas de Educacin Inicial y Parvularia:
En el plano individual:
La habilidad de los nios y nias para pensar, establecer relaciones y vivir

con pleno desarrollo de sus potenciales est directamente relacionada con
el efecto sinrgico de un buen estado de
salud, buena nutricin,
estimulacin apropiada e interaccin con los dems.
En el plano social:
Asegurar el desarrollo infantil saludable es una inversin en la fuerza laboral

futura y en la capacidad de crecer econmicamente como sociedad.
Algunos resultados de investigaciones sobre los efectos de programas y
proyectos de Educacin Inicial adecuados muestran lo siguiente:
a) Los nios y nias que participan en programas de educacin inicial
tienden a ser ms exitosos en la escuela primaria,
b) Son ms competentes social y emocionalmente y
c) Muestran un desarrollo intelectual y de lenguaje en los primeros aos
ms que aquellos que no han participado en programas de calidad.
Est demostrado (segn lo documentan variadas experiencias e
investigaciones a continuacin) que los beneficios de la Educacin Inicial
promueven una mayor equidad social, incrementan la eficacia de otras
inversiones(salud, comercio, desarrollo local) y resuelven las necesidades de
las madres de familia al mismo tiempo que ayudan a sus hijos.

Los programas integrados para nios y nias pequeos pueden llegar a

modificar las desigualdades relacionadas con factores socio-econmicos
y de gnero (falta de acceso a la educacin y recargo de labores del hogar
para las nias) consideradas como algunas de las ms fuertes causas de
la pobreza:
Investigaciones en diversas culturas demuestran que las nias que

asisten a programas de educacin inicial estn mejor preparadas para
asistir a la escuela y frecuentemente permanecen en ella durante ms
tiempo.
Estos programas tambin liberan a las hermanas/os mayores de las
tareas de cuido de sus hermanos/as menores de seis aos y les
permiten regresar a la escuela.
*Pases desarrollados han realizado numerosos estudios longitudinales que

demuestran el impacto de la exposicin a experiencias positivas antes de los 6
aos de edad. A continuacin expondremos algunas investigaciones y sus
resultados que an cuando se han desarrollado en otros contextos sociales
evidencian impacto a largo y mediano plazo:
1. *La Fundacin para la Investigacin Educativa, desarroll una
investigacin con 123 personas en situacin de pobreza y de riesgo,
quienes a los 3 aos fueron matriculados en programas de educacin
inicial de calidad. Al llegar a los 27 aos de edad, el 95% de ellas fueron
entrevistadas, se estudiaron sus registros escolares y expedientes
policiales.
Hallazgos Principales de la Investigacin:
En comparacin con otros sujetos en las mismas condiciones sociales pero
que no asistieron a programas de Educacin Inicial, stos presentaron los
siguientes resultados:
9 Menos tendencia a realizar actos delincuenciales.
9 Obtencin de mayores ingresos.
9 En la adolescencia todos obtuvieron puntajes ms altos en cuanto a
lectura y en el desempeo estudiantil en general.
9 Completaron su bachillerato/educacin media con xito,
9 Mayor compromiso/ involucramiento en su relacin matrimonial/familiar
*Estados Unidos de Amrica

* Ypsilanti, Michigan

2. Otras investigaciones sobre programas pre-escolares establecen el

valor humano y financiero de la educacin inicial de calidad:
Un bajo porcentaje de nios y nias aplazan el ao escolar

Un bajo porcentaje de ellos/as tienen a futuro necesidad de servicios de
educacin especial.
En su mayora obtienen altos puntajes desde el primero al quinto grado.
En conclusin, esta investigacin y otras similares sugieren que los

beneficios de los programas preescolares son altamente significativos
porque promueven:
9 El empoderamiento de nios y nias, animndoles a desarrollar sus
propias actividades de aprendizaje y a tomar decisiones.
9 El empoderamiento de padres y madres de familia incorporndoles
como socios activos de apoyo al desarrollo de sus hijos hijas.
9 El empoderamiento de los maestros/as a travs de la formacin
permanente en nuevas estrategias y en el uso de herramientas de
observacin para evaluar el desarrollo de los alumnos.
Modalidades ampliadas e incluyentes de programas de Educacin Inicial

y Parvularia inciden en la eficacia de los mismos programas:
Las intervenciones oportunas en programas de salud y nutricin

incrementan las posibilidades de supervivencia infantil.
Las intervenciones en programas educativos preparan a los nios y

nias para la escuela mejorando su desempeo y reduciendo la
necesidad de repetir un grado escolar.
Como apoyo al desarrollo familiar y social:
Con el incremento de mujeres que trabajan y ms mujeres a la cabeza de los

hogares, los Centros de Cuido Diario seguros se han vuelto una necesidad. La
existencia de programas y servicios de Cuido Diario permite a las mujeres
continuar su educacin, aprender nuevas destrezas y al mismo tiempo
responde tanto a las necesidades de la madre como del nio/a.
Al mismo tiempo estos resultados fundamentan el incremento de oferta de
programas de educacin inicial del sector gubernamental como prevencin
problemas acadmicos y sociales posteriores, especialmente de la poblacin
en desventaja.

Laboratorio 1:
El desempeo escolar, es sin duda un factor determinante para el xito social de las
personas. Muchos nios y nias que han tenido que luchar contra limitaciones en su
rendimiento educativo manifiestan que han experimentado sentimientos de fracaso a lo
largo de su vida como resultado de no haberse considerado exitosos en los aos de
escuela
Retomando el comentario anterior, reflexionar lo siguiente:

Reunidos en grupos de tres los participantes comentan las siguientes
preguntas:
Asisti usted a la Escuela Parvularia?
S i___
No_____
Desde su experiencia; Cree que fue de importancia asistir a Parvularia

para tener xito en educacin bsica?
Si___
No ___
Por qu?
Enumere tres razones que justifiquen su posicin:

1._____________________________________________________
2. _____________________________________________________
3. _____________________________________________________
Qu otros resultados / incidencias puede usted identificar desde su
prctica docente?
En nios y nias: ______________________________________________
En padres y madres: __________________________________________
En las comunidades: ___________________________________________

2. El Desarrollo del Cerebro

La neurociencia es la ciencia que relaciona los procesos cerebrales con los
procesos cognitivos y tiene como objeto principal de estudio al cerebro
humano.
En los ltimos diez aos y gracias al uso de tecnologas avanzadas,
disponemos de informacin sobre nuevos e importantes hallazgos de
investigaciones recientes sobre este tema: instrumentos para mapear el
cerebro han permitido apreciar su funcionamiento qumico y los efectos de los
factores ambientales.
Innegablemente, las perspectivas, y conceptualizaciones relacionadas con el
desarrollo infantil han pasado por un proceso evolutivo que va desde los
conceptos mecnicos de desarrollo hasta el concepto de ste como un proceso
interactivo y dinmico; este enfoque se fortalece con los hallazgos recientes
que coinciden en afirmar que el desarrollo infantil es un proceso sumamente
complejo influenciado por la relacin dinmica entre los seres en desarrollo y el
ambiente.
El cerebro del nio y nia tiene la capacidad especial de desarrollar conexiones
que sern usadas ms adelante en su vida, desde el nacimiento, las clulas del
cerebro proliferan a gran velocidad estableciendo conexiones que pueden dejar
huellas para toda la vida ya que toda experiencia crea una nueva conexin y
refuerza una anterior. Por ello es importante que las personas encargadas de
su atencin estn convencidas e informadas de que las experiencias positivas
que tenga un nio /a, crearn conexiones y de que cuantas ms conexiones se
establecen, ms formas tendr el cerebro de entender cosas nuevas a futuro.
*Importancia de las Experiencias de los Primeros aos:

Las investigaciones son concluyentes en afirmar que el 80% y 90% del cerebro
crece en los primeros tres aos de vida, considerados desde la fase prenatal y
que los logros ms importantes en el desarrollo ocurren de la fase
prenatal hasta la edad de entrada al pre-escolar: al llegar a los 9 meses, el
cerebro ya ha creado una red de 1000, 00,000 de clulas, es decir que las
oportunidades de desarrollo comienzan mucho antes de lo que
comnmente creemos puesto que las experiencias tempranas tienen un
impacto decisivo en la formacin de conexiones cerebrales y en la estructura
del mismo.
Desde la concepcin hasta la edad preescolar, el desarrollo se da en mayor
grado que en cualquier otra etapa de la vida; la capacidad para aprender y
adquirir es simplemente asombrosa en esos aos. Ello lleva a concluir que los
seres humanos estn listos para aprender desde antes del nacimiento y que los
primeros tres aos son crticos para formar bases para el aprendizaje: Los
primeros tres aos marcan para siempre
*Your Childs BrainCada College, California
10

Las experiencias ofrecidas a la poblacin en estas edades, por lo tanto,

debern responder a sus necesidades especficas:
Durante los dos primeros aos de vida las relaciones afectivas y

clidas que promueven la confianza y seguridad impactan
directamente el desarrollo fsico del cerebro y el desarrollo social y
mental: entre ms amorosos y responsables son los adultos, mayores
sern las bases para el desarrollo emocional y social que desarrollen
los nios/as. El lenguaje es otra de las reas que ms se desarrollan en
esta edad.
Las experiencias para este grupo de edad (Nac.- 2aos) debern ser
significativas y concretas:
9
9
9
9
9
Hablarles sobre lo que estn viendo y haciendo.

Responder a sus conversaciones
Modelar lenguaje claro
Alentar la exploracin y el juego seguro
Permitir el descubrimiento de experiencias causa-efecto: hala algo y lo
mueve, aprieta un juguete y ste suena.
La edad pre-escolar: es la etapa en la que los nios y nias

desarrollan sus propios intereses y aprenden a trabajar en forma
cooperativa. Los adultos por lo tanto debern facilitar y orientar el
aprendizaje en vez de darles todas las respuestas y decirles cmo
utilizar ciertos materiales y juguetes educativos. El juego es, sobre
todas las dems actividades, la forma en que los nios/as aprenden
mejor.
Algunas experiencias a promover con este grupo de edad:

9
9
9
9
Promover el juego dramatizado.

Hablarles, leerles y cantarles a diario.
Facilitar el acceso a materiales impresos y de escritura.
Guiarles en la observacin de la naturaleza
Conociendo el Funcionamiento Cerebral:

El entendimiento del desarrollo y funcionamiento del cerebro ha progresado
mucho en los ltimos aos. Los avances tecnolgicos han permitido que los
cientficos puedan conocer mucho ms acerca de las funciones cerebrales y las
partes de ste que son responsables de esas funciones; la manera en que las
neuronas se comunican, la qumica de las neuronas y cmo se desarrolla el
cerebro durante toda la vida.
11

Considerando que la mayora de investigaciones sobre el tema han sido

realizadas con animales como sujetos, (ratones, gatos, monos) es solamente
en ciertos aspectos que se pueden extrapolar los hallazgos para aplicarlos a
seres humanos puesto que an existen funciones cerebrales en las cuales
todava no es posible o es desconocido si son aplicables a seres humanos
podemos concluir entonces que an hay mucho que no sabemos.
Esta seccin tiene dos objetivos: describir brevemente la

estructura y constitucin del cerebro y de sus partes y
establecer la influencia de las experiencias y el ambiente en el
desarrollo del cerebro
1. El cerebro tiene a su cargo funciones motoras, sensitivas y de
integracin.
El hemisferio cerebral izquierdo est especializado en producir y
comprender los sonidos del lenguaje, el control de los movimientos hbiles
y los gestos con la mano derecha. El hemisferio derecho est especializado
en la percepcin de los sonidos no relacionados con el lenguaje (msica,
llanto...), en la percepcin tctil y en la localizacin espacial de los objetos.
El cerebro contiene varios billones de clulas, de las que unos 100.000

millones de neuronas y posee casi 100 trillones de interconexiones en serie
y en paralelo que proporcionan la base fsica que permite el funcionamiento
cerebral. Gracias a los circuitos formados por las clulas nerviosas o
neuronas, es capaz de procesar informacin sensorial procedente del
mundo exterior y del propio cuerpo.
Con cada experiencia en su relacin con el mundo se forman en el
cerebro infantil nuevas conexiones. Las conexiones usadas
regularmente se integran a la estructura cerebral y las ms fuertes
permanecen hasta la edad adulta.
12

El desarrollo del sistema nervioso (cerebro, la mdula espinal, neuronas, Etc.)

empieza a las dos semanas de gestacin y sigue durante toda la vida. Durante
las primeras fases del desarrollo del cerebro, desde la gestacin hasta la niez,
las neuronas se multiplican, migran al lugar indicado en el cerebro, se
diferencian en distintos tipos de clulas y formulan conexiones entre ellas para
comunicarse y llevar mensajes (acciones potenciales.) Este proceso de
desarrollo representa toda una historia de interacciones complejas y dinmicas
entre los genes (herencia) y el ambiente del nio o la nia.
Durante la infancia temprana se inicia la mielinizacin de las neuronas que
participan en los reflejos y la visin continuando con la mielinizacin de las
neuronas que realizan actividades motoras complejas, para seguir con las que
controlan la coordinacin ojo-mano, los lapsos de atencin, la memoria y el
autocontrol.
El proceso de mielinizacin es simultneo a la adquisicin de habilidades
motoras y el desarrollo cognitivo durante la edad pre-escolar. Este se prolonga
hasta los 10 aos de vida.
El funcionamiento del cerebro se basa en el concepto de que la neurona es una
unidad anatmica y funcional independiente, integrada por un cuerpo celular
del que salen numerosas ramificaciones llamadas dendritas, capaces de recibir
informacin procedente de otras clulas nerviosas, y de una prolongacin
principal, el axn, que conduce la informacin hacia las otras neuronas en
forma de corriente elctrica. Pero las neuronas no se conectan entre s por una
red continua formada por sus prolongaciones, sino que lo hacen por contactos
separados por unos estrechos espacios denominados sinapsis.
El cerebro recibe seales del ambiente exterior y tambin del ambiente
interior del cuerpo e integra esa informacin para realizar todas las
funciones de un solo cuerpo.
13

Una Sinapsis:
Direccin
de la
accin
potencial
Direccin de la accin potencial

Sinapsis: el espacio
entre la terminacin
nerviosa y la dendrita
Axn
Terminacin de neurona
Dendrita
Cuerpo
celular
2. Establecer la influencia de las experiencias y el ambiente en el

desarrollo del cerebro
Ha existido un largo debate - ya obsoleto- sobre qu es ms importante para el

desarrollo del cerebro: la naturaleza o el ambiente y se ha llegado a la
conclusin de que lo importante no es cul de los dos determina el desarrollo,
sino que es cmo ambos interactan para determinar el desarrollo del
cerebro.
El cerebro de un/a recin nacido no est desarrollado completamente. Su
constitucin est diseada para respirar, mamar, llorar y otras funciones de
sobrevivencia, pero muchas conexiones (sinapsis) se crean a travs de las
experiencias vividas por una persona. El proceso de afinar las conexiones
14

(eliminar algunas sinapsis y crecer / fortalecer otras) sigue siempre en el

cerebro hasta la vejez aunque hay etapas en que el proceso es ms rpido
segn su funcin.
Etapas de generacin de sinapsis ms rpidas implican que hay perodos
sensitivos en cuanto al desarrollo y si no existe una cierta estimulacin, el
desarrollo del cerebro va a ser comprometido o atrasado. Esos perodos
sensitivos se definen como pocas nicas durante el desarrollo del
cerebro cuando estructuras y funciones especficas son vulnerables a
ciertas experiencias, las cuales cambiaran la estructura o funcin del
cerebro en el futuro. 1
Por ejemplo en el sistema visual la mayora de las conexiones son formadas
antes del segundo ao de vida. 2 Otros procesos, por ejemplo de cognicin,
siguen creciendo a ritmo rpido hasta la adolescencia.
Una manera de conceptualizar la influencia de experiencias en el
desarrollo del cerebro, en comparacin con la constitucin inicial del
mismo, es clasificar los mecanismos de generacin de sinapsis en dos
formas:
a) Mecanismos de generacin de sinapsis de experiencias esperadas:
En el contexto de experiencias esperadas se describe la generacin de
sinapsis comunes a todos los miembros de una especie. Tiene un rol clave
en la organizacin fundamental del cerebro porque se basa en funciones
esperadas del cerebro. Por ejemplo la visin: casi todos los seres humanos
(aparte de los que tienen un defecto gentico relacionado al sistema visual u
otro dao fsico) experimentan el contraste entre la luz y la oscuridad. El cortex
visual ya est programado para recibir e interpretar ese tipo de informacin.
b) Mecanismos de generacin de sinapsis dependientes de las

experiencias 3 :
La generacin de sinapsis que son dependientes de las experiencias codifica
experiencias nuevas que ocurren a travs de la vida, promoviendo nuevo
crecimiento del cerebro y el refinamiento de estructuras del cerebro ya
existentes, lo cual vara por individuo. Con el ejemplo de la visin, las
conexiones que hacen posible reconocer los detalles del rostro de una persona
especfica son diferentes para cada persona porque depende de su experiencia
personal y de las habilidades desarrolladas.
Es importante tomar en cuenta que la mayora de informacin acerca de la
influencia de las experiencias en el desarrollo del cerebro es informacin
relacionada al dao que pueden hacer ciertas experiencias o la falta de ellas en
el cerebro. Por ejemplo la influencia de una carencia de alimentacin adecuada
1
Desde las neuronas hasta los vecindarios Pg.. 195.

Desde las neuronas hasta los vecindarios Pg 188.
3
Desde las neuronas hasta los vecindarios Pg. 190.
2
15

tiene efectos profundos en el desarrollo del cerebro. An cuando se han

realizado estudios cientficos acerca de los efectos negativos y cmo el
ambiente puede disminuir dichos efectos no hay evidencia acerca de qu tipo
de estimulacin puede adelantar o acelerar el desarrollo normal del cerebro.
Hay evidencia que un ambiente enriquecido puede disminuir efectos
negativos en el desarrollo del cerebro para recuperar el funcionamiento
normal pero siempre depende en la severidad del dao y la funcin del
cerebro que ha sido afectado.
Lo anterior nos deber llevar a la reflexin de que las oportunidades

equitativas de desarrollo aunque se deciden desde antes de nacer, son al
mismo tiempo, un privilegio y una responsabilidad del entorno.
Algunos puntos para reflexionar en forma individual:

Estudios recientes demuestran que el desarrollo del cerebro
empieza antes del parto y contina hasta la vejez y que el
desarrollo del cerebro est diseado para reclutar e incorporar
experiencias dentro de su estructura y funcionamiento.
Numerosos estudios prueban la importancia del desarrollo cerebral
temprano y la necesidad de una buena salud y nutricin. Estos
apoyan el desarrollo cognitivo y emocional saludable que se
traducen en retorno econmico tangible.
En los ltimos tiempos, existe la idea generalizada de que si una
conexin no es usada, ser perdida. Lo importante es comprender
que ese es un proceso natural y necesario y no debe ser algo
alarmante. Hay etapas de sobre-produccin de sinapsis seguidos
por etapas de refinamiento y cortes.
La plasticidad del cerebro es significativa y es una caracterstica
del cerebro hasta la vejez. Tambin durante la vejez hay evidencia
de que nuevas neuronas crecen aunque la importancia de esas
neuronas en cuanto a funciones es desconocida.
Escriba sus comentarios:

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
16

3. Teoras del Desarrollo infantil
Erikson
Piaget
Vygotsky
En la prctica y la observacin diaria, las educadoras se encuentran y trabajan

con las manifestaciones de cada grupo de edad; el reto es responder a cada
fase del desarrollo con los estmulos adecuados, el conocimiento consciente y
la comprensin necesaria para que cada etapa sea una oportunidad de
fortalecimiento y desarrollo de habilidades que sern despus utilizadas para la
siguiente fase.
Cada uno de los expertos a tratar, presenta enfoques diferenciados sobre el
desarrollo infantil y enfatiza determinada rea del desarrollo, sus orientaciones
parecieran en algn momento tomar direcciones diferentes y en ocasiones
complementarias.
17

Jean Piaget*
(Suiza, 1896-1980)
El nfasis de sus estudios y teoras est centrado en los procesos de desarrollo
del pensamiento infantil. Sus investigaciones han tenido una gran influencia en
los programas para nios pequeos y sus recopilaciones proporcionan una
amplia visin de cmo los nios crean (construyen) el conocimiento.
Su descripcin de las etapas de desarrollo cognoscitivo ha dejado mucha
informacin sobre cmo los nios y nias piensan en sus primeros aos Segn
Piaget, ninguna de las teoras sobre el aprendizaje que consideran que ste es
intrnseco ( del nio hacia fuera) o extrnseco( del ambiente o los adultos hacia
el nio) explica el aprendizaje por s mismo como proceso.
Sostiene que es a travs de las relaciones dialcticas de ambos (seresambiente) que nios y nias construyen sus aprendizajes dndoles un
significado a las personas, lugares, y cosas de su mundo. Su enunciado: La
Construccin es superior a la Instruccin enfatiza en demostrar que los
nios y nias aprenden cuando realizan por s mismos una actividad y crean y
recrean sus propias formas de comprender lo que pasa, en lugar de recibir
explicaciones de los adultos. Esto les permite elaborar estructuras de
pensamiento ms elaboradas para responder a las demandas del ambiente.
Piaget crea que la actividad propia desarrolla el pensamiento infantil ms que
la instruccin sobre las cosas y que nios y nias debern tener acceso a toda
posible oportunidad para hacer las cosas por s mismos. Tena adems la
firme creencia de que stos solamente aprenden cuando su curiosidad no est
satisfecha, por ello defini que la mejor estrategia para el currculo preescolar
era mantener activa la curiosidad de los nios ofrecindoles retos para la
resolucin de problemas, en lugar de llenarles de informacin. Para Piaget, el
maestro es alguien que nutre la investigacin y apoya a sus alumnos en la
bsqueda de respuestas. Destac el juego como la mejor va para el
aprendizaje.
A travs del juego simblico, los nios le encuentran el sentido a los objetos y
hechos que les rodean, al imitar las situaciones de la vida diaria, inician al
mismo tiempo una comprensin de cmo funciona todo y para qu son las
cosas. Sostena que los maestros no pueden ensear a un nio a comprender
conceptos.
*Theories of childhood: An introduction to Dewey, Montessori, Erikson, Piaget, and Vygotsky. Carol Garhart Mooney. 2000
18

Para ampliar la informacin sobre las etapas de desarrollo del pensamiento se

presenta el siguiente cuadro:
Etapas del Desarrollo Cognitivo segn Jean Piaget

Edad
Nacimiento a 18 meses
18 meses a 6 aos
6 a 12 aos
Etapa
Sensorio-motora
Pre-operacional
Operaciones
concretas
Conductas
Aprendizaje
travs
de
sentidos
a
los
Aprendizaje
travs
de
reflejos
a
los
Manipulacin
materiales
de
Formacin
de
ideas basada en
las percepciones
Solamente
pueden
enfocar
en una variable al
mismo tiempo
Generalizaciones
basadas en la
experiencia
limitada
Formacin
de
ideas basadas en
el razonamiento
Pensamiento
limitado
a
los
objetos y eventos
familiares
Pensamiento
conceptual
12 a ms aos
Operaciones formales
Pensamiento
hipottico
Jean Piaget. The child and Reality. New York: Penguin Books, 1976
A continuacin se encuentra informacin ampliada sobre las dos

primeras etapas de desarrollo del pensamiento, considerando que son
estas las que ms interesan a educadores y maestros de educacin inicial
y parvularia.
19

JEAN PIAGET
(Suiza, 1896-1980)
Etapa Sensoriomotora:
(Nacimiento a 18 meses)
Segn Piaget, en esta fase las reacciones al medio son puramente
reflejas, sin razonamiento. La inteligencia comienza cuando las
reacciones adquieren un propsito.
9 Todo aprendizaje sobre el mundo circundante ser a travs de los
sentidos y de la actividad fsica.
9 Hacia el final de esta etapa aparece la Permanencia de los Objetos:
el beb reconoce la existencia de los objetos an cuando no pueda
verlos. Antes de ello, el nio piensa que solo existen los objetos que ve
o con los que interacta.
9 Aparece tambin la ansiedad por la separacin: lloran cuando sus
padres o adultos significativos les dejan en el centro de cuido o cuando
no estn a la vista; es entonces cuando comprenden que si alguien
importante para l /ella no est a su lado, est en otro lugar y har todo
lo posible por hacerle volver: llorar, patalear, Etc.
9 Al final de esta etapa segn Piaget los nios son pequeos
cientficos que realizan una variedad de acciones y observan los
resultados.
20

JEAN PIAGET
(Suiza, 1896-1980)
Recomendaciones para educadores/cuidadores que trabajan

con nios y nias de este grupo de edad*
a) Procurarles ambientes seguros pero interesantes:

Considerando el desarrollo motor como la tarea ms significativa de esta
etapa, el apoyo ms importante que cuidadores o
educadores deben
proveer es un ambiente seguro e interesante.
En esta edad, nios y nias necesitan halar, empujar y manipular

objetos. Al mismo tiempo gatear, subir e impulsarse hasta la
posicin de pie sin exponerse a riesgos fsicos.
Un ambiente con distintos niveles que ofrezca oportunidades para

subir y bajar les proporciona los espacios que necesitan para
experimentar las relaciones espaciales y aprender a travs de sus
propios cuerpos.
Adems necesitan de objetos interesantes y seguros que puedan

tocar y explorar. De una variedad de juguetes objetos de causaefecto: que responden a acciones: (suenan cuando se aprietan,
se halan o se mueven)
Tambin necesitan tener experiencias con materiales suaves

como la plastilina, masa, agua y arena.
Los espejos al nivel de su vista, pizarras, y libros de tela que

estn a su alcance dan tambin una serie de posibilidades.
Su desarrollo cognitivo tambin puede ser estimulado por los

adultos que le hablan, que les cuentan lo que va a pasar y se
alegran de sus logros.
Otra accin estimulante es sentarse a su nivel para proveer

interaccin de calidad.
21

JEAN PIAGET
(Suiza, 1896-1980)

b) Responder a las manifestaciones de ansiedad a la separacin

ofreciendo seguridad y afecto:
Es importante que durante la fase de aparicin de la ansiedad de

separacin los nios experimenten el menor cambio posible. En corto
tiempo llegarn a la comprensin de que las personas que aman se van
pero siempre regresan.
Durante este tiempo es recomendable mantener las rutinas y horarios.

Un cambio de centro de cuido o de cuidador es contraproducente:
cambiar de persona que atiende al nio/a puede interrumpir el proceso
de identificacin y apego y agudizar la ansiedad.
Tambin es un reto el involucramiento tanto de los padres como de los

centros que ofrecen cuido diario: los educadores deben compartir con
los padres su preocupacin, apoyarles dando informacin sobre cmo
los nios pueden pasar por esta fase con mayor facilidad y facilitando el
proceso de adaptacin mismo.
22

Laboratorio 2:
Estudio de Casos
Basarse en la teora de Piaget
Caso A:
El pap y la mam de Raquel estn muy angustiados; cada vez que la llevan al
Centro de Cuido, ella llora tan fuerte que su llanto se escucha desde afuera.
La educadora la deja llorar por un buen rato y no le presta atencin pues dice
que segn su experiencia entre ms atencin le de, ms va a llorar y nunca
se va a acostumbrar.
Ha pasado ms de un mes y Raquel no ha dejado de llorar, sus progenitores
estn pensando en cambiarla de Centro.
Edad de Raquel: 1 ao
Despus de dar lectura al caso sugiera:
Que otras acciones podra realizar la educadora para mejorar la

situacin de Raquel?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Qu le aconsejara a su pap /mam?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Caso B:
El Centro de Cuido al que asiste Mario Jos es un Centro de muy buen
prestigio: las normas son muy estrictas y la disciplina es muy buena. Se
observa siempre muy aseado y ordenado.
Todos los juguetes estn bien guardados y ordenados. El piso est siempre
limpio y no se observan juguetes ni muebles que les impidan moverse
libremente.
La seccin de Mario Jos es la de lactantes: 0 a 18 meses
Despus
de
leer
el
caso;
Qu
piensa
de
este
Centro?________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Est el centro promoviendo el desarrollo del nio? Comente su
respuesta
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
23

JEAN PIAGET
(Suiza, 1896-1980)
Etapa Pre-operacional
(18 meses a 6 aos)
Segn Piaget, es en esta etapa en la que el pensamiento infantil ms difiere del
pensamiento adulto. Se caracteriza por el egocentrismo y la focalizacin
individual que consiste en centrarse solamente en una caracterstica de las
personas, de los objetos y de los hechos.
9 Acumula informacin ms por lo que experimenta que por lo que le
dicen y generaliza partiendo de esas propias experiencias.
9 Cada nio est dedicado a su propia realidad, no se conecta con las
experiencias de otros, sin embargo las expresiones verbales de otros
pueden desencadenar su propia expresin de ideas.
9 El lenguaje, la ms grande fuente de smbolos se desarrolla a gran
velocidad de los 2 a los 4 aos y lo utilizan para recordar el pasado,
anticipar acciones futuras, comunicarse con los dems y resolver
problemas.
9 Su tendencia es creer lo que ven, no tienen un pleno conocimiento de
las cualidades de los objetos, por ejemplo: grande y pesado significa lo
mismo, es decir que el tamao est relacionado con el peso de las
cosas.
9 Cerca del final de esta etapa su pensamiento avanza hacia otros planos:
el de los smbolos. El dibujo adquiere mayor significado como
representacin del mundo.
24

JEAN PIAGET
(Suiza, 1896-1980)
Etapa Pre-operacional
(18 meses a 6 aos)

Maestros/as y educadores/as pueden apoyar el desarrollo cognoscitivo de
los nios y nias en esta fase utilizando diversos medios:
Proporcionando largo tiempo para el juego libre:
Piaget anima a los educadores a que respeten las horas de juego libre de
los nios. Promueve la importancia de que stos experimenten sus propios
tiempos, completando sus actividades sin presiones o decidiendo dejarlas
para finalizarlas posteriormente.
Ofrecer una variedad de actividades reales durante todo el ao

escolar:
9 Paseos al aire libre, saborear recetas preparadas por ellos/as.
9 Utilizar herramientas y objetos del mundo real
9 Jugar con elementos de la naturaleza
Planificar y desarrollar una variedad de actividades y dirigir

preguntas abiertas:
9 Historias cortas interactivas para promover el desarrollo del
pensamiento.
9 Actividades motoras o intelectuales abiertas para que puedan
inventar respuestas.
9 Juegos de secuencia que tengan finales inesperados.
9 Conversar y formular preguntas abiertas.
25

Erik Erikson*
(Alemania, 1902-1994)
En cada etapa de la vida de cada nio y nia existe un nuevo milagro de desarrollo
vigoroso que constituye una nueva esperanza y una nueva responsabilidad para todos
La teora psicolgica de Erikson est enfocada principalmente en

demostrar cmo los nios y nias evolucionan en la formacin de bases
para el desarrollo social, emocional y la salud mental.
Su teora conocida como Las ocho eras del hombre da cobertura a todas
las fases del desarrollo humano. Segn su teora existe una tarea a ser
lograda para cada etapa del desarrollo y la resolucin exitosa de cada
etapa afecta a la siguiente: Al pasar las personas por cada etapa,
desarrollan fortalezas o debilidades en su personalidad basndose en su
desarrollo en la fase anterior.
A travs de sus afirmaciones Erikson aporta el concepto de crisis de identidad
sosteniendo que es inevitable que los pequeos experimenten conflictos
cuando estn en crecimiento hacia la adultez.
Erikson estaba convencido de que en los primeros aos de vida se
desarrollan patrones que regulan o al menos tienen influencia en las
interrelaciones y relaciones de las personas para el resto de su vida, sin
embargo, al mismo tiempo enunciaba que son pocas las frustraciones en la
etapa presente o prxima que los nios/as en crecimiento no puedan afrontar,
siempre que la frustracin le lleve a una experiencia renovada y ms amplia
como preparacin para un desarrollo continuado.
Sostena que siempre era posible regresar y renegociar hechos de una etapa
previa del desarrollo (el desarrollo no es lineal) y estaba convencido de que
algunas tareas de cada etapa reaparecen en tiempos de crisis, tanto en el
amor como en el trabajo, a travs de nuestras vidas.
Aunque ciertamente la confianza bsica y la independencia se forman
tempranamente y afectan las acciones y cualidades posteriores tambin es
cierto que las personas pueden decidir trabajar hacia una mejor resolucin de
alguna de estas tareas en cualquier momento de sus vidas.
Erikson crey que los primeros aos son crticos para que los nios desarrollen
su confianza, autonoma e iniciativa, pero no crea que todo estaba perdido si
stos experimentaban dificultades en las primeras tres etapas.
26

En el cuadro que aparece a continuacin, se describen las etapas de

desarrollo psicolgico y sus fortalezas, las cuales son a su vez el
resultado ideal de haber pasado con xito esa etapa:
Etapas del Desarrollo Psicosocial segn Erik Erikson*

Edad
Etapa
Fortaleza
desarrollada
0-1Ao
Confianza
Vs.
desconfianza
Esperanza
Autonoma
Vergenza
Duda
Vs.
y
Iniciativa
Culpa
Vs.
(nacimiento a 1218m.)
2-3 aos
(18m. a 3 aos)
4-5 aos
(3 a 6 aos)
6-12 aos
Adolescencia
(12-20)
Adultez
temprana
Laboriosidad Vs.
Inferioridad
Identidad
Vs.
Confusin
de
Roles
Intimidad
Aislamiento
Vs.
Suceso importante
Alimentacin
Poder de
decisin
Control
esfnteres
Propsito
Locomocin
Competencia
Escolaridad
Fidelidad
Relacin
iguales
Amor
Relacin
amorosa
Paternidad y
crianza
Reflexin
sobre
la
propia vida y
aceptacin de
ella
de
con
(20-40)
Madurez
(40-65)
Productividad
Vs.
Estancamiento
Preocupacin
Vejez
(65+)
Integridad del yo
Vs.
Desesperanza
Sabidura
Sandra Anselmo y Wanda Franz (1995) Early Childhood Development: Prenatal through Age Eight. Second Edition.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Considerando que en los niveles de Educacin Inicial y Parvularia se

atiende a nios y nias desde el nacimiento a los 6 aos, abordaremos
con ms detalle las tres primeras etapas del Desarrollo Psicolgico:
*Aspectos y Teoras del Desarrollo Humano
27

