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A HuidOs Educador
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El aprendizaje cooperativo
en el aula
C:'lOiH('ior/u/O<:;{OI/ c{icacin
Lul1m,Ill11. T('(1rff! dI.' ;I~:,,;o:icdlld y PCdl7g0g1:'1
supcrrr
127. I\. DLlZ l3(1nigl. Didlctiw!J eurnllllii1
128, L. Duch. Ln edllcl1Jl y fa cri:;is dc la i!1iJ.iefHLind
'129. A. VV.de Call1ilioni y otrJs. L.n eZ)!lJw6 de [os
didddico
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Buen!)::; Aires
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I'dxico
ClQ5.'iTOOm
FuI' Sapen-jsion
:ind CUlTiculum
@ 1994 by Associat.ion
a;d Currculum
[,c:vdopment
proesionnl
for 8opcrvisiorJ
Cubierta
NDICE
ASCD,I, asociacin
de educacin ~ilJ liJ~es cie lucro, con ;:ede en 1703 NOl"i:h Deaun;gard
Devclopmlnt,
no se hRce respunsable
Street,
por la
de Gloria \lita"lr.
de Gustavo
Macri
Introduccin
............................
La cooperacin
1 El concepto
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'lue ~"", idll!il'i'"
de oprendizaje
cooper2tivo.
13
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La clnse coopemtiva
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9. La puesta
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ISBN
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n.
89
99
113
119
131
Conclusiones
143
Bibliografa
....................................................................
INTRODUCCIN
145
,.-;;
10
EL i\PREN
DIZAJE
COOPEJ\ATiVO
EN El...-Al:LA
LA COOPERACIN
;:1:1"
Captulo 1
EL CONCEPTO
DE APRENDIZAJE
COOPERATIVO
I ,
,
14
El,A]lFENDlZi\JE
CCtOPEl\ATIVO
Ei'.' EL AUL~>
COOPERATIVO?
EL CONCEP'IO
DE APRENDIZA]E
COOPERJ-\T1VO
15
16
EL CONCEPTO
desarrollo cognitivo y social (Johnson, Johnson y Holubec, 1992;Johnson, Johnson y Smith, 1991).
Adems de estos tres tipos de grupos, tambin se emplean esquemas de aprendizaje cooperativo para organizar las actividades
de rutina en el ZlUla y 1215 lecciones reiterlda.s,
las cuales, una vez
qUl: esti:.ncoopertivanlente
estructuradas,
suministran
una base
situaciones
en forHla
automticil, sin tener que idearlas ni planificarlas conscientemenle. P~,dr entonces.utilizar correctamente el aprendizaje cooperativo durante todo el resto de su actividad docente.
DE i\PREND1ZAJE
COOPERATIVO
17
inters en hacerlo. Creen que sern eVlluados segn 1(1puntuacin que se asigne a su des!2rr,pei1o individual. Aunque er~
apariencia trabajrtl1en forma conjunta, en realidad estn conl.pitiendo entre s. Cada alurnno ve l Jos delTi.s como-riv;.'lJes t1
derrotar, por lo que todos obstaculizan o interrunlpen d trabajo ajeno, se ocultan inforn111cin, tratan de: confundirse
unos a otros y se tienen una 111utuadesconfi,nlzl. C0111()Con-
saben a sus compaeros de equipo. La predisposicin e ayudar ya compartir es mnin1C\.Algunos alun1nos se dejan es-
,
Er~ APRENDiZAJE
COOPEI~AT1VO
EL CO'-!CEPTO DE APRENDIZAJE
EN EL ;ULA
'.9
COOPERATIVO
CtvIO
SE LOGR.il., LA COCPERi'l...C1N?
NORTEAMER1CANA
Para organizar ~;us clases de 1110do de que los alUlnnos re81n1cnte trabajen en forma cooperativa, el docente debe saber cules son
los elen1entos bsicos que hacen posible la cooperacin. El conocimiento de estos elementos le permitir:
1. TOl1B.Isus clases progra1nas
los cooperativalnente.
y cursos actuales
y organizar-
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-, COOPERATI
EL APRENDlZ\JE
20
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FIgura
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La curva
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EL CONCEPTO
endiza)e
DE APRE\JDJZA)E COOPERATIVO
2J
del gn l")odea.pr
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2. Diseiiar clases cooperativas que se ajusten a sus propias necesidades y circunstancias pedaggicas, i1sus propio') programas de estudios, materias y alumnos.
3. Diagnosticar los problemas que puedan tener alguno;; i1lumnos para trabajar juntos, e intervenir pari1 aunWMar b efici1eia de los gmpos de aprendizaje .
rel1dizaje
Grupo detI~~
de alto
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Gn~po?e
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EL CONCEPTO
COrnpOl
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escnca. Ies del aprendizoj2 coopera
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COOPERATIVO
23
t;v(J
DE APRENDIZAJE
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otros, asi como con ~nente del apren:;:aJ~a~ {terpersonales,Y gmEl cuarto C0111P
algunas piadl
.'
coopera "tivo es lntnnsecaar1es 1 . lumnos, 1
ensell
a .~s ~ibles. El aprcndlZa)e o el individualista, porque
,ales irnpresLlll
.
ue el C0111petltwo
las 111aten'iS escolares
~ente ms conl,pleJl~~nos aprend.an tant1~erpersonales y grupales
.
reqUlere
que .os a s) como las pra"ctlcas 11
(ejecucin de tarea
POR
Quf:
ES CONVENIENTE
EL APRENDiZAJE
COOPlRATIV?
I\.
24
EL APRENDIZAJE
COOPER..A.TIVO
EN EL AULA
EL CO_~CEPTO DE APRENDIZAJE
COOPERATIVO
25
resultados.
tEl
dad por parte de todos los alumnos (ya sean de alto, medio o
bajo rendimiento), mayor posibilidad de retencin a largo
plazo, J110tivan
intrnseca, motivacin
rendimiento, ms tiempo dedicado a las tareas, un nivel superior dI: razol1aIl1iento y pens,uniento crtico.
2. Relaciones ms positivas entre los alumnos: esto incluye un
incremento del espritu de equipo, relaciones solidarias y
comprometidas, respaldo personal y escolar, valoracin de la
diversidad v cohesin.
3. Mayor salud mental: esto incluye un ajuste psicolgico general, fortalecimiento del yo, desarrollo social, integracin, autoestima, sentido de 1; propia identidad y capacidad de
enfrentar la adversidad y las tensiones.
Los poderosos efectos que tiene la cooperacin sobre tantos aspectos distintos y relevantes determinan que el aprendizaje cooperativo se distinga de otros mtodos de enseanza y constituya una
de las herran1ientas ms nportantes
dTliento de los (1]U111110S.
)
/
del85 por ciento de la conducta de los miembros de una organizacin es directamente atribuible a su estructura, y no al carcter de
los individuos
SUBYACENTE
en consecuencia
aunque el
( 1
predomina es el aprendizaje cooperativo, los allllnnos se C(lmportarn en consecuencia y el resultado ser una vcrdRdera cOl'tluni-
dad de aprendizaje.
Durante dcadas, las escuelas han funcior!.<ldo (01'n:,) on:-;:nizo""
"
clones de produccin en 111Zlsa que dividen el trab:1jo en distintos
EL,.\PREND1Z\jE
26
COOPERATIVO
C0I11pOnl-~ntes (prin' ..er grado, segundo grado, lengua.' ciencias sociales, ciencias 118.tluales) ejecutr1das por docentes que estn aisla-
.ci auLo.
CMO
.PUEDE Pl::r.,FECClOJ'.JA1';;SE
EL CONCEPTO
EN EL AUlj,
UN DOCENTE
Lzrexperticia de una persona se reneja en su pericia, destreza/ COlllpdencia y habilidad para realizar deternn"da cosa. La ca~a~ita.cin
para enlplc:ar el Zlprendizaje cooperativo no es 11n proceso rapld~. No
bosta con tener talento natural para ser lln bUEn docente. Tanlblen es
Ilcccsario estar bien entrenado en el elnpl~odel aprendizaje cooperativo y tener unZl excepcional disclrlina para inlpleUlcntar los cin(O elenlentus bsicos en cada clase. "Lacapacidad del docente de
organizar t(lfeas cooperativas S~ evidencia en su habilidad para:
DE APRENDIZAJE
27
COOPERATIVO
_E,sta ex~er~icia se adl~uierea travs de un procedinliento de perfeLClonan11ento progresIvo que consiste eTi: (a) dictar una clase cooperativa, (b) evaluar cmo funcion (e) re.tlexionar Jcerca de cIno
~odra habers~ illlple,mentado Inejor la cooperacin, (d) dictar una
c~ase cooperatlva
meJorada, (e) evahlar C1TIOfuncion, v <ls suce~lvalnente,. De este n10do, el docente va adquiriendo exp~rienci<i en
torma creCIente y gradual.
f' ~ ~edida que :~a .~erfeccionando su capacid3d de elnplear con
E.lcaCla el apreno.lzaJe cooperativo, el docente debe procurar la
ayuda de sus colegas y, a su vez, ayudarlos a ellos, Saben10s que
aprender una estrategia de ensei1anza lT10deradanlcnte cOll1pleja
puede demandarle al docente entre 20 )' 30 l,oros dc.' LllSU'UCC10n
.,
teonca, entre 15 y 20 horasde demostraciones
de su empleo con
dlfelentes alumnos y matenas y otras 10 o 15 hODS adicionales de
clases ~rctJcas supervisadas para adquirir un rnayor nivel de C0111p~t~nC1a. La capacitacin en una estrategi" de ensei1anza rr-.c.iscomp:e]a, COIno el aprend.izaje cooperativ'o, podra deInand<lr
varios
a1:os de entrenal:ni~l1to y de prctica., La traJlsferencia
(poner a
pl:leba el aprendIzaJE' cooperativo en su propi.3 aula) y el nlanteni~
mIento (emplear el aprendizaje cooperillivo durRnte un perodo
prolonga~o) son elementos clave paril adquirir cxpericnciil. Como
dIJOAnstoteles: "LilS cosas que debemos i\prender pilril voder hac~rlas, las, ap.rendenlos hacindol<1S". El docente debe llc~fJr a cabo
el apre~~lzaJe c~operat.1v dura~.lte cierto tiempo antes de elnpezar
a adqulnr una .verdadera capdcldad al respecto.
"
"l'~
(\
Captulo
2.
LA SELECCIN DE MATERIALES
Y OBJETIVOS DIDCTICOS
1':
Toda clase cooperativa tiene objetivos conceptuales, que determinan los contenidos que van a aprender los estudiantes, y tanlbin objetivos actitudinales, que establecen las conductas interperson,l!es y
Los
MATERIALES
DlDAcncos
pero
"[
a todo el grupo.
1,
! \'
32
LA INTERDEPENDENCIA
RESPECTO
LA. SELECCJN
DE 1\1ATERALI~S y 013)E1'1\'05
Equipos-Juegos- Tomeos
DeVries y Edwards
riel rompccr;bczns
33
entre todos los integrantes del grupo. Cflda rrern.bro debe participar
para que el grupo lleve a cClbo la tarea asignad",
Una variacin dellntodo del ronlpec1bez1s consiste en dividir
el in.strulnental necesario para ejecutar detenTl.nada tarea entre los
ITtiembros del grupo. En una clase de cenc]('ts nfltur('l1cs por ejemplo, se le puede dar l un alu.mno un rnicroscopio, D otro lo:, n~8teriales requeridos para hacer porti1objetos y a otro el equipo parn
recoger muestras. El grupo tendr entonces la responsabilid<ld de
preparar portaobjetos con las muestras de los insectos recolect<ldos.
