Planificacin y Evaluacin de Actividades Orales y Escritas

Hilo 1
Desde la ptica de un profesor de idiomas, hablar de actividades de la
lengua, es referirnos a uno de los elementos ms tangibles en el proceso de
enseanza / aprendizaje de lenguas extranjeras y entramos en el campo de
la enseanza funcional de los idiomas, orientada esencialmente hacia el
desarrollo de la competencia comunicativa de los discentes.
En el Diccionario de trminos Clave de Ele se define las actividades de la
lengua como aquellas tareas que las personas realizamos con el lenguaje natural en
nuestra interaccin con otros en un medio social, en una serie de situaciones y
circunstancias diversas, y con el propsito de alcanzar unos objetivos concretos. Estas
tareas o acciones estn relacionados con textos (sea orales o escritos) y son expresadas
en trminos de hablar, leer, escribir, entender y, en ciertos casos, traducir

(la comprensin, la expresin, la interaccin y la mediacin).

La definicin de actividades del habla se ampla cuando descubrimos que
dichas actividades se realizan en mbitos concretos (pblico, personal,
profesional, etc.), con restricciones y limitaciones derivadas de las
circunstancia en las que se produce el acto comunicativo,
Puesto en estos trminos parece estar claro que en el proceso de enseanza de una
lengua extranjera o segunda, debemos incidir en el fomento de estas actividades de la
lengua en relacin con los mbitos y temas concretos que permitan del desarrollo de las
competencias lingsticas.
Claro que trabajamos con una materia prima que an no conocemos plenamente:
Cuando hablamos de los procesos lingstico refirindonos a los procesos fsicos y
neurolgicos que hacen posible nuestro contacto con el mundo, podemos decir,
parafraseando a Platn slo s que poco s. Reconocemos cuales son los procesos en
causa, el Marco Comn hace un inventario exhaustivo de los mismos (..), no obstante
an nos falta mucho por descubrir como esos elementos se conjugan e interactan para
hacer posible la comunicacin y, ms an, como aprendemos una lengua.
Como ya han apuntado diferentes estudiosos, normalmente utilizamos los conceptos
desarrollo y adquisicin del lenguaje como sinnimos, pero entre ellos existe una
pequea diferencia: cuando hablamos de adquisicin nos referimos a la lengua como
instrumento o herramienta de comunicacin, en cuanto que al hablar de desarrollo nos
referimos a la habilidad.
Los mecanismos que permiten la concepcin, codificacin, decodificacin de un mensaje
an continua a ser palco de grandes debates, en diferentes mbitos de la investigacin
de la comunicacin humana (Skinner, Chomsky, Pisget, Berlo, Laswell, Shanon e
Weaber, entre otros).En el mbito especfico de la adquisicin de una LE, como
profesionales nos encontramos con el problema de los estilos cognitivos y de
aprendizaje de nuestros alumnos, con sus particularidades y especificidades. Entra aqu
en juego lo que el Marco Comn refiere como las competencias generales y lingsticas
de cada individuo.
El Marco Comn nos ofrece una ruta, avalada por la investigacin de reputados
especialistas en lingstica y didctica; que nos lleva por el sendero de un enfoque
comunicativo de la enseanza del espaol. Pero somos conscientes que esta va no est

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libre de tropiezos e imprevistos, algunos de ellos debidos a los vacos de conocimiento
que debemos ir colmatando a medida que avanzamos.

Si el lenguaje es una herramienta por medio de la cual entramos en

contacto con el mundo y que nos permite ejecutar una serie de tareas en
nuestro da a da, el objetivo de la formacin en LE ser contribuir al
desarrollo de las capacidades y competencias individuales de los discentes
para que acten en contextos reales, con sus limitaciones y
especificaciones, para ejecutar las tareas que tenga que realizar en su da
a da. Es decir, la formacin tiene que trascender las paredes del aula, lo
enseado debe ser aplicable en sociedad y no slo en la clase.
O como se seala en el Plan Curricular del Instituto Cervantes considera
a los usuarios y alumnos que aprenden una lengua principalmente como
agentes sociales, es decir, como miembros de una sociedad que tiene
tareas (no slo relacionadas con la lengua) que llevar a cabo en una serie
determinada de circunstancias, en un entorno especfico y dentro de un
campo de accin concreto.

Hablando como profesora de espaol en Portugal, puedo afirmar, y seguramente

muchos colegas estarn de acuerdo conmigo, que con los portugueses es fcil ejercitar
las actividades de la lengua que tienen relacin con la comprensin (auditiva o de textos
escritos); pero es tan sencillo as en el caso en las componentes expresivas (hablar y
escribir); en parte porque aqu entran en juego los componentes de las competencias
generales y lingsticas de cada individuo, as como los estilos y estrategias de
aprendizaje de cada uno (activo-reflexivo, terico-pragmtico, cooperativodependiente, etc.) que debemos saber reconocer y trabajar con ellos porque, a final de
cuentas, cada alumno, con sus individualidades, son la materia prima con la que
debemos trabajar y es con ello que debemos profundizar cada vez ms nuestros
conocimientos y mejorar nuestras capacidades para hacerlo mejor.

Para concluir, es bueno recordar que las actividades de la lengua se

insertan de forma clara

La idea de competencia comunicativa desarrollada por Hymes (1971, 1972)

ampliaba la concepcin chomskiana de un usuario del lenguaje poseedor de
un conocimiento subyacente del sistema lingstico a una persona que
poda relacionar su conocimiento del lenguaje con su conocimiento de las
convenciones que gobiernan su uso en situaciones diarias. La nocin de
competencia comunicativa de Hymes se refera a la capacidad subyacente
para movilizar la competencia lingstica de forma socialmente apropiada.
(Michael P. Breen, Paradigmas actuales en el diseo de programas de lenguas ). Este
planteamiento parece estar en lnea con los postulados expresos en el
Marco Comn Europeo en relacin a la capacidad para el plurilingismo, la
cual afirma que conforme se expande la experiencia lingstica de un
individuo en los entornos culturales de una lenguael individuo no guarda
estas lenguas y culturas en compartimientos mentales estrictamente

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separados, sino que desarrolla una competencia comunicativa a la que
contribuyen todos los conocimientos y experiencias lingsticas y en la que
las lenguas se relacionan entre s e interactan. (MCERL, pg. 19).

Hilo 2
Muy probablemente uno de los componentes ms conocidos del Cuadro
Comn Europeo son los llamados niveles comunes de referencia de las
lenguas, los cuales permiten describir el nivel de dominio lingstico de un
usuario/aprendiente que se somete a una evaluacin certificada.
El Marco Comn presente seis niveles de descripcin de las competencias
lingsticas. Cada nivel est definido a travs de un conjunto de descriptores
objetivos, fcilmente aplicables, sea por estudiantes interesados en conocer
su nivel de conocimientos como por instituciones orientadas a la formacin
y/o certificacin lingstica. Estos seis niveles: acceso (A1), plataforma (A2),
umbral (B1), avanzado (B2), dominio operativo eficaz (C1) y maestra (C2)
se cruzan con las competencias transversales comprender (comprensin de
lectura y comprensin auditiva), Hablar ( expresin e interaccin oral ) y
escribir (expresin escrita).
Este es un elemento de extrema importancia si consideramos que, hasta la
definicin propuesta por el Marco de un conjunto de descriptores de
valoracin y dominio, a nivel europeo e internacional subsistan diferentes
metodologas y niveles referenciales, lo cual dificultaba la labor de
comparacin entre uno y otro, la definicin de materiales ajustados y la
propia autoevaluacin de los alumnos interesados en certificar sus
conocimientos lingsticos.
A pesar de que la aplicacin ms difundida dada a los niveles de referencia
es la certificar las competencias lingsticas por medio de exmenes
oficiales, estos niveles definidos en el marco sirven especialmente como
objetivos de formacin y desarrollo y no slo para evaluar, medir y certificar
competencias. Permiten una base comn europea ( aunque ya adoptado en
el radio extra europeo ) para la elaboracin de programas de lenguas,
orientaciones curriculares a nivel de los estados, exmenes y manuales y
distintos tipos de materiales de apoyo a la formacin en el campo de las
lenguas.
Por otra parte, tambin es importante indicar que, desde su aparicin por
primera vez en 2001, los niveles de referencia suscitaron una gran polmica
entre los profesionales de la enseanza y evaluacin de idiomas,
fundamentalmente por su amplitud y complejidad que obliga a un estudio
profundo no slo de los niveles en s y de sus descriptores valorativos, sino
adems de los componentes de medicin de los grados de competencia.
Desde mi experiencia profesional puedo afirmar que la aplicacin de los
descriptores enunciados en el marco suponen grandes ventajas y algunas

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dificultades. Entre los puntos a favor puedo indicar que gracias a estos
niveles de referencia es mucho ms fcil describir lo que tiene que aprender
a hacer un estudiante con el fin de utilizar la lengua para comunicarse y a
partir de all planificara la formacin en funcin de los conocimientos y
destreza que tienen que desarrollar actuar comunicativamente. Asimismo,
gracias a los Niveles de referencia, es ms fcil comprobar los progresos
que se esperan al finalizar cada fase o mdulo de formacin.
Como punto negativo, si podemos considerarlo as, es que los niveles de
referencia exigen de los profesores una formacin suplementar a fin de
conocer exhaustivamente los descriptores de cada nivel en sus diferentes
dimensiones, aprendizaje que debe ser reforzado con la puesta en prctica
de dichos conocimientos. Por ejemplo, pese a haber estudiado los
descriptores de la oralidad, slo despus de or a muchos alumnos en sus
prcticas y exmenes es que consegu encajar esos conocimientos y
poder aplicarlos de formar ms certera y objetiva.
Por otro lado, algunas voces se levantan contra est el hecho de que la
valoracin de algunos componentes es muy complicada y que pueden ser
objeto de subjetividad . Para evitar dicha subjetividad, los profesores en el
aula y los evaluadores deben muirse de un conocimiento exhaustivo de los
indicadores de competencias y conocimientos. Tambin nos encontramos
con el hecho de que a veces las separacin entre un nivel y otro son tan
pequeas que resulte difcil posicionar a un alumno en un nivel o en otro
(B1 o B1+?).
Un anlisis sumario del certificado del Centro de Lenguas Babellium nos
indica que el mismo est en consonancia con los niveles de referencia
propuestos en el Marco Comn, visto que en l se explicitan los
componentes comprender, hablar y escribir, siguiendo el esquema de los
niveles comunes de referencia, a nivel. Lo que no me queda claro despus
de la observacin realizada a al certificado del Instituto Babelium es si en
los espacios en blanco aparecern los niveles que indiquen las
competencias del alumno (Comprende frases y vocabulario ms habitual
es capaz de escribir notas y mensajes etc.) o por el contrario el nivel
general de descripcin para cada competencia (A1, A2, B1.1, u otros) .
A nivel individual, este tipo de certificados tienen gran importancia:
permiten realizar un informe de los progresos realizados por un formando en
el desarrollo de sus competencias lingsticas en una lengua determinada,
en consecuencia permiten el refuerzo positivo del trabajo realizado, y claro
est, sirven de aval a nivel curricular, para fines acadmicos y/o
profesionales.