Erik Erikson
(Alemania, 1902-1994)
Confianza Vs. Desconfianza

(0-1ao)
Esta ocurre durante el primer ao de vida. La tarea del lactante en esta
fase es desarrollar su sentido de confianza en s mismo/a, en otras
personas y en el mundo que le rodea.
Erikson plantea la confianza desde dos dimensiones:
Externa: la creencia de que los adultos significativos estarn presentes para
responder a sus necesidades.
Interna: La confianza en el poder interno para efectuar el cambio y responder a
una variedad de circunstancias.
9 Un lactante que se adapta con xito a esta etapa llegar a su segundo
ao de vida con el sentimiento de seguridad de que el mundo es un
buen lugar para vivir.
9 Reconoce que tiene la capacidad de atraer la atencin de los adultos a
travs de diferentes medios: lgrimas, sonrisas o conductas graciosas
cuando necesita de su ayuda.
9 Esta manera de atraer a los adultos es parte de los que los educadores
llaman Apego. Este es un lazo de afecto especial entre el nio/a y la
madre o adultos significativos en su vida.
9 En presencia de estos adultos, se eleva el sentido de seguridad y
comodidad del nio/a.
9 El nio/a utiliza a los adultos como un lugar seguro desde el cual
puede explorar el mundo. Cuando se encuentra con una amenaza de
cualquier naturaleza: miradas, sonidos o situaciones inusuales necesita
tener la posibilidad de regresar rpidamente a los brazos del adulto
confiable para su comodidad y reafirmacin.
9 Los nios/as que desarrollan un sentimiento fuerte de confianza durante
el primer ao de vida, establecen lazos de apego con las personas
importantes en su vida.
Para Erikson, el logro de cada etapa de desarrollo es el fundamento para
la siguiente: un sentimiento bsico de seguridad es necesario para que
un nio avance hacia el logro de su autonoma.
28

Erik Erikson
(Alemania, 1902-1994)
(0-1ao)

Erikson considera que hay dos acciones primordiales que, realizadas por
los adultos significativos ayudan a los nios y nias a desarrollar este
sentimiento bsico de confianza:
Abrazarles, manteniendo contacto fsico y clido con

cuando se les est alimentando.
ellos/as
Al llegar a la comprensin de que un ambiente de calidez y agradable es tan

importante a la hora de comer como la comida misma, educadores, cuidadores
y padres/madres pueden ambientar el local con msica suave, hablarles en
tono agradable y sonrerles mientras les alimentan.
Responder rpidamente a su llanto o protestas cuando algo le

incomode.
Cuando los adultos responden de forma inmediata y consistente a las

necesidades de los nios/as durante el primer ao de vida, stos desarrollan
sentimientos de seguridad ms fuertes, ello les permitir poco despus poder
retardar el placer y esperar.
La comprensin y el convencimiento de la importancia de estas dos

acciones es crtica en la formacin de personal que trabaja en Centros de
Cuido Diario, considerando que las necesidades de desarrollo de los nios y
nias son permanentes an cuando el entorno social vare.
29

Erik Erikson
(Alemania, 1902-1994)
Autonoma Vs. Vergenza y Duda

(2 a 3 aos)
Esta ocurre entre el segundo y tercer ao de vida. La tarea a lograr por el
nio es la adquisicin de la autonoma (independencia) sin tener por ello
que sufrir pena y/o duda.
Caractersticas:
9 Cambian de actitud constantemente: de independencia a dependencia
9 Necesitan varias y variadas oportunidades para decidir y controlar
situaciones; al mismo tiempo necesitan que se les establezcan lmites
firmes y consistentes por parte de los adultos.
9 Siempre que les sea posible querrn hacer cosas por s mismo/a.
Un nio/a que pasa por esta fase con xito:

9 Desarrollar un fuerte sentido de s mismo/a,
9 Tendr la capacidad para separarse por perodos limitados de tiempo de
sus padres y cuidadores primarios.
30

Erik Erikson
(Alemania, 1902-1994)
(2 a 3 aos)

Esta es una edad considerada tumultuosa, por lo tanto, las personas
adultas tendrn que ser muy diestras para facilitar a nios y nias el paso
saludable por esta etapa y al mismo tiempo permitirles salir de sta con
la confianza y la preparacin para desarrollar la iniciativa en la siguiente
fase de su desarrollo.
Las formas en las que los adultos pueden apoyar la independencia en los
nios de esta edad son:
Ofrecindoles opciones sencillas: permitiendo que escojan con cul

juguete prefieren jugar, mostrando dos camisas y preguntndoles cul
quieren usar, entre otras.
No darles opciones falsas: ofrezca cosas que realmente puedan

obtener.
Establecer lmites claros, consistentes y razonables: esto les

proporciona sentimiento de confianza hacia los adems
Aceptar los cambios del nio: de dependencia a independencia y

asegurarles que ambos comportamientos estn bien.
31

Erik Erikson
(Alemania, 1902-1994)
Iniciativa Vs. Culpa

(4 a 5 aos)
Esta es la tercera y la ltima etapa de las que (segn Erikson) describen
los comportamientos propios de los primeros aos.
De acuerdo a su teora, la mayora de nios y nias entre los 4 y 5 aos
se encuentran en esta etapa por lo que es clave que maestros y maestras
de parvularia estn informados acerca de sta y sus manifestaciones.
El logro o la tarea ms importante de esta etapa es la adquisicin del
sentido del propsito.
Erikson describe a los nios y nias de esta edad como:

9 Llenos de energa y listos para aprender.
9 Es tpico en esta fase de desarrollo olvidar los fracasos con ms rapidez.
9 Tienen mayor disposicin a escuchar y aprender de los maestros,
familiares y de otros nios/as.
9 Se enfocan ms en las actividades y son menos desafiantes.
9 Si han logrado su autonoma con xito enfocan su energa ms en la
finalizacin de las tareas que emprenden que en el control individual.
9 Al finalizar esta etapa con xito tendrn mayor confianza y competencia
para realizar tareas independientemente.
32

Erik Erikson
(Alemania, 1902-1994)
(4 a 5 aos)

con nios/as de este grupo de edad:
Alentarles a ser tan independientes como sea posible: los materiales

y equipos debern estar a libre disposicin y alcance, organizados de
tal forma que permitan ser nuevamente ordenados cuando se finalice
una actividad especfica.
Dentro de la rutina diaria establecer momentos de actividad libre:

en los que nios y nias decidan qu materiales usar, tomar decisiones,
con quin jugar y dnde jugar.
Enfocar en los avances a medida que los nios y nias practican

nuevas habilidades y no en los errores que cometen en el proceso:
an cuando el aseo del saln es importante, el educador deber valorar
y enfocar ms en la actividad que en el hecho de derramar o ensuciar.
Tener en cuenta las diferencias individuales: nios y nias an

siendo de la misma edad, presentan y enfrentan situaciones que
pueden variar su desempeo y sus relaciones.
Establecer expectativas que estn en concordancia con las

habilidades individuales de los nios y nias.
Enfocar las actividades del currculo o programa en cosas

concretas y reales.
33

Laboratorio 3:
Pasar el nmero de la derecha al parntesis de la izquierda segn las

caractersticas y etapas de desarrollo descritas por Erik Erikson
1. Se siente seguro en presencia
de los adultos significativos
( ) Autonoma Vs. Vergenza y Duda
2. Control de esfnteres
) Iniciativa Vs. Culpa
3. Se esfuerza por terminar lo que empieza
) Autonoma Vs. Vergenza y Duda
4. Se quiere vestir solo/a
) Confianza Vs. Desconfianza
5. Pueden separarse de sus padres por

corto tiempo sin llorar
) Autonoma Vs. Vergenza y duda
34

Lev Vygotsky*
(Rusia, 1896-1934)
Su inters en descubrir cmo los nios se enfocan en el aprendizaje de
cosas nuevas y su descubrimiento de por qu algunos nios/as aprenden
con muy poca ayuda y otros no, han sido la base para el desarrollo de su
teora.
Su insercin en el campo educativo sin haber tenido experiencias previas
en el campo de la psicologa y el desarrollo permiti que aportara nuevas
perspectivas al estudio de la niez
an cuando sus ideas son
consideradas como controversiales:
Estaba en desacuerdo con los test de inteligencia y pensaba que se

debe investigar tanto cuantitativamente como cualitativamente. Por lo
tanto sostuvo que la observacin cuidadosa de los nios tena la misma
validez que los puntajes de una prueba psicomtrica.
Consider que las experiencias personales y sociales no pueden verse

separadas ya que el mundo que los nios/as perciben est moldeado
por sus familias, vecinos, comunidad, nivel econmico y social,
educacin y cultura; como consecuencia, su comprensin del mundo es
en parte resultado de los valores y creencias de los adultos y de los
dems nios y nias con quienes convive.
Vygotsky comparte con Piaget el concepto de que los nios aprenden a

travs del juego sin embargo enfatiza que el lenguaje es una
herramienta efectiva de desarrollo y que se construyen el uno al otro.
Sostuvo que los nios y nias aprenden unos de los otros cada da, que
desarrollan habilidades lingsticas y aprenden nuevos conceptos tan
solo con hablarse y escucharse mutuamente.
Su enfoque ha variado la forma de pensar de los educadores en cuanto a cmo

se relacionan los nios con otras personas. Su trabajo demostr cmo el
desarrollo social y cognitivo se complementan y desarrollan paralelamente.
El concepto ms importante de su teora es el de la Zona de Desarrollo
Proximal o ZDP, la que define como la distancia entre la actvidad ms
difcil que un nio o nia puede desempear por s mismo y la ms difcil
que puede realizar con apoyo.
Crea firmemente que un nio/a que ya casi est listo para aprender un nuevo
concepto puede beneficiarse de la interaccin con un maestro/a o un
compaero de clases. A la asistencia que una nia/o recibe de su maestro/a o
de un compaero de clases, l la llam andamiaje por el apoyo o nueva
informacin que le dan a ste para llegar a, o adquirir un nuevo concepto o
habilidad.
35

Sostuvo que para hacer un buen andamiaje los maestros/as debern ser
agudos observadores para as, partiendo de lo observado poder determinar
dnde se encuentran sus alumnos en su proceso de aprendizaje y hacia dnde
tienen la capacidad de llegar de acuerdo a sus necesidades individuales y su
entorno social.
Esos conceptos reafirman su idea de que los exmenes no son adecuados
para evaluar el aprendizaje en su concepto amplio pues stos solo muestran lo
que un nio o nia puede hacer solo.
Lev Vygotsky
( Rusia, 1896-1934)

con nios y nias menores de 7 aos*
Los maestros de Educacin Inicial y Parvularia pueden aplicar las ideas
de Vygotsky sobre las Zonas de Desarrollo Proximal y el Andamiaje,
observando cuidadosamente a los nios y nias.
Es solo a travs de la observacin activa que los maestros/as pueden llegar
a conocer el nivel de aprendizaje de cada nio/a. Esa, segn Vigotsky es la
nica forma que tienen los maestros para evaluar certeramente lo que est
en la Zona de Desarrollo Proximal de un nio o nia.
La observacin es crucial para apoyar efectivamente: sin el pleno
conocimiento de cada nio/a y la reflexin previa para decidir cmo empujar a
un nio/a hacia una nueva experiencia, los educadores pueden cometer
muchos errores.
Otras acciones:
a) Desarrollar una planificacin curricular que motive el
aparecimiento de nuevas habilidades.
Sus planteamientos divergentes con Piaget sobre la capacidad de los nios
para aprender dieron como resultado una planeacin ms flexible
respondiendo a la posibilidad de nios y nias de avanzar en sus aprendizajes
con el ejemplo y el apoyo de sus iguales y de los adultos. La Planeacin
Curricular es sin duda el rea ms influenciada por Vygotsky.
b) Formar parejas con nios y nias que puedan aprender unos de
otras.
Segn Vygotsky, los nios aprenden no solamente haciendo las cosas, si
no tambin hablando sobre ellas; para apoyar el aprendizaje social los
maestros debern proveer a los nios de una variedad de oportunidades
36

para ayudarse unos con otros, o para trabajar juntos en proyectos de su

eleccin.
A travs de la interaccin, conversacin y experimentacin, nios y nias
incrementan sus habilidades y alcanzan sus propias metas
c) Motivar para la conversacin
Muchos maestros todava presionan a sus alumnos para que no conversen,
especialmente a la hora de la conversacin didctica, maestros/as tienden a
exponer temas y cualquier pregunta o interrupcin es calificada de mala
educacin.
Al entender la teora de Vygotsky se ve el rol del lenguaje desde otra
perspectiva: hablar, preguntar, bromear e interrumpir son consideradas como
formas propias de los nios y nias para ampliar su aprendizaje.
*Coincidencias y Divergencias entre Piaget y Vygotsky
Coincidencias:
Ambos coinciden en que nios y nias son activos en su adquisicin del

conocimiento y reconocen los esfuerzos intelectuales y activos que stos
hacen para aprender.
Nios y nias construyen su propia comprensin y no reproducen de

forma pasiva lo que lo que se les presenta.
El desarrollo infantil es una serie de cambios cualitativos y cuantitativos

que no pueden verse solamente como la expansin de un repertorio de
habilidades e ideas.
Afirman que el juego es una fuente de aprendizaje.
Divergencias:
Piaget sostiene que los cambios ocurren en estados o etapas bien

definidos y diferentes; Vygotsky propone un conjunto de perodos
menos definidos.
Para Piaget, la construccin cognitiva ocurre principalmente en

interaccin con los objetos fsicos y la participacin de los adultos es
indirecta; para Vygotsky, la construccin cognitiva siempre es resultado
tanto de la manipulacin fsica como de la interaccin social.
*Tools of the Mind. The Vygotskyan Approach to Early Childhood Education. Elena Bodrova and Deborah J. Leong. Metropolitan State
College of Denver
37

Los Principios psicolgicos y educativos que fundamentan la

estructura Vygotskiana son:
1. Los nios y nias construyen el conocimiento.
2. El desarrollo no puede ser separado de su contexto
social.
3. El lenguaje dirige al desarrollo.
4. El lenguaje juega un papel central en el desarrollo
mental.
Reflexionar:
El programa y sistema de evaluacin del nivel promueven la observacin de
los alumnos/alumnas y el uso del lenguaje?
S_________ No__________
Comente:_______________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
38

4. Enfoque Curricular de Aprendizaje Activo;

relacin con Teoras del Desarrollo
Todas las Teoras de Desarrollo han influenciado modelos curriculares
an vigentes, sus principios han definido la metodologa a implementar,
los aprendizajes y resultados esperados en los alumnos y cundo
comenzar a ensear determinados conocimientos.
Aprendizaje Activo, enfoque curricular del programa High

Scope
El enfoque del programa de estudios High/Scope es un mtodo de aprendizaje
activo apropiado para los nios y validado por aos de investigacin (Hohmann
y Weikart 1995).
El enfoque curricular High Scope, define al Aprendizaje Activo como el proceso
de aprendizaje en el que el nio o nia interacta con objetos, personas, ideas
y situaciones, lo cual da como resultado la generacin de nuevos
conocimientos. Bsicamente, nios y nias aprenden conceptos, formulan
ideas y crean sus propios smbolos o abstracciones a travs de actividades que
son
auto-iniciadasmovindose,
escuchando,
buscando,
tocando,
manipulando, sintiendo, probando etc. Segn esa metodologa, el aprendizaje
activo es un proceso mental y fsico integrado por 4 elementos:
1. Accin directa con objetos
2. Reflexin sobre las acciones
3. Motivacin, invencin y generacin intrnseca
4. Resolucin de problemas
El Rol de los Adultos

En ese mismo enfoque curricular los/as adultos/as son observadores
participativos. Ellos hacen posible que el/la nio/a se involucre con
experiencias interesantes que motiven su aprendizaje. Su rol incluye:
9 Organizar el ambiente y la rutina para aprendizaje activo.
9 Establecer un ambiente que sea positivo para la interaccin social.
9 Motivar las acciones, la resolucin de problemas y la reflexin verbal en
los nios y las nias.
9 Observar/interpretar las acciones de los/as nios/as.
9 Planificar experiencias basadas en las acciones e intereses de los/as
nios/as.
9 Desarrollar herramientas de observacin efectivas: listas de cotejo que
faciliten la documentacin de la observacin y otros.
39

El rol de los nios y nias

9 Inician actividades que emanan de sus intereses e intenciones
personales
9 Eligen materiales y deciden qu hacer con ellos
9 Exploran activamente materiales con todos sus sentidos
9 Descubren relaciones a travs de su experiencia directa con objetos
9 Transforman y combinan materiales
9 Usan herramientas y equipos que son apropiados para su edad
9 Usan sus msculos grandes
9 Hablan de sus experiencias
9 Comparten experiencias con otros/as
Las investigaciones han determinado que dndoles tiempo y

oportunidades los nios/as de dos aos y medio a cinco aos llegan a:
Exteriorizar sus propios intereses y propsitos. Los nios que

aprenden activamente hablan con entusiasmo de sus intenciones. Y
como su motivacin es interna, se concentran en sus acciones y
pensamientos. Si les ofrecen tiempo y materiales bsicos, los nios en
general pueden juntar, por cuenta propia o con poca ayuda de un adulto
lo que necesitan para llevar a cabo sus planes: un delantal, un bloque de
colores, un amigo.
Elegir los materiales y decidir qu hacer con ellos. Alentar a los

nios/as a elegir les permite experimentar al mismo tiempo que aumenta
su confianza en sus propias decisiones. Las tcnicas de Aprendizaje
Activo incluyen por lo tanto un elemento de eleccin en todas las
actividades, inclusive tareas como subir el cierre de su ropa y lavarse las
manos. La eleccin verdadera es decidir no slo qu hacer sino cmo
hacerlo.
Explorar los materiales con todos sus sentidos y descubrir

relaciones por medio de la experiencia directa con los objetos,
como la transformacin y combinacin de los materiales. Los nios
que buscan satisfacer su curiosidad sobre los materiales, objetos o
juguetes que no conocen los aprietan, los tiran al piso, los tocan,
huelen, desarman, se pasan sobre o debajo de ellos trepan por encima o
por debajo para ver cmo son, cmo encajan y cmo funcionan.
Usar herramientas apropiadas a su edad. Los nios de tres aos

pueden coordinar dos o ms acciones, usar equipos que varan de
juguetes con ruedas y columpios hasta cmaras, batidoras y
40

engrapadoras. El uso de estos elementos ayuda a desarrollar la

coordinacin, extender el movimiento y afinar las aptitudes motoras, lo
cual les permite hacer ms cosas por su cuenta y resolver problemas
ms complejos.
Aprender con todo el cuerpo. Ansiosos por ampliar sus capacidades

fsicas, los nios pequeos se trepan a los bloques, ruedan por el piso,
dan vueltas hasta que se marean, mueven sillas y tratan de levantar a
sus amigos. Los sitios de aprendizaje activo deben ser suficientemente
amplios para que los nios ejerciten sus msculos grandes con muchos
elementos que puedan empujarse, tirar, levantar, patear y transportar sin
peligro.
Hablar de sus experiencias. La conversacin, adems de desarrollar el

lenguaje y las aptitudes sociales, aumenta la confianza del nio en la
seguridad de su propia manera de hablar. El aprendizaje activo alienta a
los nios a discutir lo que desean hacer con los adultos, a fijar su propio
programa, a hablar de una actividad a medida que se desenvuelve, a
hablar de lo que han hecho y de otras experiencias significativas. Alentar
a los nios a hablar claro les da la confianza para definir lo que piensan
y revisar sus observaciones a medida que van aumentando sus
conocimientos y capacidades. La meta es hacer que los nios hablen de
lo que ven y piensan como parte natural de sus vidas.
Los adultos/as en los programas preescolares con este enfoque crean las
condiciones para que los nios aprendan. Su trabajo es organizar
ambientes y secuencias, establecer un clima para la interaccin social
positiva y alentar los intereses que han expresado los estudiantes, las
actividades de solucin de problemas y las reflexiones verbales. Para
esta labor, los profesores, los padres y otras personas que cuidan a los
nios/as deberan:
Ofrecer una variedad de materiales apropiados para la edad. Cuanto

mayor es la variedad, mayor es la posibilidad del nio de elegir,
manipular y combinar los materiales, y por lo tanto aprender del mundo
fsico.
Organizar el espacio y asignar tiempo para que los nios usen los
materiales. Los adultos dividen el rea de aprendizaje en zonas, cada
una bien provista de objetos organizados por tema (como arte, bloques,
juguetes, o arena y agua). El da se divide en perodos para planificartrabajar-recordar, grupos pequeos, grupos grandes y actividades al aire
libre.
La actividad de mayor duracin est dedicada a las actividades de

planificacin-trabajo-evocacin, cuando los nios eligen y trabajan con
materiales en todo el centro.
41

En las actividades de los grupos pequeos, un adulto elige la zona y los

materiales, luego organiza de seis a ocho nios que trabajan juntos. En las
actividades en grupos grandes, todos los nios cantan canciones, hacen
ejercicios de movimiento o actan como grupo. Los nios pueden usar el
tiempo al aire libre para jugar con juguetes de ruedas, materiales de la
naturaleza, columpios y otros equipos exteriores. Los adultos ofrecen el
marco necesario para el aprendizaje individual, observando, escuchando y
alentando en forma continua las iniciativas de los nios durante todo el da.
Procurar averiguar las proyecciones del nio. Alentar las

proyecciones del nio es un principio bsico del aprendizaje activo. Para
discernir las intenciones de un nio, los adultos pueden preguntar
directamente o enterarse observando. Para demostrar que valoran las
opiniones de los nios, las personas que les cuidan, apoyan a los
nios/as en sus elecciones y acciones.
Escuchar al nio y alentarlo a pensar. Los nios aprenden mejor

cuando reflexionan sobre sus acciones. Las personas que cuidan a los
nios en este enfoque hacen comentarios frecuentes que repiten,
amplan o agregan a lo que dice el nio. Las personas que cuidan nios
se detienen con frecuencia en sus conversaciones con los nios para
darles tiempo a pensar y hablar. Alentar a los nios a hablar fortalece su
capacidad natural de razonar.
Alentar a los nios/as para que hagan cosas por s mismos. Como
los nios aprenden ms cuando resuelven los problemas por s mismos,
los adultos aprenden a ser comprensivos cuando hay accidentes y
pacientes mientras los nios cumplen tareas diarias como guardar los
juguetes o limpiar un liquido que se derram (una tarea comn en las
aulas de aprendizaje activo). Los adultos tambin pueden ayudar
refiriendo a los nios hacia otros nios que darn ideas, ayuda y
conversacin. Se debe alentar a los nios que pregunten y traten de
responder sus propios cuestionamientos.
La tarea del/a educador/a es cmo proteger el espritu de la indagacin, resguardarlo de

cansarse a causa de demasiada estimulacin, endurecerse a consecuencia de la rutina,
fosilizarse por la instruccin dogmtica o disiparse por el ejercicio aleatorio sobre cosas
triviales. - John Dewey
42

Bibliografa y Fuentes de Consulta

http://www.worldbank.org/children/nino/invfut/cap2.htm
Afifi, Adel K. M.D. and Ronald A. Bergman, Ph.D. The Fetal and Young Child
Nervous System recogido el 29 de enero del sitio Virtual Hospital en la siguiente
direccin
http://www.vh.org/pediatric/provider/pediatrics/FetalYoungCNS/01GermLayer.html.
Brain Facts http://www.brainconnection.com/library/?main=explorehome/brain-facts.
Shonkoff, Jack P. and Deborah Phillips Eds. From Neurons to Neighborhoods. National
Academies Press, Washington DC 2003.
http://biology.about.com/library/organs/brain/brain
Lobes of the Brain http://faculty.washington.edu/chudler/lobe.html
Theories of Childhood. An introduction to Dewey, Montessori, Erikson, Piaget &

Vygotsky. Carol Garhart Mooney. 2000
Tools of the Mind. The Vygotskian Approach to Early Childhood Education. Elena
Bedrova , Deborah J. Leong. 1996
Eager to Learn. Educating our Preschoolers. Committee on Early Childhood Pedagogy.

National Academy Press.2001
Early Chilhood Counts. A Programming Guide on Early Childhood Care for

Development. Judith Evans with Robert G. Myers and Ellen M. Ilfeld.2000
Your Childs Brain. Early Windows of Opportunity for Families, Teachers and
Caregivers. Caada College. CA
From Neurons to Neighborhoods (Desde las neuronas hasta los vecindarios)
Este Documento ha sido elaborado por EQUIP1/EDIFAM- Educacin Inicial a travs de la Familia
con el financiamiento de la Agencia de los Estados unidos para el Desarrollo Internacional-USAID
Responsables:
Cathy Coddington/ Gerente de Educacin Inicial
Alba Margarita de Guardado/ Especialista en Educacin Inicial
Con la asistencia y supervisin tcnica de la Direccin de Desarrollo Educativo del Ministerio de
Educacin de El Salvador
San Salvador. Febrero de 2004
43

Unidad II: El Desarrollo Cognitivo y del lenguaje
Manual de Capacitacin en Educacin Inicial para Asesores

Pedaggicos y Maestras de Parvularia
Unidad II
El Desarrollo de la Cognicin y del Lenguaje
Al ensear a los nios pequeos aydate con algn juego y vers con mayor claridad las
tendencias naturales en cada uno de ellos
Platn

INDICE
PRESENTACION
Pg.
3
OBJETIVOS
I. El Desarrollo Cognitivo
A.
Consideraciones generales sobre el Desarrollo Cognitivo
B. Componentes del Desarrollo Cognitivo
C. Factores relacionados con el Desarrollo Cognitivo
D. Descripcin del Desarrollo de las Etapas del Desarrollo Cognitivo, logros

significativos y recomendaciones para Educadoras.
Actividad No. 1
II. Consideraciones Generales sobre el Desarrollo del Lenguaje del Lenguaje
Actividad No. 2
Actividad No. 3
A. Relacin entre el Lenguaje y Desarrollo del Pensamiento
8
9
10
11
13-14
15
B. Aportes de Piaget y Vygostky sobre la relacin entre Lenguaje y el

Pensamiento
15
C. La funcin simblica y el Lenguaje
17
D. Implicaciones Educativas de la relacin Lenguaje Pensamiento
17
Actividad No. 4
19
E. Lenguaje y comunicacin
20
F. Valoracin y Utilizacin de la conversacin en el Aula
21
Actividad No. 5
22
III. Consideraciones Generales sobre el Desarrollo del Pensamiento Lgico
23
A. Lgica y Matemtica: Cmo apoyar su desarrollo
24
B. Procedimientos lgicos asociados a los conceptos y acciones sugeridas
25
C. Utilizacin de materiales para el desarrollo del pensamiento lgico

Matemtico
27
Actividad No. 6
28
E. El aprendizaje de los nmeros en el nivel inicial y parvularia
29
IV. ANEXOS: Herramientas de Auto evaluacin
30
A. Herramientas de Auto evaluacin para la Asesor/a Pedaggico

B. Herramientas de Auto evaluacin para Docentes de Parvularia.
BIBLIOGRAFIA
31

Presentacin
Bienvenidos y bienvenidas a la Unidad II del Manual de Capacitacin en
Educacin Inicial y Parvularia dirigido a Asesores Pedaggicos y Maestras/os de
Parvularia.
En esta Unidad abordaremos con mayor detalle los procesos de desarrollo
cognitivo relacionados con la evolucin del lenguaje y del pensamiento lgicomatemtico incluyendo tanto la perspectiva terica como prcticas de aula y de
apoyo docente.
Considerando que el lenguaje es una herramienta para el desarrollo cognitivo,
ambos procesos se presentan como inseparables, simultneos y paralelos y se
examinan tanto a la luz del desarrollo evolutivo como de la prctica diaria de los
educadores.
Tal como est definido en el Convenio de Cooperacin, la Unidad II enfatiza en la
lectura interactiva como elemento clave para promover el inters por la lectura y en
la estimulacin del desarrollo de habilidades pre- matemticas.
En adicin, este documento lleva implcita una respuesta a las necesidades
planteadas por los participantes en la Unidad I.
Para su elaboracin se han realizado investigaciones bibliogrficas, videogrficas y
visitas a sitios de red, as como adaptaciones, desarrollo y creacin de actividades
originales.

Objetivos:
Que los y las participantes:
Analicen e identifiquen las diferentes etapas del Desarrollo Cognitivo y

del Lenguaje en nios y nias desde el nacimiento hasta los seis aos
de edad.
Amplen conocimientos en temas de desarrollo infantil desde el

nacimiento hasta los seis aos.
Establezcan diferencias entre las manifestaciones del lenguaje en

nios y nias de cero a seis aos.
Adquieran estrategias pedaggicas y tcnicas de estimulacin del

lenguaje y del desarrollo del pensamiento lgico en nios y nias del
nivel parvulario.
Reflexionen sobre su prctica pedaggica mediante la aplicacin de

herramientas de auto-evaluacin.

I.
EL DESARROLLO COGNITIVO
I. a. Consideraciones generales sobre el Desarrollo
Cognitivo
En este apartado, definiremos al Desarrollo Cognitivo segn Jean Piaget,

analizaremos la relacin de sus componentes y factores
relacionados y
examinaremos las diferentes manifestaciones segn la etapa descrita.
Cuando hablamos de Desarrollo Cognitivo se promueve dejar atrs la concepcin
conductista del aprendizaje, lo cual implica un cambio: de la insistencia conductista
del entorno a la insistencia cognitiva en la estructura interna y en el entorno y lo
definiremos como Cambios en el pensamiento, en la comprensin y en las
maneras de pensar de las personas 1 .
Los tericos de la corriente cognitiva, que se fundamentan en la teora de Piaget
que ha sido sin duda, la de mayor repercusin en cuanto a definir qu hay que
ensear y cundo consideran que todo aprendizaje es el resultado del intento
interno de dar un sentido al mundo y que con este objetivo utilizamos todos los
instrumentos mentales que tenemos a nuestra disposicin. Uno de los aportes ms
significativos de estos expertos es el inters en las diferencias individuales en el
aprendizaje.
La Teora del Conocimiento de Piaget describe que los seres humanos llegan a
conseguir su percepcin de mundo reuniendo y estructurando la informacin
procedente del entorno en que viven 2 . Al mismo tiempo destaca cierto nmero de
etapas definidas a travs de las cuales ha de pasar una persona hasta lograr los
procesos mentales de un adulto.
Uno de los conceptos interesantes a partir de la teora cognitiva es el de la
Disposicin al aprendizaje definida como las caractersticas especficas del que
aprende, su disposicin para aprender ciertas cosas, concepto indudablemente de
gran inters para los educadores y los profesionales de la educacin que
supervisan y asesoran programas educativos en la definicin de sus estrategias
pedaggicas.
Como ya en la Unidad I sobre teoras del desarrollo hemos abordado las diferentes
estadios o etapas segn Piaget, en esta unidad profundizaremos en dos de ellas:
la Etapa Sensorio-motora y la Pre-operacional puesto que estas son las que
abarcan a los grupos de edad Inicial y parvularia: desde el nacimiento hasta los
seis aos.
Para Piaget, la actividad intelectual no puede separarse del funcionamiento total de
los organismos: Tanto la actividad intelectual como la biolgica son parte del
desarrollo general a travs del cual un organismo se adapta al ambiente y organiza
su experiencia.
1
2
Psicologa de la Educacin para profesores. A .E. Woolfolk & Lorraine McCune Nicolich
Psicologa de la Educacin para profesores. A .E. Woolfolk & Lorraine McCune Nicolich

I. b. Componentes del Desarrollo Cognitivo:

El Desarrollo Cognitivo, de acuerdo a Piaget puede ser visto integrado por tres
componentes:
1. Contenido: Es lo que los nios y nias saben, se refiere a los comportamientos
observables-Sensorio-motores y Conceptuales-que evidencian actividad intelectual.
2. Esquema: Se refiere a las propiedades organizacionales inferidas que explican
la ocurrencia de comportamientos particulares, para Piaget, el intelecto se
compone de estructuras o habilidades fsicas y mentales llamadas Esquemas o
estructuras que el nio o la nia utiliza para experimentar nuevos acontecimientos
y adquirir otros esquemas, se conocen con el nombre de variantes porque difieren
de una persona a otra (cada persona desarrolla una estructura cognitiva nica).
Por ejemplo, nio y la nia nacen con reflejos natos como succionar, esta es una
habilidad fsica (estructura o esquema) con la que ellos comienzan a vivir.
Estos reflejos natos cambian gradualmente a causa de la interaccin con el medio
ambiente, desarrollndose otras estructuras fsicas y posteriormente, mentales.
Las estructuras ya establecidas ayudan a adquirir nuevas ideas que a su vez, a
menudo inducen a cambiar las que se tenan hasta ese momento.
Segn Piaget, el desarrollo mental se inicia desde el mismo da en que el nio/a
nace y, desde el nacimiento hasta la edad adulta, las estructuras de la inteligencia
y los esquemas mentales se estn desarrollando constantemente mientras el
nio/a interacta espontneamente con el ambiente, asimilando y acomodndose
a una cantidad cada vez mayor de estmulos.
3. Funcin: se refiere a aquellas caractersticas de actividad intelectual
(asimilacin y acomodacin) que son estables y continuas a travs del desarrollo
cognitivo. Procesos intelectuales comunes a todas las personas,
independientemente de edad, diferencias individuales o del contenido que se
procese por eso se denominan invariantes. Estas son:
9 Adaptacin que consiste en adquirir informacin y cambiar las estructuras
cognitivas previamente establecidas hasta adaptarlas a la nueva informacin
que recibe. Las estructuras cognitivas se organizan a medida que se van
adquiriendo y modificando a travs de la adaptacin. Esta funcin est
integrada por:
La asimilacin: proceso de adquisicin de la informacin.
La acomodacin: proceso de cambio de las estructuras cognitivas
establecidas, a la luz de la nueva informacin.
9 Organizacin: es el proceso de categorizacin, sistematizacin y
coordinacin de las estructuras cognitivas.

I. c. Factores relacionados con el Desarrollo Cognitivo:
Madurez y
Herencia
Experiencia Activa
Equilibrio
Interaccin Social
La Herencia: la parte biolgica-gentica segn Piaget, juega un papel crucial en el

desarrollo cognitivo, establece lmites amplios al desarrollo en cualquier momento
en la vida, la madurez se refiere a cmo se avanza en el desarrollo y es el
mecanismo a travs del cual estos lmites se establecen.
La Experiencia Activa, implica que todo aprendizaje que nios /as construyen
requieren de la interaccin con objetos y/o personas.
La Interaccin Social, es el intercambio de ideas entre las personas y es de suma
importancia en el desarrollo cognitivo.
El Equilibrio: se le conoce como el cuarto factor, implica la coordinacin de los
otros tres factores y la regulacin del desarrollo en general. Se refiere tambin a la
auto-regulacin de los seres en cuanto a la relacin dinmica del resto de factores.
La interrelacin de estos cuatro factores es una condicin necesaria para que se
produzca el desarrollo del pensamiento: todos los cambios en el desarrollo estn
estrechamente relacionados con estos factores y su relacin dinmica, la presencia
de solamente uno o unos de ellos no es suficiente para garantizar el desarrollo
cognitivo
Lo anterior fundamenta el enfoque constructivista del currculum del nivel de
Educacin Parvularia, que enfatiza en la necesidad de nios y nias de tener
experiencias de aprendizaje concretas, en la importancia de la interaccin social
nio/a adulto como la fuente para la construccin y reestructuracin de los
aprendizajes tomando en cuenta los conocimientos previos de los alumnos/as.