Los alumnos son jnterdependientes
debido a b divisin de -los Jl1ateria.les que necesitan para realizar b tarea.
Los miembros del grupo tambin pueden realizar aporteE. en forma independiente
a un proclucto conjunto. Por ejemplo, puede
pedrsele a cada n1ernbro qlle Clporte una oracin Z!un prrafo, un
artculo a una 'o
'Zllcetilla o un caoltulo
Z! un libro.
,
E/mtodo
n[D/\CTICOS
ELJ\PRENDIZAJE
COOPERATIVO
EN ELAULA
del rompecabez,J5
1
.
',
1
5.
._~---~--
LA SELECCIN
DE ivlATERJALES
y OBJETiVOS
DIDCTICOS
35
de un miembro del grupo. Para asegurarse de que todos los alumnos participen, puede aplicarse e!
procedimiento ele! rompecabezas al distribuir la informacin
o los materiales. Si se le entrega a cada miembro ele! grupo 1111
lpiz de distinto color, por ejemplo, se podr saber cules integrantes del grupo estn participando en una tarea escrita.
2. Actitud dominante ele un miembro del grupo. Para evitar que
un alumno domine la actividad del grupo, e! docente puede
delimitar ms estrictamente la participacin de cado uno por
la va de repartir la informacin y los materiales de acuerdo
con e! mtodo del rompecabezas.
3. Excesiva dist,mcia entre los miembros del grupo, que les impide trabajar juntos. Si se entrega un solo juego de materiales didcticos a todo el grupo, los miembros deben sentarse cerca
unos de otros.
. En ltima instancia, la opcin de cmo distribuir Jos materiales en
una clase est determinada por el tipo de tarea que habrn de ejecutar los alumnos. El docente debe pensar cmo podran trab" jar los
alumnos en el grupo)' qu necesidad tendrn de ver o consultar los
materiales. Cuando un grupo tiene suficiente madurez y experiencia,
y sus miembros hi1n alcanzado un buen nivel de competencia interpersonal)' grupal, tal vez no sea necesario disponer los materiales de
ningulla manera en parUcular. Pero cuando el grupo es nuevo o ,sus
integrantes no son muy competentes, e! docente debe planear cuidadosamente cmo distribuir los materiales para dejar en claro que la
tarea debe ser ejecutada en conjunto y no individualnlente.
36
EL APRENDIZAJE
COOPERATIVO
EN EL AULA
L."_SELEGCIN
intergrupaJes
.
P
otro jugador
puesto\.
del
'1
mazo.
e..El juego
Los
37
se requiere:
OB)ET1VOS ACTlTUDINALES
(\
DlDAcTICOS
Y OBJETIVOS
DE MATERIALES
a las prcticas
el diagrcll11i1 a
EL APRENDIZAJE
COOPERATlVO
EN EL ACLA
Captulo 3
COl!lpreJlsin
del teda
Produccin de
rcslJ/.lcslas
nltcrnativns
Aportar ideas.
Alentarse mutuamente
a pCtrticipar.
Tres de las decisiones previas que debe tOlnaT el docente son .las
referidas a cuntos nelnbros tendr ead8 grupo de aprendizaje,
cmo se distribuirn los alumnos en Jos distintos grupos y cunto
tiempo durarn Jos grupos.
Verificar la cornprensin.
Alentarse mutuamente
a participar.
Aclar1T GH.i" uno las jdeas
Refutar cadil uno las ideas
de los dem<s.
de 105 dems.
Rdacion.1T la infonnlcin con lo que
los alumnos ya saben
~11C1{O
CAl'\HlDAD
No existe ninguna dimensin ideal para los grupos de aprendizaje cooperativo. La cantidad conveniente de miembros depender de los objetivos de la clase, de las edades de Jos alumnos y su
experiencia en el trabnjo en equipo, de los materiales y equipos"
utilizar y del tiempo disponible para la clase. Los grupos de aprendizaje cooperativo suelen tener de dos ti cClatro miembros. La regla
emprica a aplicar es: "cuanto ms pequei10 sea el grupo, tanto
lll.ejor En caso de duda, al docente le conviene [orinar pares o trios
de alumnos. Cada vez que tenga que deterrniJlZlT las dill1ensiones
de los grupos, deber tener en cuenta 'varios f2ctores:
u
Procurar
un consenso.
1. Al aumentar la cantidad de miembros de un grupo de aprendizaje, talnbin se an1pliar la g3rna de destrez(ls y cdpacidades presentes; el nlnero de nlentes disp].lestas a adC}U1rir y
procesar la informacin, y la diversidad de puntos de vista.
Con la incorporacin
de cada miemhro, se incrementan
los
recursos que >contribUYI1 al xito del trabajo del grupo.
40
EL A PRENDIZAJE
COOPERATIVO
El'J EL AULA
Clones.
3. Al aumentar 12 dimensin del grupo, disminuyen las interacciones pers!.~?les entre los 111ienlbros v se reduce la sensacin
de intimidad. El resultado suele ser u~ grupo menos cohesionado y una menor responsabilidad
individual
para contribuir al xito del trabajo del grupo.
4. Cuan 1:0 menor es el tiempo disponible, ms reducido deber
Ser el grupo de aprendizaje. Si slo se dispone de poco tienlpo poro una leccin detenninada,
el trabajo de a pares ser
m,s eficaz porque lleva menos tiempo para organizorse, opera con lTI8yor rapidez y posibilita una intervencin ms prolongada por parte de cada miembro.
5. Cuanto mis pequelio es el grupo, ms difcil ser que algunos 8ltu11nos se dejen estar y no hagAn su aporte al trabajo
colectivo. En los grupos reducidos,
el desempeI10 de cada
lnienlbro es 1'n55 visible y los 3111n1n05 son nis responsables de' sus Jetos, Jo que gi1rantiz3
la participacin
activa
de todos.
6. CUlnto ms reducido
es el grupo, llls fcil ser detectar
cualqlJier dificultad
que pudieran
tener los alumnos para
trabajar juntos. Las peleas por dirigir las actividades,
los
con flietos no resueltos entre miembros del equipo, las cueshones rebtivas al poder y ei control, as como otros problcrn35 que sliC?jcn darse cliando los alumnos trabajan juntos,
son n1~.s visiblc::"> y 111<1$ fciles dl:' enmendar
en los grupos
pequcos.
LA CONFOPiviACIN
LA DISTRiBUCIN
DE LOS (;j{UPOS
41
L(l productividad
de un grupo est deternlill.1da por la c;:lpacidad de sus miembros para trabajar en equipo. El tiempo nvertjdo en capacitar a los alulTInos para que trabajen juntos e~) nli.1S
productivo
que el dedicado a tratar de juntar a determinados
alumnos en un misDlo grupo. Una vez que los alu'rnno~; han
aprendido
a trabajar juntos, hay varias maneras de: distribuirlos
en grupos.
Antes de concretar esa distribucin,
el doce!1te tiene que decidir si los grupos de aprendizaje debern ser homogneos () heterogneos. A veces conviene emplear grupos homogneos,
cuyos
111ienlbros tengan sinliJar capa.cidad para ensear deternlillndas
pricticas sociales o alcanzar ciertos objetivos conceptuales. Por lo
general, sin embargo,
son preferibles los grupos heterogneos.
Los grupos compuestos por estudiantes con diferentes rendimientos y distintos intereses permiten que los alumnos teng~1l1'lcceso
a divers-as perspectivas y lntodos de resolucin de problelllls, y
producen u,n mayor desequilibrio cognitivo, necesario plr2, 2s~ilTIular el aprendizaje y el desarrollo cognHivo de los alul1lno~,. Los
grupos heterogneos tienden a prom.over un pcnsz miento Jn~3profundo, un nlayor intercambio de explicaciones y 11n8 Jl1l)'OT tendencia a asumir puntos de vista durante los anlisis del Dlilterill,
todo lo cual incrementa la comprensin, el razonamiento
v la retencin a largo plazo de los alumnos.
Al fOrTI1ar los grupos/ los aluDlnos pueden distribuirse l1 ciZ8Y o
en forma estratificada. Los grupos pueden ser establecidos por el
docente o por los alumnos. Veamos cada uno de estos mtodDs.
La distribucin al azar
La distribucin al azar es el modo 111s fcil y eficaz d(:~repartir
a los alulllnos para fornlar grupos. Se divide, sinlplelTICnte, la cantidad de alumnos que hay en la clase por el nmero de integren tes
qlle se desea que tenga cada grupo. Si eldocent-e quiere fornlar grupos de tres integrantes y hlY 30 alulTlnos en su clase, dividir.30 por
tres. Luego enuuler(lr a los aJu.mnos segn el rcsult(ldo c/c C;)l di-
42
v;in, que en nuestro ejemplo ser de 10. Los alumnos con el misnlU nnlero fOfll1l.rnentonces los grupos. Una variacin de este
TIldado! que es la preferida por Roger, consiste En hacer que los
alumnos cuenten en distintos idiolllas (por ejenlplo, en ingls, espaoL francs o hngaro) cada vez que los distribuye en grupos.
Ol:rClsvariaciones del procedimiento
de la distribucin al aZ1rson
1(l~)siguientes:
E/mtodo malcmrtico. La estructura bsica de este mtodo consi~;.tc en proponerles
l los a]un1nos un problelTl2 ll1atenltico y
pedirle a cada uno que (,,) resuelva el problema, (b) encuentre
ClilTlpaii.eros de clasE' cuyos problen1as tengan la rnisma respuesta
.y (e) formen un grupo. Los problemas a proponer pueden ir desdi:?una silnplc SU1113,en el prner grado (1 ai10 de ECB), hasta
ecuaciones conlpkjas en el colegio secundario (Poli modal). Como
puede imaginarse,
el mtodo matemtico
para distribuir"
los
alU111110Sen grupos adlnite infinitas variaciones.
. Pn;.uil7cias 1/ capifales.
Puede distribuirse a los aluDlnos en grupos de dos o ~uatro mediante el siguiente procedimiento.
Se divde e! nmero de alumnos (dig"mos que hay 30) entre dos. Se elige
una H:~gin geogrfico del pas y se preparan fichas con los nOlTIbres de c"da provinea. En otro juego de fichas se escriben los nombres de sus capitales. La~ fichas se barajan y se reparten entre los
,,]umnos. C"da uno debe encontr.ar al compai.ero que tiene la provinciil () la capital correspondiente al suyo. Para fornlar grupos de
cuatro alulnnos, habr que combi.nar dos provincia.s adya.centes y
sus respeclivas e2pitales.
L-\ CONFORMACJN
DE LOS(;l~lJPOS
43
La distribucin
estratlficadl1
.44
EL /\PRE~,;DIZAJE
COOPERATIVO
EN EL ..;.ULA
Las categoras enlpleadas para distribuir a los alulnnos en grupos les indican i1sto;; cules son las. caractersticas que el docente
considera inlportantes. Si forn13 grupos de 1110do de que haya un
varn de rlza bllllGl, unll nia blanca, un varn negro y una ni112t
ne,gr~ en cada grupo, le est'lr trallslnitiendo a la clase el lnensaje
de que el gnero y la etnia son factores importi1ntes par2 el docen~
te. EJ peligro es que poner de relieve estas ci1tegoras podra fomenter los cstereotipos y los prejuicios de parte de los alumnos. La regla
general es que si se distribuye a los alU111nOS segn ciertas categoras, el docente debe enlplear c2ctegoras especiales (como las de
compenc1ii1dor, pensador creativo, encargado de controlar el tiempo y bibliotecario). Les dir a los alumnos: "En sus gmpos hav un
pensador creativo, una perSnl1C1 con habilidad para llevar la cuenta
del PelSO del tiempo, clguien que sabe cmo utilizar la biblioteca y
lguien que tiene facilidad para sintetizar todas las ideas pro puesL:1S en el grupo.