I. d. Caracterizacin de las etapas del Desarrollo Cognitivo

segn Piaget, logros significativos y recomendaciones para
educadores:
Etapa
Caractersticas
El desarrollo en esta
etapa se basa en la
informacin obtenida a
travs de los sentidos y
de los movimientos del
cuerpo.
Estadio o
Etapa
Sensoriomotora:
(0-18
meses-2
Aos)
El comportamiento es
prevalentemente motor.
El nio/a no piensa
conceptualmente, no
representa eventos
internamente.
Logros
significativos
Recomendaciones
La comprensin de que
los objetos del entorno
se encuentran
realmente all en el
lugar donde el nio/a
los percibe o no
(permanencia de los
objetos). Este logro
marca el inicio del
pensamiento abstracto
bsico para el
desarrollo de la
imaginacin.
Proporcionar
muchas
oportunidades
de
estimulacin sensorial
Egocentrismo
Circularidad: repeticin
de acciones
Experimentacin
El inicio de acciones
lgicas dirigidas a un
objetivo.
Ofrecer
juguetes
y
situaciones
que
estimulen
las
repeticiones.
Variar los juguetes.
En lo posible
proporcionar espacios
seguros para desplazarse
y explorar
Imitacin
Estadio o
Etapa Preoperatoria:
(2 a 7
aos)
En esta etapa se inicia el

dominio de las
operaciones o acciones
que son realizadas ms a
nivel mental que a nivel
fsico, de ah su nombre.
Se produce
principalmente el
desarrollo del lenguaje
y otras formas de
representacin y un
rpido desarrollo de
conceptos.
El razonamiento
durante esta fase es
Pre-lgico o Semilgico.
Ofrecer a nias/os la
mayor cantidad de
oportunidades para que
se expresen en forma
oral.
Utilizar diversos medios
para dar a conocer
nuevas palabras y
conceptos.
Responder sin enojo ante
sus variadas preguntas.
Esperar pacientemente
cuando tratan de explicar
sus ideas.
Dar oportunidades para
exploracin del lenguaje,
espacio y tiempo.

Actividad No. 1:
Analizar la actividad de aprendizaje, tomando en cuentas los cuatro factores
definidos por Piaget: (ver Pg. 7)
Actividad:
Al inicio del ao escolar se celebra una fiesta de bienvenida con los nios y nias
de la seccin 1 de una Escuela Parvularia, se realiza el juego Tierra-Mar en
el que a cada palabra que dice la maestra, los nios/as tienen que saltar en dos
pies hacia un lado o el otro de un lazo colocado en el piso.
Al finalizar queda un ganador/a a quien le entregarn un premio. Algunos
nios/as lloran por haber perdido. La maestra explica que en otra oportunidad
ganarn otros/as.
Contestar a continuacin las siguientes preguntas
Herencia y madurez: (Tienen los nios y nias a esta edad, 3 y 1/2 a 4 aos
la madurez para realizar esta actividad?)
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________
Experiencia Activa: (Es una actividad concreta, que tiene aplicacin
directa?)
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________
Interaccin Social: (Qu tipo de interaccin se promueve?)
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________
Equilibrio:( Est la actividad orientada a facilitar el equilibrio)
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
______________________________________________________
Qu otra actividad recomienda para una celebracin de inicio del ao
escolar con nios y nias de esta edad?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
______________________________________________________

II. CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE EL DESARROLLO

DEL LENGUAJE
Los seres humanos son generadores del lenguaje, para ello integran 4 estructuras:
Neurolgica
Al conjugarse estas estructuras,
posibilitan la codificacin y
decodificacin de mensajes.
Esto da como resultado el acto
comunicativo, es decir, traducir
en palabras y smbolos el
pensamiento de los individuos.
Psicolgica
Lingstica
Social
Segn Valentn Fernndez Tubau, psiclogo y lingista, el vocabulario de un adulto

medio es de 20,000 palabras, el de una persona muy educada, 30,000.
El lenguaje es una herramienta para relacionarse, adaptarse, aprender y compartir
lo que se sabe. Al ser utilizado en todo su potencial, es una herramienta que
desarrolla la habilidad para ser creativo y autodeterminado.
La responsabilidad de la adquisicin del lenguaje reside en los padres y cuidadores
y en la relacin que establecen desde que el nio/a es beb.
La perspectiva de cmo evoluciona el lenguaje se ha modificado: en los aos 50 se
consideraba que los nios /as solamente imitaban el lenguaje adulto, actualmente
se ha concluido que nios y nias nacen con la capacidad para descubrir y
aprender reglas lingsticas, que incorporan, asimilan informacin en su propia
manera y despus la reestructuran.
En los primeros meses los bebs no interpretan los sonidos:

ESCUCHAN
RETIENEN
AGRUPAN
DIFERENCIAN
DONDE EMPIEZAN Y TERMINAN LAS PALABRAS Y FRASES.

La adquisicin del lenguaje est asociada con el inters del nio/a por comunicarse
y comunicar ideas (hechos, situaciones o caractersticas sobre las cosas). Nios y
nias en sus intentos por comunicarse construyen palabras inventadas, las
sustituyen a gran velocidad y las abandonan para integrar las palabras correctas.
10

ACTIVIDAD No. 2:
A continuacin se describen las etapas por las que pasan el nio y nia en
la adquisicin del lenguaje.
Por favor: leer los desempeos de los nios/as en las diferentes edades y
con base a las recomendaciones para estimularlos, escriba, en la tercera
columna, consejos prcticos para padres, madres y educadores.
Etapa
Prenatal:
Desde el tero el nio/a est
receptivo a desarrollar
sistemas de comunicacin
como preparacin a la
supervivencia.
Cmo estimular
Consejos prcticos
La mejor manera de estimular

y potenciar el desarrollo en
esta etapa es el contacto y la
estimulacin tctil y auditiva.
Estudios demuestran que a

las pocas horas de nacer ya
distinguen su lengua materna.
0-4 meses:
Su forma de comunicarse al
principio es el llanto por
causas variadas, aparece la
sonrisa social como un medio
para compartir experiencias
afectivas.
4 a 8 meses:
Anticipan la comunicacin:
Extienden los brazos cuando
alguien se les aproxima, al
alimentarlos, abren la boca
cuando ven la cuchara; estas
son una muestra clara de que
comprenden lo que va a
pasar, un logro muy grande en
el desarrollo comunicativo:
secuencias entre objetos y/o
personas.
Ya no sonren a toda la gente,
seleccionan: mam si,
extraos no, ello coincide con
Cantarles, rer con ellos,

acariciarlos, hablarles. Crear
un clima afectivo.
Cuando respondemos a sus
necesidades: al alimentar,
cambiar, abrigar, el nio sabe
que le hemos entendido.
Como resultado, los nios
establecen una sintonizacin
afectiva /comunicativa bsica
y que favorece el desarrollo de
habilidades comunicativas y
de lenguaje.
Ofrecer objetos que puedan

inspeccionar, que no
representen peligro.
Mostrar objetos. Conectar lo
que el nio oye con lo que ve.
Pasear por la casa mostrando
y nombrando objetos y
lugares.
11

Etapa
el inicio de la observacin y
estudio de los objetos: abren,
destapan.
8-18 meses:
Aparecen otras habilidades
comunicativas: ya reconoce
objetos, comunica
particularidades de ellos, se
hace entender: dice lo que
quiere, seala para pedirlo.
Empieza a afectar el entorno
en forma voluntaria e influye
sobre los dems: comparte y
consigue sus propsitos.
Inicia en el uso de smbolos:
Simula que un cubo es un
telfono, simula que est
comiendo, desarrolla la
capacidad de hablar acerca
de los objetos sin necesidad
de que estn representados
18 meses a 4 aos y medio
aos:
Un nio/a aprende una
palabra nueva por cada hora
en la que est despierto. Al
llegar a los 4 aos domina y
puede emplear perfectamente
entre 10,000 y 15.0000
palabras.
Al final de esta etapa el
lenguaje ha adquirido un nivel
ms complejo, empiezan a
reconocer absurdos y a
reconocer los engaos.
Entienden las ironas y
algunas metforas.
Ya no toman el lenguaje tan
literal.
Cmo estimular
Consejos prcticos
Interaccin permanente,
respuestas oportunas.
Asegurarse de que el nio/a

recibe su comunicacin, que le
comprende.
Darse a entender es
responsabilidad del adulto- no
del nio.
Poner Atencin: interesarse
cuando el nio/a comunica
algo, tomar la responsabilidad
por entenderle.
Haga notar de forma
agradable / verbalmente,
sonriendo, con gestos o
caricias que le ha entendido.
Ello le animar a seguirse
comunicando.
(Adaptado de: Los Padres y el Lenguaje del Nio, Valentn FernndezTubau)
12

ACTIVIDAD No. 3:
Dar lectura a los siguientes apartados:
El juego es una herramienta til en la comunicacin y el desarrollo del lenguaje,
es recomendable por lo tanto que los adultos busquen el punto de involucramiento
adecuado es decir, Jugar sin estar desligado pero sin agobiar y que en su
participacin tomen en cuenta:
9
9
9
9
No cortar la comunicacin en el juego debido a reglas culturales.

No forzar a jugar en la manera en la que jugara el adulto.
No convertir al nio/a en espectador.
Evitar explicar cmo debe jugarseo por encima de las posibilidades del
nio/a.
9 Dejar que los nios/as tomen la iniciativa.
9 Jugar por placer, a su altura fsica, sin obsesin por el objetivo de ensear.
Reflexione sobre lo que ha observado en nios y nias durante una jornada
de trabajo:
1. Qu diferencias encuentra en la comunicacin del nio/a durante el
juego dirigido y la comunicacin que realiza en el juego libre?
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_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
2. A partir de las recomendaciones dadas Qu tipo de intervencin suelen

tener las maestras/os en Parvularia durante el juego?
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_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
Errores ms comunes que debemos evitar cuando nos comunicamos
con nios y nias:
9 Originar siempre la comunicacin.
9 Hablarles rpidamente.
9 Hacerle sentir que no le entendemos si no pronuncia correctamente.
13

9 Tener escaso contacto fsico.

9 Dar respuestas incorrectas: si llora por sueo, darle de comer.
9 Dar mayor importancia a lo que dicen las teoras que a las necesidades del
nio/a.
9 Dejar que otros hablen siempre por ella/l.
9 No hacer notar que hemos recibido su comunicacin.
9 Ignorar su comunicacin.
9 Apresurarles cuando expresan sus ideas.
9 Considerarles como interlocutores adultos.
A partir de su experiencia, escriba una situacin que recuerde, en la cual, algn

docente haya cometido uno de los errores antes mencionados.
Qu recomendacin dara para mejorar dicha prctica?
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14

II. a. Relacin entre lenguaje y desarrollo del pensamiento

El entendimiento, la apropiacin de este tema y su aplicacin por los educadores
son el objetivo primordial de esta seccin. La promocin de la adquisicin y
desarrollo del lenguaje en las aulas es valorada por expertos y educadores
contemporneos como un indicador de calidad de la prctica educativa por las
implicaciones del lenguaje como la va para el desarrollo intelectual.
Como primer paso, definiremos lenguaje y pensamiento:
El lenguaje: es un sistema simblico de importancia para los seres humanos.
Cuando aparece la funcin simblica, se establece un nexo entre la realidad
externa y la interna, es decir, entre lo que piensan las personas y los estmulos de
la realidad.
El pensamiento: es el reflejo de la realidad en el cerebro, tiene su origen en una
base orgnica-material: el cerebro, pero adems de esta base material, el
pensamiento se desarrolla paralelamente con otro proceso: el lenguaje.
Pensamiento y lenguaje existen en la persona como realidades dinmicas e
indisolubles. 3
II. b. Aportes de Piaget y Vygotsky sobre la relacin entre lenguaje

y pensamiento
Diferentes escuelas o corrientes psicolgicas han analizado la relacin entre
lenguaje y pensamiento, a continuacin analizaremos esta relacin desde dos
perspectivas: la perspectiva de Piaget, conocida como la Corriente Cognitiva
y la perspectiva de Lev Vygotsky conocida como histrico-cultural.
La concepcin cognitiva-constructivista de Jean Piaget sostiene al

referirse al tema que: Antes de la aparicin del lenguaje, el nio posee ya
una funcin representativa o simblica que es lo que est en la raz del
pensamiento. 4
Las concepciones constructivistas al ocuparse del desarrollo del pensamiento y el

lenguaje, sostienen que el lenguaje es un reflejo verbal del conocimiento no
lingstico del nio y que supone el desarrollo previo de ciertas capacidades
cognoscitivas de carcter general, que guan toda la capacidad intelectual. La
escuela psicogentica enfatiza la accin sobre los objetos y la funcin de los
mismos, adjudicando un valor ms secundario a las caractersticas ms
perceptuales. De acuerdo con estas ideas las primeras palabras que adquiere el
Amada Guillermina Rivera (2002, Pg. 46)
Dr. Jos Ignacio Herrera, catedrtico de ISP. Ponencia El desarrollo intelectual y del lenguaje en la edad preescolar: su estimulacin a travs de situaciones de aprendizaje.
15

nio/a se refieren a objetos o entes mviles y manipulables: su pacha, sus

juguetes y otros objetos manipulables.
Jean Piaget distingue cuatro etapas en la relacin entre significante y
significado que describe en orden de complejidad:
Los ndices: son los primeros significantes con que la inteligencia trabaja y
estn estrechamente ligados a los objetos.
Las seales: a partir de los primeros hbitos los nios comienzan a trabajar
con las seales. Ellas estn ligadas a los objetos por una relacin de
implicacin. Como ejemplo clsico, el de Pavlov: ante el toque de la
campana el perro saliva (campana-alimento) otro ejemplo es: la palabra ya
para comenzar una accin.
Los smbolos: entre los dos y tres aos, nios/as son capaces de evocar
personas, objetos o acciones sin la presencia inmediata. Ellos adquieren
esta representacin mental como el aparecimiento de la funcin semitica
(lenguaje). Esto le permite tener una mayor distancia entre la representacin
y el objeto.
Los signos: la inteligencia construye los significados independientemente

de los lmites impuestos por los objetos. A estos significantes
convencionales, independientemente de los objetos les llama signos, que
son las palabras (verbales o grficas).
La corriente histrica-cultural (Lev Vygotsky):
La concepcin histrica-cultural, considera que el lenguaje y el pensamiento se

desarrollan independientemente hasta un punto y luego comienzan a interactuar
influyndose mutuamente,
Las palabras constituyen la envoltura material que proporciona el lenguaje para la
existencia del pensamiento abstracto y generalizado: Sin el lenguaje, los
elementos del pensamiento no sensorial y carentes de imagen y forma, no podran
fijarse en la conciencia 5 . Gracias al pensamiento, es posible abstraer las
propiedades de los objetos y gracias al lenguaje es posible fijar la representacin.
Por lo tanto, cada pensamiento surge y se desarrolla en conexin con el lenguaje.
Lev Vygotsky consideraba que la unidad del pensamiento verbal se encuentra en
el significado de las palabras. El significado de cada palabra es una
generalizacin o un concepto. El pensamiento verbal se eleva de las
generalizaciones primitivas a los conceptos ms abstractos.
El significado de una palabra designa un objeto (sus cualidades, funciones, etc.)
que son el reflejo generalizado de un contenido objetivo. En este sentido, las
personas que tienen en su competencia comunicativa ms vocablos, poseen un
5
Schenov, citado por Gorski. Gorsky y otros, Pensamiento y lenguaje. 1996, Mxico, Editorial Grijalbo.
16

universo conceptual ms extenso y como resultado pueden comprender mejor el

mundo que les rodea, en consecuencia una mayor riqueza lxica da la posibilidad
de comunicarse mejor.
Un programa de Educacin Infantil puede ser considerado de Alta Calidad
si fomenta el desarrollo y el aumento del vocabulario de los estudiantes a
travs de la conversacin diaria con y entre ellos/as, lectura de cuentos e
historias y motiva su expresin verbal.
II. c. La funcin simblica y el lenguaje:

La funcin simblica permite a los seres humanos hacer referencia a objetos
ausentes en el espacio y en el tiempo, mediante sustitutivos que lo representan:
palabras escritas o habladas, dibujos. Gracias a ella, se pueden evocar objetos no
presentes, manipularlos mentalmente, ordenarlos y categorizarlos. Como esta
habilidad comienza durante la etapa Pre-operatoria (2-7 aos), los educadores
infantiles debern estar muy conscientes de ello y ofrecer oportunidades a los
alumnos/as para fortalecerla y permitirles conocer mejor la realidad.
Algunos pedagogos sealan que para el constructivismo la funcin simblica se
expresa a travs de una serie de conductas, la imitacin, el juego simblico, el
dibujo, la imagen mental y el lenguaje. Siendo este ltimo la forma ms elaborada de
las funciones simblicas. La simbolizacin aparece cuando el sujeto es capaz de
representar un objeto o un fenmeno con otra cosa; una imagen con otra imagen
anloga.
II. d. Implicaciones
pensamiento:
educativas
de
la
relacin
lenguaje-
Tomando en cuenta la importancia del lenguaje en el desarrollo del pensamiento,

maestras/os deben planificar situaciones de aprendizaje donde se intercambie
informacin y se crezca lingsticamente, promoviendo la interaccin,
desarrollando actividades con secuencias de actos en los que se asignen roles a
los participantes y teniendo claridad en la finalidad y en las estrategias.
Para planificar situaciones de aprendizaje en esa direccin se debe tener siempre
presente la importancia de:
Organizar las actividades alrededor de los conceptos especficos y

genricos que se contemplan en los programas para la enseanza
preescolar.
Introducir nuevos vocablos hasta que estn consolidados los precedentes y

utilizarlos de forma activa en situaciones orales.
17

Cada situacin de aprendizaje debe contemplar intervenciones orales,

donde los nios/as se expresen activamente para poderse desenvolver en el
nuevo contexto.
Realizar las actividades en un contexto oral acorde a los nios y nias, ello
les ofrece un contexto de seguridad y confianza para expresarse.
Mantener el carcter ldico.
Favorecer que los nuevos conocimientos se utilicen en nuevos contextos de

actuacin en forma gradual de complejidad y de sistematizacin.
Introducir palabras generalizadoras sobre objetos, personas, animales y

plantas: tienen hojas, se mueven, no se mueven, Etc.
Involucrar a los nios/as en el proceso de valoracin y autovaloracin de su

desempeo en las diferentes actividades: los nios valoran las acciones de
los personajes de los cuentos o relatos escuchados o vistos; qu significado
tienen estas acciones y cualidades para ellos/as; valoracin por parte de los
nios sobre cmo han participado sus compaeritos en la actividad;
autovaloracin de los nios seleccionados teniendo en cuenta la opinin
planteada por sus compaeros.
Otras sugerencias para educadores/as:

9 Promover el desarrollo del lenguaje creando un ambiente saturado de
lenguaje verbal y palabras escritas
9 Considerar a los nios/as como aprendices activos.
9 Proporcionar abundante tiempo para la conversacin de doble va.
9 Ofrecer variadas oportunidades para la prctica de destrezas de
lenguaje receptivo (escuchar): escuchar historias, seguir instrucciones,
observar dramatizaciones, presentaciones con tteres, escuchar msica,
escuchar a sus compaeros /as y maestras durante las conversaciones.
9 Ofrecer variadas oportunidades para la prctica de destrezas de
lenguaje expresivo (hablar): compartir cuentos , contestar preguntas
cuando se les lee un libro, pronunciar rimas, cantar, describir sus
creaciones artsticas, dictar a los adultos para que se lo escriban,
socializar durante el refrigerio, participar activamente en conversaciones,
dramatizar, Etc.
9 Desarrollar las ideas de los nios en formas ms elaboradas, para
apoyar la ampliacin de su vocabulario.
9
Modelar destrezas de comunicacin positivas: escuchar activamente,

responder oportunamente etc.
18

Es tarea y responsabilidad de las maestras y maestros proveer a los prvulos de

vivencias en las que se apropien de conocimientos necesarios y suficientes acerca
del tema que se aborde, que le garantice la informacin para expresarse con los
cdigos de la lengua. Este enriquecimiento puede lograrse a travs de las
actividades programadas, de juego y/o actividades independientes, que favorezcan
la experimentacin propia y las habilidades de generalizacin de stos.
Actividad No. 4:
Exprese de diversas formas una misma idea poniendo en prctica su
creatividad:
Palabras:
Ejercicio # 1:
Ilustraciones:
El amor a la madre.
Gestos:
Ej. 2: Comparta con un/a compaero/a sus diferentes formas de representar

relacionndolas con la funcin simblica del lenguaje:
Palabras:
Ejercicio # 2:
Ilustraciones:
Peligro
Gestos:
19

II. e. Lenguaje y comunicacin:

La comunicacin de los nios/as en las primeras edades con los adultos
significativos les permite asimilar ciertos rasgos de conducta que le posibilitan
integrarse felizmente a los grupos sociales. La necesidad de conocer ms el
mundo, impulsa a los nios/as a trascender el crculo familiar e interactuar con
personas en el ambiente escolar y comunitario. En este aprendizaje, el lenguaje
articulado juega un papel de primersimo orden.
Muchos educadores reconocen que la conversacin puede contribuir de forma
relevante a la educacin. Con el afn de que los nios/as aprendan de lo que dice
su maestro, se espera que estn atentos e interpreten los significados que ste
expresa durante la conversacin. Por otra parte, se pretende que los alumnos/as
respondan a sus preguntas, intervengan en las discusiones y formulen
interrogantes sobre el tema que se est tratando.
Es sabido que el lenguaje no es el nico medio que los seres humanos utilizan
para comunicarse con los dems. Tambin se emplean gestos y ademanes, as
como otros sistemas de representacin: dibujos, baile, msica, etc. Sin embargo,
siempre es necesario recurrir al lenguaje oral para asegurarnos de que se ha
comprendido plenamente el significado comunicado. Por lo tanto, se puede concluir
que el lenguaje (para la mayora de personas) es el medio ms eficaz para
comunicarse.
La comunicacin juega un papel muy importante en el fortalecimiento de todas las
reas del desarrollo y se vuelve fundamental en el rea socio-cultural, por ello, los
Fundamentos Curriculares de la Educacin Parvularia (1999) establecen
indicadores esperados en esta rea que guardan estrecha relacin con la calidad
de los procesos comunicativos que los nios/as experimentan. Algunos de estos
son:
Superacin progresiva del egocentrismo, como expresin de la imposibilidad de

diferenciar el yo, del no yo o mundo externo.
Expresin de sentimientos, ideas, experiencias y deseos.
Lenguaje oral, grfico, simblico y mmico.
Interaccin con los y las dems personas.
Inters con el entorno natural, social y cultural
Prctica de normas bsicas de convivencia.
II. f. Valoracin y utilizacin de la conversacin en el aula.

La valoracin y uso que se de a la conversacin, depende de la importancia que se
le da a la recepcin de informacin en contraposicin a la construccin del
aprendizaje por medio de la interaccin. En ese sentido, Tough aconseja que la
atencin debe centrarse en la capacidad de nios/as para pensar y comunicarse a
travs de la conversacin; sta (conversacin) ofrece a las maestras el recurso
ms importante para estimular el aprendizaje.
20

Joan Tough, en su libro Lenguaje, conversacin y educacin (1979) seala

ciertos usos que educadores/as confieren a la conversacin:
Controlar y organizar a los nios

Como soporte esencial para la enseanza
Para informar, instruir y exponer ideas,
Para explorar y verificar el aprendizaje infantil.
Para evaluar el rendimiento y el comportamiento de nios/as.
Sin embargo, un alto nmero de maestros opina que la conversacin obstaculiza

el proceso de aprendizaje porque en mltiples ocasiones puede constituirse en
un factor de distraccin y entrar en conflicto con el aprendizaje que el maestro
pretende obtener. Dicho de otra manera, se hace mucha bulla, se genera
desorden, se distraen con otros comentarios.
De los estudios de Piaget se estableci que el aprendizaje de los nios/as
depende de sus experiencias, lo que motiv un nuevo modelo de enseanza en el
que se reconoce la importancia de aportar experiencias concretas que constituyen
la base para el aprendizaje. Como consecuencia, frecuentemente se subestim la
importancia de la conversacin para ayudar a los nios a comprender sus
experiencias concretas.
En los ltimos aos se han acumulado muchos datos que sealan la naturaleza
crucial del lenguaje y la comunicacin, por ejemplo: en 1973 el Comit Bullock,
llev a cabo un anlisis del papel que juega el lenguaje en la educacin. En su
informe: A Language for Life (1975) se define la importancia del lenguaje como
sistema de comunicacin y la urgencia de que maestros/as hagan una
revalorizacin de sus ideas acerca del papel que el lenguaje desempea en el
aprendizaje y en el conjunto de la educacin. Pone de manifiesto que el lenguaje
apoya y estructura casi todas las formas de aprendizaje y que la conversacin de
los nios/as con otras personas, ocupa el centro de los procesos de pensamiento y
aprendizaje. (Joan Tough, 1979)
La autora reconoce que durante la conversacin, los nios y las nias utilizan
el lenguaje de acuerdo a ciertos fines que generalmente los docentes
ignoran. Conocer estas finalidades fortalecer la planificacin y realizacin
de situaciones de expresin oral durante el perodo de conversacin. Estas
finalidades son:
Autoafirmarse. El trmino autoafirmacin se refiere a la satisfaccin de

necesidades fsicas y psicolgicas de los nios: el nio/a habla a los dems
para expresar lo que puede hacer, o algunas experiencias de las que est
orgulloso/a o bien, justificar alguna conducta. En este sentido, el lenguaje le
sirve para reforzarse a s mismo frente a los dems.
Dirigir. El lenguaje puede usarse para dirigir las acciones de los dems,
dando instrucciones o solicitando algn tipo de conducta o colaboracin.
21

Relatar. Las personas en general, utilizan el lenguaje para narrar las

experiencias presentes o pasadas, haciendo comentario de lo que
recuerdan o valoran en su experiencia. Los nios no son la excepcin,
frecuentemente, comparten sus experiencias al dialogar con los dems.
Razonar. A menudo los nios utilizan el lenguaje para expresar las razones
que justifican determinada accin. O bien, para establecer las relaciones que
reconoce dentro de determinada experiencia o hecho.
Predecir. Las experiencias pasadas suelen ser un punto de partida para

predecir o anticipar acontecimientos futuros. Esto suele aplicarse a
experiencias personales o a fenmenos de la naturaleza.
Imaginar. Aun cuando las actividades de predecir y razonar se basan

necesariamente en la imaginacin, se pueden identificar situaciones en las
cuales el lenguaje es utilizado en la totalidad de la conversacin como
producto de la actividad imaginativa. Esto suele servir de juego para los
nios o para crear una historia imaginaria.
ACTIVIDAD No. 5
Describa situaciones que ocurren en el perodo de conversacin en las cuales sus
alumnos/as utilizan el lenguaje para conseguir las finalidades planteadas por Joan
Tough:
Autoafirmarse______________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Dirigir_____________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Relatar____________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Razonar___________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Predecir___________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Imaginar___________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
________________________________________________________________
22

III. CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE EL PENSAMIENTO

LOGICO-MATEMTICO
Esta seccin est orientada en proponer a los educadores del nivel parvulario la
puesta en marcha de estrategias de aula para desarrollar habilidades matemticas
en nios y nias.
La matemtica es en esencia, la bsqueda del sentido y del significado numrico,
de los patrones y relaciones, orden y prediccin.
Los nios y nias son aprendices naturales que construyen su propia comprensin
de cantidad, relaciones y smbolos 6 . Para ellos /as, contar es una actividad natural;
a los dos aos ya utilizan trminos matemticos: la palabra ms ya es parte de su
vocabulario. Asimismo establecen relaciones de comparacin identificando formas,
colores y pertenencia.
Utilizan las relaciones de suma y resta para explicar o describir reacciones del
mundo real. Esto contradice el supuesto de lo educadores de que cuando llegan a
la parvualria los nios no conocen conceptos de cantidad, patrones, formas o
relaciones entre los objetos.
Piaget enuncia en su teora que cuando una informacin o idea nueva no tiene
sentido para el nio/a se crea en su pensamiento una disonancia -conflicto mentalentre lo que sabe y al cual le busca solucin. Ello le permite asimilar nuevos
conocimientos, hacerlos suyos y desarrollarse.
La enseanza de la matemtica a nios y nias pequeos requiere de la
unificacin de lineamientos dictados por expertos en desarrollo infantil y de los
logros esperados en la poblacin de cada nivel.
Para establecer una relacin cientfica entre lo esperado y el desarrollo cognitivo y
el pensamiento lgico-matemtico del nio y de la nia tomaremos en cuenta su
capacidad para adaptarse al medio ambiente partiendo de actividades ldicas
concretas, pasando por procesos semi-concretos para finalmente llegar a procesos
abstractos.
Son cuatro capacidades que al potencializarse favorecen el desarrollo del
pensamiento lgico-matemtico:
La observacin: Se debe potenciar sin imponer la atencin del nio/a a lo

que el adulto quiere que mire. Esta deber ser canalizada libremente y
respetando la accin del nio/a, preferiblemente mediante juegos. Esta
capacidad de observacin aumenta cuando se acta con gusto y
tranquilidad y se disminuye cuando existe tensin en quien observa.
The young child and the mathematics. Juanita V.Copley
23

La imaginacin: accin creativa, se potencia con actividades que permiten

una variedad de alternativas. Ayuda al aprendizaje matemtico por la
variabilidad de situaciones a las que se transfiere una misma interpretacin.
La intuicin: es contraria a las tcnicas adivinatorias; el decir por decir no

desarrolla pensamiento alguno. La arbitrariedad no forma parte de la
actuacin lgica. Se intuye cuando se llega a la verdad sin necesidad de
razonamiento. Cierto esto, no significa que se acepte como verdad todo lo
que se le ocurra al nio, sino conseguir que se le ocurra todo aquello que se
acepta como verdad.
El razonamiento lgico: El razonamiento es la forma del pensamiento

mediante la cual, partiendo de uno o varios juicios verdaderos, denominados
premisas, llegamos a una conclusin conforme a ciertas reglas de
inferencia. Para Bertrand Russell la lgica y la matemtica estn tan ligadas
que afirma: "la lgica es la juventud de la matemtica y la matemtica la
madurez de la lgica".
Los nios/as no vienen al mundo con un pensamiento o razonamiento lgico, sus

estructuras mentales evolucionan de manera progresiva producto de la relacin
constante con el medio, en este sentido las diferencias respecto al pensamiento
del adulto no son slo cuantitativas sino cualitativas a causa de esa evolucin
progresiva del adulto hacia la lgica formal que posee el pensamiento.
Por otra parte, la lgica no viene del lenguaje, sino de la interpretacin del
lenguaje; de la accin a la que ese lenguaje significa. Es, por ello, por lo que el
desarrollo del razonamiento lgico no se consigue nicamente cuando trabajamos
actividades de un contenido lgico especfico o del logro de un objetivo en
particular del programa de estudio, sino que en todo momento, es decir en el que
una accin o conjunto de acciones ha provocado una idea significativa para el nio
o la nia.
III. a. Lgica y matemtica: cmo apoyar su desarrollo.

El origen del conocimiento lgico-matemtico est en la actuacin del nio/a con
los objetos y ms concretamente, en las relaciones que a partir de esta actividad
establece con ellos.
A travs de sus manipulaciones descubre las caractersticas de los objetos, pero
aprende tambin las relaciones entre objetos. Estas relaciones, que permiten
organizar, agrupar, comparar, etc., no estn en los objetos como tales, sino que
son una construccin del nio sobre la base de las relaciones que encuentra y
detecta. Por esto, la aproximacin a los contenidos de representacin matemtica
debe basarse en esta etapa de desarrollo en un enfoque que conceda prioridad a
la actividad prctica; al descubrimiento de las propiedades y las relaciones que
24

establece entre los objetos a travs de la experimentacin activa. Los contenidos

matemticos sern tanto ms significativos para el nio cuanto ms posible le sea
integrarlos en los otros mbitos de experiencia 7
Las orientaciones curriculares en la enseanza de la matemtica debern tomar en
cuenta algunos principios especficamente propuestos para el nivel en cuanto a 8 :
1. Contenido:
2. Proceso
3. Ambiente y
materiales
4.Oportunidades
de aprendizaje
centradas en el
nio/a.
Este debe ser rico, variado y relevante para el nio/a

Los procesos matemticos esenciales
son: la
resolucin
de
problemas,
razonamiento,
establecimiento de relaciones y la representacin.
Un currculo efectivo
incluye un ambiente rico
matemticamente hablando: una variedad de
materiales que apoyen a los nios y nias a explorar
conceptos clave.
Las decisiones curriculares deben tomar en cuenta los

conocimientos previos del nio/a, sus habilidades e
intereses.
Los nios y nias consiguen el conocimiento y la interpretacin matemtica en la

base de experiencias de construccin del aprendizaje mediante dinmicas de
relaciones, sobre la cantidad y la posicin de los objetos en el espacio y en el
tiempo. El pensamiento lgico-matemtico hay que entenderlo desde tres
capacidades:
Capacidad para generar ideas cuya expresin e interpretacin sobre lo

que se concluya sea verdad para todos o mentira para todos. Por
ejemplo: los peces viven en el agua, las abuelitas tienen ms aos que los
nios/as, los nios pueden tener bebs.
Utilizacin de la representacin o conjunto de representaciones con las que

el lenguaje matemtico hace referencia a esas ideas.
Comprender el entorno que nos rodea, con mayor profundidad, mediante la

aplicacin de los conceptos aprendidos.
Al referirse a lo esencial del quehacer matemtico son muchos los que han
insistido, en diferentes pocas, en que hacer matemtica es por excelencia
resolver problemas, que resolver problemas no es repetir conceptos o
procedimientos, es construir el conocimiento matemtico, buscarlo y utilizarlo.
(Ministerio de Educacin y Ciencia - Espaa-, LOGSE, reas curriculares, pp. 99-100), citado por Fernndez Bravo. 2001 .pp. 3
The young child and the mathematics. Juanita V.Copley
25

Las/os educadores/as que promueven la preparacin para la matemtica y

resolucin de problemas:
Motivan a los nios y nias a explorar y descubrir el mundo circundante.
A que hagan comparaciones.
A que experimenten con nmeros y cantidad.
A razonar.
A formar conceptos matemticos: relacin de uno a uno, estimaciones,
Aprovechan momentos espontneos.
Atienden de forma diferenciada, a los nios/as en su aprendizaje.
Desarrollan actividades multi-sensoriales y variadas: medir, tocar, seguir

patrones o ritmos, utilizar el calendario para identificar patrones numricos,
les presentan retos y preguntas que estimulen su pensamiento lgico.
III. b. Procedimientos lgicos asociados a los conceptos y

acciones sugeridas:
Procedimientos lgicos:
1.- Reconocer propiedades.
2.- Distinguir propiedades

esenciales.
3.- Identificar conceptos.
4.- Definir.
5.- Clasificar.
6.- Ejemplificar.
7.- Deducir propiedades.
Acciones Sugeridas:
- Observar
- Comparar
- Aislar propiedades
- Determinar propiedades
- Determinar propiedades.
- Determinar las propiedades comunes y no
comunes.
- Determinar las propiedades esenciales
(necesarias y suficientes).
- Recordar propiedades necesarias y suficientes
del objeto.
- Reconocer si el objeto posee o no la propiedad
- Decidir si es o no representante del concepto.
- Escoger el gnero.
- Distinguir rasgos esenciales o diferentes.
- Comparar con otros conceptos del mismo
gnero.
Describir, caracterizar, fundamentar (estas son
acciones del primer ciclo, donde no llegan a
definir).
- Escoger la base o rasgo.
- Dividir en clases.
- Recordar propiedades esenciales del concepto.
- Buscar objetos que posean estos rasgos.
- Identificar de qu concepto es representante.
- Recordar propiedades necesarias del concepto.
- Concluir que el objeto posee las propiedades y
argumentar.
(Luis Capistrous, 1993) Citado por Gngora Surez, Graciela. 2003. pp. 8
26

III. c. Utilizacin de materiales para el desarrollo del pensamiento

lgico-matemtico:
El material ms adecuado es aquel que, partiendo siempre del juego,

posibilita al nio pasar de la manipulacin concreta a la generalizacin de la
idea que ha sido capaz de generar a travs de su manipulacin.
Aparte de esto, hay que tener en cuenta una serie de condiciones que debe
cumplir todo material didctico; stas son, entre otras:
9 Ser seguro, es decir, no presentar ningn tipo de peligro, como toxicidad o

aristas cortantes.
9 Ser resistente y duradero.
9 -Ser de fcil manejo.
9 Poder utilizarse con finalidad pedaggica.
9 Ser atractivo.
9 Ser polivalente.
9 No ser muy estructurado, es decir, que permita actuar al nio/a,
9 Ser Experimentable, que permita el ensayo-error.
27

ACTIVIDAD NO. 6
Utilizando un calendario como recurso para el desarrollo del pensamiento
lgico-matemtico:
Domingo
6
13
20
27
Lunes
7
14
21
28
JUNIO 2004
Martes Mircoles Jueves
1
8
15
22
29
2
9
16
23
30
3
10
17
24
Viernes
Sbado
4
11
18
25
5
12
19
26
Qu actividades puede realizar usando el calendario para favorecer el

pensamiento lgico matemtico?
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
28

III. d. El aprendizaje de los nmeros en el Nivel Inicial y Parvulario:

La enseanza-aprendizaje de la numeracin escrita se ha considerado hasta hace
muy poco tiempo como tarea especfica de la Educacin Bsica, con la
concepcin de que los nmeros deban ensearse unos tras otros en forma
progresiva, es decir, en primer grado se ensea hasta 100, en segundo hasta
1000, etc.
Lo anterior no consideraba los aprendizajes previos de los nios y de las nias.
Hoy contamos con trabajos de investigacin que nos ensean lo que los nios ya
saben, nos ilustran acerca de los conocimientos que han construido en su
interrelacin con los nmeros que les rodean y con los adultos que los utilizan, as
como tambin algunas dificultades que deben encarar en el proceso de su
adquisicin 9
Antes se consideraba que era en vano introducir conocimientos numricos antes
de que se hubiera alcanzado la conservacin del nmero, esto hizo que el trabajo
didctico se concentrara solamente en los aspectos lgicos del nmero como
prerrequisito indispensable para el trabajo numrico.
A partir de la dcada de los 70 las actividades numricas en el nivel inicial se
referan especficamente a los aspectos lgicos del nmero los estudiados por
Jean Piaget y su escuela: seriacin, clasificacin, correspondencia. Hoy contamos
con trabajos de investigacin que nos suministran importantes aportes para alentar
a los educadores a trabajar didcticamente actividades numricas en ese nivel.
Se trata de proponer a los nios y las nias, situaciones didcticas en las que
necesiten utilizar los nmeros en diferentes contextos y as poder
aprenderlos:
9 Aprenderlos contando y cantando.
9 Buscndolos e interpretndolos en los objetos de uso social como
calendarios, relojes, rtulos, numeracin de las casas, pginas de
peridicos, libros, cuentos, envases, etc.
9 Tratando de entender la funcin que en ellos cumplen y anotndolos para no
olvidarlos.
9 Anotndolos a su manera, no a la nuestra, para que ms tarde se pueda
reflexionar sobre dichos nmeros.
Piaget y Szeminska (1941) sealaron que el contar es una manifestacin verbal,
sin incidencia en la construccin del nmero. Esta afirmacin estaba basada en
que la enumeracin es un conocimiento de tipo emprico y desde la perspectiva de
estos autores, la cuestin especfica era el acceso a la necesidad deductiva. Esta
idea fue rebatida por uno de sus seguidores: Grec, quien puso en evidencia el
9
(Mirta Castedo y otras. 2000, pp. 162).
29

lugar del contar

nmero.
o de la enumeracin en el camino a la conservacin del
Actualmente los nios y las nias muestran inters en conocer series

numricas en forma oral y en contar y lo hacen desde edades muy tempranas
por lo cual es propicio iniciar la numeracin en el nivel inicial, tomando en
cuenta las recomendaciones y sugerencias metodolgicas antes enunciadas.
IV. ANEXOS: HERRAMIENTAS DE AUTO-EVALUACIN DOCENTE
IV. a. Herramienta de Auto-evaluacin para el Asesor Pedaggico

IV. b. Herramienta de Auto-evaluacin para Docentes
30

Bibliografa
Biblioteca de Consulta Encarta 2003
A. E. Woolfolk & Lorraine McCune Nicolich, Psicologa de la Educacin para profesores.

Castedo Mirta y otras. Letras y nmeros. Alternativas didcticas para Jardn de Infantes
y Primer Ciclo de la EGB. Ediciones Santillana, Aula XXI. Buenos Aires, Argentina. 2000.
Gngora Surez, Graciela. Enseanza Vs. Aprendizaje de los Conceptos Matemticos
en la Escuela Primaria, Universidad Pedaggica Jos De La Luz Y Caballero, Cuba.
2003.
Fernndez Bravo, Jos Antonio La construccin del pensamiento lgico-matemtico.
Centro Universitario de Enseanza Superior "Don Bosco" Madrid, Espaa. Congreso
Internacional Cerebro, Inteligencias y Programas Educativos. Educacin de la Infancia
Inicial y Parvularia, mayo de 2003, en El Salvador.
Fernndez Bravo, Jos Antonio. Aprender a Ser, aprender a Vivir Juntos, Ejes
Centrales de la Educacin Infantil y la Familia; Congreso Europeo, Santiago de
Compostela, Espaa, diciembre de 2001.
Fernndez Bravo, Jos Antonio. Aprender a Hacer y Conocer: El Pensamiento Lgico.
Centro de Enseanza Superior Don Bosco Universidad Complutense de Madrid Espaa.
2000.
Ferrer Vicente, Maribel y Rebollar Morote, Alfredo. Cmo dirigir el Proceso de
Formacin de Habilidades Matemticas. Instituto Superior Pedaggico Frank Pas
Garca, Santiago de Cuba. 2003.
Jean Berko Gleason, Psicolingstica, 2 Edicin, El lenguaje y El Cerebro: Perspectiva
Histrica, Editoriales Mc Graw Hill, Espaa, 1999.
Ministerio de Educacin. Fundamentos Curriculares de la Educacin Parvularia, el
Salvador, 1999.
Rivera, Amada Guillermina. La Enseanza del Idioma: Un Enfoque Comunicativo
Integral en la Formacin del Docente, Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana
(CECC), Costa Rica, 2002.
Este documento ha sido elaborado con la participacin del personal facilitador, la Especialista en
Educacin Inicial y Familiar y la Gerente de Educacin del Componente 1 del proyecto EQUIP1/EDIFAM
con la supervisin del personal tcnico de la Direccin de Desarrollo Curricular del Ministerio de
Educacin.
31

Unidad III: El Desarrollo Socio-emocional
Manual de Capacitacin en Educacin Inicial para

Asesores Pedaggicos y Maestras de Parvularia
Unidad III
Desarrollo Socio-Emocional
Jams me cansar de repetirlo:

el primer deber de los maestros es amar a sus alumnos y alumnas
Jaume Cela (Con letra pequea. Reflexiones de un maestro)

Presentacin
Bienvenidos y bienvenidas a la Unidad III del Manual de Capacitacin.

La Unidad III se enfoca en el proceso de desarrollo socio-emocional de los
primeros seis aos, as como en las actitudes de los adultos/as docentes y las
estrategias en el aula para promover dicho desarrollo.
En las pginas interiores encontrarn informacin reciente sobre diversos
aspectos que integran el Desarrollo Socio-afectivo en dichas edades, algunas
actividades prcticas y otras de auto reflexin que al mismo tiempo fortalecen los
conocimientos tericos por medio de la prctica reflexiva.
De forma semejante al desarrollo de las dos Unidades anteriores, esta tercera
Unidad se complementa con las actividades desarrolladas en el taller de
capacitacin.

INDICE
No. Pg.
Presentacin
ndice 3
Objetivos Generales
I.
Introduccin al Desarrollo Socio-emocional

o
o
o
o
I.1 Actividad 6
Otras Teoras sobre el desarrollo socio-emocional 8
El Desarrollo emocional en los primeros dos aos 8
El Desarrollo socio emocional de los dos a los seis aos 10
II. Teora del Apego

o
o
o
o
o
11
II.1 Actividad 13
Algunas consideraciones sobre el Apego
Desarrollo del Apego 13
Importancia del Apego
14
II.2 Actividad 15
13
III. Relaciones con pares/iguales: La Amistad 16

o
o
o
o
Fases en el desarrollo de la amistad

18
III. 1 Actividad 19
Recomendaciones para padres/madres y educadores
III.2 Actividad 22
IV. Disciplina y Resolucin de Conflictos

o
o
o
o
o
22
Barreras para disciplinar con respeto y amabilidad 22

Alternativas para orientar el comportamiento positivo
de los nios y nias 23
Conflictos en el aula 25
IV.1 Actividad 26
IV.2 Actividad 27
V. El Desarrollo Socio-Moral en los primeros aos

o
o
o
o
o
o
o
20
31
Abordaje del desarrollo moral segn Piaget y Kohlberg

Modelo de desarrollo moral .Piaget
Niveles del Desarrollo Moral. Kohlberg
Estados del Nivel Pre-convencional. Kohlberg
35
La Moral Heternoma y la Moral Autnoma
V.1 Actividad 37
V.2 Actividad 39
V. Bibliografa Consultada
31
32
34
36
40

Objetivos Generales
Fortalecer los conocimientos de los y las participantes en temas de

desarrollo infantil.
Analizar e identificar las diferentes etapas del Desarrollo Socioemocional en nios y nias desde el nacimiento hasta los seis aos de
edad.
Identificar las diferencias entre las caractersticas del desarrollo socioemocional en nios y nias de cero a seis aos.
Reflexionar sobre las prcticas adultas de estimulacin del desarrollo

socio-emocional en nios y nias del nivel parvulario.
Practicar tcnicas de apoyo adecuadas para el desarrollo socialemocional sano en nios y nias del nivel parvulario.
Adquirir otros elementos para orientar a los padres y madres de

familia en sus necesidades de apoyo en el Nivel de Parvularia.

I. INTRODUCCIN AL DESARROLLO SOCIO-EMOCIONAL

El objetivo de esta seccin es fortalecer el conocimiento sobre algunas teoras del
desarrollo socio-emocional, para ello, recordaremos algunos contenidos de la
Unidad I relacionados con el tema para luego exponer hallazgos ms recientes.
Comenzaremos por reafirmar el concepto de que las personas son unidades
dinmicas, complejas e inseparables, por ello, ningn comportamiento humano
puede calificarse como solamente racional, afectivo social o instintivo. Sobre esta
base se definir el desarrollo social-emocional segn expertos en el tema.
Por Desarrollo Socio-emocional nos referiremos al desarrollo adecuado de las
relaciones interpersonales y sociales con y en las distintas estructuras
sociales en la vida de los nios y nias: la familia, la escuela, las
instituciones de atencin integral y la comunidad, tomando en cuenta las
caractersticas individuales.
En esta Unidad comentaremos y reforzaremos la teora de Erik H. Erikson
conocida como la Teora de Desarrollo Psicosocial que establece que el
comportamiento est determinado por las influencias sociales y culturales. En su
planteamiento terico de las Ocho Eras del Hombre establece las formas de
cmo la sociedad moldea el YO.
Tambin retomaremos a otros expertos contemporneos que han dado aportes
prcticos como resultado de nuevas investigaciones, cuyos nombres se irn
mencionando en el desarrollo de la Unidad.
Considerando las edades de la poblacin infantil con la que trabajan los
profesionales participantes en esta capacitacin abordaremos las tres primeras
fases o eras, segn Erikson:
1. Confianza Vs. Desconfianza
2. Autonoma Vs. Vergenza y Duda
3. Iniciativa Vs. Culpa
Tal como aparece en la Unidad I, para Erikson cada fase representa una crisis
que cada ser humano tiene que solucionar para poder as transitar
saludablemente a la siguiente.
Otros autores no son tan especficos enmarcando esta rea del desarrollo en
fases si no ms bien describen sus manifestaciones en rangos amplios y
definen con ms detalle la influencia de las experiencias y de la participacin
familiar y de otras instancias en el desarrollo social y emocional.

I.1 ACTIVIDAD
Objetivo: Retroalimentar los conocimientos sobre la teora de Erikson y
relacionarla con la prctica docente.
Como recordarn, en la Unidad I se desarrollaron las primeras tres fases citadas
por Erikson y se identificaron los sucesos ms importantes y las fortalezas
desarrolladas en cada crisis. Para realizar esta actividad ser necesario consultar
el material de apoyo de dicha Unidad.
1.1 Complete la columna de la derecha con las edades que corresponden a
las fases de Erikson:
Fase o Crisis:
Edad(es):
______________________
______________________
_______________________
Si ya contest lo anterior, responda las siguientes preguntas:

En cul de las fases anteriores se encuentran los nios/as con quienes
usted trabaja?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
Cul es para usted el o los sucesos ms significativos segn el grupo de

edad con el que trabaja?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________
Difiere su experiencia de los planteamientos de Erikson?
S__________
No __________
Explique__________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
6

I.1.2 Resumen sobre las fases de desarrollo psicosocial de Erikson

Ejercicio: complete el siguiente cuadro aportando sugerencias prcticas para
apoyar el desarrollo socio-afectivo de los nios y nias.
Fase
Confianza Vs.
Desconfianza
Autonoma Vs.
Vergenza y Duda
Manifestaciones
Cmo apoyar
Se desarrolla la confianza
tanto externa como interna:
el/la nio/a cree que tiene la
capacidad de atraer la
atencin de los adultos que le
rodean y la confianza de que
los adultos respondern a sus
necesidades.
Un nio que desarrolla esta
confianza bsica come bien,
duerme bien y se siente
bienvenido al mundo.
Experimenta sentimientos de
seguridad en presencia de los
adultos significativos (mam,
pap, personas que los/as
cuida y familiares cercanos)
Aparece una necesidad
imperante de usar su
capacidad fsica: uso de los
msculos y como
consecuencia el deseo de
actuar por s mismos: vestirse,
comer, moverse; sin embargo
an experimentan la
necesidad de depender de
otros por lo tanto cambian de
manera constante de
dependencia a independencia
y necesitan de lmites.
Existe un desarrollo acelerado
del lenguaje estn llenos de
energa y de iniciativa, tienen
mayor disponibilidad para
escuchar a los dems pero
pueden desarrollar culpas si
hay conflicto entre lo que
desean hacer y lo que se les
impone. Aparece una mayor
identificacin con los adultos
significativos y la tipificacin
sexual: se reconocen como
nio o nia.

Otras Teoras sobre el Desarrollo Socio-emocional

Los seres humanos nacen en un mundo social en el que las caractersticas fsicas
y los patrones conductuales de los/as bebs atraen el cuidado de la gente a su
alrededor, el encanto por los nios/as pequeos/as es universal y un sistema de
respuesta innato. De acuerdo a sus estudios, Bowlby 1 sostiene que los patrones
de conducta propios de su edad (los cuales son variados y muy expresivos), le
aseguran a el/la beb la proximidad de la persona que lo/a cuida, necesaria para
la supervivencia fsica. Dentro de estos sistemas de respuesta innatos, de acuerdo
a Bowlby la afectividad es esencial y considerada como un factor que facilita las
primeras experiencias comunicativas de los nios/as.
Considerando la complejidad del aspecto social y afectivo del desarrollo cabe
preguntarnos: Cundo comenzamos los seres humanos a mostrar nuestras
emociones?
Algunos investigadores consideran que es
aproximadamente al cumplir el primer ao
que los nios y nias son conscientes de
sus estados emocionales, sin embargo otros
afirman que stos son capaces de sentir
emociones reales desde el momento en
que se involucran activamente en su medio:
es decir entre los dos o tres meses de edad.
El desarrollo emocional en los primeros dos aos:

Spitz 2 considera que existen tres Organizadores de la Personalidad que ayudan
a los nios/as pequeos/as (0-2 aos) a expresar sus emociones desde los
primeros das de vida:
1. La sonrisa: es el primer organizador y aparece al primer
mes de vida en estado de vigilia, sta se vuelve ms
selectiva con respecto a los estmulos a los que
responde en contextos sociales. En esta edad, segn
Spitz los nios/as no aprenden a sonrer, si no que
identifican rasgos de la cara de la persona que los/las
cuidan, por lo tanto, el estmulo ms determinante es el
rostro humano.
Dra. Mara Clotilde Jurez Hernndez. El Apego Madre-Infante , Como una relacin Inter.-subjetiva
Desarrollo Socio-emocional en la infancia. 3o. Foro Web de la Sociedad de Pediatra de Atencin Primaria,
Extremadura.
2

Esa es la razn por la que de manera intencionada el/la recin nacido/a

mira sostenidamente los rostros humanos que se encuentran a una
distancia de 30
centmetros de sus ojos, definitivamente estn
comenzando a interesarse en las personas.
2. La Ansiedad Ante el Extrao: se manifiesta de forma diferente en cada

nio/a, tanto en la edad en la que aparece como en el grado de intensidad
con que se manifiesta, es resultado del desarrollo de la memoria de
evocacin: el nio/a compara a la persona extraa con su cuidador/a. Como
consecuencia, entre el sexto u octavo mes aparece la ansiedad de
separacin: el nio/a protesta cuando es separado de su Adulto
Significativo (madre o padre). La respuesta a la separacin vara segn el
tiempo que sta dure.
3. La Aparicin del No (aproximadamente a los dos aos):

Este organizador se manifiesta al
mismo tiempo que los nios/as logran
un mayor desarrollo motor, lo que les
proporciona mayor autonoma en la
locomocin y comienzan a rechazar
las normas que se le quieren imponer:
se muestran muy exigentes cuando
quieren algo. Generalmente se
muestran
descontrolados/as
e
impulsivos/as y son posesivos/as con
sus padres/madres. Comienzan los
famosos berrinches.

Desarrollo Socio-emocional de los 2 a los 6 aos:

El desarrollo afectivo en esta edad est muy relacionado con el desarrollo
cognitivo. Se presenta un descentramiento progresivo- es decir, el
egocentrismo comienza a disminuir - que permite a los nios y nias en estas
edades ver a las personas que les rodean desde otra perspectiva: separados
de ellos/as y verse a s mismos para avanzar en la construccin de su propia
identidad.
Los progresos en el desarrollo pueden verse en tres dimensiones:
1. La construccin de la personalidad: segn Wallon esta dimensin a la
que le llama PERSONALISMO es la ms significativa en la formacin de la
personalidad y pasa por diferentes momentos:
Necesidad de
diferenciarse de los
dems a travs de la
oposicin
Autonoma
Identificacin
diferenciada de los
dems
Identidad sexual
Surgen las rivalidades,
los celos, la envidia y
los secretos.
2. Las relaciones con los adultos/as:

Otro elemento importante para favorecer el desarrollo socio-afectivo y la
interaccin positiva con los dems es la relacin afectiva coherente del nio/a
con sus padres o adultos significativos.
Las relaciones de los nios/as con las personas varan
de familia en familia pues cada grupo familiar tiene sus
propias caractersticas afectivas y sociales. Su escala
de valores y sus estilos de educar son nicos y
determinantes en la adquisicin y formacin de hbitos
y normas.
comportamiento,
Los nios y nias pequeos/as admiran profundamente

a sus padres, madres y a las personas que les
protegen, como consecuencia, son lo ms importante
en sus vidas y desean imitarles. La imitacin activa es
determinante para la adquisicin de patrones de
por ello, se recomienda el modelaje
basado en el
10

autodominio y la paciencia para educar a los/as nios/as en la toma de sus

propias decisiones.
3.Las relaciones con los iguales:
De acuerdo a Wallon, las actitudes
de los adultos/as tienen una gran
influencia en el tipo de relaciones
que establecen los nios y nias
entre ellos.
Los padres que permiten que
los/as
nios/as
discutan
y
resuelvan los problemas entre ellos
son los que ms favorecen el
desarrollo
de
la
autonoma
intelectual, afectiva y social.
Las relaciones entre nios/as

favorecen el descentramiento
social y cognitivo pues las
perspectivas de otros nios/as son
ms prximas que las de los
adultos/as.
Asimismo,
dichas
relaciones
favorecen
la
canalizacin
o
regulacin de la agresividad y el
reconocimiento de los derechos y
deberes de los/as dems.
II. LA TEORA DEL APEGO

John Bowlby, psicoanalista ingls, define al
Apego madre-infante como un vnculo
afectivo que se desarrolla mediante la
relacin de interaccin cotidiana a lo
largo del primer ao de vida, en esta
relacin,
la madre como la cuidadora
principal de la crianza significa una base
segura para su infante.
11

Este experto considera que el Apego es un sistema de control con una fuerza
biolgica motivacional para formar vnculos afectivos con figuras significativas y
que es una interaccin fundamentalmente humana.
Las actividades cotidianas de crianza son aquellas mediante las cuales la madre,
persona significativa y el nio/a se encuentran e interactan en la intimidad. En
estos encuentros la mutualidad y la reciprocidad son de gran importancia y quien
tiene la capacidad para regular esa interaccin es la madre o figura significativa,
aunque no siempre lo logra.
A travs del mecanismo de internalizacin, el nio/a incorpora para s sus
experiencias de apego, las que registra inconscientemente, desarrollndose
entonces entre la madre y su nio/a un intercambio dinmico y recproco.
Otro experto, (Bion-1962/63) establece que la madre llega a ser una figura
relevante en el desarrollo del nio/a al ayudarle a diferenciar gradualmente su
inicial angustia corporal: la madre piensa, interpreta y nombra todas las
sensaciones y sentimientos que el/la beb experimenta y le ayuda a construir su
propio pensamiento.
En una interaccin madre-nio/a cualitativamente

segura y consistente, la madre es capaz de
contener consistentemente las ansiedades del
infante producidas por estmulos internos y
externos, lo que permite como resultado, que el/la
nio/a confe en ella como una base segura.
El Apego se establece con las personas que
interactan con los/as nios/as en forma
privilegiada, lo que para el/la nio/a conlleva la
prctica de determinadas conductas que tienen
como fin mantener al adulto/a cerca, experimentar sentimientos de seguridad,
bienestar y placer ante la proximidad del adulto/a y como consecuencia, ansiedad
en situaciones de distanciamiento.
Tanto la teora de Bowlby como la de Bion enfatizan la relevancia de la
funcin materna como mediadora entre el ambiente y su nio/a para
favorecer su desarrollo.
12

II.1 ACTIVIDAD
Una corta reflexin:
De acuerdo a la siguiente afirmacin:
La madre llega a ser una figura relevante en el desarrollo del nio/a al
ayudarle a diferenciar gradualmente su inicial angustia corporal: la madre
piensa, interpreta y nombra todas las sensaciones y sentimientos que el/la
beb experimenta y le ayuda a construir su propio pensamiento.
Yo pienso que:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Algunas consideraciones sobre el apego:

La Teora del Apego es dinmica: supone una transaccin permanente entre el
mundo interno y externo del infante.
La interaccin madre-infante o persona significativa-infante es un
encuentro entre dos individuos: un/a adulto/a y un/a infante pre-verbal y
vulnerable. A pesar de sus diferencias de desarrollo, ambos contribuyen
inconscientemente a la relacin: la madre brinda su propia experiencia de apego,
sus expectativas, deseos, fantasas, emociones y sentimientos en relacin con
su beb. El/la beb por su parte, lleva tambin lo suyo: su estructura
constitucional, sus necesidades fsicas y psicolgicas y sus ansiedades.
Existen diferencias individuales en cuanto a la seguridad que las figuras
de Apego proporcionan al nio/a: cuando los/as cuidadores/as responden con
prontitud y adecuadamente a las necesidades del nio/a, ste/a puede
desarrollar seguridad en sus propias posibilidades y habilidades para actuar en
su entorno con xito y confiar en las personas.
Desarrollo del Apego:

En los seres humanos el apego tarda ms en desarrollarse que en otras especies
animales, es a medida que el/la nio/a va tomando conciencia muy lentamente de
la figura materna/significativa que busca la compaa de sta.
13

A continuacin una descripcin de las manifestaciones del desarrollo de este

vnculo:
3 meses: A los tres meses ya hay pruebas evidentes de que los nios y nias
reaccionan de manera diferenciada a la madre y de modo distinto que al resto
de la gente: sonre y vocaliza con mayor prontitud, la sigue con la mirada durante
ms tiempo que al resto de personas.
6 - 8 meses a un ao: Los/as bebs tienden a portarse de tal modo que puedan
mantener la proximidad con la madre o adulto significativo: cuando ella sale de la
habitacin el/la beb rompe en llanto o llora e intenta seguirla. Protesta siempre
que se le deja en la cuna y cada vez que la madre desaparece de su campo
visual. Reconoce algunos signos previos a la salida de su madre y protesta.
2. Ao de vida y parte del 3. Cambian las circunstancias en las que se dan las
conductas an cuando son igual de intensas y frecuentes: por ejemplo, cuando
est en una actividad de juego y nota que la madre no est, comienza a llorar;
como consecuencia, estar siempre en estado de alerta para saber la mayor
parte del tiempo dnde est su madre, poniendo atencin a los sonidos y
movimientos. Ello obliga a muchas madres y padres a no demostrar que van a
salir si no hasta el ltimo momento.
La importancia del Apego

El establecimiento de este vnculo posibilita a el/la nio/a desarrollar la capacidad
para establecer relaciones afectivas y duraderas durante toda la vida. Las edades
mencionadas anteriormente en relacin al desarrollo del Apego se refieren a
perodos crticos, sin embargo es una capacidad que se desarrolla para siempre
an cuando no sea tan intensa como la relacin establecida con la madre o figura
significativa en esos primeros aos.
Los nios y nias de edades preescolares desarrollan diferentes relaciones de
apego con otros adultos de su entorno ampliado, desarrollando afinidades e
identificndose con ellos. Por ello, un/a maestro/a afectuosa, clida y retroalimentadora que responda a las necesidades sociales y emocionales pasar a
formar parte de los afectos y figuras significativos en las vidas de los/as nios/as.
14

II.2 ACTIVIDAD
Objetivo: Reflexionar sobre las posibles implicaciones de desarrollo para los nios
y nias abandonados/as que no desarrollan una adecuada relacin de apego.
Lea y comente el fragmento de la siguiente noticia sobre una problemtica que
impacta a la niez salvadorea. Reflexione y conteste las interrogantes que se
plantean a partir del texto.
Abandonan trece nios cada mes

Alarma. En lo que va del ao, se registran 237 casos. Han aumentado el 5 por
ciento respecto a 2003. El Salvador ocupa lugar preponderante por negligencia
en menores.
Publicada 13 de junio 2004, El Diario de Hoy
Wilfredo Salamanca
El Diario de Hoy
nacional@elsalvador.com
Predios baldos, hospitales, asientos de buses, puertas

de las casas, iglesias y hasta fosas spticas son los
lugares ms frecuentes para el abandono total de nios.
El dato preciso del abandono total es un promedio de 13
nios por mes en lo que va del ao, confirma el director
del Instituto Salvadoreo para la Niez y la Adolescencia
(ISNA), Ismael Rodrguez.
Desprotegidos. En lo que
va del ao, 237 nios
han sido abandonados
en El Salvador. Foto
EDH
Las autoridades estn preocupadas, porque desde enero hasta la fecha, a nivel
nacional registran un total de 237 menores abandonados por sus progenitores. El
ao pasado, la media por mes era de diez casos, y en 2002, de ocho.
Esto nos est dando una proyeccin entre dos o tres nios mensuales, que ao
con ao va incrementando el abandono, agrega el titular de la entidad estatal
responsable de garantizar la proteccin infantil.
El representante de UNICEF en El Salvador, Juan Carlos Espnola, asegura que
al comparar los casos con el total de la poblacin, la nacin se ubica en
Latinoamrica entre los lugares ms preponderantes en trminos de abandono.
15

Los registros oficiales indican que la mayora de abandonos se da en menores

cuya edad oscila entre los 0 y 5 aos. No hay distincin de sexo y la mayora de
ubicaciones ocurre en la zona urbana del pas.
A partir de la teora presentada en este apartado conteste:

Qu consecuencias pueden generarse en el desarrollo socio-emocional de
los nios/as que carecen de apego, en las edades que seala la noticia?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Imagine que usted es una persona encargada de disear un afiche que haga
conciencia a la poblacin sobre la importancia del Apego para el sano
desarrollo de los nios y nias y plasme su idea.
16

III. LAS RELACIONES CON PARES/ IGUALES: LA AMISTAD

Conocedores como educadores/as de que el desarrollo social de nios y nias
comienza desde el nacimiento y que avanza con gran rapidez en la etapa
preescolar, en este apartado es de importancia resaltar las necesidades y
caractersticas propias de cada edad y revisar cmo las prcticas del aula
promueven este desarrollo.
En las ltimas dos dcadas, como resultado de investigaciones se ha recopilado
abundante informacin que fundamenta la importancia de que los nios y nias
desarrollen competencias sociales:
Hartup(1992) hizo notar que las relaciones entre pares o iguales

contribuyen notablemente al desarrollo cognitivo y social en nios y nias y
marcan el grado de efectividad con que funcionamos en la adultez.
Ladd, Parker y Asher(1987) determinaron que es importante que a la edad

de 6 aos, nios y nias hayan adquirido la habilidad de socializarse por lo
menos en grado mnimo, de lo contrario stos tendran una alta
probabilidad de riesgos en diversos mbitos de su vida.
Los nios/as que no son aceptados por otros nios/as, que son incapaces
de sostener una relacin estrecha con otros nios/as corren serios riesgos:
salud mental disminuida, abandono escolar, bajo rendimiento escolar y
otras dificultades escolares.( Hartup,1992- Katz & McClellan, 1997).
Se ha observado que nios y nias que

entre los 6 y 9 meses de edad se
muestran muy sociables con sus
madres, tambin lo son con otros
nios/as. Ello indica que la calidad y el
tipo de relaciones que se establece con
los
padres/madres
/
figuras
significativas, influyen directamente en
el estilo social desarrollado con los/as
nios/as de la misma edad.
Los tericos de la Universidad de Harvard,

Robert y Ann Selman identificaron traslapes
en las etapas de desarrollo de la amistad.
Cada etapa refleja el nivel de lgica durante
ese perodo de desarrollo.
17

A los 6 meses los nios y nias ya pueden mantener relaciones sociales

limitadas, no conflictivas con otros nios/as.
Al ao, todos los nios/as manifiestan conductas pro-sociales: generalmente
son todo alegra y fciles de complacer y parecenestar listos para
involucrarse en juego compartido.
Fases en el desarrollo de la amistad
Fase 1, 3 a 7 aos
En esta etapa, los nios/as llaman amigos a todas las personas con
quienes pasan algn tiempo.
Si alguien tiene algo que le gusta dice: Ella es mi amiga porque tiene
muchas muecas o Ella tiene una bicicleta nueva y es mi amiga. Es
evidente que en estas primeras relaciones el egocentrismo prevalece, pues
los nios solamente son capaces de ver la amistad desde su conveniencia.
Piensan solamente en lo que el otro/a puede hacer por l/ella y no se

enfocan en su contribucin a la amistad. Son cambiantes en su concepto de
amigo o amiga.
Son capaces de iniciar una interaccin: invitan a otros a jugar, ofrecen

ideas para el tema del juego.
Con frecuencia interpretan de forma

equivocada la apertura o invitacin
de otros nios/as para jugar.
La falta de comprensin del punto de

vista de otros
puede herir sus
sentimientos.
Fase 2, entre los 4 y 9 aos:
La percepcin de algunos parecidos son la base para decidir sobre las

amistades: si tienen zapatos iguales, juguetes iguales o alguna
caracterstica fsica en comn.
Dan mucha importancia a quin es amigo/a de quin y lo verbalizan

constantemente.
Tienen muchos deseos de tener un amigo/a y buscan razones para ser

amigos an cuando solamente son capaces de reconocer un amigo o
amiga a la vez.
18

Esta etapa de la amistad se basa en la necesidad momentnea del nio/a y

por ello la razn para ser amigos/as puede cambiar as como cambia su
necesidad.
III.1 ACTIVIDAD
Objetivo: Identificar los traslapes que se dan en cada fase del desarrollo de
la amistad.
Escriba en el cuadro del parntesis las edades en las cuales se presentan al
mismo tiempo las caractersticas propias de las relaciones con los iguales.
Aos:
Fase 1
Fase 2
A partir de las conductas sealadas en cada fase y de las observaciones que

usted ha hecho de sus alumnos/as redacte un cuento o ancdota ejemplificando
un comportamiento o actitud de los nios y nias de estas edades:
_________________________________________________________________
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__________________________________________________________________
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19

Recomendaciones para padres/madres y educadores:

Recordar que los nios y
nias se desarrollan mejor
cuando crecen con respeto
y dignidad.
Muchas
veces
los/as
nios/as
necesitan
ser
interpretados
por
los
adultos.
Recordar que en estas
edades los/as nios/as son
egocntricos y no se dan cuenta de cmo sus palabras hacen sentir a
otros.
En muchas ocasiones el/la adulto/a deber ser el abogado de los
nios/as, justificando ante los dems sus acciones.
Algo a tener siempre presente:
Los nios/as pequeos/as son

egocntricos y estn concentrados
en sus propias emociones, deseos y
habilidades.
Al conocer las fases de desarrollo

podremos apoyar y orientar mejor los
procesos sociales de los nios.
20

III.2 ACTIVIDAD
Objetivo: Propiciar mayor comprensin de las caractersticas de las relaciones de
amistad entre los nios y nias del Nivel Parvulario.
Lea las siguientes situaciones y resuelva las interrogantes planteadas.
Caso 1
En el centro escolar San Luis, la maestra de parvularia que atiende la seccin 2, se
encuentra preocupada, ya que nota que sus alumnos y alumnas juegan con Felipe
solamente cuando ste lleva la pelota que le mandaron sus padres de EEUU.
Cuando Felipe no lleva su pelota, ningn compaero o compaera juega con l.
La mam de Felipe llega al Centro Escolar para hablar de esta situacin que le
molesta mucho.
Qu piensa que podra decirle la maestra a la mam de Felipe para
tranquilizarla?
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________________________________________________________
________________________________________________________
Caso 2
En la parvularia Los Girasoles, la maestra de la seccin 3 observa que Yanira y
Lorena slo juegan entre ellas, frecuentemente no aceptan la compaa de otras
nias. Ellas son vecinas y tienen muchas cosas en comn: usan lentes, tienen
juguetes similares y utilizan el mismo tipo de bolsn.
La maestra las quiere separar para que se integren con otros nios/as, pero ellas
siempre se buscan.
A partir de la teora presentada, explique las razones que justifican la conducta
de las nias.
Cul cree usted que sera la actitud adecuada por parte de la maestra?
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
21