Po.ra. realizar esta. tarea, necesitarn el aporte de
cadZl 111..'lnbro." Al hacer l1incapi en las destrezas y el talento person~l1es de los alunulos,
el docente los induce l prestar atencin a.
los roles que habrn de desenlpei1ar, y no l sus caractersticas personales.
por el doce n te
LA CON1=ORMAC!N
DE LOS Gl<UPOS
45
tu
L.,\
DURACl~
DEL CRUPO
Los docentes suelen preguntar: "Cuiintc, tiempo deben mantenerse los grupos de aprendizaje cooperi1tivo?" Un factor pan] tener
en cuenta para responder
esta pregunta es el tipo de grupo de
aprendizaje cooperativo que se est empleando. Los grupos de bose
duran por lo mellOS un (lo e idealnlente, varios aos. Los grupos
informales duran slo unos pocos minutos o, como mximo, un
perodo de clase. La duracin de un grupo fonnal depende, en gran
medida, del grupo y del docente. Algunos d()centes l1lillltienen grupos de aprendizaje cooperativo durante todu 1...1
n selnestrc
o un 1o
lectivo. Otros prefieren lnantenerlo.s slo el tienlpo requerido para
cumplir con 1...1na tarea, una unida.d o un captulo. Nuestro consejo
l
46
Captulo 4
los alu111nos aprendan las tcnicas que necesitan para resolver pro-
de un ao cada
LA DISPOSICIN
DEL AULA
ahu11no debera trabajar con cada uno de los delns. Si se les hace
saber l los "lumnos que en algn momento trabajarn con todos los
otros, se sentirn mejor predispuestos a trabajar en grupos que al
principio podrian no gustarles, y sta es una importante leccin en
s lnlSI11l:1.
48
EL APRENOfZAjE
COOPERATIVO
EN ELAULA
LA DISPOSIC10N
5. Una buena disposicin espacial ayuda a los alumnos a sentirse ms seguros, pues les permite saber dnde comienzan y terminan las reas de aprendizaje estructuradas. Esto contribuye
a crear una sensacin de bienestar, satisfaccin y comodidad,
y il mejorar el estado de nimo de los alumnos y el docente.
6. Un buen arreglo de aula facilita l" circulacin y las interacciones en el aula, y orienta el trabajo y la conducta de los
alumnos (evitando asi ciertos problemas de disciplina).
Tambin facilita las transiciones entre una actividad didctico y otra.
,.
DELAULA
49
docente y a los materiales que necesitan para ejecutar los tareas asignadas.
EL
uso
GENERALFS
Al disponer el aula para el trabajo en grupos, el docente debe tener presentes loS siguientes pautas (vase tambin D. Vv. Johnson,
] 979):
\.
Corno no hay una nica disposicin del aula que satisfaga los
requisitos de todos los objetivos y las actividades de enseilanza, el
docente debe mantenerla arreglada en forma flexible. Para poder
reordenar el aula, pasando de las filas a los grupos de a tres, a los
pares y a los grupos de a cuatro, hay que establecer puntos de referencia y lmites bien definidos del lugar de trabajo.
La eficacia del ambiente visual est dada por la interaccin del
color, la forma y la iluminacin. El docente puede utilizar elementos visualmente atractivos para centrar la atencin de Jos alumnos
en ciertos puntos del aula (en el grupo ele aprendizaje, en el docente, en los materiales didcticos) y definir los lmites territoriales de
los lugares de trabajo de varias maneras:
50
EL APRENlJJZA]E
COOPERATlVO
EN ELAULA
Li\ DISPOSICIN
ciecir, iluminar parte del aula dejando las dems en penumbras) sirve para intensificar y orientar la atencin de los alumnos. Las zonas 111UY iluminadas atraen a la gente y dan una
sensacin de "actividad. Las reas en penuillbras que circundan il las luminosas funcionan como limites. Al cambi8Y la
8ctividad en el aula" tanlbin canlqiar la iluminacin.
6. Cambiar de lugar los muebles para delimitar las reas de
trabajo y de almacenamiento
de materiales. Las plantas elevadas, colocadas en portamacetas
con ruedas, pueden cambiarse de sitio para hacerlas funcionar COlno limites.
7. Exhibir el trabajo grupal para delimitar los lugares de trabajo. Si un grupo cooperativo va a mantenerse
unido durante
un perodo de varjos das o SClnanas, sus mienlbros pueden
hacer un cartel un dibujo que indique su rea de trabajo.
LA DJSPOSICJN
Hay que tener cuidado con los alumnos que quieren sentarse en <elfondo.del aula. En comparacin con los que se sientan al
fn.:nte o en el 111edio, estos alulnnos tienden a intervenir Dlenos en
clase, a prestar J11Cnos endn, a.trabajar menos en su pupitre y
a tener un 111enor nivel de rendinliento.
Los alunlnos hostiles o retraidos suelen preferir sentarse en el fondo del aula, lo que los
vuelve ilun ms huraos. Aconsejamos al docente que haga moverse a los alumnos por toda el aula durante cada perodo de clase, de manera que ninguno se quede en el fondo durante mucho
tiempo.
51
del (lula
de tres
DEL AULA
LI
.1:
;
I
1--'
J
i
'1
Captulo 5
LA ASIGNACIN
DE I,;OLES
Al planifJcar una clase, el docente tiene que considerar qu acciones debern realizarse para maximizar el tlprendizaje de
lOS
es-
part-icipar
en un grupo cooperativo o no saben cmo contribuir al buen desarrollo del trabajo en grupo. El docente puede ayudar a resolver y
prevenir ese problema otorgndole a cada miembro un rol concreto que deber desempeI1ar dentro del grupo. La asignacin de roles tiene varias ventajas:
54
LA ASIGNACIN
del grupo:
.
Supervisor del tono de voz (controla que todos los lmembros del grupo hablen en tono bajo).
_
b. Supervisor del ruido (controla que todos los campaneros
3.
el propsito
de la tarea asig-
nada, marcando los limites de tiempo y su;iriendo procedimientos para realizar la tarea con la mayor eficacia
posible).
f. Encargado de ofrecer apoyo (brinda apoyo verbal y no
verbal mediante la consulta y el elogio de las ideas y las
conclusiones de los dems).
g. Encargado de aclarar /parafrasear (reformula lo que dicen
otros miembros para clarificar los puntos tratados).
3. Roles que ayudan a los alumnos a fonnular lo que soben e integrarlo con lo que estn aprendiendo:
a. Compendiador o sintetizador (refonnula las principales
conclusiones del grupo, o lo que se.ha ledo o analizado, del modo ms completo y exacto que le es posible,
sin hacer referencia a ninguna nota ni al material origi-
nal).
b. Corrector (corrige cualquier error en las explicaciones de
otro miembro o resume y complementa cualquier dato importante que haya sido omitido).
55
DE ROLES
su razOl1mnicllto:
criticando
56
EL APRENDIZAJE
COOPERATIVO
EN EL AULA
LA ASIGNACiN
LA PJ~ESEi\JTAClN
~\'
:';;1,
DE LOS l~OLES
La manera ms fcil de presentar el concepto de los roles grupales a Jos alumnos es emplear la anaiog"a de un equipo deportivo. En
el ftbol, por ejemplo, cuatro de los roles son los de arquero, defensor, mediocampista
y delantero. El docente anota estos roles en el
pizarrn y les pide a los alumnos que expliquen por qu es importante cada rol y qu sucede si uno o dos de los jugadores no cumplen con. su con1etido. Luego les inforn1a que va a organizar a la
clase en grupos de aprendizaje cooperativos en los que cada miembro tendn un rol clave que desempeI1ar.
Ro!
Defensor
Medioc<1mpisla
Delantero
+
l
I
Qu sucede
Cli/7I1rtO
l/Ha
perSOJ1a
57
Es irrlportante ir presentando gradualnwnte los roles l los aIun11105a lnedida que en1piezdn a trabajar en los grupos de aprendizZlje cooperati\'o.
Un procedimiento
que hi1 probado ser til es el
siguiente:
je
~~~
DE !<OLES
cometido
58
EL APRENDlZAJE
COOPERATIVO
EN EL AULA
"Explcanle ..."
"Dame un ejemplo de ..,"
"Cmo llegamos a esa respuesta?"
"Repnsemos eso."
L.
------.J
Al distribuir las fichas al comienzo de la leccin, el docente puede asignarle deliberadamente un rol a determinado alumno o bien
asignar los roles al azar, tomando como base el color de la ropa de
los alumnos, por ejemplo, o su ubicacin en el grupo. Hay que acordarse de rotar los roles regularmente para que todos los alumnos
adquieran prctico en cada tarea. El docente les explicar los nuevos roles
LA EJECUCIN DE TAREAS
Y EL TRABAJO EN EQUIPO
Captulo
LA EXPLICACIN
DE LA TAREA ACADMICA
que hagan ("deben leer el cuento y contestar las preguntas correctamente") y para que el docente pueda evaluar si lo han hecho o no.
Es conveniente especificar el resultado esperado de la tarea', para
que los ahm1nos se concentren en los conceptos yla informacin
pertinentes durante el transcurso de la clase.
Despus de explicar la tarea y los objetivos, hay que mencionar
los conceptos, principios y estrategias que debern emplear los
alrannos y relaciqnarlos con su experiencia y aprendizaje previos.
Para ello, el docente definir los conceptos pertinentes, responder
cualquier pregunta que puedan formular lOsalumnos acerca de los
conceptos o hechos que van a aprender o a aplicar durante la clase
y ofrecer ejemplos que los ayuden a entender qu van a aprender y
a hacer al ejecutar la tarea.
A continuacin, se explicarn los procedimientos que deben seguir los alumnos para realizar la tarea. in,:luyendo el modo de trabajar en grupo. Si el docente se linlita
a decirles
trabajen junios, eJ10s mismos decidirn qu significa "trab"j'u juntos". Esto no basta paca garantizar un ptimo aprendizaje. Un pro-
62
EL Al'RENDIZAjE
COOPERATIVO
EN ELAULA
LA EXPLICACIIJN
cedimil'nto que puede explicrseles a los alumnos que tienen la tarea de "leer el texto y contestar las preguntas", por ejemplo, es el
siguiente:
1. Algunos miembros del grupo leen el texto en voz alta mientras los dems lo leen en silencio y escucllan. Los qlle escu-
sobre el telna.
DE LA TAREA ACADMICA
63
demostracin.
Los siguientes son ejemplos de organizadores visuales.
Diagramas radiales
lj
mapas
;l1entales
;'
1 J
Los
01~CANIZAi)ORES VISUALES
suple-
!
64
EL APRENDIZAjE
COOPERATIVO
EN ELAULA
LA EXPUCACIN
fCldiR1
Figurn 6.2. El
Ciclo de pidn
Idea complenH;:'lltaria
65
contil1llluJI
O/lidna
de vido
Idea complementaria
Su perior
/
Idea complementaria
DE LA TAREA ACADEMICi\
Idea principal
Hecho
Idea complementaria
Conclusin
Idea complementaria
El contill1lL/ln
Ms corto
]nfcrlor
El diagrama en cadena
Cuando el docente quiera que los alumnos registren los pasos
seguidos e~ un procedimiento, o las etapas de un proceso, puede
proporcionarles un diagrama en cadena. Les mostrar,, por ejemplo, los pasos utilizados para ensei'rar una destreza. Luego les presentar" una serie de conductas y les pedir" que las claf.ifiquen
segn el paso al que corresponden.
Las etapas de la vida, los pasos que se dan para hacer.una torta,
el procedimiento de golpear una pelota de golf y muchas otras actividades, pueden ser ubicadas en un diagrama en cadena para
brindarles a los alumnos un organizador visual de jo que est"n
aprendiendo.