IV. DISCIPLINA Y RESOLUCIN DE CONFLICTOS EN LOS

PRIMEROS AOS
Lo ms importante al hablar de disciplina es recordar que cuando de nios y nias
se trata sta deber ser ejercida con amabilidad, con ternura y sobre todo
respetando la dignidad humana.
Para aprender cmo manejar sus sentimientos y emociones el nio y la nia
utilizan como modelo las actitudes que observa en los adultos significativos. En
este sentido, el nio/a forma su abanico de roles (desempeos) ante diversas
circunstancias a partir de lo que le proyectamos los adultos.
Esta situacin est estrechamente vinculada con la

disciplina, ya que muchas de las intervenciones de las
personas adultas son motivadas por las manifestaciones
de los sentimientos o emociones negativas de los
nios/as (pleitos, rabietas, llanto, etc.). Por otra parte,
suele ocurrir que las intervenciones disciplinarias
produzcan sentimientos
como la ira, el miedo, la
angustia en los nios y nias, que son los sentimientos
que se estn tratando de minimizar y encausar.
Barreras para disciplinar con respeto y amabilidad:

9 La forma inadecuada en que fuimos disciplinadas las personas adultas: en
momentos de tensin frecuentemente volvemos a las formas en las que
nos criaron y/o maltrataron.
9 El temor de no poder controlar al nio/a y de que llegue a ser un adulto/a
desenfrenado/a.
9 El desconocimiento de mejores formas de disciplinar.
9 La bsqueda de soluciones inmediatas que tienen por objetivo cambiar la
conducta de los nios /as, en lugar de cambiar las condiciones que generan
los problemas de disciplina, que en realidad constituyen el verdadero reto.
La mayora de veces los/as adultos/as transfieren su enojo y decepcin. Por
naturaleza, todos los nios y nias estn muy dispuestos y desean complacer a
los/as adultos/as pero en lugar de ser alentados en este deseo, con demasiada
frecuencia reciben regaos, castigos y son menospreciados y devaluados.
22

Generalmente los/as adultos/as se comportan de formas inadecuadas con los

nios y nias, demandan comportamientos no esperados y tratan los nios/as
en maneras en las que nunca trataran a otro adulto/a.
Cuando tratamos mal a un nio/a, lo que hacemos es:
9 Un modelaje negativo de cmo es estar
enojados: una persona que grita, golpea o
que humilla a otras personas.
9 Que nios y nias a quienes les hemos
hecho sentir que son personas realmente
malas, piensen que pueden comenzar a
actuar como tales.
9 Paralizarlos, disminuyendo sus propias
expectativas de descubrimiento y logro como
una forma de permanecer lejos de la lnea
de fuego, es decir mantenindose en el
lugar que para los/as adultos/as est bien.
9 Desarrollar nios/as quienes creen que los/as adultos/as son sus enemigos:
uno pelea contra el enemigo.
9 Propiciar que los nios y nias imiten las formas toscas /inadecuadas de
relacionarse y que las trasladen a todas sus relaciones
Correcciones que pueden originar sentimientos negativos en los nios y
nias:
Agredir
Culpabilizar
Sobreproteger
Poner distancia afectiva
Rechazar
Alternativas para orientar el comportamiento positivo de los nios y nias

Los nios y nias de edad preescolar, no saben cmo manejar sus emociones, por
lo tanto, las maestras/os deben aceptar sus sentimientos y ayudarles a
identificarlos y expresarlos. A continuacin se presentan algunas
23

recomendaciones de Anglica Verduzco 3 para ayudarle al nio o nia a manejar

sus sentimientos:
El nio o nia puede

Hacer un dibujo de cmo se siente.
Hablar de sus sentimientos en lugar de actuarlos; esto lo logra poco a poco y es
ms fcil a partir de los cinco aos. Antes de esta edad es muy difcil que exprese
en palabras lo que siente.
Dirigir la expresin de sentimientos hacia una conducta aceptable.
Tomar un tiempo para calmarse ayudado por algn adulto/a.
La autora citada, tambin propone alternativas para orientar el comportamiento
positivo de los nios y nias. Estas sugerencias pueden adecuarse a dificultades
de disciplina observadas en el hogar o en el aula del nivel de Parvularia:
1. Decir al nio o nia lo que s queremos en lugar de lo que no deseamos.
Es importante expresar con claridad al nio/a lo que esperamos exactamente
de l o ella. Ejemplo: Por favor quiero que dejen recogidos los materiales con
los que han jugado en la zona de dramatizacin, en lugar de NO me dejen
desorden.
2. Decir que s pero slo si el nio o nia cumple alguna condicin. Algunas
cosas no se niegan rotundamente, no obstante se le puede condicionar a
obtenerlo si cumple con alguna tarea. Ej: Escucharemos un cuento si terminan
todos/as de colorear la tarea de su libreta.
3. Utilizar preguntas o afirmaciones: Cuando esperamos que colaboren con
nosotros y hay varios nios y nias en el grupo, evitemos sealar a alguien en
particular. Ejemplo: Quin me va ayudar a limpiar las mesitas despus de
comer? o Yo s que todos y todas me ayudarn a limpiar las mesitas despus
de comer.
4. Proponer una tarea y que el nio o nia decidan el momento de hacerla.
Si le pedimos a los nios y nias que realicen una tarea que seguramente no
desean hacer, conviene darles la opcin de elegir el momento de realizarla, al
decidirlo les ser ms fcil aceptarla. Te cepillas los dientes antes o despus
de ponerte la pijama?.
Cmo poner limites a tus nios sin daarlos (2001, Pg. 66)
24

5. Dar alternativas al nio o nia. Esta es otra forma de darle opciones para
que decida y tome la responsabilidad de sus acciones. Le podemos hacer
preguntas como: Dejan de pelear o guardo los juguetes?. Otra forma es
proponer alternativas diferentes a las acciones que realiza: Puedes ponerle
sobrenombres (apodos) a los muecos, pero no a tus compaeros/as de
clase.
6. Utilizar smbolos: Se pueden utilizar dibujos para representar acciones
positivas que se deben hacer y tachar los dibujos de las acciones negativas
que se deben evitar. Ejemplo: Colocar cerca del lavamanos un dibujo que
represente el buen uso del jabn y el agua. Colocar un dibujo de dos nios o
nias peleando tachndolo con una equis.
7. Platicar: Mantener una buena comunicacin permitir definir claramente los
lmites que los nios/as deben respetar en el hogar y en el centro escolar.
Recomendaciones al disciplinar:
9 Asegrese de tener la completa atencin del nio/a
9 Arrodllese y hblele firmemente pero con suavidad.
9 Evite posturas de superioridad
9 Mantenga la simpleza diga lo que en realidad quiere decir.
9 Establezca lmites de acuerdo a la edad de los nios/as.
Los conflictos en el aula
En ningn saln de clases en el que hayan nios y

nias/os sanos y activos faltarn los conflictos. Est
en las manos y las destrezas de los/as docentes la
forma de encontrar una resolucin creativa para
usarlos en forma productiva.
Los conflictos diarios son parte de la rutina, si
consideramos que en un aula se encuentran treinta o
ms nios y nias, todos en la etapa egocntrica, en
la que difcilmente pueden sentir empata, compartir
espacios, objetos, esperar turnos y otra serie de
caractersticas que ya hemos mencionado con
anterioridad
25

Qu hacer cuando los nios/as estn en conflicto?

1. No deje que uno/a de ellas se convierta en la vctima.
2. En lugar de castigar al nio/a que ha golpeado u ofendido al otro/a, ensee
al nio/a ofendido a que le diga en forma directa que no le gusta lo que le
ha hecho, proporcionndole tiempo suficiente.
3. Permita que el nio/ a diga las palabras por s mismo/a.
4. Regule que el nio o nia ofendido complete lo que quiere decir sin ser
interrumpido por el otro/a.
Sobre todo, recuerde que este tipo de medidas requieren de tiempo,
constancia y mucha repeticin para poder ser asimiladas e internalizadas
por los nios y nias como formas de vida.
IV.1 ACTIVIDAD
Objetivo: Aplicar en un ejercicio prctico las recomendaciones sobre disciplina
presentadas en la seccin.
Escriba afirmaciones positivas sobre situaciones que desea que los nios y nias
realicen.
Ejemplo: en lugar de: No subas los pies en las mesas
En la mesa se colocan los materiales de trabajo y los trastos para comer.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Escriba algunas peticiones con las condiciones que les pondra a los nios y
nias para concederles algo:
Ejemplo: Pueden ver televisin si._______________________________
____________________________________________________________
26

____________________________________________________________
____________________________________________________________
Proponga algunas tareas o acciones que no son tan agradables para los
nios/as pero que las deben realizar, buscando la manera de que puedan
escoger el momento de realizarlas.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Represente por medio de dibujos una accin positiva que espera que los
nios realicen y una accin negativa que desea eliminar.
Puede dibujar otras acciones diferentes a las propuestas.
Hacer fila para cepillarse los dientes
Tirar basura al piso (tacharla)
IV.2 ACTIVIDAD
Objetivo: Identificar y analizar formas tradicionales de disciplinar.
Lea cada uno de las situaciones y complete como se sentira usted, si fuese el
nio/a
1. Culpar y acusar
Otra vez estoy viendo en la puerta las marcas de sus dedos! Por qu siempre
tienes que hacer lo mismo? Qu es lo que pasa contigo, quieres decirme?
27

Nunca podrs hacer nada bien? Cuntas veces tengo que decirte que uses la
manecilla de la puerta?
El problema contigo es que nunca escuchas
Como nio/a, yo me sentira:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
2. Uso de Calificativos
Est haciendo mucho fro y ni siquiera se te ocurre ponerte un suter! no te digo
pues, para los cosas importantes como que no tuvieras cabeza; no vaya a ser una
malcriadeza que ligero se te viene a la cabeza verdad? Y ese pelo lo llevas como
que es nido de guacalchas, Que no conoces una cosa que se llama peine?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
3. Amenazas
Si no escupes ese chicle ahorita mismo, te voy a abrir la boca y yo misma te lo
sacar.
Si no has terminado de vestirte cuando cuente hasta tres te quedas aqu solito!
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
4 . Ordenes
Todava no has sacado tu refrigerio? Aprate!
Qu ests esperando? Muvete!
Quiero que recortes estopero ya!
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
5. Discursos y sermones
Crees que est bien lo que acabas de hacer? Ya veo que no conoces los buenos
modales. Tienes que comprender que si no te comportas amable con los dems,
tampoco los dems van a ser amables contigo. No te gustara que nadie te
28

quitara algo que ests viendo verdad? Entonces t tampoco debes hacerlo. No
debemos hacerle a otros lo que no queremos que nos hagan. Escuchaste?
Maana, cuando seas una persona mayor me agradecers lo que hoy te estoy
diciendo.....
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
6. Advertencias
Cuidado !Te vas a golpear!

Si te subes ah, te vas a caer.
Si no te pone s el suter te vas a enfermar
Te puede pasar algo.

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
7. Comentarios de Mrtir
Quieren dejar de pelear ustedes dos?
Qu es lo que quieren hacer? Enfermarme, que me de un ataque al corazn?
Esperen que tengan sus propios hijos, entonces van a saber cmo cuesta. Ven
todas estas canas? Pues antes de tenerlos a ustedes no las tena. Ustedes me
van a matar!.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
8. Comparaciones
Por qu no puedes ser como los dems?
Mira tu hermano: l siempre termina sus deberes antes. Aprende de los

ejemplos.
Miren qu linda viene Martita .ella siempre trae el pelo limpio y peinado.
Da gusto verla verdad?
29


__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
9. Sarcasmo
Sabas que hoy bamos a recortar y no trajiste las tijeras. Qu lindo verdad.
No si parece que te vamos a dar el premio de este da.
Y as vas a ir a la escuela? Te quieres ganar la estrella del desorden

verdad?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
10. Profecas
Ayer te llevaste un poco de plastilina, si sigues as cuando ests grande vas

a ir a parar a la crcel.
No me enseaste la nota que me mand la maestra verdad. Sabes que

as comenzaron los que andan en las maras?
Si no prestas tus juguetes nunca vas a tener amigos

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
30

V. EL DESARROLLO SOCIO- MORAL EN LOS PRIMEROS

AOS.
Es importante para abordar este tema, el
reconocimiento de que son al menos cuatro
colectivos los que influyen en la vida de toda
persona durante la infancia: la familia, la escuela,
el grupo de iguales y los medios de comunicacin.
Al nacer y an durante la primera infancia, los
nios y nias no han desarrollado la capacidad y
carecen de habilidades para establecer la
diferencia entre lo bueno y lo malo; son sus propias vivencias y las influencias de
estos colectivos las que determinan la adquisicin e internalizacin de dichos
conceptos y sus valoraciones morales.
Algunas investigaciones demuestran la relacin entre el desarrollo cognitivo y el
desarrollo moral, los progresos en el primero favorecen los avances en el
segundo; aunque esto no indica que el desarrollo cognitivo sea la causa directa
del desarrollo moral.
Abordaje del desarrollo moral segn Piaget y Kohlberg
Jean Piaget y Lawrence Kohlberg estudiaron
cuidadosamente los razonamientos morales de
los nios/as. Ambos coinciden en que el
desarrollo moral evoluciona en un esquema
semejante al de los estados de desarrollo
cognitivo y en que ste es un proceso ordenado
y a largo plazo.
Piaget centr su teora del desarrollo moral en
los juicios y percepciones morales de los nios
y nias, Kohlberg por su parte, ampli sus
investigaciones hasta los adultos.
Estos tericos determinaron que la calidad de los juicios morales se modifica de
una manera regular y predecible a medida que el nio y la nia maduran e
interactan con otros y que todas las personas sin excepcin pasan por etapas
determinadas.
Ramona Rubio en su libro Psicologa del Desarrollo (1992) afirma que para Piaget
y Kohlberg el desarrollo moral no es entendido como un proceso de interiorizacin
de normas, si no, de adquisicin de principios autnomos de justicia.
31

A continuacin se presenta un cuadro que resume los estados determinados por

cada experto:
Principales postulados de la Teora del Desarrollo Moral, a partir de Piaget y
Kohlberg
Kohlberg:
Piaget:
La moralidad significa el respeto

por las reglas sociales y la
justicia fundamentada en la
reciprocidad e igualdad entre los
individuos.
Como conclusin de
investigaciones encontr
estados en la infancia:
Se basa en los juicios y percepciones

morales de adultos y nios/as. Esta teora
es considerada como una extensin y
clarificacin de la teora de Piaget.
A travs de estudios primeramente

transversales y ms tarde longitudinales,
Kohlberg analiz el juicio moral siguiendo
los conceptos de Piaget.
Plantea tres niveles de conocimiento

moral que a su vez se dividen en dos
estados cada uno:
Nivel I, pre-convencional (los
nios responden a las figuras de
autoridad y a las reglas
establecidas) ocurre desde recin
nacido/a hasta los 9 aos.
sus
dos
a) Estado de la Moral de la
Obligacin (los nios/as perciben a
todos los adultos como superiores,
piensan
en
trminos
de
consecuencia y no en trminos de
intenciones) se extiende hasta la
edad de 7 u 8 aos.
b) Estado de la Moral de la
Cooperacin (relaciones mutuas
ms que unilaterales, comprenden
la
moral
en
trminos
de
intencionalidad y consecuencia)
inicia a los 7 u 8 aos y perdura
hasta la adolescencia.
Su
teora
se
centra
principalmente en los juicios y
percepciones de los nios/as.
Nivel II, convencional (los

individuos responden
principalmente a grupos sociales,
tales como la familia, los iguales,
la comunidad y los grupos tnicos
a los que pertenecen) ocurre a
partir de los 9 hasta los 16 aos.
Nivel III, post-convencional
Este se caracteriza por juicios
morales basados en principios
universales interiorizados. Se da
de los 16 aos a ms.
En el siguiente cuadro se detallan las diferentes manifestaciones de cada estado

segn Piaget, quien fue muy enftico en examinar cmo los nios desarrollaban
sus conceptos de lo correcto y lo incorrecto pasando por diferentes etapas: de
considerar que una conducta es correcta solamente si est acorde a las reglas de
los adultos hasta el reconocimiento y la comprensin de que las reglas son
convenciones racionales desarrolladas para la consecucin de objetivos y que la
moral es una funcin compleja con intencionalidad y consecuencias para llegar
as a la independencia y autonoma.
32

Modelo de Desarrollo Moral de Jean Piaget:

Estado
Motor e individual
Edades
Nacimiento a 2 aos
Egocntrico
2 a 6 aos
Autoritario
7 a 11 aos
Consenso
12 a ms aos
Caractersticas de los
nios/as
Actan de acuerdo a sus
propios deseos y hbitos
motores.
Usan ciertas reglas
aceptadas y las imita
pero no las respeta o no
las aplica cuando
interacta con otros.
Obedecen las reglas
porque son originadas
por autoridades (nios /as
mayores y adultos).
La adhesin a ciertas
reglas es vista como
necesaria para ganar u
obtener algo.
Las reglas son
determinadas por
consenso. Se logra la
autonoma/independencia
de los padres y otras
fuentes de autoridad
moral
Adaptado de El Desarrollo Moral del Nio. Jean Piaget, New York .Free Press, 1969
Como puede observarse, cada uno de los estados descritos en el cuadro anterior
tiene concordancia con los estados del desarrollo cognitivo establecidos por el
mismo Piaget. Estos hallazgos han originado algunas investigaciones que
cuestionan lo determinante de la cognicin en el desarrollo la moralidad.
A travs de sus investigaciones Piaget estableci diferencias significativas entre
los juicios de los nios/as menores de seis aos y los de los nios mayores,
llegando a la conclusin de que las valoraciones de los nios pequeos estn
relacionadas con aspectos externos, observables y cuantificables: entre ms dao
se causa con una accin, ms severa debera ser la sancin, entre ms edad
tiene alguien que comete una infraccin, mayor debe ser el castigo.
A partir de la teora de Piaget se ha comprobado que la edad est estrechamente
relacionada con el inters que muestran los nios y nias en las intenciones y
circunstancias que rodean a un suceso para emitir un juicio: entre ms avanzada
es la edad del nio, pueden pensar y valorar los motivos y las intenciones de las
acciones y no solamente las consecuencias.
33

En base a la Teora de Piaget y ampliando sus tcnicas, Kohlberg desarroll una

teora ms elaborada de los Estados del Desarrollo Moral. Para kohlberg, en
cada uno de los seis estados identificados, las personas tienen motivaciones
propias para el cumplimento de reglas.
En el cuadro de abajo se describen los tres niveles generales del desarrollo moral
identificados por Kohlberg:
Niveles del Desarrollo Moral de Kohlberg*
Nivel
Preconvencional:
Necesidad de
centrarse en s
mismo/a.
Rango de
edad
aproximado
No. Estado/
orientacin
1. Castigoobediencia
7-10
Caractersticas
Motivacionales
Actan en ciertas formas para
evitar ser castigados por las
personas que representan
autoridad.
2. Instrumentalista Su mayor preocupacin se

basa en el deseo de satisfacer
/relativista
Convencional:
Conformidad
con los roles
tradicionales
esperados,
mantenimiento
del orden social
y legal
existente.
Postconvencional
3. Concordancia
interpersonal
sus propias necesidades y

ocasionalmente las
necesidades de otros.
Complacen a otros por su buen
comportamiento. Se adaptan
para evitar desaprobacin
social o de los iguales.
10-13
4. Ley y Orden
5. Contrato Social
Actan de acuerdo a normas, a

reglas sociales no escritas.
Creen que debe mostrarse
respeto a las autoridades.
Muy sensitivos sobre la
violacin de derechos de los
dems y el rompimiento
arbitrario de las reglas de
grupo.
13-adultez
6. Principios
ticos
Universales
Respetan los valores y

actitudes de los dems pero
confan fuertemente en su
propia capacidad intelectual y
sus valores para tomar
decisiones personales.
*Adaptado de The Philosophy of Moral Development: Moral Stages and the Idea of Justice. Vol. I Por Lawrence Kohlberg,
San Francisco: Harper and Row, 1981
34

Tomando en cuenta que las edades de nios y nias atendidos en Educacin

Inicial y Parvularia se sitan en el Nivel I Pre-convencional (0 a 9 aos) de los
tres Niveles definidos en la teora de Kohlberg, se presenta informacin ms
detallada sobre cada uno de los dos estados que conforman al Nivel.
En el Nivel Pre-convencional, la moral es heternoma puesto que los nios y
nias responden a las figuras de autoridad y a las reglas por ellas establecidas.
ESTADIO 1:
Los nios/as se centran casi por completo en s mismos/as, en sus

necesidades.
La relacin entre castigo y obediencia tiene importancia muy alta.
Muestran inters por los dems en relacin a su propia satisfaccin.
La medida en que son buenas o malas personas se define por las

consecuencias fsicas de las recompensas y castigos que les administran
sus padres o figuras de autoridad.
Perciben las reglas como rdenes absolutas que deben ser siempre
obedecidas.
Reflexin:
Cmo asesor/ maestra de parvularia qu opina del uso frecuente de los
sellos de calificar en los que aparecen figuras de diablitos y angelitos?
Razone su
respuesta:_________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Una estrategia para estimular el desarrollo moral es la

presentacin de historias en las que los nios sean animados a
responder valorando las acciones descritas.
35

ESTADIO 2:
Individualistas: su criterio en cuanto a la satisfaccin de sus necesidades es

independiente de cmo los dems satisfacen las suyas.
La autoridad y las reglas se valoran en funcin de las circunstancias:

consideran que no es tan malo desobedecer reglas si los adultos no estn
presentes.
Reconocen a sus iguales y los utilizan para su provecho personal.
Entiende que los otros tienen interese diferentes a los suyos.
Para evaluar este aspecto del desarrollo es importante que los educadores
estn conscientes de que las edades asociadas a cada estado son
aproximadas y que muchas conductas de los nios y las nias se
manifiestan en funcin del ambiente en el que se desarrollan.
La Moral Heternoma y la Moral Autnoma

En su planteamiento del desarrollo moral, Piaget seala la diferencia entre la
moral de la autonoma y la de la heteronoma. Estas consideraciones contribuyen
a reflexionar sobre cmo ciertas prcticas en el aula favorecen o no, el desarrollo
de la autonoma en nios y nias.
Algunas de stas son retomadas por Constance Kamii en su libro El Nmero en la
Educacin Preescolar (Apndice: La Autonoma como Fin de la Educacin:
Implicaciones de la Teora de Piaget).
Autonoma significa ser gobernado/a por uno/a mismo/a. Es lo opuesto de
heteronoma que significa ser gobernado por algn/a otro/a.
Los adultos refuerzan la heteronoma natural de los nios/as cuando usan
sanciones y estimulan el desarrollo de la autonoma cuando intercambian
puntos de vista con los nios/as para tomar decisiones.
36

El castigo conlleva tres posibles consecuencias:
1. El clculo de los riesgos: el nio/a que es castigado repetir el mismo acto,

pero tratar de evitar que lo descubran la prxima vez es la consecuencia
presentada con ms frecuencia.
2.
El
conformismo:
algunos
nios/as
obedientes
se
convierten
en
conformistas perfectos, sto les garantiza seguridad y respetabilidad. Cuando

se convierten en conformistas totales, no tienen que tomar decisiones nunca
ms, lo nico que han de hacer es obedecer.
3. La rebelin: algunos nios/as son perfectos ngeles durante aos pero en

determinado momento deciden que estn cansados de complacer siempre a
sus padres y profesores. De este modo pueden inclinarse a adoptar ciertas
conductas de rebelda injustificada. El castigo pues, refuerza la heteronoma
del nio o nia.
V.1 ACTIVIDAD
Objetivo: Desarrollar el razonamiento moral a partir de una situacin dada.
Esta es una tarea ex - aula:
Seleccione a un nio/a de su ambiente de trabajo que se encuentre entre
de edades entre 4 y 9 aos.
Refirale la historia que se presenta a continuacin.
Cercirese de que el nio o nia haya comprendido la historia.
Explore su desarrollo moral hacindole las preguntas que aparecen en los
cuadros ms abajo y escriba las respuestas en la columna de la derecha.
Especifique la edad del nio o nia que escogi.
Documente las respuestas.
Pedro jugaba corriendo por su casa, de pronto, choc con una mesa y cay
al suelo botando un vaso que se rompi. Inmediatamente, el nio recogi
todos los pedazos en una bolsa y los bot para que su mam no se enterara.
Al da siguiente, Marta, la hermana de Pedro, cuando ayudaba a lavar los
trastos quebr accidentalmente tres vasos y en el momento que trataba de
esconder los vidrios la sorprendi la mam.
37

Preguntas:
1.
Queran mentir Pedro y Marta a su mam?

Por qu?
2.
Cul mentira es mayor, la de Pedro o la

de Marta? Por qu?
3.
Qu accin es peor? Por qu?
4.
Si no responden la pregunta anterior,

interrogar cual accin es peor tomando en
cuenta el nmero de vasos quebrados.
V.2. ACTIVIDAD
Objetivo:
Reflexionar sobre las prcticas educativas que favorecen el desarrollo de la
autonoma de los nios/as.
Indicaciones:
Dar lectura a la situacin descrita en el espejo A. Reflexionar en otra forma de
cmo usted la solucionara. Escribir en el espejo B su manera de actuar al
respecto.
38

ESPEJO A
ESPEJO B
Francisco y Jos pelean durante

el recreo. Francisco mordi a
Jos porque quiere jugar en el
columpio en el que juega ste. La
maestra interviene y les pregunta
qu ha sucedido y las razones de
su comportamiento, le
recomienda a Francisco que le
pida disculpas a Jos. Luego, les
propone que juntos piensen en
cmo resolver este conflicto antes
de que termine el recreo o los dos
se quedarn sin jugar. Los nios,
con la ayuda de su maestra
acuerdan jugar con el columpio
UNIDAD-III
39

VI. BIBLIOGRAFA CONSULTADA

Verduzco lvarez Icaza, Mara Anglica y Esther Murow Troice Cmo poner lmites a tus
nios sin daarlos. Editorial PAX MEXICO, Mxico 2001
Esmoris, Elena y Carme Rosanas El desarrollo armnico de la personalidad del nio,
propuestas de trabajo en la Educacin Infantil Ediciones CEAC, Barcelona Espaa 2003
Rubio, Ramona Psicologa del Desarrollo Editorial CCS/MADRID, Madrid 1992.
Kamii, Constance El Nmero en la Educacin Preescolar. Editorial VISOR
DISTRIBUCIONES, S.A., Cuarta Edicin, Espaa 1995.
Miller, Karen. Ages and Stages, Developmental Descriptions & Activities , Birth Trough
Eight Years, 1985, Telshare Publishing Co.
Wadsworth, Barry J., Piagets Theory of Cognitive and Affective Development. Longman,
1989
Enciclopedia de la Psicopedagoga, pedagoga y Psicologa. Editorial OCEANO, Espaa.
Pedro Ortega, Ramn Mnguez. La Educacin Moral del Ciudadano de Hoy. Paids, 2001
Prez Rodrguez, Ada Desarrollo Socio-emocional en la Infancia, Artculo. 3er. foro Web
de la Sociedad de Pediatra de Atencin Primaria, Extremadura.
Adele Faber y Elaine Mazlish, Cmo hablar para que los nios escuchen y cmo escuchar
para que los nios hablen. Grupo Editorial Diana, 1998. Mxico.
Virginia Satir, Nuevas Relaciones Humanas en el Ncleo Familiar. Editorial Pax, Mxico,
1991
Este documento ha sido elaborado por la Especialista en Educacin Inicial y Familiar y la Gerente de Educacin,
con la participacin de los profesionales que conforman el equipo de facilitacin del Componente 1 del proyecto
EQUIP1/EDIFAM bajo la supervisin del personal tcnico de la Direccin de Desarrollo Curricular del Ministerio de
Educacin.
UNIDAD-III
40
EQUP1/EDIFAM Educacin Inicial a Travs de la Familia

Componente 1: Mejorar las Habilidades Tcnicas de Cuidadores no formales y Educadores Formales de
Educacin Inicial y Parvularia
Unidad IV:
Desarrollo Fsico del nio y de la nia y su relacin con la
Psicomotricidad
El mejor recuerdo que un nio /a puede tener de su infancia es que fue feliz
Cristina Isabel Gallego, Educadora Infantil.
Artculo: Jugar con la msica, Mlaga, Espaa

Presentacin
A medida que avanzamos en el desarrollo de las Unidades que conforman el

Manual de Capacitacin en Educacin Inicial y Parvularia se reafirman los
conceptos de que los seres humanos son integrales y que por lo tanto ese
debe ser el enfoque de todo programa o proceso de formacin de las personas
encargadas de su educacin.
En esta cuarta Unidad nos ocuparemos de revisar los procesos de crecimiento
y desarrollo y la interrelacin de stos con el rea motora y otras que integran
al desarrollo de las personas.
Examinaremos brevemente las necesidades de estimulacin y particularidades
de los diferentes grupos de edad comprendidos antes de los seis aos y al
mismo tiempo proporcionaremos informacin de apoyo para promover
estrategias prcticas para utilizar en las aulas.
El propsito es que los y las participantes cuenten con mayor informacin pero
al mismo tiempo con ejercicios prcticos y concretos para apoyarse
mutuamente en el campo de trabajo en la bsqueda de una mejor atencin a
los nios y nias de las Escuelas Parvularias y Centros de Educacin Inicial.

OBJETIVOS
General:
Fortalecer a los y las participantes en los temas de Desarrollo Fsico
y Psicomotricidad aplicados a la Educacin Inicial y Parvularia.
Especficos:
Proveer de herramientas tcnicas para apoyar el trabajo docente.
Proveer con tcnicas prcticas de trabajo en aula.
Incrementar conocimientos sobre el desarrollo fsico y su relacin
con la actividad Psicomotora de nios y nias menores de seis
aos.

INDICE
No. Pg.
Presentacin..2
Objetivos
..3
ndice4
I.
El crecimiento Fsico y desarrollo motor en los primeros seis aos5

l.a Consideraciones generales sobre el crecimiento fsico y desarrollo
motor........5
Actividad No. 18
l.b. Crecimiento fsico y desarrollo en la etapa Prenatal..9
I.c. Crecimiento fsico y desarrollo desde el nacimiento hasta los seis
aos12
II.
La Psicomotricidad.16
II. a. Concepto y componentes bsicos de la Psicomotricidad..........17

Actividad No. 2.19
II. b. Importancia del movimiento y motricidad..20
Actividad No. 3.22
ll. c. La Educacin Psicomotriz.23
ll. d. La Importancia del juego...24
Actividad No. 4...25
ll. e. Planificacin de actividades psicomotoras..27
Actividad No.5..30
Bibliografa32

I. CRECIMIENTO FSICO Y DESARROLLO MOTOR EN LOS PRIMEROS SEIS

AOS.
I. a. Consideraciones generales sobre el crecimiento fsico y desarrollo

motor
En este apartado se abordan el crecimiento fsico y el desarrollo motor como

procesos diferentes pero simultneos e interrelacionados. Para educadores/as
y otras personas que trabajan con nios y nias es importante conocer las
principales fases y logros en el desarrollo motor y su relacin con el crecimiento
fsico para que partiendo de ah diseen las estrategias de aprendizaje que les
estimulen integralmente.
El crecimiento y el desarrollo del nio y la nia son una secuencia ordenada de

logros fsicos y motores, es decir, que se producen de manera continua y
gradual, de acuerdo a un orden determinado; sin embargo, manifiestan
aspectos particulares en cada nio o nia de acuerdo a factores genticos y
ambientales.
Ambos estn ntimamente relacionados con las otras reas del desarrollo:
cognoscitiva, socio-afectiva, psicomotora y lingstica, por ello, es importante
dotar a las familias y educadores/as con herramientas para que puedan ofrecer
los cuidados y estimulacin necesaria para que ste desarrollo sea adecuado.
Para ese fin, iniciaremos analizando algunos conceptos que sustentan el

estudio del desarrollo fsico, respondiendo a las siguientes preguntas:
Qu es crecimiento?
Segn la doctora Cristina Campoy Folgoso 1 , el crecimiento es el aumento de

talla, que viene determinado por el incremento diferencial de cabeza,
tronco y huesos largos de las piernas. El aumento de talla, sin embargo,
no es ms que una faceta del crecimiento, dentro de este concepto hay
Artculo de Internet: Diferencias entre Crecimiento y Desarrollo, httpp// www.puleva.com

que incluir tambin el aumento de masa corporal y el crecimiento de

todos los rganos y sistemas.
El desarrollo fsico se constituye en un indicador para evaluar las distintas

etapas de la vida del nio y la nia. Por lo tanto, el peso y la talla son
considerados ndices fundamentales al valorar el desarrollo fsico 2
derivndose de este concepto la utilizacin de tablas estandarizadas para
determinar su adecuado crecimiento.
Proporciones corporales
Es necesario conocer que no todas las partes del cuerpo de los nios y las
nias crecen al mismo ritmo, cada una de sus partes crece a diferente
velocidad hasta alcanzar las proporciones de una persona adulta. Por eso se
puede afirmar que el nio y nia no representan a un adulto en miniatura, sino
que tienen sus propias proporciones que varan con la edad 3
Qu es el desarrollo?
Campoy Folgoso define el desarrollo como la maduracin progresiva y

diferenciacin de rganos y sistemas; esta maduracin consiste en un
cambio y perfeccionamiento de estructuras nerviosas, seas, musculares, etc.
y de diversos sistemas: respiratorio, digestivo, cardiovascular, etc. es decir, que
cada rgano y sistema se especializa en una funcin determinada.
La autora citada tambin reconoce en el desarrollo motor una creciente

maduracin funcional, entendida como la capacidad del nio o nia de
reaccionar progresivamente al medio a travs de movimientos gruesos y finos.
Es importante enfatizar que este desarrollo es resultado de la interaccin

dinmica entre factores hereditarios y las experiencias que el entorno familiar y
educativo proporcione a los nios y las nias. Por lo tanto todas las personas
que forman parte del entorno e intervienen en la atencin a la niez, debern
Temas de Anatoma, Fisiologa e Higiene del Nio en Edad Preescolar. Dra. Astrea Daminai y otros. Editorial Pueblo
y Educacin, Cuba, 1979.
3
Idem.

tener conocimientos y recibir orientaciones que les permitan contribuir a su

buen desarrollo.
Cules son las Leyes que determinan el desarrollo motor?
Segn Ramona Rubio 4 : y otros autores, el desarrollo motor evoluciona con
base a cuatro leyes bsicas:
1. Ley del desarrollo cfalo-caudal: esto quiere decir que primero
maduran los msculos ms cercanos a la cabeza para posteriormente
desarrollarse la parte ms alejada de sta.
As, el nio y la nia comienzan a dominar los msculos de los ojos y de la
boca, luego los del cuello y en ese mismo orden, los del trax, abdomen,
cintura plvica, piernas y pies, es decir de la parte alta a la parte baja del
cuerpo.
2. Ley del desarrollo prximo-distal: esta Ley nos dice que tanto en los
miembros superiores como inferiores, primero se desarrollan los
msculos ms prximos al tronco, y posteriormente los que se
encuentran en posiciones ms lejanas, en forma ms sencilla podemos
decir: del centro hacia afuera.
Comienzan nio y nia a dominar movimientos de la cintura escapular y
luego van adquiriendo paulatinamente el dominio del antebrazo, la mano y
dedos; igualmente en los miembros inferiores.
3. Ley de actividades en masa a las especficas: este es el
ordenamiento en utilizar primero los msculos grandes para luego usar
los ms pequeos, por ejemplo, del brazo a la pinza.
El nio y la nia hacen grandes movimientos al tratar de recoger algo por
primera vez y progresivamente van cediendo a movimientos ms precisos y
perfeccionados del pulgar y el ndice.
Psicologa del Desarrollo, Ramona Rubio Editorial CCS decala Madrid, Espaa 1992

4. Ley del desarrollo de flexores- extensores: prioridad de los

movimientos de los msculos flexores antes que de los extensores.
Nios y nias tienen primero la capacidad de asir los objetos que de
soltarlos, lo que explica la lentitud con la que adquieren la destreza digital
fina.
El conocimiento y la comprensin de estas Leyes naturales harn ms fcil
para las personas que trabajan con los nios y las nias el entendimiento de
que stos dominan primeramente los movimientos gruesos del cuerpo y
gradualmente los movimientos finos y as, adecuar las actividades motoras a su
nivel de desarrollo.
ACTIVIDAD No. 1
Objetivo: Diferenciar algunas manifestaciones del crecimiento fsico de otras
correspondientes al desarrollo motor, a partir de un caso hipottico.
Indicaciones: A partir de la lectura del caso, clasifique los aspectos que
correspondan al crecimiento fsico y al desarrollo motor, escribindolos en el
cuadro, en las columnas correspondientes.
Ricardo tiene dos aos y medio. Es un nio muy saludable, su estatura es de 88 cm. y
su peso es de 31 libras. ltimamente come ms y ha ganado peso, por lo que la ropa le
est quedando ajustada. Su pap y su mam estn orgullosos de l, creen que ser un
excelente futbolista porque, a su corta edad, juega muy bien con la pelota: es muy
diestro al patear la pelota y logra darle direccin.
Sin embargo, sus padres tambin se preocupan porque creen que su hijo est
Despus
de leerenelsu
caso,
escriba en
columna correspondiente
los aspectos
retardndose
crecimiento
y lolacomparan
con su primo Fernando.
ste, a pesar de
ser
dos
meses
menor
que
Ricardo,
le
supera
en
tamao,
no
as
en
sus
que son propios del crecimiento fsico y los relativos al desarrollo motor. habilidades
futbolsticas.
Manifestaciones del crecimiento fsico
Manifestaciones del desarrollo motor

I. b. Crecimiento fsico y desarrollo en la etapa Prenatal.

Durante el embarazo, el crecimiento y desarrollo estarn sujetos a todos los
factores que influyen en la madre y el ser en formacin. Estos factores pueden
ser:
Intrnsecos: la carga gentica del individuo.
Extrnsecos: alimentacin, ambiente, enfermedades, estado emocional

de la madre etc.
Papalia y Wendkos 5 describen el crecimiento fsico intrauterino de acuerdo a

las siguientes fases:
EDAD
DESCRIPCION
INTRAUTERINA
En el embrin se desarrolla un espinazo a un lado que es el inicio del

cerebro, mdula espinal y nervios. En el Sistema Nervioso Central se
desarrollan tres tipos de clulas simultneamente:
1. Clulas del ectodermo: crean todo el sistema nervioso central,
los ojos, orejas, nariz y el esmalte de los dientes.
1 MES
2. Clulas del mesodermo: tejidos conjuntivos, del hueso y de los

vasos sanguneos.
3. Clulas del endodermo: crean el sistema digestivo ( estmago e
intestinos) y el sistema respiratorio (pulmones, etc.)
El nuevo ser ha crecido ms rpidamente de lo que crecer en
cualquier otro momento de su vida, el embrin ha alcanzado 0.8 a 1.5
cm. de largo.
Debido a su crecimiento y desarrollo rpido, el embrin es ms
vulnerable a las influencias del medio ambiente.
Su cabeza tiene la mitad de la longitud total del cuerpo.
Las partes faciales estn claramente desarrolladas, con lengua y
brotes de dientes. Los brazos tienen manos y dedos, las piernas tienen
2 MESES
rodillas, tobillos, pies y dedos.

El embrin mide casi los 3 cm. de largo y pesa solamente 1/13 de
onza.
Desarrollo Humano, Diane E. Papalia y Sallly Wendkos. Editorial McGraw-Hill, segunda edicin. Mxico, 1990.

En esta edad el embrin se trasforma en feto debido a la aparicin de

las primeras clulas seas. Tiene uas en los dedos de las manos y de
los pies, los prpados an estn cerrados, sus cuerdas vocales, labios
y nariz son prominentes.
Los sistemas orgnicos estn funcionando de modo que el feto puede
ahora hacer movimientos respiratorios, de tragar y expulsar lquido
3 MESES
amnitico de sus pulmones y ocasionalmente orinar.

Puede tener una variedad de respuestas especializadas: puede mover
sus piernas, pies, pulgares y cabeza.
El feto mide cerca de los 7 cm. y pesa 1 onza
En el primer trimestre pueden aparecer malformaciones congnitas
(paladar hendido, miembros incompletos o faltantes, ceguera, sordera,
etc.) ocasionadas por factores extrnsecos.
A esta edad la madre puede sentir al feto por sus pataditas y como
revoloteo. Las actividades reflejas que aparecieron en el tercer mes,
ahora son ms enrgicas, debido a un incremento del desarrollo
muscular.
4 MESES
El tamao del feto es de 20 a 25 cm. de largo y pesa cerca de 6 onzas.
El feto adopta una posicin favorita en el tero, llamada postura, y se

vuelve ms activo, ya que patea, se estira, se retuerce e incluso puede
tener hipo, ya se puede percibir el latido del corazn si se acerca el
odo sobre el abdomen de la madre.
A esta edad el feto tiene 30 cm. de largo y pesa de 12 onzas a una
5 MESES
libra.
La tasa de crecimiento fetal ha disminuido ligeramente, ya que a esta

edad mide 35 cm. y pesa 1 1/4 de libra.
Posee movimientos del llanto y aprieta el puo vigorosamente, los ojos
ya estn completos, se abren y cierran. Tiene movimientos oculares en
6 MESES
distintas direcciones
7 MESES
10

En este momento el feto mide ms o menos 40 cm. y pesa de 3 a 5

libras, tiene pautas reflejas totalmente desarrolladas.
Hace movimientos de los msculos respiratorios, de llanto, de tragar y
puede succionar el pulgar.
El feto mide de 45 a 50 cm. y pesa de 5 a 7 libras y pronto llegar a

ser ms grande que el tero que lo acoge.
Debido a las condiciones de estrechez en el tero sus movimientos son
limitados.
Se desarrolla una capa de grasa sobre todo el cuerpo del feto, la cual
lo capacitar para adaptarse a la variacin de temperatura fuera del
8 MESES
tero.
Ms o menos una semana antes de nacer, el feto deja de crecer

habiendo logrado aproximadamente una longitud de 50 cm. y un peso
de 7 libras. Los nios usualmente tienden a medir un poco ms que las
nias.
Se incrementa el ritmo cardaco y se excretan ms desechos.
9 MESES
Para el da de su nacimiento, el feto habr estado en el tero durante

aproximadamente 266 das, aunque la edad de gestacin se considera
normalmente de 280 das.
Algunas recomendaciones para las madres durante el embarazo:
Ponerse en manos de personal preparado o especializado (control

prenatal y parto) para recibir asistencia o detectar problemas o
insuficiencias en ella o en su nio/nia.
Cuidar la alimentacin, ya que se ha comprobado su importancia para el

crecimiento y desarrollo sano del feto.
Evitar el uso de drogas ya que pueden producir problemas en el

crecimiento fetal y algunas complicaciones serias como el aborto.
11

Tener en cuenta los riesgos al exponerse a radiaciones (rayos X) o al

manipular equipos o sustancias que pueden causar problemas en el
desarrollo del feto
Evitar actividades que produzcan emociones fuertes.
I. c. Crecimiento fsico y desarrollo desde el nacimiento hasta los seis

aos:
El ciclo del desarrollo humano es continuo. Cada etapa del crecimiento se basa
en un crecimiento y desarrollo anterior. Por esa razn es difcil separar el
crecimiento del desarrollo.
A continuacin se describen las caractersticas de desarrollo por algunos

autores:
Arnold Gesell, cuyo en enfoque es madurativo, menciona en su libro El nio

de 5 a 10 aos que todo nio nace con potencialidades que le son propias.
Cada nio posee un modo exclusivo de crecimiento, determinado por esas
potencialidades y por el destino ambiental 6 .
Gesell describe el crecimiento en siete etapas que corresponden a siete

edades del ser humano destacando el progreso evolutivo en la siguiente forma:
1. Etapa del embrin (0 8 semanas): desde el momento de la

fecundacin, el organismo presenta una divisin celular desde una
clula formada por la unin del espermatozoide y el vulo hasta
alcanzar 800 mil millones o ms de clulas especializadas, de las
cuales estamos formados cada uno de nosotros. Volvindose ms
El nio de los 5 a los 10 aos, Arnold Gesell, edicin revolucionaria instituto del libro,1969, Cuba.
12

complejo y desplazndose desde la Trompa de Falopio hasta llegar a la

pared del tero 7 .
2. Etapa del feto (8 40 semanas): el sistema nervioso y el sistema

muscular muestran signos de organizacin, moviendo la cabeza,
brazos y piernas. Inmediatamente, ojos y manos se muestran activos
con movimientos suaves, pero organizados.
3. Infancia (desde el nacimiento hasta los 2 aos): Gran parte de su

conducta est directamente relacionada con las complejas funciones de
alimentacin, sueo y eliminacin. El recin nacido(a) posee ya el
equipo bsico para sentir, percibir y moverse. Durante las primeras 4
semanas de vida sus manos an permanecen cerradas. Todava no
estn listos(as) para aprehender. Al cumplir 16 meses de vida, las
manos ya no estn predominantemente cerradas, se despliegan
gradualmente y pronto estarn en condiciones de tomar objetos. A las
28 semanas de vida tienden a manipular todo aquello que cae bajo su
mirada y sus manos, cuando estn acostados(as) buscan tener algo
que manipular y llevar a la boca.
4. Edad preescolar ( 2-5 aos): Nios y nias ya pueden correr sin

peligro de caer, mantener la cuchara en posicin correcta mientras la
llevan a la boca, a los 3 aos tienen ms seguridad cuando estn sobre
sus pies y se sienten ms giles. Ya no caminan con los brazos
extendidos hacia los costados, sino que los balancean como una
persona adulta; pueden rodear obstculos, removerlos de su camino,
detenerse y volver a ponerse en marcha al instante. Gesell describe que
nios y nias de cuatro aos hierven de actividad motriz: corren,
saltan, brincan, trepan y son traviesos(as).
La Bibliografa consultada sobre Gesell aporta poca informacin sobre esta etapa; por lo tanto, se investig en
Desarrollo Humano, Diane E. Papalia y Sallly Wendkos. Editorial McGraw-Hill, segunda edicin. Mxico, 1990.
13

5. Niez (5-12 aos): La actividad motriz gruesa est bien desarrollada;

estn adquiriendo mayor destreza con las manos y les agrada atar los
cordones de sus zapatos, deben disponer de una buena provisin de
materiales de amarrar, enhebrar, etc. Para, a los 6 aos estar en
condiciones de utilizarlos mejor. Realizan actividades sin mayor
asistencia de los adultos y, al mismo tiempo, con mayor concentracin.
Les encanta la actividad y les desagradan las interrupciones.
A la edad de 7 aos repiten incansablemente una actividad hasta

dominarla. Los movimientos corporales tienen mayor fluidez, a menudo
gracia y equilibrio, caminan libremente y tienen conciencia de su propia
postura. En ocasiones recuerdan sentarse erguidos.
La sexta y sptima fase corresponden a la Adolescencia (12-20 / 24 aos)

y la Madurez adulta (24 aos en adelante).
Caractersticas del crecimiento fsico y del desarrollo motor de los nios y

nias de 0 a 6 aos segn la Dra. Campoy.
El siguiente esquema presenta una sntesis de las principales manifestaciones

del crecimiento fsico y del desarrollo motor:
En el crculo exterior se han ubicado las caractersticas del crecimiento
fsico organizadas en tres de las cuatro fases sugeridas por la Dra. Campoy
que son:
1. Fase de crecimiento acelerado: corresponde al primer ao de vida.

2. Fase de transicin: corresponde del segundo y tercer ao de vida.
3. Fase de crecimiento lento y estable: incluye desde el tercer ao de
vida hasta la pubertad (12 aos)
14

En el crculo interno se ubica el desarrollo motor. La informacin se ha

organizado con base a las edades que corresponden a las fases sealadas.
Como nuestro inters radica en las edades preescolares, se ha omitido la

cuarta fase que comprende a la adolescencia (de Crecimiento con Ritmo
Elevado) y se ha limitado la descripcin de la tercera fase hasta los 6 aos de
edad.
15

Familias y educadores(as) deben observar estos cambios recordando que el

control del nio sano es importante para monitorear el buen crecimiento y
desarrollo del nio y la nia, ya que en estos controles se toma en cuenta la
importancia de la evaluacin de los reflejos con los que nace, la ganancia de
peso, el cumplimiento del esquema de vacunacin y se observan las conductas
que presenta el nio o la nia segn su edad, lo que es determinante para
detectar alguna lesin o dao neurolgico y referir a personal especializado y
de apoyo para una intervencin oportuna.
II. LA PSICOMOTRICIDAD
La educacin integral supone la optimizacin del desarrollo del nio y la nia

desde una perspectiva holstica que promueve la estimulacin de todas sus
potencialidades, asumindoles como seres bio-psicosociales, en constante
interaccin con el ambiente fsico y social.
Una educacin con excesivo nfasis en lo intelectual propicia un desequilibrio

en el desarrollo. En igual forma, resulta negativo darle preponderancia al
desarrollo motor descuidando lo cognoscitivo o afectivo. En este sentido,
cualquier planteamiento de estimulacin y apoyo a la Psicomotricidad infantil,
debe considerar que el cuerpo y la mente nacen juntos y se desarrollan en
comn.
Por ello, educadores(as), padres, madres y familiares, deben apoyar el

desarrollo motor de los nios y nias desde una perspectiva amplia, dndole la
importancia que tambin merecen el conocimiento del propio cuerpo, la
prctica de juegos y la adquisicin de ciertas normas de interaccin con los
dems.
16

II. a. Concepto y componentes bsicos de la Psicomotricidad.
El concepto de Psicomotricidad surge de los trabajos de psicologa evolutiva de

Wallon, y hace referencia a la relacin de maduracin fisiolgica e intelectual y
la importancia del movimiento para conseguir la madurez psicofsica de una
persona.
Desde este enunciado: el movimiento es el fundamento de toda

maduracin fsica y psquica del hombre; podramos entender la
Psicomotricidad como el desarrollo fsico, psquico e intelectual que se
produce en el sujeto a travs del movimiento 8 .
La aplicacin adecuada de actividades de Psicomotricidad demanda la

compresin de algunos conceptos claves para una intervencin educativa
adecuada.
A continuacin se presenta un esquema que resume los componentes bsicos

de la Psicomotricidad.
Psicomotricidad Teora y programacin. Jos Jimnez Ortega e Isabel Jimnez Ortega. Editorial Praxis. Espaa,
2002.
17

Escriba en los cuadros de la derecha un ejemplo de juego o ejercicio que

evidencie estos componentes
Psicomotricidad
Esquema
corporal
Movimiento
Maduracin fisiolgica
Conocimiento del propio cuerpo, en reposo o

movimiento, en funcin de la interrelacin de sus
pares y su relacin con el espacio y los objetos
del entorno
Funciones mentales
___________________________
___________________________
___________________________
___________________________
___________________________
Organizacin
espaciotemporal
Conocimiento del mundo externo tomando como

referencia el propio yo (el esquema corporal) que
permite calcular distancias entre seres, objetos y
situaciones imaginando su movimiento. Segn
nociones temporales: antes, despus, maana,
etc.
Equilibrio
Capacidad para adoptar y mantener una posicin

corporal opuesta a la fuerza de gravedad.
Resultado del trabajo muscular para sostener el
cuerpo sobre su base. Puede ser esttico o
dinmico.
___________________________
___________________________
___________________________
___________________________
___________________________
Lateralidad
Predominio de un lado del cuerpo sobre el otro,

determinado por la supremaca de un hemisferio
cerebral sobre el otro.
___________________________
___________________________
___________________________
___________________________
___________________________
Tiempo y
ritmo
La realizacin de movimientos de manera

automtica permite lograr cierto orden temporal,
ya que la ejercitacin de movimientos regulares
permite adquirir un determinado ritmo al moverse,
en relacin a nociones temporales: rpido, lento,
antes, despus.
___________________________
___________________________
___________________________
___________________________
___________________________
Motricidad
Se refiere al control que el nio y nia es capaz

de ejercer sobre su propio cuerpo
___________________________
___________________________
___________________________
___________________________
___________________________
___________________________
___________________________
___________________________
___________________________
___________________________
18

ACTIVIDAD No. 2
Objetivo: Reconocer la integracin de las reas del desarrollo en actividades
motrices.
Indicaciones: A partir de las acciones reflejadas en las imgenes, escriba en
los espacios correspondientes los aprendizajes relacionados con cada una de
las reas.
rea Cognoscitiva
rea Motora
rea Socio-afectiva
Cmo se puede aprovechar una actividad como sta para estimular las
diferentes reas del desarrollo?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
rea Cognoscitiva
rea Motora
rea Socio-afectiva
19

Cuando organizamos actividades artsticas:

En qu rea del desarrollo ponemos mayor nfasis?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Por qu?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
II. b. Importancia del movimiento y motricidad:
El movimiento representa un autntico medio de expresin y

comunicacinen l se exteriorizan todas las potencialidades: orgnicas,
motrices, intelectuales y afectivas 9 . Por eso es tan importante el movimiento
en la vida de todas las personas y es una razn valedera para recomendar que
las actividades de aprendizaje de los nios y las nias en edad parvularia
debern estar cargadas de movimiento y libertad. Por su naturaleza, los
movimientos se clasifican en dos clases:
Movimientos gruesos: Son los que utilizan las partes grandes del cuerpo,
tronco y extremidades.
Movimientos finos: Son los que requieren mayor coordinacin y utilizan las
partes pequeas del cuerpo: manos, dedos, pies.
De acuerdo con esta clasificacin del movimiento, se establecen los dos tipos
de motricidad: motricidad fina y gruesa.
El Movimiento es Vida. Proyecto Nuestros Nios y la Comunidad Mdulo 2 del Curso de Capacitacin a Distancia
para docentes Coordinadoras de PRONOEI. Pontificia Universidad Catlica del Per y Universidad de WinnipegCanad. Lima, Per. 1992.
20

Jos Jimnez Ortega 10 divide y define la motricidad de la siguiente manera:
La Motricidad
Se divide en:
Motricidad gruesa
Capacidad del cuerpo para integrar la accin
de los msculos largos, con el objeto de
realizar determinados movimientos: saltar,
correr, trepar, arrastrarse, bailar, etc.
Motricidad fina
Capacidad para utilizar los pequeos
msculos para realizar movimientos muy
especficos: arrugar la frente, apretar los labios,
cerrar el puo, recortar... y todos aquellos que
requieren la participacin de las manos y dedos.
En las actividades de desarrollo psicomotriz que educadores (as) y docentes

realizan en sus jornadas diarias, lo ms importante no es la rapidez ni la
cantidad de ejercicios realizados, sino la calidad del trabajo efectuado: la
precisin, el ritmo y otras habilidades desarrolladas en su ejecucin. Por ello,
es importante que las maestras y maestros promuevan y valoren que los nios
y las nias realicen las actividades - libres o propuestas en las que
desarrollen adems de lo anterior, su capacidad de atencin, creatividad,
espontaneidad, iniciativa, memoria, observacin, seguridad en s mismos/as
10
Citado en Psicomotricidad Teora y programacin. Jos Jimnez Ortega e Isabel Jimnez Ortega. Editorial Praxis.
Espaa, 2002.
21

ACTIVIDAD No. 3
Objetivo: Aplicar los conceptos bsicos de Psicomotricidad.
Indicacin: Observe las siguientes ilustraciones y explique cmo se integran
los diferentes aspectos que constituyen la Psicomotricidad, el tipo de motricidad
que predomina y otras habilidades que se desarrollan.
Hacer volteretas
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
Jugar peregrina
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
Amarrarse los zapatos

___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
Sentir las cosquillas

___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
22

II. c. La Educacin Psicomotriz
Los avances en la comprensin de la Psicomotricidad, han sido retomados en

el campo de la educacin dando origen a la Educacin Psicomotriz.
La Educacin Psicomotriz es un medio para contribuir al desarrollo integral del

nio y la nia. No tiene la finalidad de hacer grandes atletas ni destacados
deportistaspero su prctica est orientada a formar mentes sanas y cuerpos
fuertes, giles y capaces de emplear sus posibilidades motrices plenamente 11 .
Segn Pic y Vayer, la educacin psicomotriz utiliza los medios de la
educacin fsica con el fin de normalizar o mejorar el comportamiento de los
nios pretende educar de manera sistemtica las conductas motrices y
psicomotrices del nio, facilitando as la accin educativa y la integracin
escolar y social 12
En este sentido, la educacin de la

psicomotricidad debe ser integral, estimulando a
partir del cuerpo y el movimiento la capacidad de
relacionarse mejor consigo mismo/a y con las
dems personas.
Importancia de la Educacin Psicomotriz
La educacin psicomotriz es importante porque contribuye al desarrollo integral

de los nios y las nias, ya que desde una perspectiva psicolgica y biolgica,
los ejercicios fsicos aceleran las funciones vitales y mejoran el estado de
nimo.
11
El Movimiento es Vida. Proyecto Nuestros Nios y la Comunidad Mdulo 2 del Curso de Capacitacin a Distancia
para docentes Corrdinadoras de PRONOEI. Pontificia Universidad Catlica del Per y Universidad de WinnipegCanad. Lima, Per. 1992.
12
Citados en Psicomotricidad Teora y programacin. Jos Jimnez Ortega e Isabel Jimnez Ortega. Editorial Praxis.
Espaa, 2002.
23

Segn Elizabeth Hurlock 13 la Educacin Psicomotriz proporciona los

siguientes beneficios:
Propicia la salud: al estimular la circulacin y la respiracin, favoreciendo
una mejor nutricin de las clulas y la eliminacin de los desechos. Tambin
fortalece los huesos y los msculos.
Fomenta la salud mental: El desarrollo y control de habilidades motrices
permite que los nios y nias se sientan capaces; proporciona satisfaccin y
libera tensiones o emociones fuertes. La confianza en s mismo o misma,
contribuye al autoconcepto y autoestima.
Favorece la independencia de los nios y las nias para realizar sus propias
actividades.
Contribuye a la socializacin al desarrollar las habilidades necesarias para
compartir juegos con otros nios y nias.
II. d. La Importancia del Juego

El juego es uno de los temas ms discutidos de las ltimas dcadas, desde el
punto de vista psquico y pedaggico. Todas las personas que se han dedicado
a investigar sobre este tema coinciden en afirmar que el juego es una
necesidad vital para el nio y la nia, sobre todo en los primeros aos de
la vida. En realidad en lo que jams se ponen de acuerdo es en definir el
juego, explicar su naturaleza y determinar sus causas, porque parten de
diferentes puntos de vista, as como de su marco de referencia y desde su
perspectiva como profesionales de alguna disciplina del conocimiento.
13
El Movimiento es Vida. Op cit.
24

ACTIVIDAD No. 4
Objetivo: Poner en prctica los conocimientos previos y la informacin
proporcionada en la construccin de un concepto.
Indicacin: A partir de las palabras clave que se encuentran en los recuadros
y de su experiencia, construya y escriba una definicin de juego.
Necesidad
Disposicin innata
Placer y alegra
Acciones espontneas
El juego es:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Carmen Naranjo, representante de UNICEF en Mxico, redactora de la

introduccin del libro de Angelita Collado:Construyo juguetes para mi nio de
0a 6 aos, sostiene que el juego es aprendizaje para el nio porque es
bsicamente observacin, experimentacin, intento, descubrimiento, goce. El
Juego es el trabajo infantil y representa esfuerzo, dedicacin, dominio,
alegra. 14
Naranjo sostiene que la ausencia del juego en la vida del nio(a), junto a un
espritu demasiado quieto y pasivo, nos dicen claramente que est enfermo y
que se debe vigilar con cuidado, ya que si no estuviera enfermo
biolgicamente, algn dao tendra en su desarrollo integral, en su estabilidad
14
Angelita Collado. Construyo juguetes para mi nio de 0 a 6 aos. UNICEF Editorial Piedra Santa, Guatemala. 1981
25

emocional, en su bienestar general o en su nivel de socializacin, que de

darse, urge de la atencin inmediata de un especialista.
Para que los nios y las nias en buen estado de salud jueguen, slo se
requiere del estmulo de los adultos, su paciencia en cuanto a ruidos se refiere,
un espacio libre de peligros, una serie de juguetes que ni siquiera se necesitan
comprar y de tiempo para disfrutar; en sntesis, la oportunidad y la aceptacin
del juego como una actividad natural y propia.
De las definiciones y planteamientos recin citados se destacan algunos puntos

esenciales:
a) La accin del juego tiene una finalidad en s mismo. El juego ayuda

al nio(a) en la afirmacin de su yo, por eso se deben evitar las
intervenciones inoportunas de los adultos, stos slo tienen que proveer
los materiales o juguetes adecuados para cada edad y dar la impresin
al nio de libertad de eleccin, tiempo y espacio para jugar.
b) El juego es una accin libre. El verdadero valor educativo del juego
infantil radica en la falta de normas fijas, en la variedad de juegos y en la
trama de las mltiples formas de jugar. Los nios y nias convierten en
juego cualquier actividad y por ello todo juego debe ser libre. Nadie est
obligado a jugar, mucho menos los nios y nias. La libertad es
necesaria para gozar, explorar y hacer descubrimientos de manera
creativa por s mismos.
c) El juego debe dar la sensacin de otro modo de vivir diferente a la
vida cotidiana (diaria). Ser imaginativo proporciona al nio una
satisfaccin mayor. El nio(a) cuando juega se convierte en otro ser o
transforma cualquier objeto en un ser imaginado por l. La fantasa y la
ficcin perduran mientras se desarrolla un determinado juego, luego los
nios y nias vuelven a la realidad.
d) El juego proporciona satisfacciones presentes. Los juegos permiten
a los nios y nias:
Exteriorizar sus pensamientos
26

Descargar sus impulsos y emociones

Expresar su creatividad
Desarrollar su fantasa
e) El juego es el vehculo del aprendizaje Por medio del juego, nios y
nias observan, experimentan, manipulan los objetos del entorno,
utilizando todos sus sentidos. De ah, que el juego permita la
construccin de conceptos y nociones de manera gradual y natural.
El juego es considerado por varios tericos como una funcin biolgica del nio
y de la nia, que adems de proporcionarle distraccin y alegra, le desarrolla
sus potencialidades orgnicas y psquicas.
Guillermo Federico Frebel dice: El nio debe jugar sin darse cuenta de que
se le est educando, para que cuando sea mayor, slo recuerde de su paso
por el jardn de infancia, que jug y fue feliz. Esto ltimo nos reafirma que
los/las educadores/as infantiles que en verdad desean que sus alumnos
alcancen el pleno desarrollo de sus potencialidades, su independencia
funcional, que experimenten la alegra que proporciona la libertad de accin, el
pleno disfrute de la salud y el equilibrio emocional, deben fundamentar en el
juego todas las estrategias educativas que desarrollen.
II. e. Planificacin de Actividades Psicomotoras

La psicomotricidad, como parte del desarrollo integral de nios y nias, debe
ser estimulada con la utilizacin de guas adecuadas y teniendo en cuenta que
las nias y nios tienden a reproducir actividades motoras cuando las observan
en personas mayores.
Las personas que se dedican a la enseanza de actividades psicomotoras
deben considerar los mltiples factores que influyen tanto en el momento de
preparar las sesiones de trabajo como en la propia ejecucin de stas: el
desarrollo motor, el crecimiento fsico, el estado nutricional, motivacional y
emocional, la edad y cantidad de nios y nias y el espacio fsico disponible.
27

Para que una sesin de actividad psicomotora sea efectiva, enfocada y

aprovechada al mximo es necesario planificarla con anterioridad, esto evitar
que nios y nias pierdan el inters.
Aspectos que se deben considerar en la planificacin y ejecucin de las

actividades 15 :
1. Tiempo de duracin: deben desarrollarse en un tiempo aproximado de 30
minutos, con el fin de evitar el cansancio o aburrimiento en los nios y nias
y que como consecuencia no deseen realizarlas en el futuro.
2. Objetivos: stos deben ser planteados de acuerdo al desarrollo motor y
crecimiento fsico de los nios y las nias.
3. Secuencia y orientacin del aprendizaje: que a su vez se subdivide en
Calentamiento: sirve para preparar fsica y mentalmente a nios y
nias para la actividad que se va a realizar, puede comenzarse con
estiramientos, caminar o marchar, la idea es acelerar el corazn y
calentar los msculos.
Repaso y reglas de seguridad: en este momento se hacen
preguntas que permitan a los nios y nias recordar la sesin
anterior, adems se aprovecha para mencionar: tener cuidado de no
chocar con nuestros compaeros y compaeras que estn cerca,
cuando estiremos brazos o piernas fijarnos bien de no golpear, tener
ojos y odos bien abiertos. Podemos aprovechar tambin para
practicar las seales o movimientos que vamos a utilizar en esta
sesin.
Ejecucin de la actividad: para iniciar la actividad puede utilizar
recursos imaginarios que motiven a nios y nias a y sobretodo que
atraigan su atencin, luego se desarrollan los ejercicios que se tienen
ya planificados para esa sesin, finalmente se invita a que cada
uno(a)haga una variacin, aada o modifique los movimientos del
ejercicio.
15
Curso de Capacitacin a Distancia para Docentes Coordinadoras de PRONOEI proyecto NUESTRO NIOS Y LA
COMUNIDAD Lima-Per 1992.
28

Dilogo: sentados todos y todas en el suelo describen lo que
hicieron y comentan cmo lo hicieron, si les gust y qu aprendieron,

los comentarios dependern de lo que se trabaj. Tambin ellos y
ellas pueden preguntar.
Relajacin: en este momento se debe ofrecer al nio y nia un
tiempo prudencial para que su cuerpo se tranquilice despus de los

movimientos que acaban de experimentar. Se pueden realizar
estiramientos lentos y fciles respiraciones profundas, con voz suave
y hablando lento. Si los movimientos no fueron muy rpidos o fuertes
se puede cantar una cancin o balancear su cuerpo.
Los logros motores que se observan en los nios y nias son importantes para
determinar un cambio en la modalidad del trabajo y plantearse nuevas metas,
con el objetivo de que el proceso no se detenga y contine desarrollndose.
Tambin es importante incluir dentro de esta forma de planificacin, actividades
que permitan evaluar las sesiones.
Algunas consideraciones sobre la evaluacin en actividades
psicomotoras:
La evaluacin de las actividades psicomotrices o psicomotoras debe considerar
la individualidad y el propio desarrollo motor; en ningn momento se debe
hacer comparaciones entre los nios y nias.
En este mbito, la evaluacin tambin permite observar los siguientes
aspectos del comportamiento y desarrollo de alumnos y alumnas:
Actitudes de seguridad e iniciativa o de inseguridad y desconfianza al
moverse.
Tranquilidad o intranquilidad al realizar ejercicios.
Demanda de atencin: ser el centro de atencin.
Respeto y consideracin hacia los dems.
El grado de autoestima.
Participacin en las actividades con sus dems compaeros y compaeras.
Los logros del desarrollo motor para su edad.
La deteccin de posibles problemas psicomotores.
29

ACTIVIDAD No. 5
Objetivo: Ejercitar la planificacin de actividades psicomotoras.
Indicaciones: Utilizando los siguientes ejemplos de actividades desarrolle una
planificacin completando la matriz que aparece a continuacin.
Objetivos:______________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Tiempo: ___________________________
ACTIVIDAD
CALENTAMIENTO
REPASO Y REGLAS DE
DIALOGO
RELAJACIN
SEGURIDAD
30

Actividades Sugeridas:
Las manos mgicas: la maestra o maestro se coloca algo que resalte las
manos (guantes, medias, cinta o colores en cada mano).Explica a los nios
y nias que estas manos son mgicas y pueden comunicar; por ejemplo:
9 si levanto las manos, ustedes se paran,
9 si las bajo, ustedes se sientan o se acuestan,
9 si las roto, usted giran,
9 si las sacudo hacen el movimiento de temblar
Quin manda?: los nios y nias caminan haciendo que una parte de su
cuerpo sea la que mande o lidere (va adelante). Por ejemplo: cmo
caminaran si su nariz fuera la que manda? Si fuera la oreja, espalda,
cadera, codo, mano. Por turno los nios y nias indicarn quin manda.
A movernos!: preguntar a los nios y nias Alguna vez han hecho bailar
las partes chiquitas del cuerpo, como por ejemplo la nariz, los dedos, la
boca? Bueno, ahora vamos a hacer bailar a los ojos, a ver Cmo lo
hacen? Permita que los nios y nias inventen sus propios movimientos.
El espejo: se organiza a los nios y nias en parejas uno(a) frente a

otro(a). Se les indica que uno har el movimiento del que tenga enfrente
imitndolos como si fuera un espejo. Una vez hayan realizado varios
movimientos, se cambian de rol.
Todos(as) a rodar: acostarse en el piso o en petates e impulsar un lado

del cuerpo sobre el otro lado, a fin de pasar de la posicin boca arriba a la
posicin contraria: boca abajo y viceversa. Los brazos y pies deben estar
flexibles y colaboran en la rotacin. Cuidar que no se golpeen entre ellos y
ellas.
31

Bibliografa
Artculo de Internet: Diferencias entre Crecimiento y Desarrollo, httpp// www.puleva.com.
Arnold Gesell El nio de los 5 a los 10 aos , edicin revolucionaria instituto del libro,1969,
Cuba.
Angelita Collado. Construyo juguetes para mi nio de 0 a 6 aos. UNICEF Editorial Piedra
Santa, Guatemala. 1981
Dra. Astrea Daminai y otros.Temas de Anatoma, Fisiologa e Higiene del Nio en Edad
Preescolar. Editorial Pueblo y Educacin, Cuba, 1979.
Diane E. Papalia y Sallly Wendkos. Desarrollo Humano, Editorial McGraw-Hill, segunda
edicin. Mxico, 1990.
Jos Jimnez Ortega e Isabel Jimnez Ortega Psicomotricidad Teora y programacin,
Editorial Praxis. Espaa, 2002.
Organizacin Panamericana de la Salud, manual de crecimiento y desarrollo del nio,
Organizacin Mundial de la salud, Washington, D.C, E.E.U.U, 1993.
Proyecto Nuestros Nios y la Comunidad El Movimiento es Vida. Mdulo 2 del Curso de
Capacitacin a Distancia para docentes Cordinadoras de PRONOEI. Pontificia Universidad
Catlica del Per y Universidad de Winnipeg-Canad. Lima, Per. 1992.
Ramona Rubio Psicologa del Desarrollo, Editorial CCS decala Madrid, Espaa 1992.
Implementado por
American Institutes for Research, Education Development Center,

Save the Children, Sesame Workshop.
Este documento ha sido elaborado con la participacin del Equipo Profesional de Capacitacin, la Especialista
en Educacin Inicial y Familiar y la Gerente de Educacin del Componente 1 del proyecto EQUIP1/EDIFAM con
la supervisin del personal tcnico de la Direccin de Desarrollo Curricular del Ministerio de Educacin.
32

33

Inicial y Parvularia
Educacin
Unidad V
Elementos de Nutricin del Nio y la Nia hasta los Seis Aos
Y
Acompaamiento Tcnico en el Aula
Nosotros, docentes y directores,

no podemos guiar a nuestros estudiantes hacia un aprendizaje profundo
si nosotros mismos no vamos hacia ste
Barbara Gottessman
Directora del Grupo Consultivo Contactos Educativos y
Profesora Asociada en la Universidad San Jos, California

Educacin
Presentacin
Hemos llegado a la V Unidad!
A medida que hemos ido avanzando en el desarrollo del Manual de Capacitacin en

Educacin Inicial y Parvularia hemos reafirmado el concepto de integralidad de los
seres humanos, y la importancia de un enfoque integrado en toda iniciativa de
formacin de las personas encargadas de hacer posible su educacin.
La quinta Unidad est enfocada en la reflexin sobre los procesos de evaluacin
profesional en el mbito educativo y su relacin con el desarrollo profesional,
proponiendo al mismo tiempo una estrategia amigable y posible de implementar a la
que nombraremos como Acompaamiento Tcnico entre Colegas.
Otro de los temas a tratar es la nutricin y su incidencia en el desarrollo y
aprendizaje, examinando las necesidades y particularidades de los diferentes grupos
de edad comprendidos en el rango de cero a seis aos y proporcionando
informacin de apoyo para promover estrategias de mejoramiento de la calidad de la
alimentacin de los nios y nias de las escuelas parvularias y Centros de Atencin
Inicial.
Con estas dos temticas pretendemos haber realizado un abordaje global de las
diferentes reas del desarrollo infantil invitando a los participantes en este proceso a
continuar en su autoformacin siempre en la bsqueda de beneficiar a la poblacin
infantil comprendida en el grupo de edad antes mencionado.