66
EL APHENDIZAJE COOPERATIVO
EN EL AULA
Pasos
L
11
Paso 2
Efectos
observadas
67
reticulado
econmicos
Efectos
ambientales
de adquirir
destreza.
Definir la destreza.
11
Contamin~cjn
de Jos oc,1I1oS
iI
------/\--
~---,--
lE~so
Efectos polticos
\~-------
Efectos diversos
El grfico
[1 1'''505:
L
.._-
======::-.==-~=-.::====
El dinsrn1l1a rctculado
Lo,; alumnos pueden emplear un diagrama reticulado cuando
tienen la tarea de elaborar detalles para fundalnenta.r una idea central. El docente comenzar por darles una idea central, corno la de
la contaminacin de los ocanos, por ejemplo, y les indicar que
deben elaborar una serie de categoras con las cuales evaluarn esa
idea. Los alumnos podriU1 decidir que van a aplicar criterios referentes a los efectos econn1icos, ambientales, polticos y otros. Lllego enu111erarn los factores pertinentes a cada criterio.
El docente puede utilizar un grfico para que los alumnos formulen una conclusin y luego la fundamenten
con da tos concretos. Los estudiantes
tambin pueden emplear grficos para
comparar o cotejar ideas, acontecimientos,
estilos o personas en
cualquier rea temtica. Por ejemplo, se puede asignar la tarea de
e~eglT tres decisiones cruciales que condujeron a la Revolucin
Norteamericana.
Los alumnos debern: (a) investigar las posiciones eXJstentes al respecto, (b) tomar una decisin personal basada
en la mformacin que recogieron, y (e) fundamentar
su decisin
haCIendo referencia a los hechos. La frmula de pedirles a los
alumnos que emitan juicios y expongan sus fundamentos
puede
apbcarse a una diversidad de materias y discipbnas, y puede ser
empleada por los alumnos para eValuar cualquier hecho histrico o literario.
68
ELAPRENDIZA]E
COOPERATIVO
EN EL AULA
LA EXPLICACIN
FI~~Jlra6.S. Decisiones
Decisio"es
que condujeron
olnarins
n la Revolucin
Desin de los
(Ir
Norteamericana
IInmos
LA EXPLICACIN
FII/ldnmcnln
La reunin de Boston
-----------4-
---j
La resistencia nrOlada en
~ington
y Concord
Otra forma de llevar a cabo este procedimiento consiste en hacer 'loe los alumnos evalen a los personajes histricos. Para ello,
el docente les pedir que eX31ninen fuentes de informacin
prima-
Tcddy Rooscvc1 t
LA CREACIN
relativosa
de personajes histricos
f
III
c_nl_i ._I.m_C_i_"
I_. __
R_"_zn_I1_CS
1. DiScusin en pares.
2. Escritos preparatorios.
l.~derazgo
I
ESPERADOS
o literarios.
Figllrn 6.6. Comparacin
Grectos
DE LOS RESULT~DOS
69
estarn en condicio-
II
DE LA TAREA ACADMICA
Valores perso'nales
II
.j
visuales
aql1
mencionados
el
docente puede informarse acerca del empleo de esquemas, diagramas de Venn, jerrtrquas y diagramas causales, todos Jos cuajes figuran en D. W. johnson y R. Johnson (1992).
La discusin en pares
Al principio de la clase, el docente puede recurrir ala discusin
en pares para ayudar l Jos alumnos a orgzl1lizar cognitivanlf'nte
de
T
70
EL APRENJ)[ZAJE
COOPERATIVO
EN EL AULA
LA EXPLICACIN
antemano lo que saben ilcerca de los contenidos a estudiar y a establecer sus expectativas respecto de la clase. A estos eiectos, el docente debe preparar hasta tres preguntas sobre el punto central de
la leccin y hacer que cada alumno forme un pa, con el compaero
que est a su lado para responder las preguntas. Se les indicar a
los alumnos que elaboren una respuesta conjunta para cada pregunta siguiendo el procedimiento de formular, transmitir, escuchar
y elaborar ideas.
1. Cada alumno formula una respuesta.
se transmiten sus respectivas respuestas.
3. Cad" alumno escucha atentamente la respuesta del otro.
4: Cada par elabor1.una nueva respuesta, superior a la que dio
(~nun principio Cr1dll miembro, construyendo sta mediante
13 asociacin, el anlisis de las ideas de todos y la sntesis.
Criterios
PUl/fui/ciln
ofursndn
10
atinado y claro.
10
IIncluye
10
10
f10
l\tla)'Lscul<ls, presentacin,
ortografa.
,
lO
punt ....lilcin,
I Contiene
inform;cin proveniente
I dos fuentes.
de al menos
lO
.
!i ContIene
iUl1L,amentos convincentes.
lO
I Contiene
a.nlisis y pensamiento
lw
I Incluye
I
I Otros
\0 .
100
-.J
conclusiones
I
I
--
critico.
al final.
L_
7]
~lienlbros de cada grupo leern, corregirn y conlentarfin los trabaJOsde sus C0111paii.erosy llenarn un fornlubrio de evaluacin para
cada trabajo. Cuando el grupo haya terminado, los alumnos firmarn los trabajos de cada miembro para demostrar que los han ledo
y han ,aport~do ideas paril mejorarlos. Los grupos cooperabvos
tamb,en haran una reseila de lo que han aprendido a partir de los
trabajos escritos y de cnlO se aplica ese conocl1iento al te11l.Gde la
clase.
2. Los alumnos
--
Total
el
72
EL APREi\TDIZA]E
COOPERATIVO
EN EL AULA
Captulo 7
LA INTERDEPENDENCIA
POSITIVA
Ir
PUl/lo
principn!
Preglilltn
I Pagino
-----+-1RC3pllesfa
I
,
! ~-----+--~-----+-----I2
3
4
_J
Al principio de la clase, el docente dividir a los alumnos en pares, al azar. Los miembros de cada par se turnarn para formular sus
preguntas y corregir las respuestas incorrectas. Durante esta acti.vi~
dad, el docente debe acercarse l todos los pares, de a uno por vez
para comentar su trabajo y para formular)' contestar preguntas.
74
EL APRENOrZAjE
COOPERATIVO
EN EL AULA
LA lNTLRDEPENDE"ClA
2. Suplementar y reforzar la interdependencia positiva respecto de las metas, incorporando formas adicionales de interdependencia (respecto de los materiales ..los premios o festejos;
los roles, los identidades y otras).
LA INTERDEPENDENCIA
positiva res-
POSlTlVf\
75
El docente deber implementar una y otra vez la interdependencia positiva respecto de los objetivos, hasta que l y sus alumnos
lleguen a considerarla como una parte natural de cualquier clase.
El mtodo preferido por I<oger para fomentar la interdependencia
positiva consiste en hacer que todos los miembros innen el trabajo
A los efectos de implementar la interdependencia positiva respecto de las metas, el docente les informar a los alumnos que deben a.lcanzar los siguientes objetivos:
11185
de 270 puntos."
OT!\OS
TIPOS DE INTERDEPENDENClA
ces, el docente debe complementarla con otros tipos de interdependencia positiva. Cuantas rns fonnas de interdependencia positiva se
inl.pleJnenten en una clase, tanto 111ejoressern los resultados.
interdependencia
4)
76
ELAPRENDIZAjE
lnterdepel1del1cin
COOPERATIVO
EN EL AULA
, El esfuerzo
de los alumnos
por aprender
y promover
el
aprendizaje
de sus compai'ieros debe ser observado,
reconocido
y festejado, Para implementar la interdependencia
respecto de los
premios y festejos, el docente puede hacer que los miembros del
grupo festejen juntos el buen resultado obtenido, o darle a cada
miembro un premio tangible por haber trabajado en equipo para
completar b tarea, L" prctica de festejar el esfuerzo v el xito de
los grupos "crecient" la calidad de la cOoperacin pu~s inculca en
los alumnos bs ideas de que (a) juntos han logrado alO'o superior a
b
lo qll(' cualquiera de los miembros podra h"ber hecho solo, (b) el
esfuerzo de c"da miembro ha contribuido
al bien comn, Ce) el esfuerzo de cada miembro es valorado y (d) c"da miembro es respetado C0l110 individuo.
El reconocniento del esfuerzo ajeno y el
respeto mutuo promueven
el firme compromiso
de los alumnos
con el rendimiento
del grupo,
u
~
;rl
Hay dos tipos de premios tangibles que puede emplear el docente par" implementar
la interdependencia
positiva: premios escolares, por ejemplo, puntos adicionales
("Si todos los miembros
del
grupo obtienen ms del 90 por ciento en la prueba, cada uno recibir cinco puntos adicionilles") y premios no escolares, como tiempo
libre, recreos, calcomanas o golosinas ("Si todos los membros
del
grupo obtienen 111s del 90 por ciento en la prueba, cada uno tendri guince minutos extra de recreo",)
En algunas ocasiones, un ah.1Dll1o.se resiste a hacerse responsable
del aprendizaje de sus compaeros de grupo y no parece importarle
que los demis aprendan o no, En este caso, el docente podra ofrecer
un premio grupal particularmente
atractivo para el alumno indife,
rente (y para el resto del grupo), En un colegio secundario
deLos
Angeles, tn1bajamos COnuna docente a la que le estaba costando motivar a sus alumnos mediante los premios habituales
(puntos adicionales, tiempo libre, no encomendarles
tareas domiciliarias,
darles
m,s tiempo para usar la computadora;
etctera), Por ltimo, decidi
ofrecerles con10 prenlo "un rato para que escuchen la msica que
quieran en dase"los viernes", Utiliz el equipo sonoro del la boratorio de lenguas extranjeras; COn varios juegos de auriculares para prelTlilf J. Jos grupos que hubierll1 hecho un buen trabajol .mientras
105
LA INTERDEPENDENCIA
POSITIVA
77
,
us tareas, Esto dio muy buen rcsultaotros grupos contmuaban,con s
,
ortante otorgar premios que
do, La docente comprobo que eS '~~s poco motivados, Tambin es
1 Salumnos en espeCla l a
,
d
agrC\ en a o
,
.
t ' secos deben convertHse en
b
' e los premlOs ex nn
:l'd
importante sa er qu
d 1 ent" innecesarios a mee 1 a
smbolos de festejo y volverse gra ua m
'
qu e ,l.a Dlotivacin intrnseca tome su lugar.
J1tndependencia
de los roles
"
'1
'roles se implementa asignand(; a los
La mteroependenCla de o, 1
t rl'o's e interconectados (como
d 1
oles comp emen a
"
1
nenlbros
e grupo r
. t' s enc'ug1do de venhcar a
d de llevar reO'lSJO ,
'
,
los de lector, encarga o
1
t' b cin v analista de los conOCl,,
motor de a par lCIpa
1
comprenSlOn, pro
b'l'dad de cada uno en ao
1
ific':l n la responsa 1] .
mientas), Los ro es espec
"delante el grupo para realiza;' un;, t~re:
activldades que debe llevar a 1 h" 'do comentado en el capltUJo J,
' 'a . El empleo d e los ro es "Sl
conJunl
o
Interdependencia
respecto de In identidad
,
de la identidad se establece cuanLa interdependenCla
respecto
'b
lo para el O'TUPO,como
.
mbre o un SllYl o _ L'
b
_
do cada grupo e l 1ge un no
,"
1 a identidad com1
1 nl1 o una canClon .....(
un banderin, un carte d'un e 'los miembros del grupo,
partida tiene el efecto e umr a
Interdependencia
am biel1ta 1
,
'
lar a los miembros,
ambiental imphca;l11CUEsto suele lograrse
t 's del amblente lSlCO,
. ' "
de alat1na manera, a ra\
. d _ en el cual reu.mrse.