Educacin
OBJETIVOS
General:
Fortalecer la capacidad tcnica de los y las participantes en temas de
Educacin Inicial y Parvularia.
Especficos:
Incrementar conocimientos sobre el desarrollo y la salud de nios y
nias menores de seis aos.
Promover prcticas de nutricin mejoradas.
Proveer de herramientas tcnicas para apoyar el trabajo docente.
Proveer de tcnicas prcticas para el trabajo en aula.

Educacin
INDICE
No. Pg.
Presentacin..2
Objetivos
..3
ndice....4
I.
Nutricin y Desarrollo......5
I. a. Nutricin y conceptos relacionados..5-6

I. b. Nutricin y Desarrollo Infantil..7-8
Actividad 19
I. c. Lactancia materna, su importancia y ventajas.....10-11
I. d. Recomendaciones alimenticias por grupo de edad...............11-18
Actividad 2..13
Actividad 3 .16
I. e. Alimentacin del nio y la nia con enfermedad..19
I. f. Desnutricin y su impacto en el desarrollo.....19-20
I. g. Recomendaciones Generales para lograr una Alimentacin Saludable ...22
I. h. Recetas de alto valor nutritivo y de bajo costo..23-24
II.
Acompaamiento Tcnico entre Colegas.....25
Il.a Consideraciones generales 25

De la supervisin al acompaamiento tcnico entre colegas......................................25
Il.b . Niveles de Acompaamiento .....27
Actividad 1...28
Razones que justifican el enfoque de acompaamiento.28
Actividad 2..30-31
II. c. Fases para el establecimiento de un programa de acompaamiento Tcnico entre
Colegas.32
Actividad 334
II.d. Recomendaciones Generales para la implementar exitosamente la estrategia ATEC..............................35
Actividad 4...37-38
II.e. Documentando el proceso de acompaamiento tcnico entre Colegas.38-40
II.f. Los Roles de los Participantes.41
Temas en los que los docentes comnmente solicitan apoyo42
Bibliografa.....43

Educacin
I. Nutricin y desarrollo*:
El estado nutricional de la poblacin de un pas es un indicador de su desarrollo. Al
referirnos especficamente a la niez, el estado nutricional de la poblacin infantil es
una preocupacin de los gobiernos y los organismos de ayuda humanitaria. Esta
preocupacin se basa en que por Derecho Humano todos los nios y nias tienen
derecho a una alimentacin que les asegure la buena nutricin y como consecuencia
su desarrollo integral.
Esta seccin pretende generar motivacin y sensibilizar sobre la importancia del
tema y la bsqueda y puesta en prctica de nuevas estrategias que promuevan
prcticas mejoradas de nutricin en las familias de nios y nias menores de seis
aos.
I. a. Nutricin y conceptos relacionados:
Para apropiarnos del concepto nutricin, primeramente definiremos algunos
trminos asociados a sta o que frecuentemente se mencionan como
sinnimos y que son clave al tratar este tema:
ALIMENTACIN: Es el proceso mediante el cual el organismo obtiene e ingiere los
alimentos que le garantizarn una vida sana y activa.
ALIMENTO: Es todo producto natural o elaborado que contiene sustancias nutritivas.
CALIDAD DE UN ALIMENTO: Es la condicin propia de un alimento, determinada
por caractersticas tales como:
9 Valor nutritivo: se refiere a la cantidad de protenas, grasa o carbohidratos,
vitaminas
y
minerales
que
le
aportan
al
organismo.
9 Una produccin segura en todas sus fases: son las condiciones de
seguridad y salubridad, desde la produccin hasta la preparacin de los
alimentos.
9 Caractersticas organolpticas
temperatura, olor, color y sabor.
agradables:
textura,
consistencia,
*Toda la informacin presentada en esta seccin ha sido elaborada segn lineamientos del Ministerio de Salud Pblica y
Asistencia Social de El Salvador.

Educacin
9 Inocuidad: Es la ausencia de elementos o compuestos que arriesgan la vida

y/o salud de los consumidores.
NUTRICIN: Es el proceso por el cual el organismo digiere, absorbe, transporta
y utiliza las sustancias nutritivas de los alimentos y excreta las que no le son
tiles.
Los conceptos anteriores entonces, son bsicos para formular los siguientes:
Buena nutricin: se define como la relacin armnica entre la disponibilidad y el
consumo de alimentos con el funcionamiento del organismo.
Malnutricin: es el estado de desequilibrio entre el funcionamiento interno del
organismo y el aporte o utilizacin de nutrimentos. En esta categora se encuentran
tanto las personas desnutridas como las que estn en el lado opuesto: las que tienen
sobrepeso u obesidad.
Podramos entonces concluir, considerando los conceptos anteriores, que el
estado nutricional de las personas est determinado tanto por la condicin
propia de su organismo y su capacidad para aprovechar las sustancias
nutritivas, como por la calidad y cantidad de los nutrientes que ingiere.
Importancia de una buena nutricin
Una buena nutricin asegura un buen desarrollo en toda su dimensin. Las
personas con una buena nutricin tienen mayor disposicin para participar
plenamente de todas las actividades y oportunidades que ofrece la vida familiar,
escolar, acadmica y social. Por el contrario, una alimentacin inadecuada ya sea
en calidad o cantidad es causa de desequilibrio en el organismo y est asociada con:
9 Mayor frecuencia de enfermedades infecciosas (diarrea e Infecciones
respiratorias), debido a un deficiente sistema inmunolgico.
9 Mayor probabilidad de un nio o nia de morir por alguna enfermedad
infecciosa.
9 Alteraciones en el crecimiento fsico, emocional e intelectual y en el desarrollo
social.
9 Disminucin en la capacidad de concentracin y aprendizaje en las
actividades escolares.
9 En los adultos la desnutricin es causa de bajo rendimiento productivo, lo que
repercute en el desarrollo econmico y social de las familias, las comunidades
y el pas.

Educacin
I.b. Nutricin y Desarrollo Infantil

Son varios los factores que intervienen en las diferentes capacidades del nio y nia
para integrarse con xito en todas las tareas que implica su desarrollo: cognitivas,
motoras, verbales, Etc. y desempearse de igual forma a nivel escolar.
La nutricin en los primeros aos de vida est estrechamente relacionada con el
desempeo en los aos posteriores. La desnutricin afecta el desarrollo intelectual
de nios y nias.
En esta seccin nos referiremos especficamente al factor nutricin y su incidencia
en el desarrollo infantil, no solo fsico sino tambin cognitivo.
Vale la pena entonces preguntarnos: Desde cundo comienzan los efectos de la
nutricin en el cerebro? La respuesta segn el NFSM 1 - de la Universidad de
Mississippi - es desde antes del nacimiento, con la nutricin de la madre. Por ello, se
promueve que las mujeres en edad frtil tengan una dieta adecuada, cuidando el
consumo de protenas e ingiriendo suplementos de cido flico, vitaminas, hierro y
otros minerales; siendo de suma importancia que durante el embarazo se asegure
la nutricin y salud ptima de la madre para el desarrollo del potencial gentico
desde el momento de la concepcin.
Posteriormente al nacimiento, la lactancia materna es la mejor fuente de nutrientes
para el desarrollo del nio/a durante los primeros meses. Situacin que deber ir
cambiando y amplindose de acuerdo a los requerimientos.
Nutricin, embarazo y lactancia:

Durante el embarazo las necesidades nutricionales para apoyar el desarrollo del feto
son mayores para la mujer. Dependiendo del peso que tiene antes de quedar
embarazada as ser la demanda de caloras: si su peso es inferior al que debe
tener, su demanda ser mayor y si se encuentra con un peso mayor su demanda
ser menor.
Nacional Food Service Management Institute

Educacin
Las necesidades de la mujer embarazada pueden clasificarse en:
9 Energticas
9 Protenicas
9 De cidos
grasos
esenciales
9 Minerales
9 Vitamnicas
Todas estas necesidades se cubren con una alimentacin adecuada, que se
puede lograr siguiendo las siguientes recomendaciones:
Ponerse en manos de personal preparado o especializado (control prenatal y

parto) para recibir asistencia o detectar problemas o insuficiencias en ella o su
beb.
Cuidar la alimentacin, ya que se ha comprobado su importancia para el

crecimiento y desarrollo del feto.
Evitar drogas, fumar, tomar alcohol y caf ya que pueden producir problemas en
el crecimiento fetal y algunas complicaciones serias como el aborto.
Evitar riesgos al exponerse a radiaciones (rayos X) o al manipular equipos o

sustancias qumicas que pueden causar problemas en el desarrollo del feto.
Evitar actividades que produzcan emociones fuertes.
Ante cualquier malestar, sangramiento, dolor de cabeza intenso, fiebre u otros,

acudir a un centro de salud, porque puede ser peligroso y hasta ocasionar la
muerte.
Los controles son importantes para detectar y prevenir algunas condiciones que
podran afectar la salud y el desarrollo del feto, una de ellas es la anemia, condicin
que causa una formacin deficiente del feto, debilidad, decaimiento y baja
capacidad fsica, los nios pueden nacer antes de tiempo o con bajo peso y padecer
las consecuencias asociadas a esta condicin. En el peor de los casos el feto puede
fallecer antes del nacimiento y existe un mayor riesgo de mortalidad materna.

Educacin
La nutricin de la madre determina la salud del feto antes y despus del nacimiento:
si la mujer tiene un estado nutricional adecuado y una dieta variada y suficiente, que
le aporte energa y nutrientes, tendr un embarazo sano y dar a luz un nio o una
nia sanos. Por el contrario si padece desnutricin y su dieta es insuficiente, su
estado nutricional se deteriorar ms con el embarazo y dar a luz un nio o una
nia con bajo peso al nacer.
En general se recomienda que durante el embarazo, la mujer:
Consuma alimentos que contienen calcio, hierro y vitaminas
Tome suplementos de hierro prescritos durante todo el embarazo pero

especialmente en el segundo y tercer trimestre.
Ingiera ms alimentos que contengan hierro y frutas y vegetales ricos en

vitamina C pues sta ayuda al cuerpo en la absorcin del hierro
Prepare e ingiera alimentos con sal yodada.
Ingiera alimentos que contengan Acido Flico: naranja, espinaca, brcoli,

arvejas y otros vegetales de color verde oscuro, man, lentejas. Durante el
embarazo deber tener una ingesta de al menos 400 microgramos extra de
esta vitamina por lo que deber ingerir suplementos vitamnicos prescritos que
la contengan y as evitar malformaciones en el nio.
Coma un poco ms de la cantidad que coma antes de quedar embarazada:

ms comida o una tortilla ms y entre las comidas comer un refrigerio que
puede ser fruta, una porcin de pan dulce, un pan con queso o frijoles, Etc.
ACTIVIDAD 1:
Objetivo: reflexionar sobre algunas prcticas comunes en la atencin de la mujer
embarazada.
Indicacin: Escriba sus comentarios sobre las siguientes expresiones populares
considerando los conceptos e ideas presentadas este documento:
Una amiga a una mujer embarazada:
Tens que comer por dos nia
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

Educacin
Lo mejor es que toms slo sopas de hojas y nada de cosas con grasa
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
I. c. Lactancia Materna, su importancia y ventajas

Considerando que la alimentacin inapropiada representa al menos un tercio de la
malnutricin y contribuye significativamente a la morbilidad y la mortalidad de
menores de cinco aos; la proteccin, la promocin y el apoyo de la alimentacin del
lactante se constituyen en la nueva estrategia mundial para prevenir la malnutricin
y asegurar un crecimiento y un desarrollo infantil saludable 2 .
Numerosas investigaciones, demuestran la importancia de la lactancia materna en el
desarrollo intelectual. Los nios y nias que reciben leche materna son ms
inteligentes y esto incluye mejores habilidades cognitivas, de lenguaje, lectura y
otros, adems les protege de muchas enfermedades y es el alimento completo,
sobre todo en los primeros 6 meses de vida.
En innumerables textos de salud se valora la importancia de la leche materna como
el alimento que por excelencia proporciona a los nios y nias los nutrientes y
anticuerpos esenciales para su desarrollo sano. Estos tratados enfatizan en que
durante los primeros 6 meses de nacido el/la lactante no necesita de otros alimentos:
la leche materna proporciona todos los nutrientes que un nio o nia necesita en ese
perodo.
Entre los componentes de la leche materna, segn las ms recientes
investigaciones, los cidos grasos esenciales son de importancia en el desarrollo del
sistema nervioso y como consecuencia intervienen en el desarrollo posterior de la
inteligencia y el lenguaje 3 .
Otras ventajas de la lactancia materna:
Los y las lactantes que se alimentan con leche materna en forma exclusiva
presentan menos casos y de menor gravedad de diarreas, infecciones de odos,
erupciones cutneas y meningitis bacterial.
Cumbre Mundial en favor de la Infancia(1990), reafirmada en la Conferencia Internacional sobre la Nutricin(1992)

www.pulevasalud.com. Nutricin. Libro blanco de los omega-3
10

Educacin
La recuperacin de la mujer despus del parto es significativamente mejor y ms

rpida cuando amamanta. Adems las mujeres que amamantan recuperan ms
rpidamente el peso que tenan antes del embarazo y no padecen de obesidad.
Adicionalmente estn las ventajas de los factores de higiene y salud, y la economa
en los recursos familiares.
Los efectos de la lactancia materna se relacionan tanto con las propiedades
nutricionales como con los factores emocionales, incluyendo el vnculo afectivo
(relacin de afecto) asociados con el proceso de la lactancia materna y la interaccin
madre-nio(a).
Algunas desventajas del uso del bibern o pacha:

9 Se contaminan fcilmente con el contacto y propician infecciones poniendo
al/la lactante en riesgo de enfermedad.
9 Provocan problemas en las encas y en la boca
9 Se necesita invertir tiempo
9 Las frmulas lcteas no reemplazan a la leche materna y son de alto costo
Entre algunas recomendaciones para las mujeres que estn lactando podemos
mencionar:
9 Comer una porcin extra en cada comida o un refrigerio.
9 Tomar un vaso de lquido despus de cada vez que de pecho (atole, agua o
refresco).
9 Es importante que durante la lactancia, la familia comparta los quehaceres del
hogar procurando que la madre tenga el tiempo suficiente para amamantar al
nio a libre demanda.
I. d. Recomendaciones alimenticias por grupo de edad
El objetivo de esta seccin es ofrecer orientaciones sobre la alimentacin adecuada

de los nios y las nias de ms de seis meses de edad para garantizar su desarrollo
sano, considerando que el desarrollo de un(a) beb est ntimamente relacionado
con la calidad de los alimentos que recibe desde los primeros meses de vida.
11

Educacin
Con este enunciado: Si estn sanos crecen bien 4 , el Ministerio de Salud Pblica y
Asistencia Social define una serie de acciones encaminadas al aseguramiento de
una poblacin infantil sana.
EDAD
RECOMENDACIONES PRINCIPALES
NIAS Y NIOS DE 0 A 6 MESES
Ponerse el nio al pecho

inmediatamente despus del
parto
Desde
que
nace
hasta
alrededor de los 6 meses,
darle slo leche materna, sin
ni siquiera agua, por lo menos
12 veces en 24 horas.
Dar el pecho hasta que se vace,
porque la ltima leche es ms
rica en nutrientes.
Alternar los dos pechos. Se debe
iniciar, con el pecho con el que
el beb termin en la vez
anterior.
Mostrar a la madre cmo sacarle
el aire al beb adecuadamente
despus de cada vez que le de
pecho.
Importante:
En los primeros meses la madre deber responder
a las necesidades de su beb cada vez que ste/a
lo demande y procurar que el nio o nia no pase
ms de dos horas sin tomar el pecho.
Manual de la Consejera Voluntaria MSPAS. Gerencia de Atencin Integral en Salud a la Niez.
12

Educacin
ACTIVIDAD 2:
Objetivo: reflexionar sobre el tema de la lactancia y algunas prcticas populares.
Indicacin: escriba un comentario sobre las siguientes situaciones considerando la
informacin presentada en este documento:
La abuela a la madre de una lactante de dos meses:
Dale agua en pachita para la sed:
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
El padre de un recin nacido dice a la madre:

Dejlo aguantar hambre un poquito, sino se va a mal acostumbrar
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
13

EDAD
Educacin
NIAS Y NIOS DE
6-8 MESES
Ofrecer a los nios y nias jugos de frutas:

papaya, mango, meln: En un principio debern
ser mezclados con agua hervida fresca, despus
de 5 das debern drsele en forma pura.
Iniciar introduccin de otros alimentos como:
papa, pltano, arroz, tortilla, camote, frijoles
colados, papaya, ayote o zanahoria en forma de
pur espeso.
Otros alimentos recomendados son los purs de
frutas o papillas
de arroz, cebada o maz.
Tambin purs de papa u otros tubrculos de la
regin. Se recomienda mezclar con aceite, algn
caldo o margarina para que su consistencia sea
ms aceptada por el nio(a), se puede mezclar
con leche es mejor si es leche materna.
Iniciar con pequeas cantidades hasta lograr que
coma por lo menos, 3 Cdas. de comida 3 veces al
da.
Si la madre tiene disponibilidad de alimentos,
recomendar iniciar un alimento por dos o tres das
y luego introducir otro tipo.
Empezar a comer purs de vegetales verdes o
amarillos que son recomendables por su
contenido de vitamina A.
No agregar sal ni condimentos.
Si rechazan algunos alimentos espere de 7 a 10
das y ofrzcalos de nuevo.
Mezclar los alimentos que rechaza con los que le
gustan.
Continuar dando el pecho, procurando al
menos, unas 6 8 veces en 24 horas.
Una de las principales recomendaciones es que el hecho de pasar a una

alimentacin complementaria no significa en modo alguno suspender la lactancia
materna. Por el contrario, la ingestin de otra clase de alimentos complementa pero
no sustituye los aportes de caloras, vitaminas, minerales y protenas que la leche
materna proporciona a los nios de esa edad.
A los seis meses de edad ya ha desaparecido en los nios y nias el reflejo de
proteccin de la lengua que hace que empujen hacia fuera los alimentos slidos. Es
hasta entonces que estn preparados para ingerir comidas en forma de pur.
Iniciar con la alimentacin complementaria antes de esa edad tiene desventajas tales como:
Aumento de riesgos de infecciones y alergias
Disminucin de la produccin de leche materna
Reduccin de la absorcin del hierro de la leche materna
Interferencia en el comportamiento alimentario del beb
14

EDAD
Educacin
NIAS Y NIOS DE
9 A 11 MESES
Aumentar gradualmente la comida hasta

lograr que coma por lo menos 4 cucharadas
soperas de comida ms un cuarto de tortilla
o un pan en cada comida.
Dar de comer cinco veces al da: tres
comidas formales y dos refrigerios.
En cada refrigerio dar una fruta, un pan
dulce u otro alimento.
Dar por lo menos una comida frita al da
Incluir en su alimentacin diaria, alimentos
ricos en hierro como: espinaca, frijoles,
huevo*, hgado y otros menudos.
Incluir por lo menos un alimento rico en
vitamina A y/o hierro, zinc, como: mango,
papaya, zanahoria, ayote, hojas de mora,
espinaca, hgado de pollo, azcar con
vitamina A, arroz, cereales.
Que tenga su propio plato a la hora de
comer.
Preparar los alimentos con hierbas de olor
(cilantro, perejil, apio u otros) en lugar de
usar cubitos o consoms artificiales.
Pueden comenzar a comer carne o pollo y
pur de frijoles. Se recomienda moler la
carne o deshilacharla para que la
mastiquen y traguen, aprovechando as los
nutrientes de sta.
No dar bebidas gaseosas u otros refrescos
artificiales, ni golosinas, porque tienen
muchos qumicos que producen alergias y
demasiada azcar que daa los dientes.
Continuar dando de mamar, por lo
menos 4 6 veces en 24 horas.
*Introducir huevo solamente si no se dispone de otra fuente de protena animal-MSPAS
En esta edad se recomienda que el nio(a) tome sus

alimentos sin mayor ayuda pero siempre acompaado
o vigilado o los adultos.
15

EDAD
NIAS Y NIOS DE
1 A 2 AOS
Educacin
Incorporar al nio o nia a la comida familiar e ir
aumentando la cantidad hasta lograr que coma por
lo menos 5 cucharadas en cada comida.
Dar de comer 5 veces al da: 3 comidas formales y 2
refrigerios.
Dar por lo menos un alimento frito al da
En cada refrigerio dar una cuarta parte de tortilla con
una cucharada de la comida que tenga o un pan
dulce o una fruta.
Incluir en su alimentacin diaria, alimentos ricos en
hierro como: espinaca, frijoles, huevo, hgado y otros
menudos.
Incluir por lo menos un alimento rico en vitamina A
y/o hierro, zinc, como: mango, papaya, zanahoria,
ayote, hojas de mora, espinaca, hgado de pollo,
azcar con vitamina A, arroz, cereales.
artificiales, ni golosinas, porque tienen muchos
qumicos que producen alergias y demasiada azcar
que daa los dientes.
Continuar dando de mamar.
Actividad 3
Objetivo: analizar la conveniencia de algunas prcticas relacionadas con la
alimentacin de los nios y nias.
Indicacin: Escriba sus comentarios sobre la siguiente situacin
Los padres de Ana, una nia de 1 ao, consideran que cuando llegan de trabajar
necesitan descansar y comer tranquilos, por ello siempre le dicen a la persona que
les ayuda en la casa que le den de comer a ella sola antes de que ellos lleguen. De
acuerdo a la informacin proporcionada en las pginas anteriores, Cul es su
opinin? Qu les recomendara a los padres de Ana?
Comentarios:_________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
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____________________________________________________________________
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16

EDAD
NIAS Y NIOS DE
3 A 4 AOS
Educacin
Dar de comer 5 veces al da: 3 comidas

formales y 2 refrigerios.
Aumentar la cantidad de comida segn el nio o
la nia quiera.
Dar por lo menos un alimento frito al da
En cada refrigerio dar una media tortilla con una
cucharada de la comida que tenga o un pan
dulce o una fruta.
Incluir en su alimentacin diaria, alimentos ricos
en hierro como: espinaca, frijoles, huevo, hgado
y otros menudos.
Incluir por lo menos un alimento rico en vitamina
A y/o hierro zinc, como: mango, papaya,
zanahoria, ayote, hojas de mora, espinaca,
hgado de pollo, azcar con vitamina A, arroz,
cereales.
qumicos que producen alergias y demasiada
azcar que daa los dientes.
*Los nios y las nias en edad pre-escolar estn muy

interesados en el conocimiento del mundo que les rodea,
parecen no tener mucho inters en la comida y su apetito se
ve disminuido porque su crecimiento es ms lento que en
los primeros aos.
*Conferencia Magistral de la Dra. Margarita Nuila de Villalobos, Nutricionista
Salvadorea en el Seminario Estimulacin Temprana y Nutricin- ICEF,
Junio 04
17

EDAD
NIAS Y NIOS DE 5 A
9 AOS
Educacin
A esta edad el nio y la nia debe comer
diariamente 3 comidas fuertes y 2 refrigerios
En cada refrigerio comer: una fruta o un pan
dulce o un pan o tortilla con queso, crema o
frijoles.
El desayuno es el tiempo de comida ms
importante, por ningn motivo permita que el
nio y nia dejen de hacerlo o lo hagan
incompleto.
Dar por lo menos dos preparaciones fritas al da:
arroz frito, frijoles fritos, pltano frito, yuca frita,
pan con margarina o crema.
Incluir en su alimentacin diaria, alimentos ricos
en hierro como: espinaca, frijoles, huevo, hgado
y otros menudos.
Incluir por lo menos un alimento rico en vitamina
A y/o hierro, zinc, como: mango, papaya,
zanahoria, ayote, hojas de mora, espinaca,
hgado de pollo, azcar con vitamina A, arroz,
cereales.
qumicos que producen alergias y demasiada
azcar que daa los dientes.
Es importante que tanto los educadores como los padres y

madres de familia estn concientes de algunas peculiaridades de
los nios y nias en estas edades: se fijan mucho en la
presentacin de los alimentos, no les gustan los revoltijos.
Como su estmago es pequeo, necesitan comer entre comidas.
18

Educacin
I. e. La alimentacin del nio y la nia con enfermedad

En el desarrollo de este documento hemos enfatizado en la importancia de una
alimentacin balanceada y variada para el desarrollo de nios y nias sanos.
Sin embargo, los nios y nias, por su misma vulnerabilidad estn expuestos a
diversidad de enfermedades que afectan su capacidad para la absorcin de
nutrientes y como consecuencia, su nutricin es descompensada.
A continuacin, algunas recomendaciones para la alimentacin de nios y nias
cuyo estado de salud est deteriorado o que padecen alguna enfermedad.
NIAS Y NIOS
QUE PADECEN
ENFERMEDADES
NIAS Y NIOS
EN
RECUPERACIN
Continuar con la comida normal en pequeas

cantidades y ms veces al da.
Buscar alimentos suaves, con poca grasa como por
ejemplo: arroz, pltano salcochado, verduras o papas
salcochadas. Los alimentos no le van a caer mal.
Buscar alimentos que al nio le gustan (no golosinas) o
agregar sal, limn o azcar para agregar sabor.
Si hay diarrea evitar los alimentos muy azucarados,
porque pueden aumentar la diarrea.
Si hay problemas respiratorios evitar los ctricos.
Dar una comida ms al da para recuperar lo que

perdi.
Buscar un alimento especial, rico en nutrientes, como
queso, huevo, aguacate, pltano frito u otro que el nio
o nia prefiera.
No dar bebidas gaseosas u otros refrescos artificiales,
ni golosinas, porque tienen muchos qumicos que
producen alergias y demasiada azcar que daa los
dientes.
I.f. Desnutricin y su impacto en el desarrollo:

Las personas con mayor riesgo de desnutricin son:
a) Los nios y las nias menores de 6 aos
b) Las mujeres embarazadas
c) Las mujeres en perodo de lactancia
19

Educacin
Efectos de la desnutricin en los primeros aos de vida:
Un(a) recin nacido(a) es considerado con desnutricin cuando su

peso al nacer es inferior a las cinco libras. Ese es un factor que le
predispone a la morbilidad y mortalidad fetal, neonatal, post neonatal,
Infantil y adulta.
Tambin existen posibilidades de desarrollar en edades posteriores

enfermedades coronarias, diabetes y alta presin arterial y es
determinante a la infeccin volvindolos vulnerables ante infecciones
oportunistas como la meningitis, otitis y paperas que dejan secuelas
irreversibles.
La prevalencia de discapacidades entre nios de bajo peso al nacer, es

tres veces mayor que la prevalencia de stas entre los nacidos con
peso normal. El riesgo para aquellos con muy bajo peso (3.5 libras o
menos) es 10 veces mayor.
En cuanto a anomalas congnitas, el riesgo de nios y nias nacidos

con cinco libras o menos es dos veces mayor que nios/as con peso al
nacer normal. Para nacidos con 3.5 libras el riesgo es tres veces mayor
En la edad escolar los nios y las nias con desnutricin presentan falta de
capacidad de concentracin y asimilacin de conocimientos y dificultad de
adaptacin y participacin en juegos y otras condiciones de su edad.
Para los/as educadores/as y docentes es una obligacin conocer el historial de
nutricin de sus alumnos/as y las particularidades de sus hbitos alimenticios de sus
alumnos y de la comunidad en general para apoyar orientando a las familias en
algunas formas mejoradas de promover una buena nutricin.
Por otra parte, es importante tener informacin bsica sobre las enfermedades que
pueden afectar a los nios y las nias y que pueden llegar a causarles la muerte.
Segn el documento Ayudando a Crecer de la Organizacin Panamericana de la
Salud, (2003), las enfermedades diarreicas son la principal causa de defuncin de las
nias y los nios menores de un ao en Amrica Latina. Estas enfermedades estn
asociadas a la malnutricin y al retardo en el desarrollo y crecimiento, ya que una de
sus causas son las fuentes inseguras de agua y el manejo inadecuado de alimentos.
Se menciona tambin que las infecciones respiratorias agudas (IRAS) estn dentro
de las causas del 90% de las muertes en nios y nias menores de un ao. Segn
estudios realizados en pases de la regin latinoamericana
incluyendo los
desarrollados, las IRAS son la causa principal de consulta peditrica.
20

Educacin
La OPS menciona que la mayora de estas infecciones suelen curarse con cuidados
caseros, sin necesidad de ninguna medicina, logrando detectar a travs de signos
simples los casos leves y casos graves.
Por lo tanto cuidar la alimentacin de los nios y las nias es fundamental para la
prevencin de las enfermedades que suelen llevarlos a la muerte.
Importancia del monitoreo de peso y talla
Durante la niez,
nutricin:
el crecimiento est muy relacionado con
la calidad de
Si un nio o una nia se alimenta bien, tiene un crecimiento adecuado; por el

contrario, un/a nio(a) con alimentacin deficiente, generalmente tiene una talla
menor a la esperada y bajo peso.
Por otra parte, puede darse un desequilibrio cuando la alimentacin se da en exceso
y no es equilibrada en cuanto a los alimentos que necesita el/la nio/a de acuerdo a
su edad y nivel de actividad. Entonces se presentar sobrepeso y obesidad, que se
constituyen en una condicin de malnutricin.
Los problemas de malnutricin pueden prevenirse y as evitar que en la edad adulta
se incremente el riesgo de padecer enfermedades.
A partir del nacimiento se debe llevar al/la nio o nia con personal calificado o bien
entrenado para que lo/la pesen y lo/la midan con el propsito de vigilar su
crecimiento y
desarrollo. Es importantsimo recibir orientaciones sobre lo que se
debe hacer para evitar la desnutricin, el sobrepeso o la obesidad en sus nios y
nias.
Muchos de los problemas de salud y desarrollo que presentan los nios y nias se
pueden prevenir utilizando adecuadamente los recursos de las mismas familias y la
comunidad y con acciones pequeas de cuidado de la salud y nutricin 5 .
La estrategia de prevencin que se debe promover en las comunidades es el
monitoreo peridico del peso de los nios y las nias.
Los y las docentes debern aprovechar todas las oportunidades que ofrezca
el programa educativo para incorporar y promover contenidos de salud y
nutricin en forma prctica:
A travs del horario y las actividades diarias

En las sesiones de Escuela de Familia
Atencin Integral en Nutricin en la comunidad. Manual de la Consejera Voluntaria. Ministerio de Salud Pblica y
Asistencia Social.
21

Educacin
I.g. Recomendaciones generales para lograr una alimentacin saludable:

Debemos recordar que una alimentacin saludable es aquella que nos permite
obtener todos los nutrimentos que el organismo necesita para su normal
funcionamiento y nos provee la energa necesaria para el desarrollo de las
actividades diarias en forma natural 6 .
Por ello es recomendable que la familia considere las siguientes recomendaciones.
DIEZ RECOMENDACIONES BASICAS PARA UNA BUENA NUTRICION
1. Consuma una alimentacin variada como se le indica en el camino de la
buena nutricin 7 .
2. Incluya en todos los tiempos de comidas, granos, races y pltano.
3. Coma todos los das tortillas y frijoles, por cada tortilla coma una cucharada
de frijoles.
4. Coma todos los das verduras y hojas verdes.
5. Incluya frutas de estacin en su alimentacin
6. Coma por lo menos 3 veces a la semana, huevo, leche y sus derivados.
7. Coma carnes, menudos o hgados por lo menos una vez a la semana.
8. Consuma sal de La Casita, con la ollita azul porque tiene yodo.
9. Asegrese de que el azcar que consume est fortificada con vitamina A.
10. Tome abundantemente agua todos los das.
Qu beneficios obtiene al seguir una dieta saludable?
Mantenerse en su peso adecuado.
Prevenir enfermedades crnicas como Diabetes, Hipertensin, Cardiovasculares y
otras.
Mejorar su sistema de defensa para la prevencin de enfermedades infecciosas
Evitar la fatiga en el desempeo de su trabajo, mantenindole activo y dinmico.
Ayudar a prevenir algunos tipos de cncer.
Evitar deficiencias nutricionales tales como: anemia, bocio, ceguera, retardo en la
talla, etc.
OTRAS RECOMENDACIONES A TOMAR EN CUENTA:

Consuma diferentes tipos de alimentos durante el da.
Reduzca el consumo de sal y azcar.
Aumente el consumo de alimentos ricos en fibra.
Consuma ms alimentos naturales y menos procesados qumicamente.
Fuente: Gua de alimentacin para la familia salvadorea, MSPAS.