,
b ndo a los OTUPOS un lugar
determllll
0aSIgna
- (
D
La interdependencia
Interdepel1dencia
imaginaria
, 1e mentar la interdependenci
Para lmp
78
LA 1'iTERDEPENDENCIA
Problema
'1'ver (,por ejemplo, que. bacer en caso
"
. , 'lue ellos. deber
"
1 reso
dt:: sulnr un naufragIO en un viuje espacial a la luna).
interdependencia
'o
'..
LA lNTElZDEPENDSNCJA
LA
I,;E~;PONSABIL!JJAD INDIViDUAL
es
01,1a
bJ e'de contribuir
comCada
l
lograr
POSITIVA
80
Captulo
LAS CONDUCTAS
8
DESEABLES
verificar la comprensin.
5. Hacer que los alumnos le enseen lo que aprenden a otra perSona. Esto se llama explicacin simultnea.
6. Hacer que los miembros de grupo se corrijan sus respectivos
trabajos.
7. Hacer que los alumnos empleen lo que aprenden para resolver un problema.
D. ROCKEFELLER
cOIlIos de-
CU'lO
LA SELECCIN
se las va a ensei.ar.
82
FL APJU,NDIZAJE COOPERATIVO
EN EL AULA
LAS CONDUCTAS
Pusos pora
ellSCljar lino
prd"lica o des/rezo
Paso_ J: Establecer
12.
.~i
I
la destreza.
1,1 i1USCI1Cl,ldl'
uncl
EmpJc.-a-'-u-n-g-'---h-C-O-l------
12.
I
DemostT,,",
i 1. Asignar
f--
1;
guiada en la
de la destn2za.
J]'.
! Paso 3: Ejercitacin
! aplicacin
destn:z(lS ne-
/3. TeatralI:UH
trez,1
I Paso 2: Definir
:5
'
11.
la necesidad- de que
110SalumI;Qs adquieran la destreza.
2. Prcticas de funcionamiento:
son las necesarios para manejar
12s actividades
del grupo y mantener relaciones de trabajo
'eficaces entre los micnlbros, COlno expresa.r las ideas y opinion'2S de uno, orientar el trabajO de] grupo y alentar a todos 2
'pe participen.
1:53
1. Prcticas de formacin: son las que deben emplear los alumnos para establecer un grupo de aprendizaje
cooperativo,
como pernlanecer con el grupo y no deanlbular por el aula,
hablar en un tono de voz bajo, turnarse y llamarse unos a
otros por el nombre.
DESEABLES
2.
Registrar
(JL~S-I
C1Cn-'-,I-I-'C-,,-r-y-e-x--p-lrc-,-r.
la pncticC1.. como ro]
la fn~cuencin
y caliclr:1d del
1
,
Paso 4: Retroalimentacin
gui.J.da y
I reflexin.
Paso 5: H.epetir pasos 3 y 4 con
frecuencia.
1. Organ.izarsesionl2Sde.ll2troalimelltil~in.
.--!
1::::.
I Destacar
Ido
,
--------
El primer paso es asegurarse de que los alumnos vean la necesidad de adquirir las destrezas necesarias para trabajar en eguipo. El
docente puede realizar diferentes acciones:
84
\.
EL APRENDlZAjE
COOPERATIVO
EN EL AULA
DESEABLES
85
l. Pedir a los alumnos que propongan cules destrezas necesiton para trabajar juntos con eficacia y que elijan una o ms de
ellos para ponerlas en prctica durante ia clase.
2. Decidir qu destrezas cooperativas
se practicarn en la clase y avisar a los olumnos que deben conocerlas. Esto se puede hacer exponiendo
posturas, explicando
la importancia
de las destrezas y felicitando a los alumnos que las ponen en
prctica.
3. Hacer una teatr2.1izacin para mostrar un caso en el que la
destreza en cuestin est evidentemente
ausente.
Figll)"ll
Cmo
$('
8.2. Fomentar
ContaclO
ViS1JJl.
Pulgar hadil
la participacin
Qui significo
ve
Sonrjsas.
<lrribi"l.
Palnl,1dila en 1<1espaldil
Cul es tu idea?
Fantstico!
Buena idea!
Eso es interesante.
LAS CONDUCTAS
1. Asignar la d':.'streza social como un rol concreto par(l que algunos miembros lo desempeen o como una responsilbilidad
general para todos los miembros.
2. Observar a cada grupo (y designar observadores
enore los
alumnos) y registrar qu miembros elel grupo estn poniendo de manifiesto 12,destreza, con qu frecuencia y con cunta
eficacia. (La manera de efectuar observaciones se comentar
en el captulo 10).
3. Inducir peridicamente
el empleo de la prctica durimte la
clase, indicando a un miembro del grupo que haga una demostracin al respecto.
El cuarto paso es asegurarse de que tocios los alumnos reciban
retroalimentacin
sobre la aplicacin de lo destreza y reflexionen
acerca de cmo ponerla en prctica con mayor eficacia en el fu tuTO.
Ejercitar las destrezas correspondientes
al trabajo en equipo no es suficiente. Los alumnos deben recibir retroalimentacin
en cuanto il la
frecue,cia y la eficacia con que las estn empleando. Sobre la base de
esa realimentacin y de su propia evaluacin, los estudiantes podrn
decidir cmo emplear la destreza de un modo ms eficaz. (La "valuacin de la eficacia del grupo se comentar en el captulo 13).
El quinto paso consiste en asegurarse de que los alumnos perseveren en la prctica de la destreza hosta que li1opliquen COIl lloturaliclacl.
86
ELAPRENl).IZA]E
COOPERATIVO
EN EL AULA
LA CLASE COOPERATIVA
\.
Captulo 9
LA PUESTA EN PRCTICA DE LA CLASE COOPERATlVA
TOMAn
NOTAS EN PARES
Los apuntes qUt~ tOlnan los cl1umnos dur('mte unCl cbse son J11UY
ilnportantes. Sin enlbargo, Dluchos alumnos sacan apuntes incon1pletos porqu2 tienen dificultades para retener los datos y pan procesar la informacin y porcp.le desconocen lls tcnicas {lpropiadas
para tomar notas. Para los estudiantes, es ,muy convenientE' 8prender a tomar "pulltes y repasarlos de un modo mis provechoso. El
(
YO
EL APRENDIZAJE
COOFERATIVU
E;\) EL AULA
HACEl{
LEER y EXPLICAR
j'
I
DE LA CLASE COOPEI{ATIVA
la respuesta
conjunta
91
que elaboraron
EN PARES
2.
3.
4.
5.
6.
92
ELAPRE~DlZAJE
COOPERATIVO
EN EL AULA
LA PUESTA EN PRACTICA
car la responsabilidad
individual,
les pedir a algunos alumnos,
elegidos al azar, que resuman lo que han ledo hasta ese momento.
Hay que recordarles a los alumnos que los grupos deben cooperar
unos con otros: cuando sea necesario, cotejaril sus procednientos
respuestas y estrategias eDIl otro grupo o, si tennjnan 1ntes, C0111parar,in y CODlentarn SllS respuestas con las de otro par.
REDACTAR
)..
(\
93
lee la del otro y controla los errores de puntuacin, ortograa, empleo de maysculas, expresiones lingsticas y otros
aspectos de la redaccin que haya especificado el docente.
Los ahmlnos tambin se hacen sugerencias unos l otF)S, sobre ClTIOcorregir sus conlposiciones.
8. Los alunll1o:: corrigen sus CODlposiciones.
.
9. Cada altnnno vuelve El.leer la composicin del otro y ,1D1bos
ponen 511 finna en las dos redaCclones para dejar constancia
de que no tienen errores.
DE LA CLASE COOPERATIVA
E]EIKITAR
o REPASAR
LA LECCIN
EN PARES
94
EL APRENDiZAJE
COOPERATIVO
EN EL AULA
3. Cuando el par resuelve dos problemas, los miembros verifican sus respuestas con el otro par que compone su grupo de
cuatru. Si llay discrepancias} deben analizar sus razonanentos y llegar a un consenso. Si estn de acuerdo, se agradecen
rnutl.lamente y continan trabajando en pares.
4. El procedimiento prosigue basta que los alumnos resuelven
todos los problemas asignados.
Para verificar la responsabilidad
individual, el docente puede
pedirleS a algunos estudiantes,
elegidos al azar; que expliquen
cmo resolver uno de los problemas propuestos.
RESOLVER
PROBLE!'vlAS
MATFMT1COS
EN PARES
LA PUESTA EN PECTlCA
DE LA CLASE COOlJERAT1VA
95
En segundo lugar, los miembros del gntpo deben leer el problema, determinar qu saben y qu ignoran al respecto y luego bacer
una descripcin lnatelntica del problen1a ernp1cando ecuaciones,
diagramas o grficos, Tras analizar y acordar los mtodos para resolver el problema, los miembros del grupo barn los clculos, explicando los fundamentos de cada paso y venficando los resultados
de los cmputos. El Joccnte puede asignar roles y rotarlos despus
de cada paso, para facilitar el proceso. El estudiante A, por ejemplo,
explicar cmo efectuar el primer clculo, mientras que el B registra el clculo y explica su fundamento.
Luego, el alumno B explicil
cmo efectuar el segunelo clculo, mientras que A lo registra yexplica, Los alumnos repiten el procedimiento
hast" resolver el problema. Ambos alumnos ponen su firma a la respuesta, indicando
as que concuerdan con la solucin y pueden explicar cmo llegaron a ella.
Por ltimo, los grupos analizarn la eficacia con que trabajaron
juntos (enumerando ~as acciones concretas que cond ujeron aJ resultado obtenido), planificarn sus futuras coneluctas para mejorar el
proceso de resolver problclnas, se agradecern unos a otros por la
ayuda prestada y festejarn su buen renelimienro.
DEBATES ESCOLARES
96
EL APRENDIZAJE
objetivo cooperativo
redactar 1m informe
sern evaluados.
COOPER..A.TrVO
EN EL AULA
4. Asignar a cada par la tMeil cooperati\'a de aprender su posicin, as como los argumentos
e informacin
que la funda111enten.
5. Hilcer que cada par presente su posicin al afro. El grupo discutir el ten1El, ev,lluando crticanlente la. posicin opuesta y
sus fundamentos,
y cotejando los puntos fuertes y dbiles de
alnbas posiciones.
6. Indicar a los pares que inviertan sus perspectivas y posiciones, y que hagan una exposicin franca .'l convincente de la
posicin opuesta.
7. Por ltimo, hilcer que los miembros del grupo depongan
.su posicin lleguen a un consenso y redacten un informe
del grupo qlJC incluya su posicin conjunta y sus fundamentos.
Para verificar la responsabilidad
indivIdual de los alumnos, el
doce1ite puede poner una prueba escrita sobre el contenido de ambas p;,)siciones y otorgar puntos extra a los grupos en los que todos
los miembros superen el criterio preestablecido.
(Una descripcin
ms detallada de cmo realizar debates escolares se encuentra en
D. W. Johnson y R Jonhson, 1992).
INVESTIGAClN
EN GRUPO
Cuando se aplica el rntodo de la investigacin en grupo, formuLido por Shcran y Sharan (] 976), los alumnos forman grupos
cooperativos
sobre la base de su COmn inters en un tema determinado. Todos los miembros del grupo ayudan a planear cmo
investigar el tema y se dividen el trabajo. Cada miembro realiza
individualmente
la parte que le toca de la investigacin
y luego
el grupo rCSUllle y compendia
su trabajo, para presentarlo
a toda
la clase.
f \
97
Ca-ol' Co-or
El mtodo denominado
Co-op Co-op, propuesto por Spencer
Kagan (1988), consiste en distribuir a los alumnos en grupos de
aprendizaje cooperativo heterogneos y asignarle (1 cada grupo una
Darte de una unidad didcticil. A cada miembro delgrupo
se le
;signa luego 1.111subtena. Los a]unu1Os re(llizan una investigacin
individual de Jos subtemas y presentan sus conclusiones al grupo.
Cada grupo integra entonces los subtemas de sus mien1bros PH(l
hacer una presentacin global del tema frente a tod?, la clase.
Captulo] O
LA SUPERVISIN DE LA CONDUCTA
DE'LOS ALUMNOS
los datos
l. los
6. Hacer un diagrama/grfico
gnpos o a lo clase
el{
su con-
de los resultados.
100
Prepararse para observar a los grupos de aprendizaje: decidir si algn alumno, y en ese caso, cul de ellos, ayudar
a observar y elegir qu formas de observacin se van a emplear.
2. Observar p.;raevaluar el grado de cooperacin que se da en
los grupos de aprendizaje.
3. Intervenir c'uando sea necesario para mejorar la ejecucin de
la tarea o el trabajo en equipo de un gmpo.
4. Hacer que los alumnos evalen la calidad de su propia participacin en los grupos de aprendizaje para fomentar la
autosupervisin.
1.
emplear.
DE LA CONDUCTA
101
DE LOS ALUMNOS
duran-
Desmpeo escolar
Trabi1jo en equipo
Los objetivos conceptuales y los acti rud ina les req II iEren la
evaluacin del desempeo escolar y el trabajo en equipo de los
alumnos.
Los procedimientos
de observacin
102
EL APRENDIZAJE
COOPERAT1VO
EN EL AlTlA
tZlreas va l observar.
2. Elaborar un fOfll1ulario de observacin para registrar las frecuencias de las acciones a observar. (Si los alumnos van a acllEif como observadores
el fOrnll..l1ario debe adecuarse l su
edad.)
f
Los formularios
de obseriJacilJ
Observacin estructurada. Hay varios tipos de formularios de observacin que pueden emplearse. Son instrumentos tiles para recoger y transmitir datos concretos sobre la manera en que los
miembros del grupo trabajan juntos mientras realizan una tarea
asignada.
En b figura 10.1 se muestra un formulario
cin que puede usar el docente.
simple de observa-
L-\ SUPERVISIN
DE LA CONDUCTA
DE,LOS ALU:t\:INOS
103
I Observador:
Actos
Aporta.
ideas
Fcc!m:
Ins
..
DClnel
~s
TblaJ
I Estimula
i la participacin
,
I Verifica
Ila comprensin
I Orienta
--
al grupo
Otros
Totnl
I
I
I
]04
'.
ELAPRENDlZAJE
COOPERATIVO
EN EL AULA
LA SUPERVISIN
] O.li-asladar
la's cifras totales a una hoja de registro a largo plazo
ya los cuadros o grMicos que corresponda.
DE LA CONDUCTA
DE LOS ALUMNOS
J05
una va-
Condllcta
1. Los alumnos
Si
entienden
la tarea?
No
I
I
i
I
I
el docente
debe tener
--1
I
I
I
I
--------1
dos?
4. Los alumnos estn practicand o
las conductas esperadas?
I
tas positivas.
mencionadas
de aprendizaje,
--i
013SEJ?VAR
CO/flentorios
106
EL Af-'.RENDlZAJE COOPERATl\'O
EN EL AULA
LA SUPEl<\'lSJeJ',J DE LA CONDUCTA
El siguiente
es un modo divertido
misteriosa
de rC<'lliz,u y comentar
una
obscrv<1:in.
El dOCEnte le informa a la clJse que centrari. su atencin en
un alumno cuva nombre Inantendr8 en secreto.
2. El docentt: ob;erva la clase sin demostrar a quin est observando.
3. El docente Iv (llcnta ~ toda 1<1clase lo que hizo esa persona
(d(1tos de [rccUl~ncja), sin nombrarla.
4. Los alumnos tr"tarn de adivinar la identidad de la perso)1<1misterjoS~l.
J.
--~---------------
DE APRENDIZAJE
DE LOS ALUMNOS
107
COOPERATJVO
Al observar a los alulnnos, el docente a veces tendr qllC intervenir para facilitar la ejecucin de la tarea o el trabajo en equipo de un
grupo.
1.08
ELAPREi\'[)[ZAjE
COOPERATIVO
EN EL AULA
LA SUPERVISIN
1. Qu estn haciendo?
2. Por qu lo estn haciendo?
3. Para qu va a servirles?
cooperativo
O::: Observar
IDP::::Intervenir P;1ri1 transmitir datos o hacer una pregunta
ppp::: Hacer que los alumnos procesen y planifiquen cmo abordarn el
problema
ST
.-
-,.~-;.-
...~.
",-1
DE LA CONDUCTA
DE LOS ALUMNOS
109
e intervenir
o
------_-_J-
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~I-cn-r-s-i
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El grupo
en
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Yo
11)5
espl2ro.
<lSignlrOl1
lo que deben.
___________
1il t,lTC,1.
L--
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"
iBien! Y<:Iempezaron.
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.. _--------
iBuCn<l incenliv<lci6n!
Buena parh'(1si.':J!
--
El tr.1bajo cseol,lr
se est; h<lcienclo
Eslin
I Vcrificnr si
--_.~~-----------
sigu.iendo
pilr1sllpcrvisilr
e intervenir
(conhnulcin)
Si se cumple
la respons<ibili-
Si
---.--.-.---.---------.-~.---.------.---_r------------Los alumnos
renuentes
es~n p,1l"tici-
Me
lcgrl
a cooperar
con
Sigan as.
(j
:TOdOS estn
p<JrlicipClnc!o
Los g ru pos
hJ.l1
L~'~
con ef.icaci(l .
~,
en 19u('11 l1lCdl-
y yo
el cjcrci-
--------
Rnt mustr<lmc
Cml) hi1ces el primer
ejercicio. Davict explc<lme
por qu el
grupo eligi eSll respuesta.
.--.-1-----------
--------f-Todo.') plrticip;-m
se cumple
cio N 4. AyclcnJn
a prcparnrse
vulvt::r dentro de un r"to.
._;~------
--
no
pJndo.
~-
---------
d procedimiento
,1 r))"n- I..M';l"I~spuesl<ls deb~n ser rnf'; <lrnpJJls.
piw.do p<lr<l est<l t(lrC(1. Buen tr,lbdjo!
Volver <l cxpliclrks como h;lccr esto.
bien.
>
e
r
>
--------
todas
en contcstr
supervisor
actuar
como
de b precis'in?
--.-------1-----.------------,
El trab..lp de usteJes p<1t1:c'C"!2L,:br muy bien..A.11o- &:: estn e5merando mucho. Pero ya cas no
o
Dganme
---L-
O.
2::
O
en
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o
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O
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CJ
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C'
O
en
s:>
~
z
O
en
un poco.
Ires
112
FOMENTAR
LA AUTOEVAUJACIN
Para alentar
t1CerC1de qu acciones
Captulo 11
a s mismos, el docen-
favorecieron
o entorpecieron
EL CIERRE DE LA CLASE
En cierto momento, los alumnos deben darle cierre a lo que estn aprendiendo. Sabemos varias cosas acerca del cierre de una leccin.
1. Slo los alumnos pueden dar por terminada la clase. El cierre
ocurre internamente, y no externamente.
Los docentes slo pueden estructurar y facilitar el cierre; no pueden imponrselo a los alumnos. El cierre de la clase se favorece a
travs de la discusin grupal centralizada, los trabaios escritos en
pares y la actividad de tomar notas en pares.
Al finalde la clase, los alumnos deben trabajar en grupos reducidos (pares O tros) para reconstruir conceptualmente lo que
aprendieron. Tendrn que recordar y resumir los principales puntos de la leccin; organizar el material dentro de un marco conceptual; integrar la informacin nueva a los marcos conceptuales
existentes; entender cmo lo van a apliC(lT en futuras lecciones y
fuera del aula, y determinar las preguntas finales que le harn al
docente. Participar en estas actividades inmediatamente despus
114
EL APRENDIZAjE
LA 'DISCUSIN
COOPE~/\T!VO EN EL AUL\
los alulT\.nos
para retener
EL C1ERRE DE LA CLASE
y transferir
lo
EN GRUPOS
Pilfa dm- cierre l una leccin, es 111UYconveniente que los alurTInos se renan en grupos reducidos y discutan 10 que aprendieron}
pues esto les permite formular lo que saben y explicrselo a otros.
A efectos de implementar este tipo de discusin, el docente debe
seguir las siguientes pautas:
l. 'H;:cerque los alulnnos se renan en sus grupos coopl:rativos
(o formar grupos nuevos de dos o tres mIembros).
2. AsignM a los illumnos la tarea de resumir los contenidos de
la clase y lo que ellos aprendieron.
La meta cooperativa es
elaborar un solo trabajO escrito en el que se describan el contenido de la cbsE:, l(1s cinco cuestiones
principe.les
que se apren-
Los n:ABAJoS
ESCRITOS EN PAKES
El docente agrUpi.1T' a los alumnos en pares y les pedir que trabajen cooperativamcnte
para hacer un bre\.e trabajo escrito a'l fInal
de la clase, en el que mencionen los principales puntos aprendidos
y las princIpales preguntas que les hayan quedado sin contestar.
Ambos mien1brcs del par deben estar de acuerdo con lo escrito y
ser capaces de explicarlo. La tarC1de escribir juntos ayuda a los
alumnos a concentrarse en los tenlas principi11es del curso y a lnejorar su rcdccin. Los trabajos escritos tienen que inclu~r:
115
LA ACTIVIDAD
La actividad de tomar notas en pares al cierre de la clase es similar a la que realizan los pares durante sta (vase el capitulo 9). El
docente les indicar a los pares que revisen y completen sus notas,
y que al hacerlo reflexionen sobre la leccin y anoten los conceptos
principales y la Informacin pertinente presentada. La meta cooperativa es que los alumnos se aseguren de tener un conjunto completo, exhaustivo y preciso de notas quc sinteticen el contenido de la
leccin. Los estudiantes comenzarn por decirle a su compacro:
1. "Esto es lo que tengo en mis notas."
2. "Estos son los puntos clave tratados en la clase."
3. "sta es la idea ms sorprendente
que present el maestro
que aparece en el materia!."
Una vez que cada alumno ha hecho esto,
notas individuales
agregndoles
10 que un
no, as como nuevos aportes que pudieran
Cada uno firma entonces las notas del otro
dera que estn completas y son precisas.
"
-'1
t
,.
. j.-
1",
~:..
1"
Captulo 12
LA EVALUACIN DE LA CALIDAD
Y LA CANTIDAD DEL APRENDIZAJE
EL DIAGNSTICO
DEL APRENDiZAJE
DE LOS ALUiV1NOS
El diagnstico' y la evaluacin est;, tan entrelazados que resulta difcil separarlos. Pero normalmente, diagnosticar significa recoger datos para emitir un juicio, y evaluar es juzgar el valor de algo
sobre la base de los datos recogidos. El diagnstico no implic~ asignar caliiicaciones. El docente puede diagnosticar sin hacer una evaluacin, pero no puede evaluar sin haber diagnosticado.
Antes de cada clase, el docente debe decidir qu criterios emplear para evaluar el desempeo de los alumnos y cmo recoger
la informacin que necesita para hacer la evaluacin. Tambin tendr que definir el proceso de aprendizaje a travs del cual los alumnos habrn de cumplir los criterios establecidos .
. Durante la clase, el docente evala el aprendizaje observando e
interrogando a los alumnos (vase el capitulo 10 para obtener informacin sobre cmo hacer observaciones). No todos los resultados del aprendizaje (por ejemplo, el nivel de razonamiento,
el
dominio de los procedimientos para resolver problemas, el pensamiento meta cognitivo) pueden evaluarse por medio de .las tareas domiciliarias
o las pruebas escritas. Estos importantes
resultados slo se evalan observando a los alumnos "pensar en
*En ingls (lssessment: el trmino remite a la consideracin de]<1 situacin del
estudiante en su totalidad, no slo su nivel de desempeo sino todo aquello de su
circunstancia Vital que influye en el aprendizaje. [N, de la T.J
120
EL APREND1ZA]E
COOPERATIVO
EN ELAULA
LA EVALUACIN
DlF'l
,
cada una
~pr('ndiza.jede ios
2.]UJ1l110S.
Esto ~,econoce
C01TIO
aprendi~
.L
DE LA CAUDAD
.121
2. Los resultados del mJTL'17diztljc. El docente debe rncdir dirC'ctamente la calidad ~ la cantidad del rendimiento de los aJum~
nos parCt detern1inar cu{nto han Ctprendido
en un(= cl{\sf:.
Tradicionahncnte,
el rendimiento
se evala medid.nte pruebas escritas. En los ltirr,os tiE'lTlPOS, en cambio, se procllra
e\'(~1llar los resul tados mcd ii1nte med iciones del o.esern flc110.
Las evaluaciones basadas en el desernpel"1o requieren que los
ahunnos demuestren 10 qllC pueden h)cer con lo que Silben,
poniendo en prctica un procedinliento. o una tcniGl. En
1..lna evaluacin
del desempeo,
los alll111nOS ponE::n en
prctica aquello qe el docente ql1.it::C'.c:rJ]uar. Los alu1.nn.os
podrn presenta.r redacciones,
exhlblclOl:<:':SI ?crnostraCIOnes. proyC'cciones de video ..proyectos dt:: CJcnC](lS, encuestJS
v tr?:b?j~15concretos. A 1 diagn~sticar
el dcsell,,:pell de 1.os
~Lllnnos, el docente debe disponer de lln mtodo aproplado para ~egistrar los descrnp~i'\os deseados y un conjunto
Zirticulado ,de criterios p.Jra tODlar con10 ,Dase d'C.la evCl1ll(\cir:.,
".,.rj
."' c., ~-I'"I'~" '111]1'" <;CnfCI't1a el dir/C'nstict1. El diagnst-ico (ll.~tnrico requier~~ que los 81uDlnos demuestren las prcbcas o
los nrocedilnientos
de5cado~, en C011textos de 'Ila vida
real~. C01TIO es irnposiblc coloG1f l los estudil1ntes
en rnuehas situ3.ciones de 13 vida. rC11, el docente puede hacerlos
rc--llizar l:areas Sl111ulldas o resoh"'er problernas siolulados de
12.vida real. "Par21 efectuar un dilgnstico
en el carnpo de las
ciencias, por ejcn1plo se pueden forDlar equipo~ de a1un1nos qne investiguen
un;l C1.H(lde1 c:incer. D~bcr<1n llevar. a
cabo un experinlento,
escribir un infonl1~) de,.!.i:1boratono
cn los resultados,
escribir un artculo Clentlhco
y hacer
una oresentan
oral en 011 congreso simulado. Al realizar
un d\a.gnstico autntico, bas8do en el dcsempe1o, el docente tiene que contar con procedin1ientos
parZl l:~_ucir.los
desernpeios
y para elaborar criterios de evlll'l2tClon. Tan:bin deber tener flucha inlagini.)cjn pZlra cncontnn
51tlJaciones de la vida real o crear simul(Jcros de st"s.
(~I ,,1
1"
L _
l .
,-.
~..,
122
LA EVALUAC1N
Proceso
LecturJ
Escrll.ura
I,
-,
I
,
Razonamiento
matemtico
Presentacin
Resolucin
Entorno
I Resultados
I
i
de problemas
I Razonamiento
cientfico
DELi\PREND1ZAjE
123
I
I
f----
Confi(lnza
y LA CANTlDAD
Liderazgo compartido
L-.
DE LA CALlDAD
1. Una creciente presin para que las escuelas prueben que estn cumpliendo su cometido (los empleadores estn descontentos con el nivel de los egresados de la escuela secundaria).
2. La revisin de las metas escolares debido al cambio operado
en las definiciones del rendimiento y la excelencia (los padres, por ejemplo, exigen que sus hijos reciban una ensei't,mza tan buena como la de los estudiantes de otros pases).
3. Opciones ms eficaces para efectuar evaluaciones (para "valuar cmo redactan los alumnos, ahora sabemos que hay que
hacerlos escribir~y no responder preguntas de opcin mltiple
acerca de la estructura de la oracin y las reglas gramaticales).
4. La responsabilidad otorgada a los maestros en cuanto a la elaboracin de planes de diagnstico (ya no hay pruebas preestablecidas en los programas de estudios).
5. El carcter intensivo del diagnstico (la autoevaluacin y el
control por parte de los pares son necesarios para evaluar
todo el espectro de los resultados escolares).
124
EL APRENDIZAJE
COOPERATJVO
E.:'J EL .AULA
LA EVALCAClN
lYlenlbro.
A la hora de revisar lus tare3S donliciliarj;)s, el docente nornbrar o dos alumnos de Glda grupo para que acten como encargado
de explic(l[ y supervisor de 1n correccin.
Los rnielnbros del O"rUDO
,
discutiL-.n, lln; por una, las respuestas incluidas en la tarea, " para
asegur,:ysc de que todos concuerdan con ellas i' entienden la informacin () Jos procedimientos
requeridos par~ completar la tarea
asignadZl. Si hay algn desacuerdo; Jos tnienbros procurarn llegar
{l un consenso.
Los gru pos deber<n concentrarse en cualquier parte de la l"<l.rea que los nlienlbros no hayan entendido.
El rol del docente, al iguol que urante todas las actividades de
los grupos cooperrltivos, es pasar de un grupo lotro para escuchar
las explicaciones y responder las preguntas de los alurrmos. Tanbin les pedir a algunos olumnos, elegidos al azar, que expliquen
cmo se reahZ3 b tarea., para aseguT1rSe de que h(1ya un alto grad o
de responsabilidad
individual
Cuando terminen de corregir las tareas, 10'3rnienlbros de los grupos ls pondrn en l.J.na G.lrpeta de todo el grupo que el encargado
de distribuir las ti1reas guardar en su lugm-. EJ docente debe permitir que los nlicnlbro.s del grupo se asignen, unos a otros, tareas
adiciol1<tles destinndas Elgarantizar que todos cornprendan ellnateda] y los procedimientos
estudiados.
LAS PRUEGAS
y formular
preguntas
con
cu.nto est aprendiendo
je cooperil tivo pueden ayu-
DF LA CALIDAD
y LA CANTIDAD
DEL AmENDI/'AjE
J 25
dar a sus nlielnbros a prepararse para las pruebas. Dos de los propsitos que tienerl lAS prucb1S son los de eval~lar.Cll~nto sabe cZld.lI
alumno y deternlineH qu le falta aprender. El SIgUiente prO(Cdln1iento ~irye para Cll111plir anlbos propsitos,
para ~cjara.r ele
inlneciiato 10 que Jos a]1..1111n05no entendieron
y pa~1 eVItar d~s~\.lsiones entre el docentr~ y los alU111nnS en torno a cuajes r(-'spu!~s(as
son correctas y por qu.
1. El .:1.ocC'nte indicl a los gru pos de aprc:l1d izaje qlJC 5<::>
prepZlyen Dar} Lina prueba. Paro ello, le cnt'rcgz, l Cad?! :;nIFCr un
juegJ.c de preguntas y le da cierlo tien1.po par(l prepaflrlas.
Los alulnnos deben 8.11llizar (oda pregunLa y llegar l un consenso sobre su respuesta. La neta cooperativa es asegu rZ1rse
de que toelos los 1111en"'tbros de grupo entiendan cmo c.ontcstar correct2\lTlente las preguntos. Cuando se vence el t\("mpo
previsto los alllmnos se alientan unos d otros a tener un buen
~endinliento en la prueba..
2. Cada alumno reCiliza lr1 prueba indivldlla.lnlente
y hace' dos
c~pias de sus respuesta~s. Le entrego UIl<l copio a1 docente
pa~a que la califique y guarda la otrd p,a la discusin en grupo. La tareo (y la meta individual) es responder todas las prea-untas correctcllnente.
.
3.
alumnos vueiven a realizar la prueba en sus grupos de
apt'endizaje cooperativo. Una vez mt,s, la tarc8. es resp?nder
. todas lRs preg1.lntils correctament~.
La. meta coop~ratIva es
garantizar que todos los miembros del grupo eni:lendan el
materia] y los procedimientos
contel1ldos en b prueba. Para
ello, los ;lien1bros (()lTlparan las rCSpll(~st(jSque dieron a cada
una de las preguntas.
-Los
126
LA EVALUAC1N
ORALES
DE LA CALlDAD
YLA CAt<TlDAD
DELAPREND1ZAjE
127
8. Indicar a los alumnos que se renan en los grupos cooperativos e intercambien sus hojas de evaluacin. El grupo puede
hacerle recomendaciones a cada miembro acerca de cmo
mejorar su desempef\o; podria asignarle tareas dO'miciliarias
e indicarle que siga practicando el modo de hacer presentaClones.
PUlltuncin
ora]
Comelltarios
Seria, informativa
Interesante, concis<1, fl
de seguir
Elocuente
Estimulante
Otro:
Otro:
Para cada criterio, Clsignar una puntuacin
sus presen-
ALGUNOS
y LA EVALUACIN
EN EQUlPO
]28
calificacjoncs
, DE LA CAL1DADY 1A
LA EVALUACI0:--J
~ CANTIDAD
..
de los alull1-
nos, Aunque el docente pueda utilizar los datos que recogi para
establecer las calificaciones, el propsito del diagnstico es mejorar
el desempei10 de los alumnos y no calificarlos, El diagnstico debe
Ser continuo y los datos obtenidos se explicarn a ]05 alumnos para
que ellos puedan enllti.r sus propios juicios acerca de cmo illejorar
su desernpci1o.
Se!;undo mito: El docenfe debe leer fodos los escritos de cnda alumno
y trCl1~smtirlc sus comentarios.
El do-
El docente solo no
en fon113 diaria.
tenga que participar menos, Seguir siendo responsable de supervisar cuidadosamente el trabajo en equipo e intervenir cuando sea
necesario pH:a brindelf una retroalinlentacin inrnediata y tanlbin
.pma evaluar muestras de los trabajos de los alumnos,
. Tercer n1ito: Los aluJI7J1os lO son capaces de hacer evaluaciones serias.
Los alumnos pueden evaluar su propio aprendizaje y el de sus
compai1eros de grupo si se les ensei1a cmo hacerlo, Las tcnicas de
evaluacin se aprenden como cualquier otra tcnica, Los alumnos
deben entender por qu se les pide que participen en la evaluacin y qu procedin:iiento tienen que aplicar para hacerlo, Deben
adquirir bastante experiencia en evaluar desempei10s y ser capaces
de analiz2f su propi" competencia para hacerlo. Con suficiente
prctica, los alumnos se volvern muy diestros en cuanto a controlar su propio aprendizaje y el de sus compai1eros,
Cuarto mito: Hncer que los alumnos parficipen e11 la evaluacin implica res Inri e val ioso Iiempo ni aprendizaje y d ismin u ir el rendi mien fa. La
participacin de los alumnos en la tarea de evaluar tiene muchos
efectos importantes sobre el aprendizaje que no podran lograrse de
ningn otro modo. Controlar la calidad del trabajo de los compai1eros sirve para mejorar 10capacidad de elaborar marcos conceptuales y ayud; a los alun1110s a construir
un nl,Jrco de referencia
para evaluar
t ra b a]'0 .
su proplO.
DEL APRENDIZAJE
Tanlbin promueve
129
un. rom
nivcllTI3S
iso de
..
que lagan
POSl
1"
'
Captulo
EL PROCESAMIENTO
13
:a::::::
:::::::~~~ouc:st:n~::~:
RENOMBRADO
AL!'INISTA
conjunto. Nombra una cosa que tu grupo podra hacer aun mejor.
.2.
po la calificacin que te has asignado y explcale por qu. Planifica cmo aUlnentar en el futuro lJ .frecuencia del empleo de esta
destreza por parte de los miembros del grupo.
L-----
EL ANLISIS
~.
__
_1
Un error muy comn es no darles suficiente tiempo a los alumnos para procesar la calidad de su cooperacin. Los estudiantes no
aprenden de las experiencias sobre las que no reflexionan. Para que
los grupos de aprendizaje funcionen maana mejor que hoy, los
132
EL AP':6i\DrZ/\]G
COOPERATIVO
EN EL AULA
ELPROCES ...\,\'HENTO DE LA F.T1CACL-\ DEL CRUPO
133
alimentacin
fomenta el inters del alumno en tomar medidi1s
constructivas
para nH~jorar su desen1peii.o. L<lretroalinl-ent'lcin
aUlllent2, la eficacia de los alumnos al ayudarlos a sentirse capaces de rendir aun nl~sen las tarels futuras.
Para dar retrualinlentacin
personal de un Diodo provechoso,
que no intimide i11alumno (Johnson, ] 993), el docente deber:
El procr=sanlienro
giupaJ in1plica reflexionar sobre una sesin
para deternlinl.r qu acciones de sus lTtienbros contribuyeron a llevar adel?nte los esfuerzos conj1.1ntos por lograr las
n1t~tlSdel grupo y para tOJ_l1.:lr decisiones acerc(l, de qu condl:Cdr::l grupo
la retroalinlCl1t(}cin
en las conductas de Jos llurnno.s
(no en los rasgos de su personalid1cl);
dar retro2linpntacin
descriptiva (no enjuiciar);
dar retroalimentacin
especific1 y concn..'ta (no gcnenll ni
abstracta);
equipo.
El proceslmiento grupal se efecta en dos planos: en cada grupo de aprcndiznjc y en toda la clase. En los gru?os los rnienlbros
discuten C011 qu cfic(1':i? trah.ljaron juntos y clu cosas podran
111cjorar. En tod<1 J;; clase, el docente coorciin<l una discusin en la
qLH:~los tllumnos le infonnan a tOd2 la clase lo que sucedi en sus
grupos.
centrar
. dar la retroalimentacin
de inmediato
e
centrarse en las acciones positivas;
presentar la retroalimentacin
grAfieo o un diagranvl) yoraL
(no demor(lrlo);
un
(1
(>
<t
I Se dio
de
Es importante
que cilda grupo de aprendizi1je
)' cada estud iilnte indi"idu,,1 reciban retroalimentacin
sobre la ce.lidad de
su desempeI'o en la ejecucin de larcas)' el trabajo en equipo. La
retrui1Iinlcntlcin
es infornlacin
sobre el dr:senlpei1o real.. que
puede cotejarse con los criterios pnstulados
respecto del desenlpeilo ideal.
Cuando
se la. tr(lnsrnite
correctRDlente,]a
retro-
No ~c dio/~rCCjbi":..RCPcl: __
p~'r~,
.
tienen
oportunI 'd ld es
para tomar medidas l.fin de mejorar
I su desempeo?
Alumnos
!1ie~sal~:-:j
huyen la rctmalimenlecl<\n.
Repetir.
LJ___________________
I
,J
--1
indifl~rentC's. H.cpdir.
lnejofaf su desempeo?
,, Los alumnos
1
---
~I
est estimu-
retruaJimcJ][acin
'e
.
No. I~C/'clil
retroalimentacin?
La retroalImentacin
lando Cl J05 alumnos?
li1.
1---:-:1
J..:.I
I Rctron/incntncin
de
dos y fracilsldos.
se si(~ntcn
Hcpctir.
frus.tfil-
134
EL APRENDIZAjE
COOPERATIVO
EN EL AULA
EL PROCESAMIENTO
DE LA EFICACIA
135
DEL GRUPO
Una m"nera de "yudar a los grupos a analizar y reflexionar sobre su trabajo consiste en volcar en un grfico los datos procedentes de la observacin y la autoevaluacin acerca de la interaccin
de los miembros. El diagrama de barras y el diagrama de flujo son
dos de los ms tiles. Los siguientes son ejemplos de cada uno de
ellos.
Clase:
~_
M1teria:
_ Destreza
Medicin
de los datos
Promedio
de barras semanal
---------------------------
Cias(~: _~
Fech!:
Tiempo/secuencia
_
Materia:
_
_
Figu!'fl 13A. Progreso del grupo a largo pb,zo:
formulario de informe semanaL
I
I
Aporta
ideas
Integra/
sintetiza
I Ayuda
a sus
companeros
grupo
de
del grupo:
--------------------------_.
--
lvfiembros
Clase:
.~
Trabaja durante
la tarea
Completa,
las t<1.reoS
asignadas
Fecha
Materia:
I
Totales
I Comentarios
Trabaja
durante
la tarea
Aporta
deas
Integral
sintetiza
Ayuda a sus
compaeros
de grupo
CompJeta
l<J.starc<J.S
asignadas
EL A!'RENDIZAI
[COOI'ERATIVO
EN EL AULA
de
117
observacin
Cuando el grupo no cuenta COn datos procedentes de la observacin para rcaliz()r su aniilisis, o cuando el tiempo es lnuy escaso,
puede darse a los miembros:
-
nIT('lS
micn1bros
,.
2.
..
,~
~-"".'c..
Lll.::
t_:n'l
'.l
(L.,
,(1
..
"
C~lll(i
3. Un,';, pregunLl
aprcnd.izajc.
~!
qllC
(.
Los aluH1..:nos pueden trai1SlnitiT5c esl'Os CCnlentZlros ror escrito 1.1 oralmente. Cuando lo 11.8Cl::11 fr0.'ntc ( frente, deben Zlcor~
"darse de decir el nombre oci C01l1pafcru <:11 que se djrigen .Y
rnirarl0 l los ojos. E1 <'1h1l11110 que recibe el conlentaTio P()sitivr
debe rnirlr al otro y no ch:cir n~da, O linlit;::rse l darle bs gracias.
La retrolliment;(cin positiv;:l debe ser exprcsrldl en fOrnl1.daTa
v./ directa -'v no desechad:: ni negada
.
c,
4. Indica-;:-(1 cadi grupo que rCZllice una sntesis de su prnccs;llTliento y In gllarde en una Glrpetl jl.111tocon los tr.:-lbajos es~
colares realiz(l.dos. Esto ayuda al 1l13estro a ('st'H D' t,il1t\) del
funcionamiento
de ((lela grllpo de aprendizn.ic.
J. IpdiGH
{1cada. grupo que e.labC!~eun rnapa J11cnt(li que represente los factores deternlinlntes del &xito dd grupo.
6. Hacer que cada grupo califique su dcsC'nipco en l.Hl diagralTld d e barras.
137
1. Treinta segundos
DEL Cf~Ul'()
lnientr1s
rXH!
trans1nitir expecta.tivas claras respecto del propsito del pn-'Cc~;a111iento y hacer que los grupos cstable::zcan objetivos de I..h:Srlrrollo
al f.inal de IE'i sesin.
138
EL APRENDr:~AJE
El procesamiento
COOPERATIVO EN fLAULA
de la clase. Esto les hace saber a los alumnos cunto ha mejorado su empleo de una tcnica determinada con el correr del
tiempo. El docente puede premiar a la clase cuando los resul.tados totales superan el criterio de excelencia preestablecido.
El diagrama no slo sirve como un recordatorio visual de las
prcticas que los alumnos deben aplicar cuando trabajan en
sus grupos, sino que tambin hace del progreso continuo un
objetivo que promueve la cooperacin en la clase.
2. El docente puede sumar los resultados de las observaciones
efect,;,adas por lo,; alumnos observadores para obtener un
total global c;orrespondiente a toda la clase. Estos datos tambin se volcarn a un grfico.
3. El docente puede indicarles a los alumnos que discutan, durante uno o dos lninutos qu cosa~hicieron para ayudarse
111utualnente a aprender, y que lleguen Elun consenso que
EL PROCESAMIENTO
139
a. "Algo que me propongo hacer en forma distinta la prxima vez, para ayu d ar a mI grupo, es .."
b. "La prclJca SOCIalque quiero aphcar la vez que viene es "
c. "Puedo ayudar a mi grupo la prxima vez medwnte ..." .
d. "Las cosas que har para ayudar a mi grupo la vez SIguiente son ...
/I
fuera del aula, podrn aplicar las prcticas sociales que es-
140
ELAI)RJ~NDIZAjE
COOPERATfVO
EN EL AUL/\
tn api'cndiendo
(~nclase. Esta es una actividad optativa que
Ayuda a los esf"udiantes l establecer un- conexin entre el
.'lprendizaje cooperativo y otras esferas de su ,;rida. Para esta
tare", es cOJ1l'enienl'e emplcc,r objetivos individuales
y colectivos.
en
Los
OBST...\CUI/.iS
AI~ Pl~C)CESA\j)ENTOcnUP:\L
c. P,signar
Los siguientes SOn dgunos obstcu.los comunes al proceslDliento grupal (D;5hon y CYLeary 1984). Para cada obstculo, proponeTIlOS varias soluciones.
1. Faltn de tiempo.
141
al alumno
4. informes incompletos
o mal prcS('M"dos. Algunos grupos
podran entregZlr inforrrtes inconlplctos O lTIa] 11cchl.)5 sobn~
el procesamiento
efectuado. En lal caso, el docente procu:a.r~accr
142
EL APEEND1ZA)E
COOPERAT1VO
EN EL AULA
CONCLUSIONES
.El aprendizaje cooperativo es el empleo didctico de grupos reducidos con el fin de que los alumnos trabajen juntos para optimizar su
propio aprendizaje y el de los dems. La esencia del aprendizaje
cooperativo consiste en implementar grupos formales, grupos
informales y grupos de base cooperativos para crear una interdependencia positiva entre los alumnos, de tal modo que todos reconozcan que "se hunden o nadan" juntos. Otros elementos bsicos
de la cooperacin son: la responsabilidad individual (cada alumno
es responsable tanto de aprender el material asignado como de
ayudar a los otros miembros del grupo a aprenderlo); la interaccin
personal promotora entre los alumnos (cada alumno promueve el
desempeno de los otros); las prcticas interpersonales y grupales,
y el procesamiento por parte de los alumnos del modo en que funcion su grupo.
Las investigaciones
realizadas
conduce a un mayor empeno en alcanzar los objetivos, a la generacin de relaciones interpersonales ms positivas y a una mayor salud mental que los mtodos competitivo e individualista.
El docente que aplique el aprendizaje cooperativo deber planificar y ejecutar cuidadosamente cuatro acciones concretas. En
primer lugar, tendr que tomar varias decisiones previas a la
ensenanza. Deber decidir cules sern sus objetivos conceptuales y actitudinales; cuntos alumnos habr en cada grupo; cmo
distribuir a los alumnos en los grupos y cunto tiempo trabajarn juntos, cul ser la mejor manera de disponer el aula; cn10
144
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COOPERAT]VO
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