Es una manera grfica que utiliza el MSPAS para presentar los alimentos necesarios para una buena nutricin y la
frecuencia de su consumo.
7
22

Educacin
I.h. Recetas de alto valor nutritivo y de bajo costo

Las cantidades de ingredientes estn calculadas para 40 porciones
NOMBRE DE
LA RECETA
1. Pupusas
de arroz y
frjol
2. Sopa de
frijoles con
yuca
3. Sopa de
frijoles con
masitas
INGREDIENTES
4 libras de harina de arroz
2 libras de frijoles fritos
1 repollo grande
20 tomates
2 cebollas
Organo
5 libras de frijoles
12 yucas pequeas
1 manojo de cilantro
6 hojas de alcapate
3 cebollas medianas
3 cabezas de ajo
Sal al gusto
Opcional: limn para
agregar a cada plato de
sopa
5 libras de frijoles rojos
3 cebollas con tallo
3 libras de maz
3 cabezas de ajo
Sal al gusto
PROCEDIMIENTO
Mezclar la harina de arroz con agua
caliente, hasta obtener una masa suave.
Hacer una tortilla y poner una cucharada
de frijoles fritos en medio de la tortilla.
Formar las pupusas.
Cocinarlas en comal o plancha.
Acompaar con salsa de tomate o
curtido.
Para hacer el curtido: Picar finamente
el repollo, pasarlo por agua hervida por
un minuto y luego escurrirlo. Agregarle
organo y sal.
Para preparar la salsa de tomate:
Poner a hervir los tomates, cuando
hayan hervido quitarles la cscara y
molerlos o licuarlos con cuatros tazas de
agua, cebolla, cilantro y ajo. Luego poner
al fuego hasta que hierva.
Limpiar y cocer los frijoles agregando los
ajos, cebolla, cilantro y alcapate.
Cuando estn casi blandos, agregar las
yucas peladas en trozos y dejar que se
termine de cocer y ablandar juntos.
Agregar sal al gusto
Servir caliente.
Cocer el maz y molerlo

Limpiar y lavar los frijoles.
Cocer con suficiente agua agregndole
el ajo y las cebollas.
Aparte, mezclar bien la masa con el
queso fresco y sal.
Formar las masitas y agregar a los
frijoles cuando estn bien cocidos.
Dejar cocer y verificar que los frijoles
tengan suficiente sopa.
Servir caliente.
23

Educacin
Las cantidades estn calculadas para una o dos porciones

NOMBRE DE LA
RECETA
1. Pltano en
gloria
2. Tortas de hojas
de mora
INGREDIENTES
1 pltano grande
maduro
3 cucharadas de
azcar
1 rajita de canela
taza de agua
PROCEDIMIENTO
Pelar el pltano y partirlo en rodajas un
poco gruesas (5-6 rodajas por pltano ms
o menos)
Poner en una cacerola el agua con la
canela y el azcar y ponerla al fuego.
Cuando el agua comienza a hervir se le
agregan las rodajas de pltano, se cocinan
por unos pocos minutos, solo que se
ablanden y luego bajarlo del fuego.
Sacar en un platito y deshacer con un
tenedor si los nios son pequeos,
despus de 9 meses ya no es necesario.
*Esta receta tambin se puede preparar

con guineos de cualquier clase.
2 manojos de hojas Cortar las hojitas, lavarlas bien, hoja por
de mora
hoja e4n abundante agua(para que no le
1 huevo
quede tierra ni animalitos)
taza de harina
Poner el agua a calentar junto con la sal,
de pan
cuando esta caliente poner a cocinar las
3cucharadas de
hojas por unos 10 minutos hasta que se
aceite
ablanden. Luego sacarlas y escurrirlas. (no
1 cebolla picada
botar el agua, se puede agregara al arroz,
finamente
o hacer una salsita con tomates picados).
taza de agua
En un recipiente hondo, poner las hojas
Sal yodada
picadas, las cebollas picadas y sal al gusto.
* para poner
Luego mezclar el huevo y la harina.
En una cacerola poner a calentar el aceite
sobre las tortas
y hacer tortitas con las manos. Poner
(opcional)
cucharadas sobre las mezclas sobre el
tomatada
aceite bien caliente. Dorarlas de un lado y
luego darles vuelta y estn listas para
comer.
*Esta misma receta la puede preparar con
las hojas de espinaca, chipilin o cualquier
otra hoja verde comestible que se
encuentre en la comunidad.
24

Educacin
II. ACOMPAAMIENTO TCNICO ENTRE COLEGAS

II. a. Consideraciones Generales:
El trmino Acompaamiento Tcnico Docente entre Colegas es la traduccin
ms cercana que hemos encontrado para la expresin de origen ingls Peer
Coaching que se refiere a la asistencia personalizada que reciben algunos
profesionales para mejorar su desempeo. El Coach observa permanentemente la
prctica del colega y le apoya para que la mejore.
El Acompaamiento Tcnico entre Colegas se utiliza en el contexto educativo y es
una estrategia en la que los maestros se consultan unos a otros para analizar y
compartir sus prcticas docentes utilizando la observacin mutua en el aula como el
medio por excelencia para refinar su accionar educativo y como consecuencia
asegurar una enseanza de calidad para todo el alumnado.
En diversidad de campos profesionales como la medicina, la ingeniera y la
abogaca, se utiliza el acompaamiento tcnico estructurado como un medio para
perfeccionar tcnicas propias de la profesin y ser ms competitivos, sin embargo en
el campo de la educacin sta no es una prctica comn.
Un programa de desarrollo profesional con este enfoque es una estrategia excelente
para promover la colaboracin y la integracin entre los y las maestras de un centro
educativo, adems su propsito de reflexin sobre la misma prctica educativa en el
que no figura la evaluacin como un fin - elemento que la mayora de educadores
perciben como amenaza - lo hace ms valioso y aceptable.
En este enfoque, es el docente mismo quien identifica sus necesidades, fortalezas y
toma la decisin sobre las reas en las que debe enfocar su proceso de crecimiento
profesional.
De la Supervisin al Acompaamiento Tcnico entre Colegas:

El trmino Supervisin es sinnimo de inspeccin y vigilancia y se relaciona
directamente tanto con el hecho de que el supervisor tiene un mayor rango de mando
y el supervisado est en un nivel menor de decisin, como en la expectativa de la
asignacin final de una calificacin o veredicto.
El Acompaamiento Tcnico entre Colegas (Peer Coaching) supone, por el
contrario, una relacin de igualdad, un acuerdo mutuo sobre las necesidades de los
docentes en cuanto a lo que desean que se les observe y lo que sus colegas les
van a observar en el aula con el fin de fortalecer las reas en las que reconocen que
necesitan fortalecer.
25

Educacin
A pesar de los avances en cuanto a nuevos enfoques de supervisin y asesora

docente, en su mayora los y las profesionales de la educacin todava ven a una
persona externa al centro escolar o con mayor jerarqua en la institucin como un
ente evaluador y supervisor, que adems de tener cierto nivel de autoridad es parte
del sistema educativo de evaluacin lo que genera resistencia y recelo. Ello limita la
posibilidad de que su acercamiento sea recibido como amigable e imparcial.
El acompaamiento tcnico entre colegas debe promoverse como una alternativa a
las evaluaciones tradicionales que el sistema educativo disea y realiza con el
objetivo de diagnosticar las fortalezas y debilidades del cuerpo docente.
El acompaamiento tcnico entre colegas puede ser aceptado por los docentes
puesto que no supone una calificacin final y es an mejor aceptado si lo perciben
como un programa estructurado, apoyado y legitimado por las autoridades del Centro
Escolar.
La relacin docente en esta estrategia se basa en la confianza mutua y la
confidencialidad, en un ambiente de seguridad en el que todos aprenden y crecen
juntos profesionalmente por lo tanto, no es parte del sistema de evaluacin.
La/el maestra/o tiene que ser la/el protagonista de su propio desarrollo profesional
y tiene el cien por ciento del control sobre el aspecto a ser observado, cundo se
realiza, dnde, quin y cmo.
Beneficios del Acompaamiento Tcnico entre Colegas:
Permite a los docentes trabajar juntos a nivel profesional.

Evita el aislamiento
Promueve la reflexin y el anlisis de la prctica educativa en un ambiente
tranquilo y amigable
Promueve la retroalimentacin especfica
Fomenta la colaboracin en todo el recinto escolar
Como resultado final todos/as los/las maestros/as experimentan cambios

positivos en su prctica profesional
26

Educacin
II. b. Niveles del Acompaamiento Tcnico entre Colegas:

El reconocido autor, Charley Reese del Orlando Sentinel- un peridico de Floridaescribi un editorial sobre los cuatro niveles que los/as lectores/as deben considerar
cuando evalan hechos polticos.
Stephen Barkley 8 retoma estos cuatro niveles y los aplica a la prctica del
Acompaamiento Tcnico entre Colegas (Peer Coaching) en el ambiente educativo.
Segn Barkley, estos cuatro niveles son de gran importancia para un
acompaamiento tcnico exitoso en el aula pues si previo a un proceso de
observacin/acompaamiento, los/as maestros/as han sido constantemente
reafirmados en su Visin y dominio de las Estrategias y Tcticas, seguramente
estaran mejor dispuestos/as para aceptar las sugerencias y comentarios de su
acompaante tcnico.
Niveles del Acompaamiento Tcnico entre Colegas
Entendida como el xito con el que el Centro Educativo
logra su misin en relacin a la educacin de los y las
estudiantes y la sociedad. Debe existir un acuerdo serio
1. Visin
entre el personal de la institucin, tanto entre el personal
educativo como el administrativo sobre la visin y la misin
del Sistema Educativo: deber haber una discusin
sustancial sobre si el docente y el acompaante tcnico
quieren colaborar exitosamente en la toma de decisiones
que afectan a los otros niveles de esta prctica: la
estrategia, la tctica y la ejecucin de las acciones
educativas.
En el acompaamiento tcnico docente. La estrategia
deber ser entendida como el currculo educativo
vigente y legalizado por las autoridades educativas o el
2. Estrategia:
curso en estudio; as como las creencias, valores y
prioridades del/la docente.
Es el Plan de Clases que describe el proceso para lograr
las metas y que se relaciona con la estrategia general. Este
3. Tctica:
Plan de Clase diario se convierte entonces en el camino
que el docente seguir.
4. Ejecucin:
Aqu se incluyen todas las destrezas y habilidades que el/la

docente pone en prctica para ejecutar el plan de clases.
Stephen G. Barkley educador y autor de varios libros sobre Acompaamiento Tcnico Docente y vicepresidente de
una firma consultora en temas de educacin.
27

Educacin
*Actividad 1
Objetivo: Indagar sobre el conocimiento personal del primer nivel de
Acompaamiento Tcnico Docente en el Aula.
Conoce usted y est identificado(o) con la Visin y Misin del Sistema

Educativo Nacional?
S___
No___
Escriba las palabras que considere clave en ambas:

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
______________________________________________________________
Podra escribir de memoria la Misin y Visin de su institucin?

S___
No___
Est todo el personal de su Centro Escolar identificado con stas?

S___
No___
*Esta informacin es insumo para una actividad grupal.
Algunas razones que justifican el enfoque de Acompaamiento

Tcnico entre Colegas:
El descontento que genera en los y las docentes y en los/as evaluadores/as

la medicin de la productividad de los y las docentes.
Muchos tcnicos/as evaluadores/as documentan la resistencia y antagonismo

docente cuando son retroalimentados sobre algunas debilidades en cuanto a
su desempeo.
Generalmente, los y las docentes relacionan las observaciones y comentarios

con una desaprobacin de sus tcnicas y estrategias.
En algunos casos, los comentarios pueden ser considerados por el/la

docente como una evaluacin de su visin como educador/a.
28

Educacin
A continuacin se le solicita que observe la siguiente ilustracin:
Qu idea le dan las imgenes anteriores? Cmo las relaciona con el tema
que se est tratando?
Escriba sus comentarios:

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
29

Educacin
Actividad 2
a) Mini-rapi-test
Objetivo: estimular la reflexin sobre la percepcin personal de la evaluacin
externa
Indicacin:
En forma individual responda S o No a las siguientes preguntas encerrando en un
crculo su respuesta:
Me siento incmoda(o) cuando mi supervisor(a) inmediato me observa

durante el desempeo de mis actividades laborales:...................S
No
Si tiene algn documento de registro me siento nerviosa (o):... S
Creo que las personas que me supervisan deben tener mejores

conocimientos que yo.........S
No
Acepto tranquilamente las observaciones y/ o sugerencias de

supervisor/a............. S
Quisiera tener la oportunidad de observar a mi supervisor/a desarrollando

mis funciones........S
No
No
mi
No
Una vez contestadas las preguntas anteriores, favor pasar a la siguiente

pgina
30

Educacin
b) Mis resultados:
Ahora, sume sus repuestas e identifique la categora en la que se ubica:
5 veces S = En total desacuerdo a ser supervisado (a)

4 veces S = Mucha resistencia a ser supervisado(a)
3 veces S = Se resiste a ser supervisado(a)
2 veces S = Poca resistencia a ser supervisado(a)
1 vez S = Acepta ser supervisado(o)
Sorprendido(a) del resultado?
El ejercicio anterior tiene como propsito orientar una reflexin personal sobre
su respuesta o disposicin a ser supervisado(a).
31

Educacin
II. c. Fases para el establecimiento de un programa de

Acompaamiento Tcnico entre Colegas
La implementacin de esta estrategia implica la prctica previa de actividades de
observacin como preparacin:
Practicar la observacin: los y las participantes deben realizar prcticas de
observacin durante algunas semanas por dos razones importantes:
a) Para ejercitar la recoleccin objetiva de informacin, es decir, no anotar
cosas buenas o malas, solamente hechos.
b) Para desarrollar su tolerancia hacia la presencia de colegas observadores/as
en sus aulas. Algunos/as docentes trabajan a puerta cerrada pues perciben
la observacin como una amenaza.
Brbara Gottessman, reconocida educadora y autora del libro Acompaamiento
Tcnico entre Colegas define tres fases en las que el Acompaamiento Tcnico
debe ser implementado para asegurar su xito:
Fase 1: Visitas de Observacin entre colegas: en esta fase el objetivo es
romper las barreras de relacin que han sido construidas a base del
individualismo muchas veces promovido por los sistemas tradicionales de
evaluacin que ponen a los y las docentes a competir entre ellos/as: llevar a
los y las docentes, del aislamiento a una relacin de visitas profesionales entre
colegas que sea cmoda para el/la visitado/a y para el/la que visita el aula.
Aunque puede variar de Centro Escolar a Centro Escolar, se
recomienda
que esta fase tenga una duracin no menor de dos meses.
Importante:
Durante la fase de visitas de observacin entre colegas no debern hacerse comentarios ni
intercambios de informacin.
Fase 2: Retroalimentacin entre colegas: se le considera la fase de

transicin
entre visitas slo de observacin y el Acompaamiento Tcnico
Puro. Implica una serie de 5 pasos:
2.1. La solicitud de una visita
2.2. La visita
2.3. La revisin de las anotaciones de y por el observador
2.4. La conversacin post-visita
2.5 La revisin del proceso.
Importante:
El /la observador(a) solamente presenta al observado los hechos anotados, sin calificar lo que
ha observado y sin ofrecer ninguna sugerencia o apoyo.
32

Educacin
Fase 3: Acompaamiento Tcnico Puro: en esta fase, a diferencia de la anterior,

el o la observador/a disea y ofrece sugerencias para el mejoramiento slo si la
persona observada muestra inters por ello. Despus de recolectar la informacin,
en el paso 3, el/la observador/a elabora una lista de tres posibilidades o sugerencias
de mejora y la tiene a mano para entregarlas durante la Conversacin post-visita.
Importante:
En esta fase se deben hacer preguntas generadoras con el propsito de motivar a la maestra
para que reflexione.
1.
Visitas de
observacin entre
Colegas
2.
Retroalimentacin
entre Colegas
3.
Acompaamiento
Tcnico Puro
33

Educacin
Actividad 3
Objetivo: Reflexionar sobre los procedimientos y actitudes necesarios para llevar a
cabo una adecuada observacin entre colegas.
Indicacin: Lea los siguientes casos y reflexione con un(a) compaero(a)
cercano(a) sobre los aspectos que puntualizan las preguntas.
Caso 1
El director del centro escolar El Paraso ha escuchado rumores de ciertas
dificultades que experimentan los y las docentes de su institucin en sus relaciones
interpersonales. Para tener una idea de lo que ocurre, le pide a la subdirectora que
observe la manera en que se relacionan los(as) maestros (as) cuando no estn en
el aula. La subdirectora realiza la peticin del director durante dos semanas
anotando sus impresiones sobre el problema. Escribe un informe con afirmaciones
de este tipo:
La relacin interpersonal de las(os) maestras (os) es deficiente, debe mejorarse.
Los maestros(as) no tienen maneras adecuadas de pedir favores
En general, se puede decir que la manera en que se relacionan los y las docentes
es poco amigable, indiferente y con falta de tacto
Qu opinan sobre las afirmaciones que hizo la subdirectora?

Qu tipo de insumos le ofrecen al director para formarse una idea de la situacin?
Cmo entiende el proceso de observacin la subdirectora?
Caso 2
La maestra Teresa, recibe una capacitacin sobre procesos de apoyo y
acompaamiento tcnico que pueden realizar los(as) maestros(as). El tema le
entusiasma, por lo que solicita a la directora una reunin con el personal docente
para plantear la posibilidad de realizar procesos de este tipo entre sus
compaeros(as).
Al escucharla, algunos(as) docentes expresan su oposicin de ser observados(as)
por otros(as) colegas. La reunin termina sin ningn acuerdo favorable a la
propuesta de Teresa. Ella opta por olvidar el tema y evitarse problemas.
Por qu reaccionaron los/as maestros/as negativamente a la proposicin de

Teresa?
Qu opinan del papel de la directora en la situacin planteada?
Qu estrategias le recomendara a Teresa para obtener mejores resultados?
34

Educacin
II. d. Recomendaciones Generales para la implementacin exitosa

de la estrategia ATEC 9
Para la Solicitud de Visita de Observacin:

9 El/la observador/a debe asegurarse de que entiende claramente el
proceso de la visita y que el tema o aspecto a observar est bien claro.
Una manera de asegurar que la solicitud de visita es clara es la
determinacin del mtodo de recoleccin de informacin.
9 Debe asegurarse del tiempo de inicio, la duracin de la observacin,
9 El lugar en el que va a ser colocada su silla
9 El tema especfico que va a observar.
La determinacin (acordada entre el/la observador/a y el/la observado/a) del mtodo

de recoleccin de informacin es clave en el entendimiento del proceso de la visita.
Un ejemplo: Si el aspecto a observar es la ubicacin de la/el maestra/o durante la
clase quizs un mapa de los lugares por donde camina la/el maestra/o sea una
manera adecuada de recolectar la informacin o si la solicitud se trata del tiempo que
los/as estudiantes esperan algo de la/el maestra/o quizs el registro de los segundos
o minutos que se quedan sin interactuar con la/el maestra/o, los materiales o los
dems estudiantes es la mejor forma recolectar datos.
Para la Visita de Observacin:

9 La visita no debe durar ms de diez minutos al inicio del programa de
asistencia tcnica en el aula entre colegas.
9 El/la observador/a debe entrar el saln causando la mnima interrupcin
de la clase y sentarse en el lugar previamente acordado.
9 Debe indicar en su hoja de notas el tema de la observacin, la hora del
inicio de la observacin y la hora de terminacin.
9 El/la observador/a debe anotar los hechos durante la observacin pero
solamente durante el tiempo especificado por la/el maestra/o y los
hechos que son directamente relacionados con el asunto o el tema de
la visita.
La visita debe durar el tiempo acordado entre los/as colegas y debe enfocarse
solamente en el aspecto definido. Es posible que haya algo interesante que pasa
durante el tiempo de la observacin pero si no est directamente relacionado con el
tema, no es necesario tomar notas sobre ello.
Peer Coaching for Educators. Barbara Gotessman. Segunda edicin. Scarecrow press. Inc. Maryland
35

Educacin
Para la Revisin de las Anotaciones y el listado de posibilidades,

sugerencias o alternativas de mejora:
9 El/la observador/a debe tomar unos diez o quince minutos para repasar
las notas y ordenarlas.
9 Durante la conversacin, compartir las notas con la/el maestra/o y
luego se las entregar por lo que deben ser organizadas y legibles.
9 Tambin ese repaso de sus notas le da la oportunidad de reflexionar
sobre lo que vio y lo que puede preguntar a la/el maestra/o para
ayudarle a reflexionar sobre sus anotaciones.
9 Todas lo anotado deben ser hechos, nada de interpretacin ni positiva
ni negativamente.
Una buena manera de ordenar las anotaciones es empezar con un comentario sobre
el propsito de la visita.
Para la Conversacin Post-visita:
Ese paso del proceso es muy importante y muy sensible. Lo ms importante es

realizarlo en un lugar amigable para la/el maestra/o, muchas veces la mejor opcin
es su aula. La posicin de los asientos es muy importante tambin as como su
lenguaje corporal:
9 Las sillas para esa conversacin no deben mostrar ninguna posicin de poder
como una persona detrs del escritorio y la otra enfrente.
9 Si hay una mesa grande donde se pueden sentarse una al lado de la otra
sera lo mejor.
9 Es mejor sentarse a la par porque van a estar leyendo las notas juntas(os),
compartiendo la observacin en un 100%.
9 El/la observador/a debe mantener una postura abierta, mantener contacto
visual y no debe juzgar (positivamente ni negativamente) ni con su lenguaje
corporal.
9 La conversacin debe ser guiada por las notas evitando cualquier comentario
de evaluacin ni positivo ni negativo. Si la/el maestra/o le hace preguntas
que piden evaluacin como, Que pens sobre mi metodologa el/la
observador/a puede recordarle que slo va a hablar de los hechos y del tema
mutuamente acordado
Por lo general, si la conversacin se extiende a ms de 10 minutos, la
conversacin pierde su propsito. Es mejor dejar fuera otros comentarios y
solamente enfocarse en la observacin.
36

Educacin
Para la revisin del proceso:

9 El propsito de este paso es mejorar el proceso para la siguiente vez.
9 Ambas personas repasan la gua o los formularios de control para
asegurarse de que se ajustaron a todo lo acordado o sugerido.
9 Algunas preguntas a tomar en cuenta son:
Quin habl la mayor parte del tiempo?
Hizo comentarios evaluativos o para juzgar?
Discutimos sentimientos o hechos?
La retroalimentacin fue especfica?
Las preguntas generaron la reflexin de la maestra?
Sera mejor grabar la clase observada?
Quin se beneficia ms del proceso?
La maestra solicitar otra visita?
Actividad 4
Objetivo: Analizar la importancia de las fases y procedimientos del Acompaamiento
Tcnico entre Colegas.
Indicacin: Conteste con sus palabras las siguientes interrogantes o
proposiciones:
Por qu es necesario realizar la fase 1 y la fase 2 que propone Brbara
Gottessman, antes de llevar a cabo el Acompaamiento Tcnico Puro?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
37

Educacin
Escriba tres recomendaciones que se deben tener en cuenta al momento de

realizar los 5 pasos de la Retroalimentacin entre Colegas.
1. La solicitud de la visita:
a)________________________________________________________________
b)________________________________________________________________
c)________________________________________________________________
2. La visita:
a)________________________________________________________________
b)________________________________________________________________
c)________________________________________________________________
3. La revisin de las anotaciones de y por el observador:
a)________________________________________________________________
b)________________________________________________________________
c)________________________________________________________________
4. La conversacin post-visita:
a)________________________________________________________________
b)________________________________________________________________
c)________________________________________________________________
5. La revisin del proceso:
a)________________________________________________________________
b)________________________________________________________________
c)________________________________________________________________
II. e. Documentando el Proceso de Acompaamiento Tcnico entre

Colegas
Es de mucha importancia asegurar y documentar todo el proceso de
Acompaamiento Tcnico entre Colegas. Para ello,
ambos participantes
debern utilizar formas de registro escritas, es decir un formulario de control
para chequear si ya han cumplido o estn cumpliendo con todos los pasos o
preparativos
A continuacin se presenta una propuesta de formulario de control de todos
los detalles a tener en cuenta para desarrollar los cinco pasos incluidos tanto
en la fase dos como en la fase tres. El observador y el observado debern
llenarlo juntos.
38

Educacin
Los Cinco Pasos del ATEC

1. Solicitud de la Visita (5 minutos):
__
__
__
__
__
__
__
__
__
__
__
Observacin solicitada
Aspecto especfico a observar definido
El/la observador/a afina el aspecto a observar
Confidencialidad establecida
No hay intencin de evaluar ni calificar
Definicin del momento a observar durante el da de clases
Acuerdo mutuo sobre el mtodo de recoleccin de informacin
Esquema del lugar de observacin y del aula, si es necesario
Silla para el/la observador/a
Hora y lugar
Hora acordada para la conversacin despus de la visita
El tema de la visita, la hora y el lugar, la ubicacin de la silla del o la observador/a deben ser
decididos previamente por la persona que solicita la visita.
Apuntes :
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________
2. Realizacin de la Visita (10 minutos)

__ El aspecto a observar escrito como ttulo en la hoja donde va a anotar las
observaciones
__ Hora de inicio y hora de finalizacin
__ Mtodo para la recoleccin de informacin
__ No levar en mente nada de evaluacin ni apreciacin
Apuntes:
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
3. Revisin de las anotaciones de y por el observador. Elaboracin de listado de

posibilidades o sugerencias de mejora.(10-15 minutos)
__ Informacin revisada y eliminacin de comentarios evaluativos
___El maestro se ha preparado revisando su desempeo en la clase y la actividad de los
alumnos
__ Tres preguntas generadoras
__ No aparece nada de evaluacin ni apreciacin
__ Lista de sugerencias, posibilidades o alternativas de mejora.
Apuntes:
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
39

Educacin
4.Conversacin post-visita (5-10 minutos)

__Planificacin del lugar donde se van a sentar
__ La maestra o el/la observador/a reafirman el propsito de la visita
__ Evitar comentarios yo pienso
__ El/la observador/a repasa la informacin recolectada sin hacer otras observaciones
__ El/la observador/a procura no responder a preguntas de la maestra que pide una
evaluacin como, Qu pensaste de mi clase?
__ Hacer tres preguntas generadoras para motivar la reflexin sobre el tema especfico
observado
__ Asegurar que la maestra hable y analice
__ No aparece nada de evaluacin ni apreciaciones
__ La maestra solicita sugerencias o alternativas
__ La maestra solicita otra visita
__ El/la observador/a entrega todas las notas a la maestra
__ El/la observador/a asegura a la maestra que todo es confidencial
__ Se programa otra sesin o visita
Apuntes:
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
5. La revisin del proceso: (3 minutos)

__
__
__
__
__
La reaccin de la maestra hacia la observacin

La reaccin de el/la observador/a
Valor del mtodo para la recoleccin de informacin
Debilidades y fortalezas de la conversacin
Quin aprendi ms?
Apuntes:
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
40

Educacin
II. f. Los Roles de los y las Participantes

Los y las participantes principales en esta estrategia son el personal docente
de aula y el director(a) del Centro Educativo, ambos actores tienen que estar
comprometidos con la estrategia y tener una mente abierta a los cambios para
que la mejora de la prctica educativa sea una meta alcanzada al finalizar el
proceso.
Rol de los y las docentes de aula:
Estar comprometido con los conceptos y objetivos del ATEC

Estar dispuesto asumir un nuevo lenguaje y postura comn de colaboracin
encaminado a orientar la revisin de su prctica sin culpa ni gloria.
Adoptar los dos roles de la estrategia: observado y observador cuando sea
requerido
Actuar como colega y como profesional
Rol de Director(a)
Estar comprometido(a) con los conceptos y objetivos del ATEC

Establecer nuevas normas internas de acuerdo a la estrategia
Identificar, definir su participacin
Proporcionar apoyo en la promocin, definicin y legitimacin de la aplicacin
de la estrategia ( en un principio)
Proporcionar el tiempo necesario y asumir responsabilidades
Generar apoyo externo
Responder a las necesidades identificadas como resultado del
Acompaamiento Tcnico entre Colegas.
En sntesis, el Acompaamiento Tcnico entre Colegas (ATEC) ofrece un

medio para el desarrollo de una comunidad de aprendizaje ms slida,
enfocada y mejorada.
41

Educacin
Temas en los que los docentes comnmente solicitan apoyo

Las experiencias documentadas de Acompaamiento Tcnico entre Colegas
identifican los temas o aspectos ms comunes o temas en los que los y las
docentes solicitan apoyo a travs de la estrategia:
Equidad de gnero en cuanto a interacciones entre la/el maestra/o y sus
estudiantes,
Tipo de preguntas que hace la/el maestra/o (que requieren que los/as
estudiante interpreten, repitan, analicen, recuerden, etc.),
Lugar en el que se ubica el/la docente durante la leccin frente de los/as
estudiantes, caminando en todo el saln etc.,
Cantidad de tiempo que el docente utiliza en demostracin versus
observacin,
El tiempo que los/as estudiantes pasan esperando algo de la maestra,
La s formas de disciplina utilizadas
Claridad de instrucciones para los/as estudiantes., etc.
Se recomienda que el personal, en forma conjunta y conciente identifique

todas las fortalezas y debilidades de la institucin como punto de partida para
comenzar a dialogar sobre la aplicacin de la estrategia.
Suerte en su esfuerzo por la mejora de su Centro Escolar!!
42

Educacin
BIBLIOGRAFA
Organizacin Panamericana de la Salud, Manual de crecimiento y desarrollo del nio, Organizacin Mundial de la salud,
Washington, D.C, E.E.U.U, 1993.
Organizacin Mundial de la Salud. Nutricin infantil y progresos realizados en la aplicacin del Cdigo Internacional de
Comercializacin de Sucedneos de la Leche Materna. Informe de la Secretara.109. reunin.
Secretara de Salud. Gobierno de la Repblica Mexicana. Nutricin Infantil: compromiso social, prioridad gubernamental.
Nutricin infantil y rendimiento escolar. Conferencia dictada por el doctor Carlos Hernn Daza. VIII Congreso Nacional de
Nutricin y diettica, Cali, Agosto/97
Estudios sobre el efecto de la lactancia materna en el desarrollo intelectual y motor. Mortenson y otros.
The brain of my newborn baby. David Chamberlain. Berkeley, California. 1998
Atencin Integral en Nutricin en la Comunidad, Manual de la Consejera Voluntaria. MSPAS, El Salvador.
Atencin Integral en Nutricin del Nivel Comunitario, Manual del Facilitador y Facilitadora, AIN. MSPAS.
Ayudando a Crecer. Informacin de Referencia sobre el Desarrollo Integral de Nias y Nios menores de 6 aos. OPS-OMS,
2003.
Gua de Alimentacin para la Familia Salvadorea, MSPAS.
Recetario de Comidas Tradicionales Salvadoreas. Deliciosas! y de alto Valor Nutricional! Save the Children, USA, Version
Revisada, 2004.
Peer Coaching for Educators. Brbara Gotessman.Segunda edicin. Scarecrow press. Inc. Maryland
Alternatives to teachers Evaluations. Stephen Barkley and Regina Cohn. Art1culo
Coaching para tus hijos.Celia Chvez Cham.Norma Ediciones. 2003
Job Embedded Coaching. Stephen Barkley y Terri Bianco. Artculo.
Peer Coaching.
Professional Development Strategies- Peer coaching and Review. Artculo
Este documento ha sido elaborado por la Gerente de Educacin y la Especialista en Educacin Inicial, con el aporte
del Equipo Facilitador, todos del Componente 1 del proyecto EDIFAM bajo la supervisin de los tcnicos enlace del
Ministerio de Salud Pblica y Asistencia Social y del Ministerio de Educacin de El Salvador designados para el
proyecto.
43

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Manual de Capacitacin en Educacin Inicial y Parvularia

Manual de Capacitacin en Educacin Inicial para Asesores

EQUIP1/EDIFAM- Educacin Inicial a Travs de la Familia

EQUIP1/EDIFAM- Educacin Inicial a Travs de la Familia

Al finalizar la Unidad, los participantes:

Estarn sensibilizados/as sobre el tema de la Educacin

EQUIP1/EDIFAM- Educacin Inicial a Travs de la Familia

1. Educacin Inicial y Educacin parvularia:

*Los Fundamentos Curriculares de la Educacin Inicial la definen como:

EQUIP1/EDIFAM- Educacin Inicial a Travs de la Familia

*La Educacin Parvularia tal y como la definen los Fundamentos

Actividad comparativa entre la Educacin Inicial y Parvularia

EQUIP1/EDIFAM- Educacin Inicial a Travs de la Familia

An cuando la mayora de adultos consideran de importancia el cuido a la

La habilidad de los nios y nias para pensar, establecer relaciones y vivir

Asegurar el desarrollo infantil saludable es una inversin en la fuerza laboral

EQUIP1/EDIFAM- Educacin Inicial a Travs de la Familia

Los programas integrados para nios y nias pequeos pueden llegar a

Investigaciones en diversas culturas demuestran que las nias que

*Pases desarrollados han realizado numerosos estudios longitudinales que

*Estados Unidos de Amrica

EQUIP1/EDIFAM- Educacin Inicial a Travs de la Familia

2. Otras investigaciones sobre programas pre-escolares establecen el

Un bajo porcentaje de nios y nias aplazan el ao escolar

En conclusin, esta investigacin y otras similares sugieren que los

Modalidades ampliadas e incluyentes de programas de Educacin Inicial

Las intervenciones oportunas en programas de salud y nutricin

Las intervenciones en programas educativos preparan a los nios y

Como apoyo al desarrollo familiar y social:

Con el incremento de mujeres que trabajan y ms mujeres a la cabeza de los

EQUIP1/EDIFAM- Educacin Inicial a Travs de la Familia

Retomando el comentario anterior, reflexionar lo siguiente:

Desde su experiencia; Cree que fue de importancia asistir a Parvularia

Enumere tres razones que justifiquen su posicin:

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2. El Desarrollo del Cerebro

*Importancia de las Experiencias de los Primeros aos:

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Las experiencias ofrecidas a la poblacin en estas edades, por lo tanto,

Durante los dos primeros aos de vida las relaciones afectivas y

Hablarles sobre lo que estn viendo y haciendo.

La edad pre-escolar: es la etapa en la que los nios y nias

Algunas experiencias a promover con este grupo de edad:

Promover el juego dramatizado.

Conociendo el Funcionamiento Cerebral:

EQUIP1/EDIFAM- Educacin Inicial a Travs de la Familia

Considerando que la mayora de investigaciones sobre el tema han sido

Esta seccin tiene dos objetivos: describir brevemente la

El cerebro contiene varios billones de clulas, de las que unos 100.000

EQUIP1/EDIFAM- Educacin Inicial a Travs de la Familia

El desarrollo del sistema nervioso (cerebro, la mdula espinal, neuronas, Etc.)

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Direccin de la accin potencial

2. Establecer la influencia de las experiencias y el ambiente en el

Ha existido un largo debate - ya obsoleto- sobre qu es ms importante para el

EQUIP1/EDIFAM- Educacin Inicial a Travs de la Familia

(eliminar algunas sinapsis y crecer / fortalecer otras) sigue siempre en el

b) Mecanismos de generacin de sinapsis dependientes de las

Desde las neuronas hasta los vecindarios Pg.. 195.

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tiene efectos profundos en el desarrollo del cerebro. An cuando se han

Lo anterior nos deber llevar a la reflexin de que las oportunidades

Algunos puntos para reflexionar en forma individual: