Antologia de Investigación Eductaiva I

2
Contenido
GUA DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE. INVESTIGACIN EDUCATIVA I.........................................3
RBRICA PARA TRABAJOS DOCUMENTALES..............................................................................................7
RBRICA PARA MAPAS CONCEPTUALES.....................................................................................................8
ANTOLOGA. Investigacin Educativa I..............................................................................................................9
UNIDADTEMTICA1.LAINVESTIGACINCUALITATIVA.....................................................................................12
UNIDADTEMTICA2.ELPROCESODELAINVESTIGACINCUALITATIVA...........................................................16
UNIDADTEMTICA3.TIPOSDEINVESTIGACINCUALITATIVA:RECOLECCINYANLISISDEDATOS..............25
UNIDADTEMTICA4.CONFIABILIDADYVALIDEZDELAINVESTIGACINCUALITATIVA....................................35
UNIDADTEMTICA5.LAOBSERVACINSOBREELTERRENO.............................................................................40
UNIDADTEMTICA6.LAENTREVISTA.................................................................................................................46
UNIDADTEMTICA7.MTODOBIOGRFICO......................................................................................................51
UNIDADTEMTICA8.INVESTIGACINACCIN..................................................................................................59
UNIDADTEMTICA9.ELESTUDIODECASO........................................................................................................66
UNIDADTEMTICA10ASPECTOSTICOSDELAINVESTIGACINCUALITATIVA.................................................72
Nota tcnica 1. TESIS DE MAESTRA TIPO ENSAYO DE INVESTIGACIN DOCUMENTAL...............79
Nota tcnica 2. TESIS DE MAESTRA TIPO ANLISIS DE INTERVENCIN EDUCATIVA...................95
Nota tcnica 3. CMO ELABORAR MAPAS CONCEPTUALES................................................................112
Nota tcnica 4. CMO ELABORAR MAPAS MENTALES...........................................................................118
Nota tcnica 5. CMO REDACTAR UN ENSAYO........................................................................................121
Nota tcnica 6. GUA de lineamientos APA. ADAPTADA A LAS NECESIDADES DEL INSTITUTO DE
EDUCACIN PROFESIONAL AVANZADA (GLAAPANI)............................................................................137
GUA DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE.

INVESTIGACIN EDUCATIVA I
El rea de investigacin de la Maestra en Educacin, Neurocognicin y Aprendizaje tiene
como propsito general orientar la elaboracin de la tesis de grado, al tiempo que proporciona
una formacin bsica para la investigacin educativa. Las siguientes prcticas estn
enfocadas a la realizacin de la tesis de maestra.
Prctica evaluacin 1
Esta prctica requiere de reflexin. Es preciso efectuar una lectura ntegra y pausada de los
documentos que conforman esta materia. Tras la lectura, hay que disear un mapa conceptual
o un mapa mental que identifique los conceptos principales, sintetice y jerarquice
correctamente el contenido de la Antologa de esta materia (valor 20%). Leer la Base
Operativa de la Accin (BOA) correspondiente a mapas conceptuales o la que corresponde a
mapas mentales (Nota Tcnica sobre Mapas Conceptuales o Nota Tcnica sobre Mapas
Mentales). Es importante respetar rigurosamente las reglas de elaboracin de cada tipo de
recurso y no combinarlos. Esta prctica se podr evaluar con ayuda de la rbrica
correspondiente a trabajos esquemticos o esquemas.
Prctica evaluacin 2
Elaborar una (y slo una) de las siguientes actividades como trabajo final de la materia, para
lo cual es imprescindible haber ledo con atencin todos los documentos que constituyen esta
asignatura (prctica 1):
a) Plan de trabajo de la tesis monotemtica (repasar nota tcnica Tesis de Maestra tipo
ensayo de investigacin documental), seleccionando una temtica propia del campo
de la neurocognicin en su relacin con la educacin, aplicando el estilo de referencias
APA y la BOA para elaborar ensayos como apoyo especial.
b) Primer ensayo de la tesis multitemtica (repasar nota tcnica Tesis de Maestra tipo
ensayo de investigacin documental), seleccionando una temtica propia del campo
de la neurocognicin en su relacin con la educacin, aplicando el estilo de referencias
APA y la BOA para elaborar ensayos como apoyo especial.
c) Elaborar la primera parte de la tesis tipo Anlisis de Intervencin Educativa
correspondiente al Marco Contextual, basndose en la lectura analtica de la nota
tcnica: Tesis tipo Anlisis de Intervencin Educativa.
Todas las lecturas necesarias para desarrollar las prcticas forman parte de esta gua. El valor
de la prctica evaluacin 2 es de 80% de la calificacin final y se podr evaluar con la
rbrica diseada especialmente para trabajos documentales.
PORCENTAJES DE LA CALIFICACIN FINAL

ACTIVIDAD
VALOR
Prctica evaluacin 1
20%
Prctica evaluacin 2
80%
TOTAL
100%
AVISOS IMPORTANTES
1) El trabajo de tesis puede ser realizado de forma individual o en equipos de mximo cuatro
integrantes. En el caso de optar por una tesis desarrollada en parejas, tros o cuartetos ser
de fundamental importancia elegir prudentemente a los posibles colaboradores para evitar
cualquier problema durante el proceso de realizacin del documento recepcional. Colaborar
en equipo implica que todos deban prever las contingencias, negociar y acordar sus propias
reglas del juego, para trabajar productivamente y en armona. Las siguientes reglas son
fundamentales para alcanzar un mejor resultado en los equipos: a) Los equipos se conforman
por un mximo de cuatro (4) personas; b) Los equipos deben de hacerse desde el inicio de la
construccin de la tesis; c) Los alumnos de un equipo deben pertenecer a la misma sede; d)
Si un alumno reprueba el ciclo escolar, debe salir del equipo, a menos que tambin sus
compaeros hayan reprobado; e) Si un alumno se da de baja, sale del equipo definitivamente;
f) elegir democrticamente a un coordinador del equipo que funja como enlace entre el
docente en lnea y los tesistas. stas y otras cuestiones similares debern plantearse para
anticipar las respuestas ms satisfactorias o convenientes para todos. Lo recomendable es
elegir correctamente a los/as compaeros/as y ceirse a ciertas normas mnimas de
convivencia pacfica (fsica o virtual), consensuando derechos y responsabilidades, para
garantizar as un trabajo colaborativo fluido, armnico y realmente efectivo. Las tesis en grupo
sern subidas a plataforma slo por el coordinador, pero sin olvidar incluir los nombres y
apellidos completos de todos los integrantes del equipo.
2) En el caso de que un estudiante o equipo de estudiantes a lo largo de la maestra decida
variar su opcin de tesis elegida inicialmente (no es recomendable), ya sea cambiando de

tesis tipo ensayo de investigacin a tesis tipo anlisis de intervencin educativa o de tesis
ensaystica monotemtica a tesis ensaystica de temas mltiples o viceversa, segn
corresponda, esto ser factible en principio, pero ser necesario, a su vez, notificar
oportunamente al docente en lnea y ponerse al corriente en los avances esperados para el
semestre que se est cursando al momento de concretar el cambio, con el fin de concluir su
tesis a la par que se terminen los estudios de posgrado, y evitar por todos los medios posibles
al alcance la alternativa de tener que recursar la materia, por no haber presentado una tesis a
tiempo como requisito para la obtencin del grado.
3) Recurdese que el hecho de presentar un plan de trabajo o un ensayo en cada semestre,
depende por completo de la opcin de tesis ensaystica elegida, ya sea monotemtica (la cual
requiere de un plan de accin ms tres ensayos) o de temas mltiples (la cual consta de
cuatro ensayos en total), segn se explica con el detalle necesario en la nota tcnica
correspondiente a Tesis de Maestra tipo ensayo de investigacin documental que
comprende esta gua. Si se elige Tesis de Maestra tipo Anlisis de Intervencin Educativa,
los resultados lgicamente variarn y habr que seguir entonces las indicaciones de la nota
tcnica correspondiente, que tambin se incluye como parte de los documentos que integran
la materia.
4) Los ensayos siempre debern incluir lo siguiente: a) planteamiento introductorio; b)
desarrollo; y c) cierre (o conclusin), y deben aplicar el estilo APA para referencias
documentales.
AVANCES DE TESIS ESPERADOS PARA CADA SEMESTRE SEGN EL TIPO DE TESIS
ELEGIDO (DE PRIMERO A CUARTO)
TESIS TIPO ENSAYO DE
INVESTIGACIN DOCUMENTAL
En este tipo de documento existen
dos opciones de tesis a elegir
SEMESTRE
OPCIN 1
Monotemtica
(Sobre el mismo
tema en cada
semestre)
OPCIN 2
Multitemtica
(Diferente tema
en cada
semestre)
TESIS TIPO ANLISIS DE

INTERVENCIN EDUCATIVA
En este tipo de documento slo

hay una opcin de tesis a elegir, y
hay que trabajar las partes
correspondientes a cada semestre
LO SIGUIENTE SE DEBE PRESENTAR COMO PRODUCTO FINAL DEL SEMESTRE:
PRIMERO
Plan de trabajo
(incluye: ttulo,
planteamiento del
tema,
antecedentes,
justificacin,
formulacin del
problema, marco
terico, objetivos,
estructura
temtica)
Ensayo 1
Marco contextual
SEGUNDO
Ensayo 1
Ensayo 2
Prctica objeto de anlisis
TERCERO
Ensayo 2
Ensayo 3
Evaluacin de la intervencin
educativa
Ensayo 3
Ensayo 4
Propuesta de mejora
CUARTO
Documento recepcional
integrado
(Tesis)
Documento recepcional integrado

(Tesis)
RBRICA PARA TRABAJOS DOCUMENTALES

CATEGORAS
MUY BIEN
BIEN
SUFICIENTE
DEFICIENTE
MUY DEFICIENTE
NULO
El trabajo presenta una secuencia

clara y un orden riguroso en el
planteamiento general de las ideas
El trabajo sigue un orden en el

planteamiento general de las
ideas, aunque no es del todo
claro
El trabajo muestra rasgos

bsicos de ilacin lgica en
las ideas
El trabajo sigue un orden,

pero las ideas planteadas son
ambiguas
El trabajo no sigue un
orden claro y las ideas
carecen de ilacin lgica
El trabajo est
completamente
desestructurado y no ofrece
un orden inteligible
30%
24%
18%
12%
6%
0%
El trabajo no slo se ajusta

completamente a lo previsto, sino
que supera las expectativas
El trabajo se ajusta
completamente a lo previsto, con
una calidad aceptable
El trabajo contiene los

aspectos mnimos
indispensables
Aunque el trabajo contiene los

aspectos mnimos
indispensables, su calidad es
deficiente
El trabajo no alcanza a
cubrir los aspectos
mnimos indispensables
El trabajo no corresponde a
lo solicitado
20%
16%
12%
8%
4%
0%
El trabajo denota creatividad,

innovacin y uso de ideas propias
El trabajo denota el uso de

algunas ideas propias
El trabajo se apega a las

instrucciones, sin aportar
ideas propias
parcialmente a las
instrucciones y no aporta
ideas propias
El trabajo no se ajusta a
las instrucciones
El trabajo fue plagiado

parcial o totalmente
20%
16%
12%
8%
4%
0%
El trabajo cumple con todas las

normas establecidas por el modelo
APA
En general el trabajo cumple con

las normas APA, sin embargo,
hay algunas imprecisiones
El trabajo contiene citas y

referencias pero no se
apegan al modelo APA
El trabajo est parcialmente

citado, no hay relacin entre
citas y referencias
El trabajo presenta
referencias pero no hay
citas
El trabajo carece de aparato

critico
EQUIVALENCIA
15%
12%
9%
6%
3%
0%
ORTOGRAFA Y
REDACCIN
Redaccin limpia y clara apegada a

las normas de la RAE, sin faltas de
ortografa e incluso presenta un
estilo propio.
Redaccin limpia y clara

apegada a las normas de la
RAE, sin faltas de ortografa
Redaccin clara con

algunas faltas de ortografa
Redaccin comprensible, con

abundantes faltas de
ortografa
Redaccin confusa con

ortografa
Redaccin totalmente
incomprensible o plagiada
EQUIVALENCIA
10%
8%
6%
4%
2%
0%
El trabajo es limpio, y totalmente

apropiado para un nivel superior
El trabajo es limpio y
acadmicamente adecuado
presenta un estilo
acadmicamente aceptable
El trabajo es poco limpio y

resulta poco acadmico
El trabajo no es limpio no
resulta acadmico
El trabajo es totalmente
inapropiado para un nivel
superior
5%
4%
3%
2%
1%
0%
100%
80%
60%
40%
20%
0%
ESTRUCTURA
LGICA
EQUIVALENCIA
PERTINENCIA
EQUIVALENCIA
ORIGINALIDAD
EQUIVALENCIA
APARATO
CRITICO
PRESENTACIN
EQUIVALENCIA
TOTAL
TOTAL
RBRICA PARA MAPAS CONCEPTUALES

CATEGORAS
ESTRUCTURA
CONCEPTUAL
EQUIVALENCIA
MUY BIEN
El trabajo presenta una
estructura pertinente(orden
jerrquico o secuencia
conceptual) en la
interrelacin lgica de los
conceptos, as como en su
definicin correspondiente, lo
cual facilita el anlisis
BIEN
SUFICIENTE
DEFICIENTE
MUY DEFICIENTE
NULO
El trabajo presenta una

estructura lgica, aunque
no estn definidos todos
los conceptos; el anlisis
es bsico
El trabajo muestra rasgos

bsicos tanto de estructura
como de clasificacin de los
conceptos, pero stos no
han sido definidos
apropiadamente
El trabajo muestra
cierta estructura lgica,
pero la interrelacin es
ambigua en algunas
partes y los trminos
no se han definido
El trabajo muestra
una estructura
confusa y los
conceptos carecen
de ilacin lgica
El trabajo est
completamente
desestructurado, no
ofrece un orden inteligible
y los conceptos son
confusos e inapropiados
35%
28%
21%
14%
7%
0%
Aunque el trabajo
contiene los aspectos
mnimos
indispensables, su
calidad es deficiente
El trabajo no alcanza
a cubrir los aspectos
mnimos
indispensables
El trabajo no corresponde
a lo solicitado
PERTINENCIA
El trabajo no slo se ajusta

completamente a lo previsto,
sino que supera las
expectativas
completamente a lo
previsto, con una calidad
aceptable
El trabajo contiene los

aspectos mnimos
indispensables
EQUIVALENCIA
25%
20%
15%
10%
5%
0%
El trabajo denota el uso de

algunas ideas propias
El trabajo se apega a las

instrucciones, sin aportar
ideas propias
parcialmente a las
instrucciones y no
aporta ideas propias
El trabajo no se
ajusta a las
instrucciones
El trabajo fue plagiado

parcial o totalmente
12%
8%
4%
0%
Redaccin clara con

algunas faltas de ortografa
Redaccin
comprensible, con
ortografa
Redaccin confusa
con abundantes
faltas de ortografa
Redaccin totalmente
incomprensible o
plagiada
ORIGINALIDAD
El trabajo denota creatividad,

innovacin y uso de ideas
propias
EQUIVALENCIA
20%
16%
ORTOGRAFA Y
REDACCIN

apegada a las normas de la
RAE, sin faltas de ortografa
e incluso presenta un estilo
propio

apegada a las normas de
la RAE, sin faltas de
ortografa
EQUIVALENCIA
10%
8%
6%
4%
2%
0%
PRESENTACIN
El trabajo es limpio, y
totalmente apropiado para un
nivel superior
acadmicamente
adecuado
presenta un estilo
acadmicamente aceptable
El trabajo es poco
limpio y resulta poco
acadmico
El trabajo no es
limpio y no resulta
acadmico
El trabajo es totalmente
inapropiado para un nivel
superior
EQUIVALENCIA
10%
8%
6%
4%
2%
0%
100%
80%
60%
40%
20%
0%
TOTAL
TOTAL
ANTOLOGA. Investigacin Educativa I

CURRICULUMVITAE/PRESENTACINDELTUTOR
MTRA. VIANEY MACEDA MORALES
Vianey Maceda finaliz la maestra en

Neurociencia Cognitiva y de la Conducta
Humana.
Es licenciada en psicologa por la Universidad del
Valle de Mxico.
Apoy en el servicio de investigacin en el
laboratorio de psicologa y fisiologa en
universidad autnoma de Nuevo Len.
Coordinadora de logstica en la primera semana
de psicologa de la universidad del valle de
Mxico. (campus cumbres en Monterrey.)
Servicio de rehabilitacin neuropsicolgica en el
Hospital Naval Militar.
CARTAALALUMNO
Bienvenido a la materia de Investigacin Educativa I. La materia est orientada a

aprender y reflexionar sobre las principales formas de llevar a cabo una investigacin
cualitativa, profundizando en las mltiples herramientas que se utilizan en esta
perspectiva metodolgica. La investigacin cientfica, cualitativa o cuantitativa, es una
forma de conocer la realidad y nos puede brindar herramientas para mejorar el propio
proceso de enseanza-aprendizaje.
El proceso de investigacin ayuda a pensar observando y reflexionando, lo que nos
permite cuestionar y buscar respuestas a nuestros propios interrogantes, a travs del
indagar para poner a prueba nuestros propios cuestionamientos. La investigacin
cualitativa nos permite comprender el mundo de lo humano, no siempre predecible,
pero hasta cierto punto modificable.
La investigacin cualitativa utiliza diversos mtodos, entre otros el de la investigacinaccin, que permite generar innovaciones para mejorar la calidad de la enseanza.
Investigar el acontecer diario en las aulas, puede dar pistas a los docentes sobre los
orgenes de problemas comunes o situaciones anmalas que se presentan en las
aulas. La sistematizacin, la documentacin y la socializacin de las experiencias
recogidas desde las aulas, pueden servir para plantear mecanismos de solucin,
cambios en la metodologa de la enseanza o innovacin de instrumentos para mejorar
10
los aprendizajes. A la vez, estas innovaciones pueden ser validadas en la prctica

misma.
OBJETIVOGENERAL
El estudiante desarrollar habilidades metodolgicas y tcnicas en el mbito de la

investigacin cualitativa para la innovacin educativa, considerando el enfoque de las
neurociencias y la transdisciplinariedad.
OBJETIVOSPARTICULARES
El estudiante disear herramientas para la investigacin cualitativa en el contexto

educativo.
El estudiante aplicar el proceso de investigacin cualitativa para reflexionar sobre la
utilidad de las herramientas metodolgicas en su prctica profesional.
ESQUEMACONCEPTUALDELAASIGNATURA
Aspectosticos
Investigacin
cualitativa
(Caractersticasy
Proceso)
TiposdeInvestigacin,
confiabilidadyvalidez
delainvestigacin
Investigacin
educativaI
Diferentesmtodos
deinvestigacin
cualitativa
Laobservacinyla
entrevistacomo
procedimientosbsicospara
lainvestigacincualitativa
11
En el esquema se muestra el proceso general que se abordar en esta asignatura, por

medio de conceptos, ejemplos, ejercicios y prcticas. Se pretende lograr un aprendizaje
significativo de los pasos a seguir para desarrollar de forma adecuada un diseo de
investigacin cualitativa aplicada al mbito educativo.
COMPETENCIASAADQUIRIRENESTAASIGNATURA:
En el siguiente cuadro se muestran las competencias que el alumno desarrollar,

dependiendo del tipo de actividades a elaborar durante el estudio de esta asignatura;
por lo cual, es recomendable que el alumno desarrolle cada ejercicio de la forma ms
completa posible.
Competencias
generales:
Capacidad de
observacin (sobre el
terreno y documental)
Habilidad para detectar
un problema de
situacin
Habilidad para delimitar
un problema de
investigacin
susceptible de ser
investigado
Capacidad de disear
un proyecto de
investigacin
Capacidad de redactar
un captulo de su tesis
Competencias especficas:
Actividades:
Pensamiento crtico
Adquisicin de conceptos
Sntesis
Capacidad de observacin del

entorno
Descripcin de la situacin o
tema de inters personal
Sensibilidad pedaggica
Capacidad de sntesis
Enunciar una pregunta y los

objetivos a alcanzar (con
una terminologa
homognea)
Pensamiento crtico y
creatividad
Sntesis
Capacidad de sntesis
Capacidad de expresin
escrita
Redaccin del primer

captulo (marco contextual o
ensayo) de su tesis de
grado
PALABRAS CLAVE: investigacin, investigacin cualitativa, mtodo biogrfico,

investigacin-accin, observacin e hiptesis.
PORCENTAJES DE LA CALIFICACIN FINAL
ACTIVIDAD
Prctica evaluacin 1
Prctica evaluacin 2
TOTAL
VALOR
20%
80%
100%
12
UNIDAD TEMTICA 1. LA
INVESTIGACIN CUALITATIVA
13
1. LA INVESTIGACIN CUALITATIVA
Objetivo particular: el estudiante identificar las principales caractersticas de la
investigacin cualitativa en su aplicacin a la educacin.
Este tipo de investigacin estudia el acontecer sociocultural en el medio en que sucede,
privilegiando los aspectos subjetivos del comportamiento y explorando el sentido y el
significado que los sujetos otorgan a sus experiencias vitales, por medio de elementos
simblicos, especialmente el lenguaje o discurso. Para ello, este tipo de investigacin utiliza
principalmente los siguientes recursos: entrevista, anlisis de documentos y observacin
sobre el terreno.
1.1. La investigacin cualitativa y la investigacin cuantitativa
La investigacin cualitativa pretende la comprensin de la realidad y no la explicacin como

en el caso de la investigacin cuantitativa. La primera tiene una visin crtica de la realidad y la
segunda una visin positivista de la misma. Estas dos formas de acercarse a la realidad
presentan caractersticas diferentes, como se muestra en el siguiente esquema.
1.2. Caractersticas del enfoque cualitativo
Para Marshall y Rossman (1999) la investigacin cualitativa es pragmtica, interpretativa y

est asentada en la experiencia de las personas; es una amplia aproximacin al estudio de los
fenmenos sociales, a sus variados gneros naturalistas e interpretativos, para lo cual, la
investigacin cualitativa requiere de los siguientes pasos:
a) La inmersin en la vida cotidiana de la situacin seleccionada para el estudio.
14
b) La valoracin y el intento por descubrir la perspectiva de los participantes.

c) La consideracin de la investigacin como un proceso interactivo, entre el investigador y
los participantes, donde los datos primarios son el comportamiento y los fenmenos
observables.
d) El proceso metodolgico cualitativo propone la comprensin de la realidad desde mltiples
perspectivas lgicas y sociales; adems, uno de los elementos ms importantes es la
visin de los investigadores que interpretan la realidad, por lo tanto, la recoleccin y
generacin de informacin incluye los diversos y heterogneos aspectos sociales.
e) El objetivo de la investigacin cualitativa hace nfasis en profundizar en la situacin o
problemtica y no necesariamente generalizar sus resultados, los cuales se centran en
grupos pequeos, en casos o individuos que se seleccionan con cuidado para que el
estudio sea representativo bajo criterios de comprensin, pertinencia y compromiso de
participacin en el proceso de investigacin.
Algunas caractersticas de este proceso dinmico que entrelaza problemas, teoras y
mtodos, son las siguientes:
No se reduce a tcnicas ni a etapas fijas, por el contrario, es un proceso investigativo que
hace nfasis en las relaciones que se establecen entre el diseo, la estrategia y las
tcnicas de investigacin.
El proceso de investigacin no es una secuencia claramente marcada de procedimientos
que siguen un patrn establecido e inmodificable, sino, ms bien, una interaccin emprica
entre el objeto de estudio y el investigador.
El proceso implica reflexionar sobre cada hallazgo.
Es de naturaleza cclica, debido a que los acontecimientos influyen en los instrumentos de
recoleccin de informacin y el anlisis de los datos.
La seleccin de tcnicas, fuentes y definicin de la muestra, son procesos modificables y
progresivos que se adaptan a la dinmica de la investigacin.
La investigacin cualitativa implica ciencia y arte, toda vez que los mtodos no han sido
refinados y estandarizados como en otros enfoques; esta posible rea de oportunidad puede
ser aprovechada por la creatividad del investigador, esto es, mediante la innovacin de crear
su propio mtodo, as como de refinar los ya existentes.
A manera de nuevas propuestas, se involucra la recoleccin de datos utilizando tcnicas que
no pretenden medir ni asociar las mediciones con nmeros, tales como la observacin no
estructurada, las entrevistas abiertas, la revisin de documentos, la discusin en grupo,
evaluacin de experiencias personales, inspeccin de historias de vida, anlisis semntico,
entre otros.
1.3. Aplicaciones del modelo cualitativo
Las aplicaciones prcticas del modelo cualitativo en la sociedad actual poseen un amplio
campo de investigacin describiendo los rpidos cambios sociales, estilos de vida, avances
tecnolgicos. En el proceso educativo su aplicacin permite desarrollar nuevas estrategias de
aprendizaje, analizar el comportamiento de los alumnos, mejorar la interaccin alumno
maestro, el uso de la tecnologa en el ambiente escolar, entre otros.
15
Entre las contribuciones de las neurociencias al campo educativo est una mayor
comprensin de la interaccin entre educacin y cerebro, as como el dar respuestas a
cuestiones de gran inters para los educadores; por ejemplo, hay evidencias, segn las
investigaciones, de que un cerebro en desarrollo, como uno ya maduro tambin, se altera
estructuralmente cuando ocurren los aprendizajes (Bransford, 2003).
Las investigaciones han mostrado que durante el desarrollo de nuevas vas neurales
(Doetsch, 2005; Schinder, 2002), las sinapsis cambian todo el tiempo, y es as como se
recuerda una y otra experiencia o vivencia.
Debido a la interaccin entre el ambiente escolar y las neurociencias, empieza a surgir el
termino neuroeducacin, entendida como el desarrollo de la neuromente durante la
escolarizacin (Battro, 2002).
Otro punto interesante es que se afirma que la neuroeducacin no ha de reducirse a la
prctica de la educacin especial solamente, sino que ha de constituirse en una teora
incipiente del aprendizaje y del conocimiento en general; y sobre todo, es una oportunidad de
ahondar en la intimidad de cada persona, y no una plataforma para uniformar las mentes.
Sin duda, podr ser de gran relevancia la contribucin de nuevas investigaciones realizadas
por profesores con conocimientos slidos en investigacin cualitativa, que se enfoquen en el
tema de neurociencias y educacin; existen muchos subtemas relacionados como
metacognicin, aprendizaje, emociones, conducta, entre otros.
16
UNIDAD TEMTICA 2. EL
PROCESO DE LA
17
2. EL PROCESO DE LA INVESTIGACIN CUALITATIVA

Objetivo particular: el estudiante conocer el proceso aplicable en investigacin cualitativa,
identificando sus elementos ms importantes.
2.1. Planteamiento del Problema
La necesidad de investigar est vinculada a la necesidad de dar respuesta a un problema
concreto. La definicin del planteamiento del problema implica todo el estatus de una actividad
cientfica, Sampieri (2010)5 comenta: el plantear el problema no es sino afinar y estructurar
ms formalmente la idea de investigacin.
El primer aspecto al que debemos prestar atencin es detectar el problema de investigacin.
Este problema puede originarse desde la teora o puede arrancar de una situacin prctica,
una vez que se identifica el aspecto en el que se basar la investigacin, que debe ser
plasmado de forma clara, precisa y accesible.
La importancia de utilizar el lenguaje adecuado y transmitir las ideas de forma comprensible,
radica en que muchas veces el proceso de investigacin requiere de la colaboracin de un
equipo de trabajo, cuya extensin depender de la complejidad del asunto investigado.
Algunos criterios gua para el planteamiento del problema son los siguientes:
1) El problema debe estar formulado claramente y sin ambigedad, preferentemente en forma
de pregunta. Por ejemplo: qu efectos tiene el bullying sobre el desempeo escolar en la
educacin media bsica?
2) El planteamiento del problema debe implicar la posibilidad de ser investigado.
3) Objetivos de investigacin, conducen a definir lo que pretende con la investigacin.
Adems de establecerlos con claridad, el investigador debe plantear objetivos alcanzables,
tomando en cuenta el material a utilizar y la muestra a la que tendr acceso; tambin se
debe especificar el tiempo que le llevar cada paso para desarrollar una investigacin
adecuada. Puede existir ms de un objetivo en la investigacin, sin embargo, stos deben
tener congruencia entre s y comenzar con un verbo en infinitivo.
Por ejemplo, supongamos que el investigador tiene inters en estudiar el ambiente escolar
y su relacin con el neuromito de las inteligencias mltiples (Howard-Jones, 2011);
primeramente tendra que informarse acerca del tema para analizar un poco ms los
conceptos de ambiente escolar e inteligencias mltiples, para posteriormente delimitar los
objetivos de su investigacin, que en este caso podran leerse de la siguiente forma:
a) Describir las conceptualizaciones sobre inteligencias mltiples y su relacin con el
ambiente de aprendizaje escolar.
b) Establecer la supuesta relacin existente entre las inteligencias mltiples de los
estudiantes con relacin al ambiente escolar.
18
c) Analizar la extensin de este neuromito en las prcticas de intervencin docente.

Estos objetivos pueden y suelen ser modificados y afinados conforme evoluciona una
investigacin.
1) Preguntas de investigacin, invita a plasmar el contenido que pretende explorar nuestra
investigacin, plantendolo en forma de pregunta, para minimizar su distorsin, lo cual
implica ser lo ms especfico y preciso posible, de acuerdo con lo que se pretende
investigar, por ejemplo: la elaboracin de tareas en casa favorece el incremento de
calificaciones en los nios de 6 aos? La prctica de deportes en la escuela favorece la
buena conducta de los alumnos de cuarto grado? Entre otros posibles.
2) Puede plantearse una o ms preguntas de investigacin, las que se consideren adecuadas
para delimitar el problema; pero se debe tomar en cuenta que todas las preguntas deben
ser resueltas en las conclusiones de la investigacin.
3) La justificacin de la investigacin, este apartado debe exponer los motivos por los que
consideramos necesaria la investigacin, esto es, aquello con lo que puede contribuir
como rea de conocimiento, el propsito fuerte que justifique su realizacin, los beneficios
y recompensas que puede otorgar ya sea en valor terico, utilidad metodolgica, economa
o beneficio social, en el mbito educativo la principal justificacin es el desarrollo escolar
de cada nio, as como la adquisicin de competencias para la vida, desarrolladas a lo
largo de su formacin educativa.
4) La viabilidad de la investigacin, este elemento es uno de los ms relevantes en la
planeacin de investigacin, dado que se debe evaluar si el proyecto es prctico y
razonable, para lo cual se puede elaborar un cronograma y presupuesto de todo el
material necesario.
2.2. Revisin de la literatura y la teora
Una parte crucial en cualquier proceso de investigacin es la revisin y anlisis de la literatura
existente (Hernndez, 2010), el objetivo de la revisin de literatura en la investigacin sirve de
inspiracin tanto conceptual como terica, y permite retomar el camino sobre la base de la
experiencia de los han tratado temas similares. Facilita saber o reconocer qu tan original se
es, qu se debe utilizar metodolgicamente, qu se preguntaron, qu no se preguntaron los
que han incursionado en temas iguales o afines.
A diferencia de la Investigacin cuantitativa, en las alternativas de investigacin cualitativa el
investigador requiere adoptar un pensamiento orientado ms hacia el descubrimiento que
hacia la comprobacin. Por ello resulta que la bsqueda de ms y nuevas fuentes de
informacin tanto terica como de investigaciones previas, va siendo orientada por los propios
hallazgos que se van descubriendo durante la investigacin en curso.
Existen dos tipos bsicos de fuentes de informacin para revisar la literatura:
19
a) Fuentes primarias: son las que tienen datos de primera mano, es decir, por el autor original
de las ideas o planteamientos.
b) Fuentes secundarias: las que proporcionan datos recopilados originalmente por otros.
La exploracin de la literatura, se constituye como un referente terico que sirve de gua para
apoyar la construccin conceptual. En consecuencia, la lectura correspondiente es de
naturaleza crtica y selectiva, donde el investigador extrae sus propias conclusiones.
La exploracin de mltiples investigaciones previas proporciona informacin de los errores y
conclusiones obtenidas sobre la misma temtica, planteando un punto de partida ya
explorado, donde, dependiendo del criterio del investigador, se puede retomar una base de
informacin e innovar, de tal manera que se siga avanzando en el conocimiento.
2.3. Formulacin de suposiciones
Para hacer el planteamiento correcto acerca de la solucin a las preguntas de investigacin,
es necesaria la formulacin de determinadas suposiciones o predicciones, lo que tiene como
punto de partida los conocimientos tericos y empricos existentes sobre el fenmeno a
abordar, esto es, toda la revisin de la literatura que refiere la teora.
En la investigacin cualitativa se parte de suposiciones, que no llegan a ser hiptesis. Las
hiptesis se plantean cuando se van a poner a prueba, lo cual no es parte de la investigacin
cualitativa, sin embargo, es necesario acercarse a las caractersticas de las hiptesis como
simple ejercicio racionalizador, as: Una hiptesis es una suposicin cientficamente
fundamentada y novedosa acerca de las relaciones y nexos existentes de los elementos que
conforman el objeto de estudio y mediante la cual se le da solucin al problema de
investigacin, que constituye lo esencial del modelo terico concebido (Alvarez-Gayou, 2003).
De las hiptesis que formula el investigador se derivan otros componentes del trabajo de
investigacin, como son los siguientes:
Las variables a estudiar.
El tipo de informacin a recoger.
Los mtodos a emplear.
Las hiptesis deben ser conceptualmente claras y fcilmente comprensibles, los trminos
utilizados deben referir aspectos o cualidades de los fenmenos que puedan dar lugar a
observaciones y registros empricos.
Hay que sealar que no todos los estudios contemplan hiptesis, aunque regularmente son
ms requeridas en el caso de los estudios de tipo cuantitativo.
Existen diversas formas de plantear hiptesis y stas se relacionarn con el tipo de diseo de
investigacin que se seleccione. A continuacin se abordan las hiptesis descriptivas ms
utilizadas en investigacin cualitativa:
20
1) Hiptesis descriptivas que involucran una sola variable. Se caracterizan por sealar la
presencia de ciertos hechos o fenmenos en la poblacin objeto de estudio. Ejemplo: Los
nios de escasos recursos de la ciudad de Mxico tienen, por lo general, una bajo nivel
escolar. Estas hiptesis son simples afirmaciones sujetas a comprobacin y no permiten
explicar los hechos o fenmenos en cuestin.
El nico valor de dichas hiptesis es probar la existencia de una caracterstica o cualidad
en un grupo social determinado, y abrir el camino para sugerir hiptesis que expliquen la
presencia de los fenmenos.
2) Hiptesis descriptivas que relacionan dos o ms variables en forma de asociacin. La
relacin que se establece no es de causalidad. Ejemplo: a mayor nivel de ingresos de la
poblacin, mayor nivel de escolaridad de la misma. Este tipo de hiptesis representa, en
varias ocasiones, el primer paso para establecer una hiptesis de relacin causal.
3) Hiptesis que relacionan dos o ms variables en trminos de dependencia. Estas hiptesis
son de relacin causal, permiten explicar y predecir, con determinados mrgenes de error,
los procesos sociales. Si un fenmeno puede explicarse y adems predecirse, aunque sea
a nivel de tendencia, podremos entonces influir en el curso de los acontecimientos,
controlando racionalmente los procesos de transformacin de la realidad.
La forma de plantear una hiptesis de relacin causal es similar a la sealada en el punto
anterior. Un ejemplo de este tipo de hiptesis es el siguiente: Cuanto mayor es el grado de
bullying recibido por un nio en el grupo escolar, mayor ser, aos ms tarde, el ndice de
depresin que sufra.
HIPTESIS
Hiptesis = Prediccin o explicacin provisional.
Hiptesis estadstica = Enuncia una relacin prevista entre dos o ms variables.
Variable independiente = La causa, antecedente o influencia supuesta.
Variable dependiente = El efecto.
Formulacin de hiptesis
Cinco fuentes:
1) Los sistemas tericos.
2) La experiencia personal.
3) La observacin personal de la realidad.
4) Revisin de la literatura sobre el tema.
5) Discusin con colegas o asesores.
21
Hiptesis:
Suposicin que se presenta como una respuesta probable. Conjetura con probabilidad de ser
verdica.
Condiciones:
CLARIDAD: conceptual y relacional.
OPERACIONALIDAD: traducir lo conceptual y relacional a niveles variables.
GENERALIDAD: no explicacin singular.
ESPECIFICIDAD: desglose de las operaciones y predicciones que pueden explicar todos
los hechos.
REFERENCIA EMPRICA: sometida a una verificacin emprica.
REFERENCIA A LA TEORA: deducible.
FORMULACINDEHIPTESIS
Explicacinprovisional
Observacinde
hechossignificantes
Intuicin
EXPERIENCIAS
Directas
Indirectas
Algunos ejemplos de suposiciones que pueden plantearse en el mbito educativo, son los
siguientes:
Los estudiantes con promedio bajo, estudian menos de diez horas a la semana.
Los nios diagnosticados con TDAH pueden obtener buenas calificaciones, si la escuela
tiene un programa educativo incluyente.
Los nios con buenos hbitos alimenticios tienen mejor rendimiento acadmico, que
aquellos nios que presentan malos hbitos alimenticios.
22
2.4. Ingreso al terreno o campo de accin

El trmino general "campo" puede significar una cierta institucin, una subcultura, una familia
(Schtze, 1983), esto es, se refiere al lugar donde el investigador debe ir a buscar la
informacin que necesita.
El acceso a las organizaciones o establecimientos, por lo general se obtiene solicitando el
permiso de los directivos o responsables. Por ejemplo, en el caso de querer observar una
escuela determinada, lo aconsejable es tener una entrevista con su director, para explicarle
las intenciones y objetivos de la investigacin, garantizarle la confidencialidad de la identidad
del establecimiento estudiado y as obtener su consentimiento firmado, para realizar la
investigacin.
En este caso, tambin puede ser de utilidad mostrar al director que el estudio podr aportarle
informacin valiosa, para mejorar su proyecto educativo ayudndole a ser ms objetivo y
explicando tambin las limitaciones de la investigacin.
En algunas ocasiones se presentan inconvenientes que dificultan el estudio cualitativo en el
campo de accin, Wolff (2004) resume los problemas de la entrada en las instituciones como
son los siguientes:
La investigacin es siempre una intervencin en un sistema social.
La investigacin es un factor perturbador para el sistema que se va a estudiar, frente al

que ste reacciona de manera defensiva.
En lugar de una comprensin mutua en el momento de la entrada, uno debe esforzarse

por la llegada a un acuerdo como un proceso.
La proteccin de los datos es necesaria, pero puede contribuir a un aumento de la

complejidad en el proceso de acuerdo.
El campo se manifiesta cuando el proyecto de investigacin entra en escena, por

ejemplo, se perciben los lmites de un sistema social.
El proyecto de investigacin no puede ofrecer nada al sistema social. En el mejor de los

casos, puede ser funcional. El investigador debera tener cuidado de no hacer promesas
sobre la utilidad de la investigacin para el sistema social.
El sistema social no tiene razones reales para rechazar la investigacin.

Es de suma importancia considerar que en la justificacin del problema se incluye la
relevancia social que puede tener un estudio, as como sus alcances y limitaciones.
El considerar la relevancia de la investigacin educativa como una lnea de accin, favorece y
eleva la prctica docente de una manera ms sistemtica.
Es necesario resaltar que, en principio, las discrepancias de intereses e ideas entre los
investigadores y las instituciones en estudio no se pueden eliminar. Sin embargo, es posible
minimizarlas, desarrollando la confianza suficiente para forjar una alianza operativa en la que
se haga posible la investigacin, y diseando un consentimiento informado adecuado que
denote la responsabilidad del investigador, garantizando su confidencialidad y tica.
23
Como se mencionaba al inicio de esta materia, uno de los temas que aun ofrecen mucho
terreno por explorar son las neurociencias, en este sentido la neuropsicologa como disciplina
estudia las relaciones entre cerebro y conducta; siguiendo esta premisa, los profesores pasan
gran parte del tiempo en convivencia con los alumnos, por lo cual, su experiencia y vivencia
diaria es una fuente rica de informacin que debemos organizar bajo un enfoque de
investigacin adecuado.
Es necesario recordar que previamente a la entrada en el campo de accin o de la realizacin
del trabajo de campo, entendida como la fase de generacin de informacin, los
investigadores deben tomar su tiempo en preparar el trabajo y actividades que llevaran a la
prctica.
Esta preparacin depender de los siguientes elementos:
De de las estrategias metodolgicas o del mtodo seleccionado (etnografa, narrativa,
investigacin- accin), conceptos que se definirn ms adelante.
De las tcnicas de generacin de informacin que se utilizarn: observacin participante,
grupos focales, entrevistas individuales...
La preparacin deber considerar las caractersticas del lugar fsico a explorar,
caractersticas de los participantes estos aspectos se tratarn con ms profundidad en
el siguiente captulo).
2.5. Tipos de muestras: sujetos voluntarios, expertos, caso, tipo
El procedimiento de muestreo en los estudios cualitativos no debe encuadrarse en la tipologa
muestreal clsica, proveniente de los estudios cuantitativos. Para el abordaje de las
subjetividades, los muestreos
pre - planificados, cerrados a lo imprevisto, resultan
inconvenientes, dado que el investigador necesitar, ms bien, sumergirse en la problemtica,
desde el mismo trabajo de campo, porque de otra forma no estara en condiciones de
comprenderla.
En los estudios cualitativos regularmente se emplean muestras pequeas no aleatorias, se
debe tener en cuenta que el inters de la investigacin cualitativa, en ocasiones, se centra en
un caso que por s mismo presenta inters intrnseco para descubrir significados o reflejar
realidades mltiples, por lo que la generalizacin no es un objetivo de la investigacin. Para
cumplir con la finalidad de un estudio cualitativo, se tienen que verificar los siguientes
elementos:
Sujetos voluntarios. En estos casos, la eleccin de los individuos que sern sujetos a anlisis
depende de circunstancias fortuitas. Este tipo de muestra se usa en estudios de laboratorio,
donde se procura que los sujetos sean homogneos en variables tales como edad, sexo,
inteligencia, de manera que los resultados o efectos no obedezcan a diferencias individuales,
sino a las condiciones a las que fueron sometidos.
Expertos: en ciertos estudios es necesaria la opinin de sujetos expertos en un tema, se
requieren para generar hiptesis ms precisas o para producir materia prima para el diseo de
cuestionarios. Ejemplo: si se requiere saber sobre tcnicas para disear un programa de
24
educacin especial, se seleccionarn maestras de educacin especial que cuenten con tres
aos de experiencia desarrollando planes curriculares.
Casos: se focaliza sobre aquellos casos que son ricos en informacin a causa de que son
inusuales o especiales de alguna forma. La lgica de este tipo de muestreo est en que del
anlisis de las condiciones inusuales se pueden derivar informacin til para comprender
aspectos ocultos en las situaciones regulares, regularmente se seleccionan casos que puedan
aportar informacin nueva a la ya descrita en la literatura.
Sujetos - tipo: al igual que las muestras anteriores, sta tambin se utiliza en estudios
exploratorios y en investigaciones de tipo cualitativo, donde el objetivo es la riqueza,
profundidad, calidad de la informacin, y no la cantidad o estandarizacin. En estudios de
perspectiva fenomenolgica donde el objetivo es analizar los valores, ritos y significados de un
determinado grupo social, el uso tanto de expertos como de sujetos-tipo es frecuente.
25
UNIDAD TEMTICA 3. TIPOS DE

INVESTIGACIN CUALITATIVA:
RECOLECCIN Y ANLISIS DE
DATOS
26
3. TIPOS DE INVESTIGACIN CUALITATIVA: RECOLECCIN Y ANLISIS DE DATOS

Objetivo General: el estudiante analizar los diferentes tipos de recoleccin y anlisis de
datos utilizados en la perspectiva metodolgica cualitativa en investigacin educativa.
3.1. Introduccin
Puede sostenerse que las diferencias entre las modalidades de investigacin cualitativa son
muy laxas, toda vez que frecuentemente se yuxtaponen y comparten muchos aspectos
comunes: tcnicas de recoleccin de datos, tcnicas de muestreo, anlisis cualitativo de los
datos. Difieren bsicamente en las finalidades que persiguen.
Los tipos de investigacin cualitativa son los siguientes:
1. Etnogrficos: estos diseos buscan describir, analizar e interpretar ideas, creencias,
significados, conocimientos y prcticas de grupos, culturas y comunidades.
2. Narrativos: el investigador recolecta datos sobre las historias de vida y experiencias de
determinadas personas para describirlas y analizarlas.
3. Investigacin-accin: su finalidad es resolver problemas cotidianos e inmediatos, y mejorar
prcticas concretas. Su propsito fundamental se centra en aportar informacin que gue la
toma de decisiones para programas, procesos y reformas estructurales, y de este proceso
extraer conclusiones y recomendaciones para mejorar la prctica de manera continua.
4. Fenomenolgicos: se enfocan en las experiencias individuales subjetivas de los
participantes. Responden a la pregunta: cul es el significado, estructura y esencia de una
experiencia vivida por una persona?
En los apartados siguientes se explica con mayor profundidad cada uno de los diseos
referidos y los puntos necesarios para llevarlos a la prctica en la investigacin educativa.
3.2. Estudios etnogrficos
El concepto de etnografa viene del griego y significa una descripcin (graphia) de un grupo o
pueblo (ethno). En tal sentido, la etnografa se focaliza en el estudio de un grupo de personas
que comparten algo en comn, como un sitio de trabajo, un lugar de habitacin, etc. (Aravena,
2006).
Inicialmente, se identificaba la etnografa con la tcnica de la observacin participante, pero
en debates ms recientes ha ido ganando terreno una concepcin considerablemente ms
amplia de los estudios etnogrficos, donde la observacin participante se va complementando
y entretejiendo con otras tcnicas de recoleccin de informacin, tales como:
1. Las entrevistas individuales y grupales.
27
2. El anlisis documental.
3. La grabacin de material audiovisual.
Si bien originalmente el estudio etnogrfico tuvo un carcter antropolgico, actualmente
constituye una forma de acercamiento a la comprensin de los contextos sociales en diversas
disciplinas. La etnografa es centralmente holstica y contextual. Sus observaciones se
colocan en una perspectiva amplia, asumiendo que slo es posible comprender el
comportamiento de la gente si se la sita y estudia en su propio contexto.
Puede ser definida como un mtodo esencialmente descriptivo - interpretativo o como una
manera de registrar discursos, comportamientos y relatos. Lo importante es tener en cuenta
que sta utiliza una gran diversidad de tcnicas de investigacin (Alvarez-Gayou, 2003).
Su rasgo central es la permanencia del investigador durante un tiempo prolongado en el
terreno, participando en forma abierta o encubierta de la vida cotidiana de aquellas personas
que pretende estudiar; observando lo que ocurre, escuchando lo que se conversa,
preguntando y recogiendo cualquier dato que le permita arrojar luz sobre los fenmenos que
est investigando. El trabajo de campo es su caracterstica fundamental.
La etnografa proporciona una forma de acercamiento a los fenmenos y es particularmente
til en el campo de la educacin. Los factores subjetivos de los individuos y de las relaciones
que se dan entre ellos, hacen de la etnografa un mtodo frtil en la comprensin de
interacciones y significados.
Es por ello que se observa un gran desarrollo de estudios etnogrficos en educacin con el
propsito de arrojar una mejor comprensin de los diferentes fenmenos que se presentan en
los espacios educativos y en el proceso de enseanza-aprendizaje. En su quehacer docente,
los profesores pueden utilizar los recursos de la etnografa, dado que interactan con sus
estudiantes, as como tambin se comportan como destacados observadores y
entrevistadores.
Apropiarse del mtodo etnogrfico y desarrollar la capacidad de reflexin y anlisis pueden
transformar su experiencia docente en un trabajo etnogrfico fructfero, la etnografa ha sido
utilizada para identificar los problemas educativos, desarrollndose diversas lneas temticas:
la reproduccin social y cultural, el fracaso escolar, los sectores populares y la escuela, la vida
cotidiana de la escuela, los modelos curriculares y sus efectos en la constitucin de los
estudiantes como sujetos, por mencionar los ms destacados.
La clasificacin de la etnografa propuesta por Boyle (2003) es la siguiente:
1. Etnografa clsica: se enfoca en describir para comprender.
2. Etnografa sistemtica: analiza para definir estructuras del pensamiento.
3. Etnografa interpretativa: analiza e interpreta.
4. Etnografa crtica: describe, analiza y reflexiona para realizar el proceso de creacin y
reconstruccin terica.
28
La etnografa educativa, inici su desarrollo con la observacin participante de la cotidianeidad

escolar, fundamentalmente de lo que ocurra en la sala de clases. Tal opcin posibilit la
identificacin de problemas concretos que eran parte de la cultura escolar y antes slo haban
sido enfrentados desde una mirada terica.
Quizs uno de los rasgos caractersticos de la etnografa es el reconocimiento del carcter
contextual de todo hecho social, lo que exige, posteriormente, la consideracin del contexto
en el anlisis de los hechos registrados, otra caracterstica importante es que el investigador
abandona las hiptesis previas a entrar al terreno.
Otro rasgo es la importancia que asigna a la descripcin. En la medida en que se propone
conocer los medios por los cuales diversos personajes organizan su vida en comn, la primera
tarea es necesariamente describir lo ms especficamente posible sus acciones.
Por ejemplo se podra utilizar el mtodo etnogrfico si se pretende hacer un estudio sobre la
educacin en alguna comunidad rural de Chiapas, hacer una descripcin de lo que se les
ensea y como se les ensea y el entorno escolar en el que se desenvuelven los nios de 12
aos, en el saln de clase y en el recreo.
3.3. Estudios narrativos
En los diseos narrativos el investigador recolecta datos sobre las historias de vida y
experiencias de determinadas personas para describirlas y analizarlas, pero esta recoleccin
de informacin tambin es una forma de intervencin, dado que el contar una historia ayuda a
procesar cuestiones que no estaban claras. Los estudios narrativos se emplean
frecuentemente cuando el objetivo es evaluar una sucesin de acontecimientos.
Los datos se obtienen de autobiografas, biografas, entrevistas, documentos, materiales
personales y testimonios (que en ocasiones se encuentran en cartas, diarios, artculos en la
prensa, grabaciones radiofnicas y televisivas, entre otros). Pueden referirse a:
Toda la historia de la vida de una persona o grupo.
Un pasaje o poca de dicha historia de vida.
Uno o varios episodios.
El investigador analiza diversas cuestiones: la historia de vida, pasaje o acontecimiento(s) en
s; el ambiente (tiempo y lugar) en el cual vivi la persona o grupo, o en que sucedieron los
hechos; las interacciones, la secuencia de eventos y los resultados.
En este proceso, el investigador reconstruye la historia de la persona o la cadena de sucesos
(casi siempre de manera cronolgica: de los primeros hechos a los ltimos), posteriormente,
los narra bajo su ptica y describe (sobre la base de la evidencia disponible) e identifica
categoras y temas emergentes en los datos narrativos (que provienen de las historias
contadas por los participantes, los documentos, materiales y la propia narracin del
investigador).
Mertens (2005) clasifica a los estudios narrativos en:
29
De tpicos (enfocados en una temtica, suceso o fenmeno).

Biogrficos (de una persona, grupo o comunidad; sin incluir la narracin de los
participantes en vivo, ya sea porque fallecieron o no recuerdan bien a causa de su edad
avanzada o enfermedad, o son inaccesibles).
Autobiogrficos (de una persona, grupo o comunidad incluyendo testimonios orales en
vivo de los actores participantes).
Un ejemplo de esta ltima modalidad podra ser estudiar la trayectoria del profesor de
educacin primaria y cmo adquiere su formacin de educador en el desempeo profesional;
para esto se pueden retomar las biografas de cuatro profesores a nivel educativo bsico, que
den testimonio de las etapas en su formacin profesional y brinden datos significativos para el
estudio.
3.4. Investigacin- accin
El origen de la investigacin-accin se atribuye al psiclogo social Kurt Lewin en 1940,
desprendindose de una corriente de pensamiento inaugurada en su fase preliminar a finales
de la dcada de los 40 del siglo XX. Pero con desarrollos bastante diferentes hacia mediados
de la dcada de los aos 70; el principal objetivo de este diseo es transformar la realidad,
esto es, se centra deliberadamente en el cambio educativo y la transformacin social. Para
ello, se orienta hacia la resolucin de problemas mediante un proceso cclico que va desde la
"actividad reflexiva" a la "actividad transformadora" (Elliot, 1993).
La investigacin- accin pretende, como otras metodologas cualitativas, estudiar la prctica
educativa tal y como ocurre en su escenario natural, profundizando en la comprensin de
situaciones en las que est implicado el profesorado y que vive como problemticas y, por
tanto, susceptibles de mejora (Carr y Kemmins, 1988). Lejos de enfoques teorizantes,
pretende ofrecer respuestas prcticas a situaciones reales, y para ello interpreta lo que ocurre
desde el punto de vista de quienes actan o interactan en la situacin del problema, por
ejemplo: profesores y alumnos, profesores y director.
La finalidad de la investigacin-accin es resolver problemas cotidianos e inmediatos, y
mejorar prcticas concretas. Su propsito fundamental se centra en aportar informacin que
gue la toma de decisiones para programas, procesos y reformas estructurales. Los pilares
sobre los cuales se fundamentan los diseos de investigacin-accin son:
Los participantes que estn viviendo un problema son los que estn mejor capacitados
para abordarlo en un entorno naturalista.
La conducta de estas personas est influida de manera importante por el entorno natural
en que se encuentran.
La metodologa cualitativa es la mejor para el estudio de los entornos naturalistas.
Segn Stringer (en Hernndez; Fernndez y Baptista 2006) las tres fases esenciales de los
diseos de investigacin-accin son:
Observar: construir un bosquejo del problema y recolectar datos.
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Pensar: analizar e interpretar lo observado.

Actuar: resolver problemas e implementar soluciones, las cuales se dan de una manera
cclica, una y otra vez, hasta que el problema sea resuelto, el cambio se logra o la solucin
se introduce satisfactoriamente.
Un ejemplo de este mtodo puede ser el abordaje educativo en nios con alteraciones
neurolgicas, se podra proponer alguna adecuacin curricular y evaluar su efectividad para el
desarrollo del autocuidado y funcionalidad de los nios en las escuelas, as como la vida en
general.
3.5. Enfoque fenomenolgico
Adems de los tipos ya mencionados en este captulo, es de gran relevancia mencionar el tipo
fenomenolgico que se refiere a la investigacin sistemtica de la subjetividad, su meta es el
estudio del mundo tal como se nos presenta en y a travs de la conciencia (Bullington y
Karlson, 1984).
La fenomenologa es la ciencia de los fenmenos que se manifiestan a travs de la
conciencia. El enfoque fenomenolgico se centra en cmo las personas comprenden los
significados de los eventos (Patton, 1990). La finalidad de la investigacin fenomenolgica es
el estudio de las experiencias humanas a travs de la descripcin de la esencia de la
experiencia subjetiva.
La investigacin fenomenolgica: se enfoca en las experiencias individuales subjetivas de los
participantes. Responden a la pregunta: cul es el significado, estructura y esencia de una
experiencia vivida por una persona (individual), grupo (grupal) o comunidad (colectiva)
respecto de un fenmeno?
De acuerdo con Creswell, 1998; Alvarez-Gayou, 2003; y Mertens, 2005 la fenomenologa se
fundamenta en las siguientes premisas:
Se pretende describir y entender los fenmenos desde el punto de vista de cada
participante y desde la perspectiva construida colectivamente.
Se basa en el anlisis de discursos y temas especficos, as como en la bsqueda de sus
posibles significados.
El investigador confa en la intuicin y en la imaginacin para lograr aprehender la
experiencia de los participantes.
El investigador contextualiza las experiencias en trminos de su temporalidad (tiempo en
que sucedieron), espacio (lugar en el cual ocurrieron), corporalidad (las personas fsicas
que la vivieron), y el contexto relacional (los lazos que se generaron durante las
experiencias).
Las entrevistas, grupos de enfoque, recoleccin de documentos y materiales e historias de
vida se dirigen a encontrar temas sobre experiencias cotidianas y excepcionales.
3.6. Recoleccin de datos desde un enfoque cualitativo
31
Para responder a la pregunta de investigacin, es necesario recolectar diversos datos donde

se incluye material reciente y material pre-existente. Lo que se busca es obtener informacin
de sujetos, comunidades, contextos, variables o situaciones en profundidad, en las propias
palabras de los sujetos que se estudian.
Los datos dentro de estas investigaciones son descripciones profundas y completas de
eventos, situaciones, imgenes mentales, interacciones, percepciones, experiencias,
actitudes, creencias, emociones, pensamientos y conductas de las personas, ya sea de
manera individual o colectiva.
Se recolectan con el fin de analizarlos para comprenderlos y as responder a las preguntas de
investigacin. Dentro de las tcnicas ms utilizadas tenemos las siguientes (Grinnell, 1997):
La observacin: tcnica de investigacin cualitativa que nos permite recoger informacin a
travs de lo percibido por nuestros sentidos. Los propsitos esenciales de la observacin
en la induccin cualitativa son:
a)
b)
c)
d)
e)
Explorar ambientes, contextos, subculturas y la mayora de los aspectos de la vida social.

Describir comunidades, contexto o ambientes.
Comprender procesos, vinculaciones entre personas y sus situaciones o circunstancias.
Identificar problemas.
Generar hiptesis para futuros estudios.
Los cuestionarios: mtodo para recolectar informacin, a travs de preguntas

estructuradas.
Materiales audiovisuales grupales: imgenes, cintas de audio o video, pgina web, etc.
La entrevista: mtodo de investigacin cientfica que utiliza la comunicacin verbal para
recoger informacin con una determinada finalidad, y que posee las siguientes
caractersticas:
a) El principio y el final de la entrevista no se predeterminan ni se definen con claridad.
b) Las preguntas y el orden en el que se hacen se adecuan a los participantes.
c) El entrevistador ajusta su comunicacin a las normas y lenguaje del entrevistado.
La revisin de documentos: tcnica de consulta bibliogrfica para obtener datos, por
ejemplo:
a) Documentos grupales: documentos generados con cierta finalidad oficial por un grupo de
personas, profesional, puede ser ideolgica y tener diversos motivos.
b) Documentos y materiales organizacionales: reportes, planes, evaluaciones, cartas,
mensajes en los medio de comunicacin colectiva, avisos y otros.
32
Los grupos focales: tcnica que consiste en seleccionar grupos de personas con
caractersticas similares, donde el investigador puede dirigir el tema de discusin por la va
ms conveniente para el estudio, incluye los siguientes pasos:
Se determina un nmero provisional de grupos y sesiones que habrn de realizarse.
Se define el tipo tentativo de personas que habrn de participar en las sesiones.
Se detectan las personas del tipo elegido.
Se invita a estas personas a la sesin o las sesiones.
Se organiza la sesin o las sesiones. Cada una debe efectuarse en un lugar
confortable, silencioso y aislado.
Se elabora reporte de sesin.
Es necesario que el investigador tome en cuenta las caractersticas de las tcnicas de

recoleccin referidas, para cumplir con los objetivos de investigacin. Si detecta que alguna de
ellas no cubre las necesidades, entonces puede utilizar otras tcnicas para cubrir todos sus
requerimientos informativos.
3.7. El papel del investigador
El investigador tiene un papel especial, sus competencias comunicativas son el "instrumento"
principal para la recoleccin y anlisis de datos. Los investigadores cualitativos tienen como
principal funcin observar, interactuar con el objeto de estudio, su actividad es relacional y la
situacin, la experiencia o el fenmeno que investigan puede afectarles (Cutcliffe, 2003).
Uno de los aspectos ms importantes de la investigacin cualitativa es el hecho prctico que
el investigador se constituye en el instrumento principal de recoleccin y anlisis de datos
(Vasilachis, 2005).
Los investigadores cualitativos debern ser flexibles, porque as lo requiere el carcter
inductivo de la metodologa cualitativa (Taylor y Bogdan, 1986). Tomando en cuenta el
conocimiento y conceptualizacin del objeto de estudio, la investigacin debe transformarse
con la informacin nueva que se vaya recabando.
Tambin es necesario analizar a las personas por investigar, incluyendo el escenario en forma
holstica" (evitando reducir las personas y los fenmenos estudiados a simples variables),
considerarlos como un todo y tratar de "comprender a las personas dentro del marco de
referencia de ellas mismas" (Taylor y Bogdan, 1986).
Asimismo, debern ser "sensibles a los efectos que ellos mismos causan sobre las personas
que son objeto de su estudio". Como consecuencia de lo sealado, deben interactuar con los
informantes de un modo natural y no intrusivo, semejante al de las interacciones de la vida
cotidiana.
Tambin deben apartar las propias creencias, perspectivas y predisposiciones o por lo menos
intentar estar conscientes de ellas. En lo que respecta al tratamiento de los datos, el
investigador deber buscar un estrecho ajuste entre los datos (lo que la gente realmente dice
33
o hace) y su interpretacin, procurando, no obstante, tomar distancia para analizar situaciones

en forma crtica, para reconocer y corregir distorsiones.
Para lograr esto, el investigador requiere de sensibilidad social y slidos conocimientos
tericos, es decir, de la habilidad de mantener una distancia analtica mientras, al mismo
tiempo, utiliza la experiencia pasada y el conocimiento terico para interpretar lo que est
viendo. Adems, necesita ser un buen observador y ser hbil en el manejo de las
interacciones sociales (Strauss & Corbin, 1990).
A lo anterior, se debe agregar que como "instrumento de medicin humano" el investigador se
va desarrollando a lo largo de la investigacin, de tal suerte que la experiencia pasa a
desempear un papel importante para la adquisicin de las destrezas y actitudes antes
sealadas (Krause, 1995), por lo cual se deben aplicar las distintas tcnicas de recoleccin de
datos varias veces y en distintas investigaciones, para ir perfeccionando el dominio en esta
rea.
La investigacin cualitativa requiere, de quien la realiza, una profunda sensibilidad social para
evitar toda accin, todo gesto, que atente contra la identidad de los participantes, pero
adems, exige una estricta formacin metodolgica, rigor, sistematizacin, entrenamiento,
creatividad y flexibilidad (Vasilachis, 2006).
Mertens (2005) sugiere tres papeles fundamentales que puede desempear un investigador
en el ambiente o escenario:
a) Supervisor: como figura autoritaria que revisa lo que ocurre en el contexto.
b) Lder: se agrega una dimensin de coordinacin, que mejora la observacin al extenderse.
c) Amigo: trata de establecer una relacin positiva y cercana con los participantes.
3.8. Procedimiento
Recolectar los datos implica tres actividades estrechamente vinculadas entre s:
a) Seleccionar un instrumento de medicin entre los disponibles en el estudio del
comportamiento o bien, desarrollar uno nuevo.
b) Aplicar ese instrumento de medicin. Esto es, obtener las observaciones y mediciones de
las variables que sean de inters para el estudio.
c) Preparar los resultados obtenidos, para que puedan analizarse correctamente.
Algunas recomendaciones que debe considerar el investigador cualitativo, son las siguientes:
1. Evitar inducir respuestas y comportamientos en los participantes.
2. Lograr que los participantes narren sus experiencias y puntos de vista, sin enjuiciarlos o
criticarlos.
3. Tener fuentes mltiples de datos, personas distintas y utilizar mtodos diferentes.
4. Recordar que cada cultura, grupo e individuo representa una realidad nica.
5. No hablar de miedos o angustias ni preocupar a los participantes.
34
6. No intentar proponerles terapia, no es el papel del investigador, sin embargo, lo que s

puede hacer es solicitar la ayuda de profesionales cuando lo juzgue pertinente.
35
UNIDAD TEMTICA 4.
CONFIABILIDAD Y VALIDEZ DE
LA INVESTIGACIN
CUALITATIVA
36
4. CONFIABILIDAD Y VALIDEZ DE LA INVESTIGACIN CUALITATIVA

Objetivo General: el estudiante identificar la relevancia y el procedimiento de confiabilidad y
validez en los estudios cualitativos.
Los criterios de rigor cientfico en la investigacin cualitativa han ido evolucionando, aunque
esta modalidad de investigacin posee una larga historia en las disciplinas sociales, en las
dos ltimas dcadas ha tenido que luchar por el reconocimiento de su legitimidad, por lo cual,
en este captulo se abordarn los trminos de confiabilidad y validez.
Los investigadores cualitativos tratan, fundamentalmente, cuestiones relacionadas con
acciones humanas, sociales y sus significados. Pero, dnde reside el significado?, cada
opinin individual tiene implicaciones para la comprensin de lo que los investigadores
cualitativos hacen cuando investigan y para el status de las interpretaciones ofrecidas como
resultado de sus estudios (Smith, 1993), es justo en la interpretacin del significado donde las
posturas positivistas ponen en duda la validez y confiabilidad de los estudios cualitativos.
Cuando se alude a calidad de un estudio, se suele referir a su rigor cientfico, fiabilidad,
veracidad, confiabilidad, plausibilidad, adecuacin metodolgica, credibilidad y congruencia,
etc. Pero, quiz, el trmino ms utilizado sea el de validez.
Si los estudios no pueden ofrecer resultados vlidos, entonces, las decisiones polticas,
educativas o curriculares, etc. no pueden basarse en ellos. La validez ha constituido siempre
una preocupacin en la investigacin educativa; las cuestiones sobre la validez han emergido
histricamente en el contexto de la investigacin experimental.
Mishler en 1990, seala que en la investigacin el concepto de validacin es ms relevante
que el de validez: la validacin es el proceso(s) a travs del cual realizamos afirmaciones y
evaluamos la credibilidad de observaciones, interpretaciones y generalizaciones. El criterio
esencial para tales validaciones es el grado en que se puede basar en los conceptos,
mtodos e inferencias de un propio estudio.
En la propuesta de Mishler no se acepta el establecimiento de un grupo de criterios estndar
para valorar la investigacin, por el contrario, se sugiere la configuracin de una coleccin de
ejemplos relevantes que muestren cmo deben realizarse los estudios.
Con la finalidad de plantear una comparativa paralela de la confiabilidad y validez propuestas
en el mtodo cuantitativo con sus trminos homlogos en investigacin cualitativa, se
presenta la tabla propuesta por Guba y Lincoln (1985).
37
Tabla. Comparacin de criterios de validez entre la metodologa cualitativa y cuantitativa
Aspecto
Veracidad
Aplicabilidad
Consistencia
Neutralidad
Trmino cientfico
positivo
Naturalstico
Validez interna
Credibilidad
Validez externa
Transferibilidad
Confiabilidad
Dependencia
Objetividad
Confirmabilidad
Fuente: Tomada de Guba, E. & Lincoln, Y. (1985).
4.1. Criterios de credibilidad y transferibilidad

La validez en el contexto de la investigacin y evaluacin cualitativas, estn referidas a la
precisin con que los hallazgos obtenidos reproducen efectivamente la realidad emprica y los
constructos concebidos caracterizan realmente la experiencia humana (Hansen, cit. en Prez
Serrano, 1998).
Guba & Lincoln (1985), sealan algunos criterios de validez paralelos que estiman procedan
en forma anloga a la validez interna y externa usada en el paradigma positivista. En este
caso se refieren a sus equivalentes: credibilidad y transferibilidad, a continuacin se detalla lo
ms bsico de esos aspectos:
Credibilidad: acepcin paralela al de validez interna, es conformada por las realidades
construidas por los participantes en el proceso y las reconstrucciones del evaluador
atribuidas a ellos (triangulacin), la credibilidad se logra cuando el investigador, a travs
de observaciones y conversaciones con los participantes del estudio, recolecta informacin
que produce hallazgos, que son reconocidos por los informantes como una verdadera
aproximacin sobre lo que ellos piensan y sienten.
La transferibilidad: puede ser concebida como paralela a la validez externa o
generabilidad. Este criterio est referido a la posibilidad de extender los resultados del
estudio a otras poblaciones, se trata de analizar qu tanto se ajustan los resultados con
otro contexto.
En la investigacin cualitativa, la audiencia o el lector del informe son los que determinan si
pueden transferir los hallazgos a un contexto diferente del estudio. Para ello se requiere la
descripcin detallada del lugar y las caractersticas de los sujetos donde el fenmeno fue
estudiado. En consecuencia, el grado de transferibilidad es la accin de establecer similitud
entre los contextos.
Taylor y Bogdan (1990), consideran que la triangulacin est concebida como un modo de
proteger las tendencias del investigador, al confrontar y someter a control recproco los relatos
de los diferentes informantes involucrados en la investigacin.
En este sentido, Denzin citado en Prez Serrano (1998), seala que existen diversas
modalidades o tipos de triangulacin, entre los que destaca a los que se refieren a
continuacin:
38
a) Triangulacin de tiempo o de momentos: la informacin recabada es contrastada desde una

perspectiva temporal que se inicia con un antes, durante y despus que se producen los
hechos en los sujetos y en los ambientes, con la finalidad de contemplar el fenmeno desde
pticas distintas, pero complementarias, para analizarlo en profundidad.
b) Triangulacin de sujetos o niveles combinados de triangulacin: en este tipo de
procedimiento, los involucrados en la investigacin o evaluacin, participan a nivel individual,
interactivo o en grupos y a nivel de colectividades, organizacional, cultural o social.
c) Triangulacin terica: est basada en la preferencia de teoras alternativas sobre la utilizacin
de un solo punto de vista, la del investigador.
d) Triangulacin del investigado: a este tipo de procedimiento se le denomina tambin,
triangulacin intersubjetiva, debido a que la verificacin se realiza del contraste de la
informacin emitida por un grupo o equipo de investigadores que participan en el estudio, con
la finalidad de disentir diferentes puntos de vista sobre la misma realidad.
e) Triangulacin de mtodos: se realiza usando una gama diversa de instrumentos o mtodos.
En este procedimiento subyace un principio bsico que consiste en recoger observaciones
acerca de una situacin o algn aspecto de ella, desde una variedad de perspectivas, para
despus compararlas y contrastarlas.
4.2. Criterios de dependencia y confirmabilidad
Depende de procedimientos de observacin para describir detalladamente lo que est
ocurriendo en un contexto determinado, tomando en cuenta para ello el tiempo, lugar y el
contexto objeto de investigacin o evaluacin, para poder as intercambiar juicios con otros
observadores sean estos investigadores o evaluadores.
De all que la dependencia (confiabilidad) representa el grado de similitud de las respuestas
observadas entre el contexto del investigador o evaluador y el investigado o evaluado.
Kirk & Millar (1988), recomiendan a los investigadores cualitativos ir hacia la bsqueda de la
consistencia de los hallazgos, tomando como base los cuatro procesos de investigacin
etnogrfica: invencin, descubrimiento, interpretacin y documentacin, con la finalidad de
poder coordinar la toma de decisiones.
Para la evaluacin de la dependencia en investigacin cualitativa se proponen los siguientes
conceptos:
1. Interna: se evidencia cuando varios investigadores, estudian la misma situacin, concuerdan
en sus conclusiones. El nivel de consenso entre diferentes observadores de la misma realidad
eleva la credibilidad que merecen las estructuras significativas descubiertas en un
determinado ambiente, as como la seguridad de que el nivel de congruencia de los
fenmenos en estudio es consistente, para esto se proponen las siguientes tcnicas basadas
en la etnografa:
39
a) Usar categoras descriptivas de bajo nivel de inferencia, esto es, lo ms concretas y precisas
que sea posible, cercanas a la realidad observada.
b) Emplear varios investigadores u observadores, debido a que ello garantiza un mejor equilibrio
de las observaciones, los anlisis y la interpretacin.
c) Pedir la colaboracin de los sujetos informantes para confirmar la objetividad de las notas o
apuntes de campo y asegurarse de que lo visto o registrado por el investigador coincide o es
consistente con lo que ven o dicen los sujetos de la investigacin.
d) Utilizar todos los medios tcnicos disponibles en la actualidad para conservar en vivo la
realidad presenciada.
2. Externa: se logra cuando al replicar un estudio, diferentes investigadores llegan a los mismos
resultados. Los autores consideran que el evaluador puede aumentar esta confiabilidad
siempre y cuando recurra a estrategias como las siguientes:
a) Precisar el nivel de participacin y la posicin asumida por el investigador o evaluador en el
grupo estudiado.
b) Identificar claramente a los informantes.
c) Especificar el contexto fsico, social e interpersonal en los que se recogen los datos.
d) Precisar los mtodos de recoleccin de la informacin y de su anlisis, de tal manera que
otros investigadores puedan servirse (hipotticamente) del reporte original como una especie
de manual de operacin para repetir el estudio si as lo considerasen importante.
En realidad, para lograr la confirmabilidad o neutralidad, se requieren utilizar diferentes
mtodos y triangular siempre los datos obtenidos, de tal modo que los conceptos, los datos,
los investigadores o los procesos analticos se apuntalen o apoyen unos con otros.
40
OBSERVACIN SOBRE EL
TERRENO
41
5. LA OBSERVACIN SOBRE EL TERRENO

VESTIGACIN CUALITATIVA
Objetivo General: el estudiante identificar los componentes y etapas de la observacin, as
como su utilidad en la investigacin educativa.
5.1. Concepto y objetivos
La observacin es una tcnica de investigacin cualitativa que consiste en un proceso dentro
del cual el investigador recoge por s mismo informacin relacionada con cierto problema, por
medio del uso de sus sentidos. En este proceso intervienen las percepciones del sujeto que
observa y sus interpretaciones de lo observado, es una destreza de la vida cotidiana que se
sistematiza metodolgicamente y aplica en la investigacin cualitativa (Bassedas, 1984).
Como toda tcnica de investigacin, la observacin se realiza de manera ordenada, con
objetivos y metas claras, se trata de un proceso de registro de informacin sistemtico y
orientado a explorar el problema o tema que interesa abordar.
Todo proceso de observacin involucra por lo menos tres elementos (Bunge, 1998):
1.- El observador: es aquel sujeto que planifica y utiliza la observacin con el fin de recoger
informacin (el investigador).
2.- El objeto de observacin: lo constituye aquello que nos interesa observar y de lo cual
queremos obtener informacin.
3.- La percepcin: es el fruto de la interaccin entre observador y sujeto u objeto de
observacin, es decir, la observacin en s misma.
Se debe recordar que el objetivo de la observacin es plasmar (reconstruir discursivamente) el
fenmeno de estudio, del modo que resulte lo ms parecido posible a como sucede en
realidad. Un ejemplo de observacin lo constituye la conducta de los nios durante el receso
de clase; si se sospecha de agresin, se puede disear una gua de observacin para
aplicarse sobre alguno de los nios, registrando el lugar donde pasa la mayor parte del
receso, sus compaeros, sus actividades, entre otras cuestiones de inters.
5.2. Clasificacin
Una vez que se ha identificado el objeto de observacin y que se reconoce lo que se quiere
observar de l, se podr optar por diferentes estilos de observacin. La observacin puede ser
caracterizada segn dos criterios principalmente: por su nivel de estructuracin, y por el papel
del observador.
De acuerdo al nivel de estructuracin: la observacin puede ser estructurada o no
estructurada. Sin embargo, ambos tipos no deben ser considerados como polos opuestos,
sino como complementarias. As, la observacin no estructurada debe entenderse como un
paso previo requerido para desarrollar la observacin estructurada, como una exploracin
previa del terreno de investigacin donde se plantean grandes dudas y donde se brinda
42
amplia libertad para descubrir, explorar, describir y explicar el tema o problema que interesa,
reunindose datos y antecedentes.
Los resultados de la observacin no estructurada deben ser incorporados rpidamente a la
construccin de la gua de observacin estructurada, la cual est orientada especficamente
hacia los objetivos o metas de la investigacin.
La observacin estructurada establece de antemano los aspectos o puntos que se van a
observar (actitudes, formas de relacionarse, formas de actuar, etc.), apelando a
procedimientos ms formales (una gua) para la recopilacin de esta informacin. As, los
resultados de la observacin estructurada pueden proveer datos sobre frecuencia, intensidad
y duracin de estos aspectos.
Por nivel de participacin del observador: la observacin puede ser: encubierta, descubierta o
participante.
1) Observacin encubierta: el investigador es, o pretende ser, un miembro ms del grupo o de
los sujetos en observacin, y por ello no se les informa que estn siendo observados. Esta
observacin encubierta, sin embargo, plantea cuestiones ticas que se analizarn ms
adelante.
2) Observacin descubierta: el investigador informa a las personas los motivos de su
presencia, pero tratar de no afectar con ello el desarrollo e interaccin normal de las
relaciones o acciones. Por ello, deber tratar de ser invisible, y su ubicacin y participacin
deber ser sigilosa en extremo. De este modo, si se est observando el desarrollo de una
clase, no se deber sentar en primera fila, sino al final, por ejemplo, y se debe evitar estar
levantando y cambiando de sitio para no llamar la atencin en demasa.
3) Observacin participante: constituye una de las tcnicas privilegiadas de la investigacin
social. En ella el investigador trata de integrarse al grupo o comunidad de los sujetos de
observacin, como un miembro ms, participando en todas las acciones o actividades que
stos desarrollan, pero informndoles previamente sobre sus intenciones. Dependiendo del
grupo, procurar aprender sus cdigos o su lenguaje, y convivir o pasar la mayor cantidad del
tiempo posible entre ellos. De esta manera, el observador participante busca comprender las
cosas que observa o que le interesan desde el punto de vista de los propios sujetos de
observacin y no como un ser extrao.
El estilo de observacin utilizada en el estudio depender de los objetivos que se pretendan
cumplir, un ejemplo de la observacin encubierta se podra dar durante la accin natural de
un grupo, que pudiera ser dentro del saln del clases, donde a los alumnos se les puede
poner una tcnica grupal y luego registrar el rol que tome cada uno espontneamente, sin que
ellos se den cuenta de que estn siendo registrados; en este caso, se toma al observador
como un participante ms.
43
5.3. Fase inicial

Durante esta fase, es necesario tener claro que la recoleccin de datos es secundaria, y que
lo fundamental es llegar a familiarizarse con el escenario y con las personas que en l
interactan. Lo comn es que las personas posean diversos grados de receptividad ante el
investigador, por lo que es importante explicar con claridad y sencillez a todas las personas
presentes en el escenario, quin es uno y qu est investigando ah. Lo habitual es que el
investigador se sienta incmodo durante sus primeros das en el escenario. Sin embargo,
debe tranquilizarse considerando en que a medida que progrese el estudio, se ir sintiendo
ms familiarizado y cmodo en el lugar, lo mismo que los sujetos observados.
Otro aspecto a tener en cuenta, es que cuando el observador se encuentra por primera vez en
el campo, se siente abrumado por la cantidad de informacin que recibe, por ello, lo
aconsejable es acotar el tiempo de las observaciones. Se considera adecuado el lapso de una
hora para cada observacin. Este tiempo se puede ir aumentando a medida que el observador
se familiarice con el escenario. Es aconsejable tener presente que las observaciones son
tiles nicamente si pueden ser recordadas y registradas.
De all que no tenga sentido permanecer en el campo, si luego se va a perder (olvidar) gran
parte de los datos o si no se dispone de suficiente tiempo para tomar notas sobre lo
observado.
Con la finalidad de darle mayor estructura a los aspectos que se necesita observar para que
aporten datos a la investigacin, ser necesario disear una gua especfica de observacin.
Al margen del tipo de observacin empleado, es interesante especificar el instrumento y el
modo en que se va a recoger y quedar registrada la informacin. As, puede distinguirse entre
registros narrativos y registros de comportamiento (Bosco, 2009).
a) Registros narrativos como los contenidos en diarios de observacin, cuadernos de campo,
fichas de seguimiento, etc., en los que se describe con gran profusin de detalles todo lo
observado.
b) Registros de comportamientos en los que la informacin recogida aparecer en un formato
mucho ms sinttico y claro, con base en una plantilla de categoras de conducta, como
las utilizadas en las escalas de apreciacin o las matrices de interaccin de los ejemplos
(Tabla 1):
44
Tabla 1.Escala de apreciacin
Fuente: Bosco (2009).
Cuando se disea una gua de observacin, siempre es recomendable dejar un espacio final
para anotaciones de hechos importantes y que quiz el investigador no contemple en un
inicio.
Igualmente, es recomendable prever espacio para anotar algunos datos bsicos como: la
fecha en que se realiz la observacin, la hora, el nmero de personas observadas, el lugar
donde ocurri la observacin, entre otros datos clave de referencia.
5.4. El rol del observador
Cuando se realiza observacin participante, es preciso alcanzar el equilibrio entre el logro de
los propsitos de la investigacin y el establecimiento del rapport con aquellas personas que
estn siendo observadas. El rapport se refiere al proceso de generar confianza y empata con
las personas que se van a observar, para que se muestren con mayor naturalidad.
En primer lugar, es necesario evitar que sean los otros quienes asignen el rol al investigador,
un papel que muchas veces ser incompatible con la posibilidad de observar.
Un segundo problema a enfrentar es que sean los otros quienes le digan qu y cundo
observar. En ese sentido, es fundamental evitar que sean los observados quienes asuman el
control de la situacin, pues debe ser el propio investigador quien elija los lugares y momentos
que le interesa observar.
Un tercer aspecto a considerar es la necesidad de establecer rapport con quienes estn
siendo estudiados. Una vez logrado esto, conviene dedicar la atencin a encontrar los modos
de ampliar el conocimiento del escenario. Se proponen las siguientes tcticas:
Actuar con discrecin: dado que las personas siempre desconfan de los extraos y el
investigador es un extrao al principio del proceso.
45
Estar en el lugar adecuado en el momento oportuno: significa que se debe ubicar en

situaciones en las que exista probabilidad de obtener informacin relevante, incluso
escuchando indirectamente, pero con sutileza se pueden obtener datos valiosos.
5.5. Etapas de observacin
En el proceso de observacin, pueden reconocerse seis elementos (Sarmento, 1998):
1. El objeto de la observacin, hace referencia al objeto que se pretende estudiar: una
persona, un grupo, una institucin; en el caso de observar personas, habr que determinar
qu manifestaciones de sus comportamientos sern objeto de la observacin.
2. Muestreo: en esta etapa deben definirse los sujetos que se observarn y las
especificaciones y los comportamientos que se registrarn; para todo ello debe delimitarse
el tiempo de observacin, la frecuencia, el lugar y volumen de sujetos.
3. Los medios de observacin / registro: instrumentos o tcnicas para registrar informacin en
los distintos puntos de observacin, algunos ejemplos son las videograbaciones,
fotografas, registro en papel, etctera.
4. Lugar de la observacin: esta fase implica escoger el contexto observacional. Es decir, el
conjunto de condiciones naturales, sociales, histricas y culturales en la que se situar el
proceso de observacin.
5. Recoger datos: anotar con exactitud y sistemticamente la informacin obtenida, para
despus clasificar o agrupar los datos recogidos en la observacin y comprobar o valorar si
los datos son confiables.
6. Interpretacin de resultados: este paso hace referencia al anlisis de los datos recogidos y
a la creacin de los informes sobre la observacin.
5.6. Aplicaciones psicoeducativas
En reas como la educacin y psicologa representa un gran apoyo la investigacin basada
en observacin, especialmente cuando se requiere estudiar aspectos manifiestos del
comportamiento: por ejemplo, relaciones maestro-alumno, relacin del uso de ciertas
tecnologas educativas con respecto al aprendizaje, relacin entre el ndice de calificacin y
las asignaturas prcticas, etc.
La observacin se encuentra entre los mtodos y tcnicas de recoleccin de datos ms
utilizados en la investigacin educativa. Bassedas (1984) manifiesta que: la observacin
perspicaz, rigurosa y sistemtica es el instrumento indispensable para comprender el
comportamiento del alumno en el trascurso de las tareas de aprendizaje, para modificar su
contenido y presentacin en consecuencia. La utilizacin de la observacin en investigacin
educativa depender de la finalidad con la que se utilice dicho mtodo.
46
ENTREVISTA
47
6. LA ENTREVISTA
Objetivo General: el estudiante identificar los componentes y las etapas para la
construccin de una entrevista, as como su utilidad en la investigacin educativa.
La entrevista cualitativa es una estrategia para la recopilacin de informacin en donde el
entrevistado informa oralmente al investigador sobre diversos aspectos: opiniones,
experiencias, comportamientos y testimonios vividos por l. Es una narracin conversacional
dirigida y registrada por el investigador para obtener informacin. Es una tcnica til para:
a) La reconstruccin de acciones pasadas.
b) El estudio de las representaciones sociales.
c) El estudio de la interaccin entre construcciones psicolgicas personales y conductas
sociales.
d) La prospeccin de los campos semnticos.
Cuando se lleva a cabo una entrevista cualitativa, se recomiendan los siguientes aspectos
(Lucca y Berros, 2003):
1) Al abordar a la persona entrevistada, el investigador debe propiciar identificacin y
cordialidad, esto es, ayudar a que se sienta segura y tranquila.
2) Utilizar preguntas fciles de comprender, actuar espontneamente, escuchar
tranquilamente con paciencia y comprensin.
3) Saber respetar las pausas y los silencios del entrevistado, buscar que las respuestas a las
preguntas estn relacionadas con el propsito de la investigacin.
4) Evitar los roles de autoridad, no dar consejos ni valoraciones: ser empticos.
5) No discutir ni rebatir a la persona entrevistada, dar tiempo, no discutir sobre las
consecuencias de las respuestas.
6) Demostrar al entrevistado la legitimidad, seriedad e importancia del estudio y de la
entrevista.
Resulta importante conocer estos aspectos, dado que son esenciales para realizar una
entrevista. Se recomienda que la entrevista se lleve a cabo en un clima neutral, en el que no
se juzgue la opinin de la persona entrevistada. Debido a que si se muestra desaprobacin
ante una respuesta, el entrevistado podra sentirse incomodo y limitar sus opiniones o negarse
a seguir participando.
Cuando se entrevista a alguien, la persona entrevistadora debe demostrar experiencia en el
campo, transmitir seguridad y verificar que el ambiente fsico donde se realice la entrevista
cuente con pocos distractores como el ruido, que estn cerca otras personas que puedan
interferir en la conversacin, entre otros.
48
6.2. Entrevista grupal

Entrevista grupal: tambin conocida como grupo de discusin, es una tcnica comnmente
utilizada por los investigadores cualitativos, se realiza con un pequeo grupo de personas
sobre un tema especfico; los grupos son regularmente de seis a ocho personas que
participan en la entrevista, durante una hora y media a dos horas (Flick, 2007).
Es importante remarcar que la entrevista de grupo no se debe dirigir como un debate o una
reunin de grupo para la toma de decisiones, sino como una entrevista, de tal forma que esta
modalidad contribuya a la reduccin de tiempos de la investigacin, recolectando mayor
cantidad de informacin en un periodo ms corto. A continuacin se presentan los tipos de
grupos y dimensiones que se pueden utilizar para investigacin cualitativa (Tabla 2):
49
Tabla 2
Fuente. Fontana y Frey (2005).

El entrevistador debe balancear la entrevista de manera directiva con un rol de moderador,
siendo el lder de la dinmica del grupo, desde el principio de la entrevista. Esto es, que el
grupo entrevistado debe simultneamente ocuparse del guin de las preguntas y de ser
sensible en la interaccin grupal. Esta tcnica no es sencilla; desarrollarla requiere de
entrenamiento y experiencia en el manejo de grupos.
6.3. La entrevista para elaborar instrumentos estandarizados
La elaboracin del guin de entrevista para elaborar instrumentos estandarizados utilizados
en la investigacin cuantitativa, requiere de una cuidadosa planeacin, uno de los principales
pasos en esto es el diseo de una encuesta que utilizar cuestionarios o cdulas, este diseo
cumple varias funciones, las cuales se mencionan a continuacin:
Asegurar que el investigador cubra todo el terreno (tema), en el mismo orden, para cada
entrevistado, preservando de manera consistente el contexto conversacional de cada
entrevista.
Cuidar el itinerario requerido para mantener la distancia con el entrevistado.
Establecer los canales para la direccin y delimitacin del discurso.
Permitir al investigador prestar toda su atencin al testimonio de su entrevistado.
En resumen, la encuesta busca proteger la estructura y objetivos de la entrevista en una forma
tal que el entrevistador pueda atender, de manera inmediata y sin perder el "hilo de la
conversacin", tareas que surjan inesperadamente en el desarrollo de la entrevista, tales
como revisar el funcionamiento de la grabadora o resolver algn asunto breve ajeno a la
charla en curso, las cuales requieren de la atencin momentnea del investigador.
(McCracken, 1988).
Para la elaboracin de una encuesta adecuada al tema a investigar, se deben considerar los
siguientes aspectos que engloban la etapa de planificacin:
1) Determinar los objetivos de la entrevista: para la determinacin de los objetivos es
importante documentarse sobre los aspectos que se vayan a tratar y describirlos segn la
teora que se ha decidido orientar el estudio.
50
2) Identificar las personas que van a ser entrevistadas: se debe tener en cuenta el perfil
personal del entrevistado, su papel en el contexto y el tipo de informacin que se pretende
sacar de l.
3) Formular preguntas y secuenciarlas: el lenguaje utilizado debe ser adecuado y claro para
el interlocutor.
4) Localizar y preparar el lugar donde va a realizarse la entrevista: la estancia donde se
realice la entrevista debe ser cmoda, acogedora y estar aislada de ruidos de fondo, para
que as el momento sea ms agradable.
5) Definir los instrumentos de registro: dependiendo de la modalidad en que se lleve a cabo,
puede ser registro escrito en papel, video cmara, grabadora de voz, etctera.
6) Momento de valoracin: se somete a valoracin, sta se centra en valorar la cantidad de
preguntas, la pertinencia de objetivos, la calidad de la secuencia de las preguntas, el
entorno, la duracin de la entrevista, el tipo de registro utilizado.
Para esto se puede aplicar una prueba piloto a una pequea muestra y recibir
retroalimentacin de los propios entrevistados, posterior a esto se realizarn los ajustes
pertinentes y se consigue una lista para la construccin del instrumento estandarizado.
6.4. Anlisis e interpretacin del corpus
Los datos obtenidos por el investigador deben ser organizados y manipulados para su
anlisis. Para establecer relaciones, interpretaciones y extraer significados relevantes para el
problema abordado.
Es una actividad que implica un conjunto de transformaciones, reflexiones y comprobaciones,
realizadas a partir de los datos con el fin de extraer significados relevantes para el problema
de investigacin.
Para realizar un anlisis de resultados adecuado en investigacin cualitativa, es necesario
poner en prctica las actividades que se muestran en la tabla anterior, los pasos
fundamentales para la obtencin de resultados son los siguientes:
Disposicin y presentacin de la informacin: esto implica organizar la informacin de
forma comprensible en cuadros, tablas o diagramas. La decisin depende del grupo de
investigacin.
Educcin de la informacin: se pretende extraer lo ms relevante de las respuestas
proporcionadas por el entrevistado.
A partir del anlisis de la informacin, habr que establecer las conclusiones ms relevantes
en torno al tema de estudio, tomando en cuenta la pregunta de investigacin, los objetivos de
investigacin, la teora existente y los resultados de otras investigaciones que sobre el tema
hubieran precedido al estudio.
51
UNIDAD TEMTICA 7. MTODO

BIOGRFICO
52
7. MTODO BIOGRFICO
Objetivo general: el estudiante identificar y precisar las diferencias entre relato de vida e
historia de vida, y reconocer las etapas del mtodo biogrfico y su aportacin a la
investigacin educativa.
El inters por la descripcin biogrfica no es reciente, en la historia de las ciencias sociales, la
aproximacin biogrfica ha sido una de las constantes, la reconstruccin biogrfica emerge
esencialmente de una persona y de su testimonio, ya sea oral u escrito, y de su interaccin
con quien lo retoma, interpreta y rehace (an cuando ste sea el mismo protagonista de los
hechos que asume el rol de escritor, como en el caso de las autobiografas).
La tcnica de elaboracin de relatos de vida y de historias de vida se inserta en una
metodologa ms amplia denominada el mtodo biogrfico, con el que se relacionan otros
modelos y tcnicas de investigacin cualitativa, como la investigacin etnogrfica, el estudio
de casos, la observacin participante, entre otros.
De acuerdo con Pujadas (1992), la multiplicidad de enfoques del mtodo biogrfico ha hecho
que aparezcan trminos diferentes, pero parecidos, lo cual crea cierta confusin. Para este
autor la diferencia entre relato de vida e historia de vida radica en que el primero se refiere a la
historia de vida de una persona, tal como l la cuenta. En cambio, el otro concepto de historia
de vida hace referencia no slo al relato de la vida del personaje tal como ste lo hace, sino
que es complementado con documentacin adicional, lo que permite una reconstruccin ms
exhaustiva. Existe, adems, una serie de registros biogrficos de carcter ms sinttico
llamados biogramas, que se construyen para efectos comparativos.
Como definicin se puede especificar que el mtodo biogrfico es una estrategia tanto
conversacional y narrativa como de revisin documental de autobiografas, biografas,
narraciones personales, cartas, diarios, fotografas, entre otros, sobre la vida de un sujeto
individual o colectivo.
Conjuga, de este modo, fuentes orales y fuentes documentales personales, con un doble
propsito: primero, captar los mecanismos que subyacen a los procesos que utilizan los
individuos, para dar sentido y significacin a sus propias vidas; segundo, mostrar un anlisis
descriptivo, interpretativo, y necesariamente sistemtico y crtico de documentos de vida.
La fuente primordial de los relatos de vida es la persona y el testimonio que sta proporciona,
en su doble faceta de individualidad nica y sujeto histrico. En ella confluyen dimensiones
psicolgicas y contextuales, cuya interaccin genera una manera peculiar de construir y narrar
53
su experiencia pasada, siempre en clara relacin con la situacin presente y los proyectos de
futuro.
En la prctica, los intereses disciplinarios y la experiencia tienden a favorecer el desarrollo

terico de uno u otro de los extremos de esta cadena causal: lo individual y lo social. Sin
embargo, no se puede comprender el tipo de persona que los individuos llegan a ser, sin
hacer referencia a las estructuras histricas donde estn organizados los entornos de su vida
cotidiana.
Las experiencias histricas y los modos de existencia de los que participa el sujeto y en los
que se halla inserto, condicionan su comportamiento, su personalidad, la narracin de su
propia vida y la significacin atribuida a cada experiencia vivida u oda.
La perspectiva biogrfica en las ciencias de lo humano, tiene tres finalidades principales: la
produccin de conocimiento (investigacin), la formacin (educacin) y la transformacin de la
realidad (la intervencin).
7.2. Clasificacin del material biogrfico
Primero, contamos con las autobiografas: es la narracin de la vida hecha por el propio actor
social. Entre los materiales con que cuenta el sujeto investigador, estn los siguientes:
1.1. Memorias.
1.2. Diarios personales.
1.3. Correspondencia.
1.4. Registros iconogrficos.
1.5. Objetos personales.
Es la tcnica ms subjetiva dentro del mtodo biogrfico, dado que es el propio objeto de
estudio quien ha elaborado e interpretado sus experiencias, deseos, impresiones, estados de
nimo, etc.
En seguida, tenemos las biografas, que se refieren a la narracin externa de la vida de otra
persona, y que suele ser la tcnica ms objetiva del mtodo biogrfico. A los materiales
enumerados anteriormente, se pueden aadir entrevistas y otros documentos aportados por
otras personas, los cuales se clasifican de la siguiente forma:
2.1. Historias de vida: una biografa basada en el relato del protagonista, a travs de
entrevistas apoyadas con documentos adicionales.
2.2. Relatos de vida: se basan los relatos del protagonista.
a) Paralelos: se refieren a trayectorias de vida que han transcurrido sin converger ni generar
vnculos entre s. Como tcnica se caracteriza por:
54
Ser mltiple (son varias historias de vida, y por ende no interesa un individuo especfico).
Se realiza en un medio social homogneo (una clase social, una ocupacin, una clan
familiar,...), aunque las historias no tienen por qu mezclarse, dado que lo que ms
interesa es el anlisis comparado.
Se basa en la diversificacin de las historias vitales hasta llegar a la saturacin, esto es, a
informaciones que se repiten, carencia de novedades temticas, de valores, etc.
Tambin se fundamenta en la relacin con el contexto sociohistrico, la estructura social y
las estrategias personales y grupales (historia, biografa, estructura social).
b) Cruzados: son historias de vida de varias personas de un mismo entorno, bien sean
familiares, vecinos o compaeros de una institucin, para ayudar a explicar a varias voces
una misma historia. Este tipo de relato biogrfico posee las mismas caractersticas que los
relatos paralelos, su diferencia estriba en los siguientes puntos:
El muestreo es ms significativo que representativo.
Se hace mayor hincapi en la historia del grupo, no en la individual, bien para llegar a
conclusiones holsticas o generales, bien como verificacin de los relatos (veracidad).
Interesa ms el problema de las estrategias que el de las situaciones (trayectorias
sociales).
2.3. Biogramas: consisten en la recopilacin de una amplia muestra de biografas personales,
sometidas a comparacin (grupos sociales). No es ms que una representacin grfica de
relatos mltiples, en un medio homogneo y partiendo de diversas variables.
En este sentido, se fundamenta en el anlisis estadstico. Se puede hablar de biograma
colectivo cuando los relatos biogrficos:
Son contados y discutidos en grupo.
Estn dirigidos hacia un tema o un momento comn.
Estn basados en el anlisis de movimientos sociales o acontecimientos colectivos.
Como toda tcnica de investigacin social, el mtodo biogrfico ofrece una serie de ventajas:
Posibilita la formulacin de hiptesis.
Permite describir las relaciones sociales primarias (familiares, laborales, grupos informales,
asociaciones).
Proporciona un control amplio de las variables que explican el comportamiento de los
individuos, dentro de su grupo primario.
Ofrece respuestas ms exhaustivas y profundas respecto a cuestiones que a travs de
encuestas son ms difciles de plantear.
En los estudios sobre cambio social, aporta un conocimiento amplio sobre el impacto
individual de las transformaciones culturales, polticas, econmicas, tecnolgicas, etc.
Ayuda a controlar los resultados del anlisis.
Permite expresar ejemplos concretos de lo investigado.
7.3. Etapas del mtodo biogrfico
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La investigacin biogrfica es esencialmente una descripcin fenomenolgica que exige de

cuatro habilidades procedimentales en el investigador: observar, escuchar, comparar y escribir
(Sanmartn, 2003).
Para la prctica de la investigacin cualitativa, hay que poner en juego estas cuatro
habilidades, para que se concreten en una serie de etapas previsibles:
Tabla 3. Etapas del mtodo biogrfico
Como se observa en la tabla anterior, el proceso para elaborar una investigacin biogrfica
consta de cinco fases, la fase inicial debe contener toda la parte de planeacin del proyecto,
para disearla se debe apoyar en investigaciones previas relacionadas con el tema.
La segunda fase consiste en recabar toda la informacin posible en relacin al tema de
investigacin, utilizar diferentes fuentes de registro de informacin.
Para la tercera fase, los datos recogidos de la entrevista biogrfica deben transcribirse y
sirven para definir el perfil sociodemogrfico de la persona informadora, ofrecen ciertas claves
para la comprensin del relato.
Por ejemplo, se puede construir una ficha donde se clasifiquen datos temticos sobre: sexo,
edad, estructura familiar, lugar del informador/a en la estructura familiar, escolaridad inicial,
salida de la escuela (fecha, etc.), itinerario en la educacin de personas adultas, condiciones
actuales de vivienda, empleo, red social, escolaridad del padre y de la madre, renta familiar.
Utilizar un registro literal que se refiere a transcribir la informacin tal cual la proporciona el
sujeto, o se puede ofrecer una transcripcin cronolgica que puede abarcar periodos de
56
tiempo como niez, adolescencia, adultez y adulto mayor, esta transcripcin depende de los
objetivos de la investigacin.
Para la cuarta fase se pueden utilizar los distintos tipos de tcnicas biogrficas. Para la
interpretacin de las historias de vida existen varios procedimientos, entre los cuales se
destacan:
1) La reconstruccin secuencial: consiste en una reproduccin ordenada de la historia de
vida, partiendo de acontecimientos (secuencia diacrnica) o de temas o aspectos
(secuencia sincrnica). Es el procedimiento ms usual en el estudio de casos, la historia
oral y la autobiografa asistida. En este tipo de anlisis se hace hincapi en la justificacin
de la representatividad de la persona elegida, la veracidad del testimonio y sobre el
registro sistemtico secuencial (lectura diacrnica). El papel del entrevistador se enfatiza
en reconstruir fielmente la historia de vida.
2) El anlisis de contenido: se hace mayor hincapi en el registro temtico (lectura sincrnica)
y en el estudio de los sistemas de valores (lectura simblica). El investigador se convierte
en desmenuzador del relato
3) El anlisis multivariante y de trayectorias: se trata de un tipo de anlisis eminentemente
estadstico, apoyado tecnolgicamente en programas informticos como el SPSS. Tras un
proceso de categorizacin y codificacin, semejante al descrito para el anlisis de
contenido, se trata de observar los niveles sociomateriales y sociosimblicos de la
biografa. Es la tcnica de anlisis ms usada para los biogramas y el resto de relatos
biogrficos mltiples.
En la quinta fase se debe poner especial atencin a la coherencia de la narracin, es
indispensable leer toda la estructura de la investigacin todas las veces que sea necesario,
para identificar patrones, datos confusos y posibles contradicciones en el relato.
7.4 Formas de obtencin de relatos biogrficos
En el desarrollo del mtodo biogrfico se han seguido diversos caminos para obtener los
materiales necesarios. Estos caminos tienen tambin una gran influencia sobre el valor
cientfico de las declaraciones obtenidas. Bajo la influencia del modo como se indujo a
algunas personas a escribir, varios motivos hallaron su cristalizacin en el contenido, en la
forma y en la extensin de los documentos escritos.
A veces, los documentos personales son redactados por personas que lo hacen sin ningn
estmulo exterior, por ejemplo: diarios, cartas, memorias, etc. En este caso, el esfuerzo inicial
del investigador consiste en obtenerlos del autor o de la persona a la cual fueron dirigidos.
Pueden obtenerse importantes colecciones de documentos autobiogrficos reuniendo
sistemticamente memorias escritas, obedeciendo a un propio impulso interno del autor. La
memoria autobiogrfica se construye sobre las experiencias vividas individualmente; el sujeto
57
es el actor y protagonista del relato, y aun siendo vivencias compartidas, los eventos forman
parte fundamental de su biografa individual.
A esa singularidad propia del individuo se vincula la dimensin social, el espacio y el tiempo
de los que relatan su historia. Las imgenes del pasado y el conocimiento recordado que les
han sido transmitidos conjuntamente, ejercen una poderosa influencia. Existen cuatro formas
para obtener un relato biogrfico, las cuales son las siguientes:
1) Las narraciones autobiogrficas voluntarias (diarios, memorias).
2) Las narraciones autobiogrficas inducidas.
3) La observacin participante.
4) La entrevista biogrfica.
En el primer caso, los documentos se encuentran escritos y ordenados por el propio
protagonista de su vida. En el segundo caso, se le ha pedido a una persona que narre su vida
o experiencia, quien lo hace desde su enfoque. El tercer caso es el ms utilizado en la
antropologa cultural, como material etnogrfico de apoyo y subproducto de la observacin
participante, que representa la tcnica central. El cuarto caso de la entrevista biogrfica se
trata de sucesivas entrevistas semidirigidas. Estas entrevistas no constituyen un dilogo.
Desde el punto de vista estratgico, la primera entrevista es la ms importante. Con ella
arranca la historia de vida, se asegura los siguientes contactos, comienza la interaccin entre
entrevistador e informante. Tras ella se delimitarn los temas de las siguientes entrevistas,
centrando todo el proceso investigador (ms fuentes a consultar, otras entrevistas a realizar
con otras personas). En ella se inicia la relacin entre el sujeto investigador y el objeto de
estudio (empata), desentrandose todo el 'juego' de la experiencia, el inters y el
conocimiento sobre el tema.
En torno a la perspectiva biogrfica en la investigacin educativa se debe mencionar que los
estudios biogrficos incorporan, de manera especial, las problemticas presentadas en la
cotidianidad y en la existencia humana, destacando la perspectiva de los sujetos en el anlisis
de determinada situacin del mundo social.
Esta orientacin ha hecho que, desde sus orgenes, los estudios biogrficos se encuentren en
el cruce de diversas disciplinas, en la interseccin de mltiples conocimientos, tantos como
han abordado el fenmeno de lo humano. Visto genricamente, el mtodo biogrfico ha
contribuido al anlisis de problemas socio-culturales, personales o histricos desde la
dimensin personal de los actores, as como a la comprensin de formas constitutivas del
pensamiento (el caso de las biografas intelectuales).
Por lo mismo, no existe un modo nico de realizar investigacin dentro de esta perspectiva.
Sus implementaciones se diversifican segn las dimensiones humanas que quieren ser
investigadas, las lneas de problematizacin, las rutas genealgicas de las preguntas sobre la
subjetividad y, en suma, la orientacin de los problemas que pretenden ser abordados.
58
As, cuando se adopta el itinerario investigativo de la reconstruccin de la vida de los sujetos,

es preciso aludir a mtodos biogrficos donde pueden ser reagrupadas sus expresiones ms
reconocidas, como las historias de vida, autobiografas, semblanzas, biografas propiamente
dichas, historias intelectuales, entre otros.
59
UNIDAD TEMTICA 8.
INVESTIGACIN-ACCIN
60
8. INVESTIGACIN-ACCIN
Objetivo General: el estudiante identificar las principales caractersticas, estrategias y
tcnicas de la investigacin-accin y su aportacin al campo educativo.
En el campo de la educacin, la investigacin-accin se ha desarrollado a partir de un
movimiento internacional, que inclua profesores de varios pases desarrollados; una de las
principales influencias que favorecieron el desarrollo del movimiento fue la nocin de
"profesores como investigadores"; a lo largo de este captulo se abordaran las principales
aportaciones de la investigacin-accin.
8.1. Conceptos y objetivos
La expresin "investigacin-accin" fue acuada por Kurt Lewin en 1947, para describir una
forma de investigacin, la definicin que l propuso fue: Se trata de una actividad emprendida
por grupos o comunidades con objeto de modificar sus circunstancias, de acuerdo con una
concepcin compartida por sus miembros de los valores humanos. Por lo cual, se entiende
que la investigacin-accin refuerza y mantiene el sentido de comunidad, como medio para
conseguir "el bien comn", en vez de promover el bien exclusivamente individual. No debe
confundirse con un proceso solitario de "autoevaluacin".
Otra definicin propuesta es la de Carr y Kemmis (1986), quienes plantean que se trata de:
una forma de autorreflexin realizada por participantes en situaciones sociales, con el fin de
mejorar la racionalidad y la justicia de sus propias prcticas, su comprensin de dichas
prcticas y la situacin en las cuales se dan esas prcticas. En relacin con esta definicin,
se menciona la necesidad de comprender las propias prcticas en los niveles micro (el aula, la
comunidad, la organizacin) y macro (la sociedad), con el propsito de intervenir para mejorar
en ambos.
La investigacin-accin asume tres principios bsicos:
1) La reflexividad: entendida como la reflexin crtica sobre los temas y los procedimientos
que surgen a lo largo de la investigacin; sigue la espiral reflexin-accin-reflexin, y tiene
por objeto explicitar interpretaciones, prejuicios y suposiciones, con el fin de allanar el
camino, para llegar a consideraciones tericas fuertes y fundamentadas.
2) La crtica dialctica se posibilita por el dilogo abierto, continuo, claro, honesto e
informado, que se da entre los miembros del equipo.
3) El principio de colaboracin: es el que imprime el sentido poltico y democrtico a la
investigacin-accin, incluye puntos de vista, comentarios y crticas (Arias et al., 2006); de
ah la importancia de las ideas, el trabajo y las contradicciones de los sujetos e
investigadores participantes en el proyecto.
8.2. Caractersticas de la investigacin-accin
La investigacin-accin se relaciona con los problemas prcticos cotidianos experimentados
por los sujetos, en vez de con los "problemas tericos" definidos por los investigadores en el
entorno de una disciplina del saber. Puede ser desarrollada por los mismos sujetos o por
alguien a quien ellos se lo encarguen.
61
Parte de analizar las acciones y las relaciones sociales como:

a) Inaceptables en algunos aspectos (problemticas);
b) Susceptibles de cambio (contingentes);
c) Que requieren una respuesta prctica (prescriptivas).
El propsito de la investigacin-accin consiste en profundizar la comprensin del problema.
Por lo tanto, adopta una postura exploratoria frente a cualesquiera definiciones iniciales de su
propia situacin, que un profesor pueda mantener.
Esta comprensin no impone ninguna respuesta especfica, sino que indica, de manera ms
general, el tipo de respuesta adecuada. La comprensin no determina la accin adecuada,
aunque la accin adecuada deba fundarse en la comprensin.
La investigacin-accin adopta una postura terica, segn la cual la accin emprendida para
cambiar la situacin se suspende temporalmente hasta conseguir una comprensin ms
profunda del problema prctico en cuestin.
Al explicar "lo que sucede", se construye un "guin" sobre el hecho en cuestin,
relacionndolo con un contexto de contingencias mutuamente interdependientes, o sea,
hechos que se agrupan porque la ocurrencia de uno depende de la aparicin de los dems.
Este "guin" se denomina a veces "estudio de caso". La forma de explicacin utilizada en los
estudios de casos es naturalista en vez de formalista. Las relaciones se ilustran mediante la
descripcin concreta, en vez de a travs de enunciados de leyes causales y de correlaciones
estadsticas. Los estudios de casos proporcionan una teora de la situacin, pero se trata de
una teora naturalista presentada de forma narrativa, en lugar de una teora formal enunciada
de forma proporcional.
La investigacin-accin busca interpretar "lo que ocurre" desde el punto de vista de quienes
actan e interactan en la situacin problema, por ejemplo, profesores y alumnos, profesores
y directivos. Los hechos se interpretan como acciones y transacciones humanas, en vez de
como procesos naturales sujetos a las leyes de la ciencia natural. Las acciones y
transacciones se interpretan en relacin con las condiciones que ellas postulan, por ejemplo,
como expresiones de:
a) La comprensin que el sujeto o los sujetos tienen de su situacin y las creencias que
alberga sobre la misma.
b) Las intenciones y los objetivos del sujeto o sujetos.
c) Sus elecciones y decisiones.
d) El reconocimiento de determinadas normas, principios y valores para diagnosticar el
establecimiento de objetivos y la seleccin de cursos de accin.
8.3 Tipos de investigacin-accin
Las propuestas que han proliferado para catalogar las distintas modalidades de la
investigacin accin se basan en diversos criterios: principios ideolgicos (Carr y Kemmis,
1988); objetos cientficos; y niveles de participacin (Desroche, 1981). Grundy (1982, 1991) ha
62
sealado tres modelos bsicos de investigacin accin sobre la base de los objetivos que
guan la accin: el tcnico, el prctico y el crtico o emancipador, a continuacin se define
cada tipo:
El primero, el tcnico, tendr que ver con aquellos procesos guiados por expertos, en los que
los prcticos ejecutan la investigacin diseada por aqullos, que va dirigida a la obtencin de
resultados ya prefijados, con una clara preocupacin productivista o eficientista.
El segundo, el prctico, son procesos de investigacin accin dirigidos a la realizacin de
aquellos valores intrnsecos a la prctica educativa, por lo que suponen un proceso de
indagacin y reflexin de la prctica a la luz de sus fines y, viceversa, de los fines o valores a
la luz de los acontecimientos prcticos. Es la perspectiva que representa el trabajo de Elliott y
Stenhouse.
El tercer modelo, el crtico, parte de la idea de que no siempre es posible la realizacin de lo
que supone el modelo prctico debido a las restricciones institucionales e ideolgicas. Por
esta razn, no es suficiente con plantearse la prctica particular, sino que es necesario
plantearse; adems, la transformacin de estas estructuras restrictivas, para lo cual es
necesario acudir a fuentes tericas crticas, que sirvan de soporte a esta toma de conciencia
de las limitaciones de la prctica. sta es la perspectiva que representa el trabajo de Carr y
Kemmis, y de la propia Grundy.
Tabla 4. Tipos de investigacin-accin
Fuente Bausela (2004).

8.4. Fases del proceso
La aplicacin de la investigacin accin conserva el rigor metodolgico de los procesos
cientficos, pero se tiene una visin ms amplia de la nocin de control. La investigacinaccin realiza simultneamente la expansin del conocimiento cientfico y la solucin de un
problema, mientras aumenta, igualmente, la competencia de sus respectivos participantes
(sujetos coinvestigadores) al ser llevada a cabo en colaboracin, en una situacin concreta y
usando la realimentacin de la informacin en un proceso cclico, como se muestra a
continuacin:
Etapa 1: diseo general del proyecto. Es necesaria una primera fase de acercamiento e
insercin al problema de situacin que se quiere investigar. Esto ayudar a definir un
63
esquema de la investigacin, el rea de estudio, la seleccin y el posible requerimiento de

medios y recursos.
Etapa 2: identificacin de un problema importante. Esta fase debiera tratar de identificar los
problemas ms importantes que se desea enfrentar y solucionar. El sentido del problema
surge de la importancia del mismo, cuyo inters exige una solucin, La identificacin de un
problema importante es la clave del xito de todo el proyecto; por esto, necesita una
atencin especial, debe ser muy significativo para el docente.
Etapa 3: anlisis del problema. Esta fase es importante en el sentido de que puede revelar
las causas subyacentes del problema, ayudar a entender el carcter fundamental del
mismo y definirlo o plantearlo en forma ms adecuada, para esto son necesarios los
siguientes tres pasos:
Identificar la percepcin que se tiene del problema: estableciendo cmo se percibe y
plantea, qu obstculos locales existen, qu aspectos o factores del orden
institucional o social se dan, que pudieran frustrar el logro de los objetivos
educativos deseados, como creencias ilusorias, producto de las estructuras
sociales, que sostienen formas irracionales y contradictorias de la vida social.
Cuestionamiento de la representacin del problema: en este punto se trata de
desarrollar un proceso de anlisis crtico del conocimiento cotidiano que tienen las
personas de las cosas; por esto, se analiza crticamente la propia percepcin y
comprensin del problema.
Replanteamiento del problema: el cuestionamiento anterior facilitar una
reformulacin del problema en una forma ms realista y verdica, pues permitir ver
aspectos ms diferenciados del mismo, identificar contradicciones, relacionarlo con
otros problemas, sealar variables importantes y encauzar la reflexin hacia
posibles estrategias de accin o hiptesis de solucin.
Etapa 4: formulacin de supuestos. El anlisis del problema de la etapa anterior, se cierra
presentando un abanico de posibilidades, de supuestos tentativos y provisionales que
definen objetivos de accin viables; pero, se va afinando hasta formular un mejor supuesto,
el que tiene ms probabilidad de explicar y solucionar el problema, y en el cual hay que
concentrar el estudio.
Etapa 5: recoleccin de la informacin necesaria. En la investigacin-accin no existe un
tipo nico de tcnicas de bsqueda y recoleccin de la informacin. La informacin que
sea necesaria o conveniente en cada caso, la determinan el tipo de problema que se est
investigando y la clase de supuesto que gua el estudio en ese momento. Las tcnicas ms
apropiadas son:
a) Tomar notas: sta es, quiz, la ms sencilla y til, dado que permite anotar detalles
precisos, como se viven en el momento. No es necesario escribirlo todo cuando se
da el evento o surge el problema, pero s lo esencial, que se ampliar
posteriormente, sin dejar que transcurra mucho tiempo.
64
b) La grabacin de audio: resulta cmoda y fcil, pero se debe considerar que la

grabacin de sonidos no registra muchas cosas visuales que suceden en el
ambiente de investigacin, y adems, puede requerir mucho tiempo para transcribir
o simplemente analizar las cintas grabadas.
c) La videograbacin: es probablemente la ms til de las tcnicas que disponemos
hoy en da para la observacin y registro de informacin. Permite a los sujetos, en el
caso de los docentes, observar muchas facetas de su desempeo en un tiempo
relativamente corto, y provee una informacin precisa y con capacidad heurstica
para el autodiagnstico.
d) El cuestionario: es menos costoso que la videograbacin, es una forma rpida y
simple de obtener informacin de los propios alumnos. Evidentemente, debe ser
annimo para preservar la confidencialidad y la sinceridad. La redaccin debe ser
clara.
e) La observacin participante: esta modalidad proporciona al docente-investigador la
fuente ms flexible de informacin y tambin un soporte emocional. La forma ms
prctica de realizarla es ponindose de acuerdo con un colega que est interesado
en el mismo tipo de investigacin, para que observe el mismo ambiente.
Etapa 6: categorizacin de la informacin. La informacin recogida hasta aqu no puede
limitarse a quedar en un nivel descriptivo desintegrado; debe ser categorizada y
estructurada. La categorizacin consiste en resumir o sintetizar en una idea o concepto
(una palabra o expresin breve, pero elocuente) un conjunto de informacin escrita,
grabada o filmada para su fcil manejo posterior. Esta idea o concepto se llama categora
y constituye el autntico dato cualitativo, que no es algo dado desde afuera, sino algo
interpretado por el investigador, dado que l es el que interpreta lo que ocurre al ubicar
mentalmente la informacin en diferentes y posibles escenarios.
Etapa 7: estructuracin de las categoras. Esta etapa nos centra en el corazn de la
investigacin: la estructuracin terica debe integrar las categoras o ideas producidas por
la categorizacin, en una red de relaciones que presente capacidad persuasiva, genere
credibilidad y produzca aceptacin en un posible evaluador. El fin de la estructuracin es
crear una imagen representativa, un guin o patrn coherente, un modelo terico o una
autntica teora o configuracin del fenmeno estudiado.
Etapa 8: diseo y ejecucin de un plan de accin. Un buen plan de accin constituye la
parte ms activa de la investigacin-accin, y debe sealar una secuencia lgica de
pasos: cundo va a ser implementado, cmo y dnde, los pro y los contra de cada paso,
los objetivos finales que se desean lograr, los obstculos que hay que superar, los medios
alternos y recursos que se necesitarn, las posibles dificultades que se pueden interponer
en el camino y cmo se superarn, los factores facilitadores o inhibidores de los procesos
y la evaluacin que se utilizar para apreciar el nivel del logro programado.
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Etapa 9: evaluacin de la accin ejecutada. Una buena evaluacin tendr como referente
principal los objetivos prefijados en el plan de accin. Y su clave evaluativa se enfoca en
los cambios logrados como resultado de la accin. En el rea educacional, en general, se
dispone de un conjunto de objetivos prefijados por las instituciones relacionados con la
vida del aula, el proceso enseanza-aprendizaje, el desarrollo del curriculum, el orden y
disciplina, el mejoramiento profesional de los docentes, etc., que pueden haber servido
para establecer el plan de accin, y as ser ms fcil la evaluacin respectiva.
Repeticin espiral del ciclo: etapas 2-9. Disponiendo de todos los elementos logrados en
los pasos anteriores, ser posible hacer un nuevo diagnstico del problema y de la
situacin completa como se ve ahora, pues la realidad se nos revela con total claridad
cuando tratamos de cambiarla. El conocimiento procede, entonces, como una espiral de
ciclos de reconocimiento reiterativo (las partes se comprenden viendo el todo y el todo
viendo las partes): planificacin, ejecucin, observacin de la accin planeada y sus
resultados, reflexin sobre la misma y replanteamiento. Se procede de lo ms sencillo a lo
ms complejo, de lo conocido a lo desconocido.
Presentacin del informe. La modalidad del informe que se considera ms adecuada, es la
descripcin o narracin del trabajo presentado en el orden y secuencia de cmo se fue
realizando, esto es, haciendo una exposicin de las etapas de la investigacin: cmo fue
apareciendo la preocupacin inicial, por qu nos llam la atencin, qu autores se leyeron
o se consultaron, cmo se fue enfrentando y abordando cada una de esas etapas, las
dificultades que se encontraron, qu decisiones se tomaron y en qu argumentos se
basaron, cmo se solucionaron, y as adelante, hasta la conclusin del trabajo.
En este mbito es de gran importancia subrayar que la metodologa de investigacin- accin
propone considerar a los maestros como investigadores que participan en todo el proyecto,
en lugar de buscar investigadores externos que analicen el ambiente educativo; tambin es de
utilidad para difundir el conocimiento que surge o se reelabora a partir de los aprendizajes
personales que vamos construyendo en grupo.
Se enfoca en buscar estrategias que sirvan despus para mirar la propia realidad desde una
nueva perspectiva, para ir reflexionando, observando, tratando de mejorar los siguientes
aspectos en el saln de clases:
a) Las rutinas.
b) Los proyectos.
c) Los talleres.
d) Materiales, espacios.
e) El modo de intervenir en los conflictos cotidianos.
f) Evaluacin de los alumnos.
Todo esto con la finalidad de establecer mejores estrategias de enseanza, con la intencin
de apoyar el diseo de propuestas donde la accin libre y espontnea permita a los alumnos,
expresar, comprender, desarrollarse e ir aprendiendo de ellos y con ellos.
66
UNIDAD TEMTICA 9. EL
ESTUDIO DE CASO
67
9. EL ESTUDIO DE CASO
Objetivo General: el estudiante identificar las principales caractersticas y etapas para la
elaboracin de un estudio de caso y su aplicacin psicoeducativa.
El estudio de casos es un enfoque de investigacin de gran relevancia para el desarrollo de
las ciencias de lo humano, que implica un proceso de indagacin caracterizado por el examen
sistemtico y en profundidad de casos de entidades sociales o entidades educativas nicas.
El estudio de caso constituye un campo privilegiado para comprender en profundidad los
fenmenos educativos, desde esta perspectiva sigue una va metodolgica comn a la
etnografa, aunque quizs la mayor diferencia con relacin al modelo etnogrfico reside en su
uso, debido a que la finalidad del estudio de caso es conocer cmo funcionan todas las partes
del caso para crear hiptesis.
Robert Yin en 1984 define el estudio de caso como una indagacin emprica que: Investiga
un fenmeno contemporneo dentro de su contexto real de existencia, cuando los lmites
entre el fenmeno y el contexto no son claramente evidentes y en los cuales existen mltiples
fuentes de evidencia que pueden usarse.
Con relacin a esta definicin, se puede aclarar que llamamos casos a aquellas situaciones o
entidades sociales nicas que merecen inters de investigacin. As, por ejemplo, en
educacin, un aula, un alumno autista o un programa de enseanza pueden considerarse un
caso. El objetivo fundamental es comprender la particularidad del caso, en el intento de
conocer cmo funcionan todas las partes que los componen y las relaciones entre ellas para
formar un todo (Muoz y Servn, 2001).
Yin (1989) distingue tres tipos de objetivos diferentes:
Exploratorio: cuyos resultados pueden ser usados como base para formular
preguntas de investigacin.
Descriptivo: intenta describir lo que sucede en un caso particular.
Explicativo: explica las causas que intervienen en una situacin y la clarifica.
9.2. Caractersticas
Prez Serrano (1994) seala las siguientes caractersticas del estudio de caso:
Es particularista: se caracteriza por un enfoque claramente ideogrfico, orientado a
comprender la realidad singular. El cometido real del estudio de caso es la
particularizacin, no la generalizacin. Esta caracterstica le hace especialmente til para
descubrir y analizar situaciones nicas. En el mbito educativo nos encontramos con la
necesidad de analizar y profundizar en situaciones peculiares.
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Es descriptivo: como producto final de un estudio de casos se obtiene una rica descripcin
de tipo cualitativo. La descripcin final implica siempre la consideracin del contexto y las
variables que definen la situacin, estas caractersticas dotan al estudio de casos de la
capacidad que ofrece para aplicar los resultados.
Es heurstico: porque puede descubrirle nuevos significados, ampliar su experiencia o bien,
confirmar lo que ya sabe, es una estrategia encaminada a la toma de decisiones.
Es inductivo: se basa en el razonamiento inductivo para generar hiptesis y descubrir
relaciones y conceptos a partir del sistema minucioso donde tiene lugar el caso. Las
observaciones detalladas permiten estudiar mltiples y variados aspectos, examinarlos en
relacin con los otros, y al tiempo, verlos dentro de sus propios ambientes.
9.3. Clasificacin de los estudios de caso
Los estudios de caso pueden clasificarse a partir de diferentes criterios. Atendiendo al objetivo
fundamental que persiguen, Stake identifica tres modalidades:
El estudio intrnseco de casos: su propsito bsico es alcanzar la mayor compresin del
caso en s mismo. Se quiere aprender de l en s mismo, sin generar ninguna teora ni
generalizar los datos. El producto final es un informe bsicamente descriptivo. Ejemplo: un
profesor llama a un asesor o investigador para resolver un problema en el aula.
El estudio instrumental de caso: su propsito es analizar para obtener una mayor claridad
sobre un tema o aspecto terico (el caso concreto seria secundario). El caso es el instrumento
para conseguir otros fines indagatorios. Ejemplo: en el caso anterior interesara
particularmente el por qu se produce dicho problema en el aula.
El estudio mltiple de casos: el inters se centra en indagar un fenmeno, poblacin o
condicin general, a partir del estudio intensivo de varios casos. El investigador elige varios
casos de situaciones extremas de un contexto de objeto de estudio. Al maximizar sus
diferencias, se hace que afloren las dimensiones del problema de forma clara. Este tipo de
seleccin se llama mltiple: se trata de buscar casos muy diferentes en su anlisis, pero que
al menos al principio sern relevantes.
Estudio de caso interpretativo. Aporta descripciones densas y ricas con el propsito de
interpretar y teorizar sobre el caso. El modelo de anlisis es inductivo para desarrollar
categoras conceptuales que ilustren, ratifiquen o desafen presupuestos tericos difundidos
antes de la obtencin de la informacin.
Estudio de caso evaluativo. Este estudio describe y explica, pero adems se orienta a la
formulacin de juicios de valor que constituyan la base para tomar decisiones.
9.4. Elaboracin del estudio de caso
Stake (1998) seala que por sus caractersticas, el estudio de casos es difcil de estructurar
con unos pasos delimitados; sin embargo, la propuesta de Montero y Len (2002) desarrolla
este mtodo en cinco fases:
69
La seleccin y definicin del caso.

Elaboracin de una lista de preguntas.
Localizacin de las fuentes de datos.
El anlisis e interpretacin.
La elaboracin del informe.
1. Seleccin y definicin del caso: se trata de seleccionar el caso apropiado, y adems

definirlo. Se deben identificar los mbitos en los que es relevante el estudio, los sujetos que
pueden ser fuente de informacin, el problema y los objetivos de investigacin.
2. Elaboracin de una lista de preguntas: despus de identificar el problema, es fundamental
realizar un conjunto de preguntas para guiar al investigador. Tras los primeros contactos con
el caso, es conveniente realizar una pregunta global y desglosarla en preguntas ms variadas,
para orientar la recogida de datos.
3. Localizacin de las fuentes de datos: los datos se obtienen mirando, preguntando o
examinando. En este apartado se seleccionan las estrategias para la obtencin de los datos,
es decir, los sujetos a examinar, las entrevistas, el estudio de documentos personales y la
observacin, entre otras. Todo ello desde la perspectiva del investigador y la del caso.
4. Anlisis e interpretacin: se sigue la lgica de los anlisis cualitativos. Tras establecer una
correlacin entre los contenidos y los personajes, tareas, situaciones, etc., de nuestro anlisis;
cabe la posibilidad de plantearse su generalizacin o su exportacin a otros casos.
5. Elaboracin del informe: se debe contar de manera cronolgica, con descripciones
minuciosas de los eventos y situaciones ms relevantes. Adems, se debe explicar cmo se
ha conseguido toda la informacin (recogida de datos, elaboracin de las preguntas, etc.).
Todo ello para trasladar al lector a la situacin que se cuenta y provocar su reflexin sobre el
caso.
70
Tabla. 5 Procedimiento metodolgico del estudio de caso
Fuente: Martnez (2006), basada en Shaw (1999).

La principal aplicacin del estudio de caso en la educacin es generar nuevos conocimientos,
y para esto es necesario un salto en la imaginacin que permita al investigador pasar de la
observacin a la conceptualizacin.
Como lo comentaba Woods en 1986, el estudio de un alumno en particular, o de grupos de
alumnos, por ejemplo, constituye la base de estudios holsticos, cuyo objetivo es incorporar el
mximo posible de informacin y examinar la interrelacin de los diferentes aspectos.
De acuerdo con esto, no se trata de verdades a descubrir, ni de pruebas a realizar, el objetivo
se orienta hacia una mejor comprensin de la accin social en el ambiente educativo, y de ser
posible la generacin o refuerzo de la viabilidad terica para otros estudios de caso.
71
La investigacin con estudio de caso, conlleva la visin de atender a la unidad, al inicio de

varias problemticas sociales, considerando que la poblacin joven es el futuro del pas,
investigar en la escuela evidencia los casos donde se deben gestar los cambios: contribuir con
un cambio en el funcionamiento.
Los proyectos escolares son la herramienta de la que se apropian las escuelas para atender
su particular problemtica, as como para generar sus propias estrategias de solucin y
avance, volvindose ms incluyentes. Elementos indispensables en los modelos de
autogestin que se relacionan con la capacidad de toma de decisiones, trabajo en equipo,
liderazgo compartido, responsabilidad por los resultados; como finalidad ms relevante se
deben considerar prcticas docentes ms flexibles, que atiendan a la diversidad de los
alumnos, adems de la intervencin de toda la comunidad escolar.
72
UNIDAD TEMTICA 10
ASPECTOS TICOS DE LA
73
10. ASPECTOS TICOS DE LA INVESTIGACIN CUALITATIVA

Objetivo General: el estudiante analizar el proceso tico en investigacin cualitativa, sus
fortalezas e implicaciones sociales.
El ejercicio de la investigacin cientfica y el uso del conocimiento producido por la ciencia
demandan conductas ticas en el investigador y en el maestro. La conducta no tica carece
de lugar en la prctica cientfica. Debe ser sealada y erradicada. Aqul que con intereses
particulares desprecia la tica en una investigacin y corrompe la ciencia y sus productos, se
corrompe a s mismo en ltima instancia. Por ello existe un acuerdo general para evitar
conductas no ticas en la prctica de la ciencia.
Es mejor hacer las cosas bien, que hacerlas mal. Pero el problema no es simple, porque no
hay reglas claras e indudables. La tica trata con situaciones conflictivas sujetas a juicios
morales. La investigacin cualitativa comparte muchos aspectos ticos con la convencional.
As, los aspectos ticos que son aplicables a la ciencia en general, lo son tambin para la
investigacin cualitativa.
Por ejemplo, lo que puede decirse de las relaciones de la ciencia con los valores de verdad y
de justicia, se aplica igualmente a esta modalidad de investigacin. La prctica cientfica,
como prctica de la libertad, es idntica cuando realizamos investigacin cualitativa.
La investigacin cualitativa reconoce la individualidad de los sujetos como parte constitutiva de
su proceso indagador. Ello implica que las ideologas, las identidades, los juicios y prejuicios y
todos los elementos de la cultura, impregnan los propsitos, el problema, el objeto de estudio,
los mtodos y los instrumentos forman parte incluso de la seleccin de los recursos y de los
mecanismos empleados para hacer la presentacin y divulgacin de los resultados de las
interpretaciones del estudio. Las implicaciones de esta condicin tienen grandes
consecuencias.
Aparte de las dificultades presentes en las investigaciones de otros tipos, la cualitativa tiene
desafos adicionales. La investigacin cualitativa en las ciencias humanas indaga en la
condicin humana. Eso significa que construye conocimiento, al mismo tiempo que evita caer
en reduccionismos, la complejidad, la ambigedad, la flexibilidad, la singularidad y la
pluralidad, lo contingente, lo histrico, lo contradictorio y lo afectivo, entre otras condiciones
propias de la subjetividad del ser humano y de su carcter social. Por eso, nada suple a los
aspectos humanos que debe tener presentes el cientfico social en su proceder, que incluyen
la integridad personal e intelectual, sensibilidad perceptiva, imaginacin disciplinada y reserva
mental (Jimnez y Carreras, 2002). Tales condiciones son caractersticas del objeto de
estudio y reflejo del enfoque cualitativo, a la vez que son valores cultivados durante la
investigacin. Lo son porque en buena medida la riqueza de la investigacin cualitativa
depende de la bondad con la que hemos captado y descrito dichas condiciones en la
bsqueda de los significados.
Una mencin especial merece el dilogo. A partir de un enfoque cualitativo, aceptamos que el
objeto de la investigacin es un sujeto interactivo, motivado e intencional, que asume una
74
posicin frente a las tareas que enfrenta. Por esa razn, la investigacin no puede ignorar que
est en juego un proceso de comunicacin entre el investigador y el investigado, un dilogo
que toma diferentes formas.
La tica comunicativa estudia muchas facetas e implicaciones de la dignidad del ser humano
como interlocutor. Indica que la categora de persona, central en el mbito tico, se expresa
como interlocutor vlido, cuyos derechos a la rplica y a la argumentacin tienen que ser
reconocidos. Y ese bsico reconocimiento recproco entre las personas, es el elemento vital
sin el que una persona no podr llegar al conocimiento de la verdad de las proposiciones y a
la correccin de las normas.
A partir de aqu se construye una teora de los derechos humanos y una teora de la
democracia participativa. Adems, se perfila una nocin de autonoma sumamente fructfera
en varios campos de la vida social. El punto de llegada es el de los individuos que, por su
competencia comunicativa, tienen derecho a participar, en pie de igualdad, en la deliberacin
y en la decisin de las normas a las que han de someterse.
No hay reglas definidas para estudiar esas condiciones en todos los casos. Cada estudio
particular debe explorarlas para el asunto concreto; en la Tabla 12 se presentan algunos
principios para realizar investigacin cualitativa de forma tica.
El modelo de evaluacin que se ofrece para la discusin, constituye una base o un mnimo
necesario para asegurar que los aspectos principales sean analizados en un grupo evaluador.
El modelo contiene los siguientes aspectos:
Para que una investigacin sea tica, debe tener valor, lo que representa un juicio
sobre su importancia social, cientfica o clnica; debe plantear una intervencin que
conduzca a mejoras en las condiciones de vida o en el bienestar de la poblacin, o que
produzca conocimiento que pueda abrir oportunidades de superacin o de solucin a
problemas, aunque no sea en forma inmediata.
El valor social o cientfico debe ser un requisito tico, entre otras razones por el uso
responsable de recursos limitados (esfuerzo, dinero, espacio, tiempo) y para evitar la
explotacin. Esto asegura que las personas no sean expuestas a riesgos o a
agresiones sin la posibilidad de algn beneficio personal o social.
Seleccin equitativa de los sujetos. La seleccin de los sujetos del estudio, debe
asegurar que stos sean escogidos por razones relacionadas con las interrogantes
cientficas. Una seleccin equitativa de sujetos requiere que sea la ciencia y no la
vulnerabilidad el criterio de eleccin.
Proporcin favorable del riesgo-beneficio. La investigacin con personas puede implicar
considerables riesgos y beneficios, cuya proporcin, por lo menos al principio, puede
ser incierta. Puede justificarse la investigacin slo cuando los riesgos potenciales para
los sujetos individuales se minimicen; los beneficios potenciales para los sujetos
75
individuales y para la sociedad se maximizan; los beneficios potenciales son

proporcionales o exceden a los riesgos.
Condiciones de dilogo autntico. La posicin central del dilogo en la investigacin
cualitativa hace necesario atender especficamente este aspecto particular, tanto en la
evaluacin de proyectos, como en las investigaciones ya realizadas. La idea de la
esfera pblica, en el sentido de Habermas, es un recurso conceptual que puede
ayudarnos. Define un escenario de las sociedades modernas, en el que la participacin
poltica se realiza por medio de la palabra.
Consentimiento informado. La finalidad del consentimiento informado es asegurar que
los individuos participen en la investigacin propuesta, slo cuando sta sea compatible
con sus valores, intereses y preferencias; y que lo hagan por propia voluntad, con el
conocimiento suficiente para decidir con responsabilidad sobre s mismos.
Respeto a los sujetos inscritos. Los requisitos ticos para la investigacin cualitativa no
concluyen cuando los individuos hacen constar que aceptan participar en ella, e implica
varias cosas: permitir que cambie de opinin, decidir que la investigacin no concuerda
con sus intereses o conveniencias, y que puede retirarse sin sancin de ningn tipo; la
reserva en el manejo de la informacin, que debe ser considerada con reglas explcitas
de confidencialidad.
La informacin nueva y pertinente producida en el curso de la investigacin, debe darse
a conocer a los sujetos inscritos; como reconocimiento a la contribucin de los sujetos,
debe haber un mecanismo para informarlos sobre los resultados y sobre lo que se
aprendi de la investigacin; y el bienestar del sujeto debe vigilarse a todo lo largo de
su participacin y, si es necesario, debe recibir las atenciones necesarias, incluyendo
un posible retiro de la investigacin.
76
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http://graduados.uprrp.edu/pdf/investigacion/capshi/consentimientoInformado
Capshi.pdf (Gua para elaborar un consentimiento informado).
2. Link
2.
http://www.eneo.unam.mx/posgrado/investigacion/InvestigacionArchivos/
ANEXO2GuiaMetodCuanli-ENEOUNAM.pdf (Gua para presentar proyectos de
investigacin cualitativa).
3. Link 3. http://www.rrppnet.com.ar/tecnicasdeinvestigacion.htm (La observacin).
4. Video 1. Pelcula El Experimento. Direccin: Oliver Hirschbielgel. Pas: Alemania.
Ao: 2001.
79
Nota tcnica 1. TESIS DE MAESTRA TIPO ENSAYO DE

INVESTIGACIN DOCUMENTAL
El ensayo acadmico tradicional consta de tres partes: a) una introduccin, donde se plantea
una perspectiva general y se formulan preguntas; b) un desarrollo, el cual es el cuerpo
principal donde toma forma el argumento; y c) una conclusin, en la que se ensamblan todos
los elementos y se brinda respuesta a las cuestiones principales.
No obstante, escribir un ensayo significa ms que el conocimiento de estas tres partes.
En el ensayo, como en otros trabajos universitarios, se debe hacer uso de un lenguaje formal
mediante la correcta aplicacin de reglas gramaticales y de puntuacin.
Escribir y aprender en la universidad son actos que en ms de un sentido no se pueden
separar, dado que el saber redactar constituye un elemento importante en la mayora de los
cursos universitarios y parte del trabajo de los estudiantes consiste en escribir.
Esta forma de trabajar permitir que los estudiantes relacionen los conocimientos y las
experiencias con la construccin de su tema de investigacin, con la finalidad de apoyarlos en
la cimentacin de supuestos que se encuentren dentro de los temas de inters de los
estudiantes.
A lo largo de todos los semestres, los alumnos contarn con recursos para comenzar y
finalizar su proyecto de titulacin, de manera que puedan lograr que su trabajo recepcional
quede listo en tiempo y forma al trmino de la maestra.
En atencin al inters prctico de los estudiantes (quienes han de tener mayor claridad
sobre lo que se les encomienda como trabajo recepcional) y de los docentes en lnea, que son
los asesores y calificadores (que deben saber qu pueden demandar y qu pueden esperar
de los estudiantes), conviene acordar aqu las caractersticas y condiciones de una tesis tipo
ensayo de investigacin documental.
En primer trmino, debe especificarse que este tipo de tesis presenta dos variantes u
opciones a elegir: 1) tesis monotemtica; o 2) tesis multitemtica. La primera (monotemtica)
incluye un proyecto y tres ensayos; la segunda (multitemtica) implica cuatro ensayos a
desarrollar. Como su mismo nombre lo indica, la tesis monotemtica versar sobre un mismo
tema a ser desarrollado a lo largo del proyecto, luego entonces los tres ensayos tratarn sobre
80
la misma cuestin (pero en diferentes aspectos o facetas, desde luego), por eso mismo es que
requiere de un plan de trabajo (o protocolo). En cambio, la tesis multitemtica implica elaborar
cuatro ensayos sobre distintas temticas de inters personal o grupal, las cuales se elegirn y
cambiarn semestre con semestre. En los dos tipos de tesis de ensayo (monotemtica o
multitemtica), es factible aprovechar o reciclar los ensayos producidos en las diferentes
materias que conforman el programa de Maestra, pero siempre ajustndolos o adaptndolos
a los requerimientos especficos de la tesis que se explican en esta lectura.
PLAN DE TRABAJO (TESIS DE ENSAYO MONOTEMTICA)
A partir del primer semestre se deber realizar un ensayo general por cada semestre cursado,
o bien, si se decide elegir (porque se est seguro de ello) una misma temtica para todos los
semestres1, entonces en el primer semestre deber efectuarse un plan de trabajo o gua de
trabajo, y a partir del segundo semestre un ensayo acorde con el proyecto elaborado en el
primer semestre.
Los ensayos a realizar sern tres o cuatro por cada tesis (segn el tipo de tesis), los
cuales podrn contar con una base de apoyo previa, es decir, el planteamiento del tema, si
han de girar sobre una misma temtica o problema, o ser de libre eleccin, pudiendo variar de
semestre en semestre. Si se opta por una misma temtica, el proyecto pasar a formar parte
de la tesis (como un captulo ms). El plan de trabajo, proyecto, protocolo o gua de
investigacin (son sinnimos) constituye un documento que deber ser desarrollado en el
primer semestre, puesto que servir como punto de partida para la realizacin de los ensayos
posteriores.
En cada uno de los ensayos se podrn expresar crticas y reflexiones, las cuales
forman parte del anlisis de los temas o asuntos que se estn exponiendo, sin olvidar el
cuidado de la secuencia lgica en todos y cada uno de ellos.
a) Eleccin de tema o asunto (Qu tema se trabajar?)
En el caso de las tesis que vayan a desarrollarse por parejas o en equipos de tres o cuatro personas, es muy
recomendable, sino es que imprescindible, disear un plan de trabajo (proyecto o protocolo), con todos sus elementos
necesarios y presentarlo como primer captulo de la tesis.
81
Como primer punto a desarrollar, los alumnos elegirn el tema de la tesis, el cual servir para
establecer las ideas primigenias sobre el asunto que deseen investigar. Los siguientes incisos exponen
con mayor detalle los criterios para su realizacin concreta.
b) Antecedentes (De dnde proviene este tema o asunto?)

Es una breve introduccin que comunica los motivos por los cuales se decidi realizar el
trabajo, define la necesidad de tratar el tema. Para ello se precisan las caractersticas
histricas del problema a tratar, as como el enfoque desde el cual se observar la
problemtica.
c) Justificacin (Por qu es importante abordar este asunto? A quin le servir esta

investigacin? Por qu?)
Se debe profundizar sobre las causas y efectos o consecuencias de la problemtica, adems
del impacto en el contexto social, su importancia y pertinencia en la actualidad. Si es el caso,
se debe de hacer mencin de las instituciones o personas que se beneficiaran con el trabajo
de tesis.
d) Formulacin del problema (Qu se desea demostrar o resolver?)
El problema es el punto constitutivo del trabajo, puede plantearse como pregunta o en forma
de enunciado. Es importante definirlo con claridad, pues dar gua y direccin al trabajo.
Adems de la pregunta o enunciado, es muy recomendable plantear preguntas secundarias
con la finalidad de ir esclareciendo el punto al que se quiere llegar, stas pueden ser de
utilidad al momento de elaborar los objetivos.
El problema surge como una idea, inquietud, dificultad, discrepancia o necesidad que
se ubica en el contexto del observador. Los antecedentes deben conducir a la definicin del
problema; se recomienda redactar una breve introduccin a manera de problematizacin, para
despus plantear la pregunta o la aseveracin central. El problema debe ser pertinente,
factible y viable. Es necesario que el investigador ubique perfectamente los factores
personales que lo llevan a la observacin de esa problemtica, con la finalidad de no afectar
el anlisis del contexto histrico, social, poltico, econmico o cultual dentro del cual ocurre el
fenmeno.
82
El primer aspecto a tomar en cuenta es la identificacin de los alcances del trabajo.

Actualmente resulta sumamente complicado encontrar un tema de investigacin que nadie
haya estudiado hasta el momento, algo totalmente nuevo o indito. Por lo anterior, es
fundamental delimitar el problema hasta un punto donde sea posible dar una nueva
interpretacin del mismo, a travs de la sntesis y anlisis de los factores que lo componen. Lo
que dota de originalidad al proceso son los aspectos especficos y las conclusiones a las que
se llegue en el estudio del contexto particular que el investigador observa.
En este caso, por tratarse de un trabajo recepcional tipo ensayo, se recomienda
complementar la formulacin del problema con una tesis o afirmacin que se deber
demostrar o refutar, siendo que el desarrollo del trabajo constituir la argumentacin a favor o
en contra de la misma.
e) Marco terico (Qu se conoce hoy sobre este problema?)

El marco terico consiste en desarrollar la perspectiva terica desde la cual se analizar el problema
en cuestin. Ejemplos de perspectivas tericas lo son las corrientes de pensamiento o escuelas en las
ciencias sociales y humanidades: realismo, postmarxismo, psicoanlisis, logoterapia, conductismo,
constructivismo, perspectiva sociocultural, teora general de sistemas, teora de las comunidades de
prctica, funcionalismo, estructuralismo, existencialismo, son slo algunos casos de estas corrientes.
Es necesario revisar la literatura sobre el tema con la finalidad de seleccionar, extraer y recopilar la
informacin que pueda brindar datos para el conocimiento del fenmeno que se est estudiando. Para
ello, se toman como referencia las preguntas de investigacin, stas sern la gua para la bsqueda de
los datos de inters. El conjunto de elementos tericos y enfoques recopilados en este apartado sern
el marco de referencia conceptual para la elaboracin de la tesis tipo ensayo o tesis ensaystica (sea
monotemtica o multitemtica), por ello es importante reflexionar sobre las necesidades para su
desarrollo y el alcance de la misma. Ahora bien, en ocasiones puede ser ms prctico y sencillo
trabajar esta parte como marco conceptual, en el que los tres, cuatro o cinco conceptos principales
sobre los que tratar la tesis sean definidos y explicados puntualmente, qu se debe entender por
cada uno de ellos en este trabajo?
La diferencia entre marco terico y marco conceptual es crucial. Marco terico es la perspectiva
o el punto de vista desde el que se definen los conceptos. El marco conceptual, en cambio, son los
conceptos a tratar, los cuales se definen a su vez desde un marco terico u ptica analtica. Ejemplo:
la perspectiva histrico cultural en la psicologa pedaggica constituye un marco terico; en cambio,
83
las nociones de zona de desarrollo prximo o de actividad son conceptos comprensibles desde
aqul marco terico, y pueden formar parte de un marco conceptual junto con otros conceptos.
f) Objetivo(s) (Qu se pretende realizar y con qu fin?)

El objetivo general tiene relacin directa con el problema, define exactamente el punto al cual
llegar el trabajo de investigacin, es decir, el producto que se obtendr al finalizar el estudio.
Es necesario cuidar que no abarque ms de lo se pretende tratar; no son convenientes los
objetivos demasiado amplios, pues ello tiene como consecuencia un trabajo demasiado
extenso. Mientras ms concreto y claro sea el objetivo, resultar ms sencillo el desarrollo del
mismo.
Es posible establecer uno o ms objetivos generales que a su vez pueden contener
varios objetivos particulares. Estos ltimos pueden ser vistos como etapas que, al cumplirse,
llevan a la consecucin del objetivo general. Para fines de este trabajo, se solicita establecer
solamente un objetivo general compuesto por tres objetivos particulares, mismos que
corresponden con cada uno de los temas a desarrollar en cada ensayo por trabajar. Al
integrarlos constituirn el trabajo recepcional de la maestra.
Para plantear el objetivo general y los objetivos particulares, se recomienda comenzar
por elaborar una tentativa de respuesta al problema de investigacin, es decir, una explicacin
que d pauta para establecer lo que se quiere explicar. Ejemplo:
Suponiendo que el problema de investigacin es: cul es el impacto del estudio de la
msica en el aprendizaje en alumnos de bachillerato?
Una tentativa de respuesta podra ser: el estudio de la msica favorece la

plasticidad cerebral por medio del desarrollo de conexiones sinpticas.
Entonces, el objetivo general pudiera ser: conocer el impacto del estudio de la
msica en el aprendizaje de los adolescentes entre los 15 y los 18 aos de edad, con el
fin de apreciar la plasticidad cerebral por medio del desarrollo de conexiones
sinpticas.
Tras el objetivo general se establecern los objetivos particulares, tomando en
consideracin los elementos implicados en la respuesta tentativa y que al explicarlos darn
cumplimiento al primero. Tambin es posible apoyarse de las preguntas secundarias
formuladas en el planteamiento del problema. Por ejemplo:
84
Objetivo particular 1: Explicar las caractersticas del desarrollo neurolgico en la

etapa de la adolescencia.
Objetivo particular 2: Explicar los tipos de sinapsis implicados en la transmisin de
impulsos nerviosos.
Objetivo particular 3: Analizar los procesos neurolgicos implicados en la actividad
musical.
Ms adelante se presenta un cuadro con algunos verbos que pueden resultar de utilidad para
la redaccin de objetivos de investigacin (no hay que confundirlos con objetivos didcticos,
pues no son lo mismo).
g) Estructura temtica (Qu informacin se requiere reunir?)

Con la finalidad de lograr una mejor estructuracin del trabajo, se propone la elaboracin de
un ndice tentativo. ste debe contener una estructura temtica inicial con la finalidad de
mostrar claridad en la organizacin del contenido. Cabe mencionar que dicha estructura
puede cambiar en el desarrollo posterior de cada ensayo, conforme avance el proceso de
investigacin documental. Es preciso recordar que para este caso, la estructura temtica
constar de tres ensayos sobre un tema afn, con sus respectivos subtemas, mismos que
podrn ser determinados de forma libre por el alumno. Cada tema principal corresponde con
uno de los objetivos particulares planteados en el apartado anterior, stos sern el punto de
partida para la elaboracin de los tres ensayos que integrarn el trabajo recepcional.
85
PALABRAS CLAVE EN LA REDACCIN DE OBJETIVOS

La formulacin de un objetivo debe iniciarse con un verbo en infinitivo (ar, er, ir). Aqu se
enlistan algunos:
Fundamentar
Desarrollar
Analizar
Observar
Determinar
Aplicar
Proponer
Diagnosticar
Buscar
Relacionar
Disear
Comparar
Sistematizar
Evaluar
Comprobar
Teorizar
Experimentar
Confrontar
Validar
Explicar
Correlacionar
Verificar
Explorar
Contrastar
Si se comienza a escribir el objetivo de tu investigacin con alguna de estas palabras, se
puede estar casi seguro que se tiene un objetivo alcanzable. Hay otras palabras factibles
de utilizar, pero stas dan una idea del tipo de trmino con el que se pueden redactar los
objetivos que guen en el proceso de investigacin.
Fuente: Retomado y adaptado de Shmelkes, C. y Elizondo, N., 2012.
EL ENSAYO COMO GNERO ACADMICO Y LITERARIO

Como segundo punto a desarrollar, los estudiantes debern estructurar de tres a cuatro
ensayos a lo largo de la maestra (segn el tipo de tesis elegido). Una vez desarrollado el
planteamiento del problema, se tiene la base para la elaboracin de cada uno de los ensayos,
de acuerdo con la estructura temtica definida en l.
Los ensayos que conformarn la tesis debern realizarse a lo largo de la maestra, uno
por cada semestre (a partir del segundo semestre si se cuenta con un plan general de trabajo
o desde el primer semestre, si se prefiere realizarlos de una manera ms libre). A continuacin
se explican algunas generalidades acerca de estos ensayos.
Definicin
El ensayo representa una forma particular de comunicar ideas, adems de ser en s mismo un
gnero literario. Nos permite conocer el pensamiento de su autor, quien expresa de manera
libre sus ideas, pero fundamentado sobre bases objetivas de informacin. El ensayo puede
tratar sobre cualquier tema, el cual es enjuiciado y sustentado mediante argumentos que son
fundamentados por medio de una postura terica (punto de vista), la cual se basa en
referencias amplias y actualizadas (fuentes documentales), dando cuenta del estado en que
se encuentra actualmente el tema a investigar (qu se sabe de ello al da de hoy).
86
Estructuracin
El primer paso para elaborar un ensayo exige contar con una organizacin y un
procedimiento, como el que se muestra a continuacin:
a) Introduccin.
b) Desarrollo.
c) Conclusin.
En la introduccin se plantear el tema que se va a tratar, dado que esto es importante para
que el autor y el lector puedan reconocer lo que se est trabajando. El desarrollo incluir la(s)
idea(s) explicada(s) por el autor del escrito, dependiendo de lo que se est estudiando en un
momento dado. Constituye la parte donde se desarrollar la exposicin de los principales
elementos tericos conceptuales, los cuales se irn estructurando a lo largo del ensayo:
Contiene dos partes a) la argumentacin o fundamentacin; b) la contra-argumentacin, en
caso necesario (Aulln de Haro, 1992 citado en UACM, 2009:15). La conclusin consistir en
extraer las inferencias o formular los cuestionamientos o reflexiones personales finales, con
respecto al contenido del ensayo, esto es, se recuperan aqu los conceptos ms importantes
vistos en el desarrollo del trabajo. Es importante aclarar que no significa que necesariamente
se tenga que llegar a una solucin definitiva de la problemtica tratada.
Tipos de ensayo
Existen distintos tipos de ensayos, en la tesis ensaystica puede trabajarse cualquier tipo de
ensayo acadmico, sea ste expositivo, crtico o propositivo. Todo ensayo, por otra parte,
debe ser creativo por definicin.
Ensayos expositivos
Describen asuntos diversos y asumen posturas personales ante cuestiones de distinta ndole:
filosfica, religiosa, poltica, literaria, entre otras.
Ensayos crticos
Aqullos que tienen como funcin el examinar cualquier objeto o asunto de inters humano
(econmico, artstico, cultural, religioso, biolgico, etc.) desde una perspectiva analtica,
pronunciando un juicio a partir de una postura deliberada.
87
Ensayos creativos
Aunque todo ensayo debiera ser creativo por definicin, en este caso se trata de trabajos
acadmicos o literarios donde el autor crea una narracin ficticia o expone o analiza un
asunto original, desde su imaginacin, sensibilidad y experiencia particular.
Ensayos propositivos
Este tipo de ensayos pueden constituir propuestas tericas o terico
- prcticas que
hipotticamente, dependiendo de su viabilidad, podran llegar a aplicarse en determinado

campo de conocimiento y requieren un proceso argumentativo.
Por otro lado, de acuerdo con Pimienta (2012), pueden existir dos tipos generales de
ensayos:
De carcter personal: el escritor habla de s mismo y de sus opiniones sobre los hechos, con un
estilo ligero, natural, casi conversacional.
De carcter formal: es ms ambicioso, ms extenso y de carcter formal y riguroso. Se aproxima
al trabajo cientfico, pero siempre debe contener el punto de vista del autor. Requiere la consulta
de diversas fuentes bibliogrficas para fundamentar las ideas expuestas (p.105, las cursivas no
son del original).
Procedimiento general para la elaboracin de un ensayo

Como se ha visto, primero se debe definir e identificar el tema que se pretende elaborar, dado
que ste servir como punto de partida lgico y necesario para la elaboracin del mismo. Por
ejemplo: el uso del aprendizaje basado en problemas como estrategia de enseanza en el
bachillerato desde la perspectiva de las neurociencias.
Una vez que el tema es identificado, se debe procurar formular la idea principal, la cual
servir como argumento o justificacin y le brindar un sentido al ensayo. Deber contar con
un estilo de redaccin expositivo. Aunque es posible utilizar un estilo enunciativo, donde se
comente acerca de un tema de inters general o particular. La idea central se convertir en el
eje para la exposicin de las ideas secundarias, stas debern plantearse y desarrollarse para
complementar o sustentar la idea principal.
Conviene advertir que en los casos en que se solicite redactar un ensayo sobre un
tema libre, habra que procurar elegirlo entre las actividades que cotidianamente uno realice
o prepararlo acerca de los temas que mejor se conozcan personalmente, porque de esta
manera se facilitar en buena medida su elaboracin.
88
Propsito de un ensayo
Al momento de desarrollar un ensayo, se ponen en juego capacidades diversas como
criticidad, anlisis, sntesis, emisin de juicios, creatividad, entre otras. Adems de desarrollar
la metacognicin. Sin olvidar el desarrollo de la expresin escrita, lo cual es importante para
poder comunicar de manera clara y precisa una idea comn, un concepto cientfico, etc., as
como tambin la capacidad de bsqueda rigurosa de informacin.
ORIENTACIONES GENERALES PARA LA PRESENTACIN Y ENTREGA SEMESTRAL DE
LOS ENSAYOS
El trabajo recepcional deber contar con una introduccin, un compendio de ensayos (que
vendrn a denominarse captulos al finalizar la Maestra), las conclusiones a las que se lleg
despus de la realizacin de los ensayos, sin olvidar las referencias utilizadas en cada uno de
los ensayos. Las especificaciones para la realizacin y presentacin de cada ensayo se
presentan a continuacin.
Incluir con el plan de trabajo
Si se opta por trabajar tres ensayos sobre un mismo tema, entonces se requerir de un plan
de trabajo (protocolo, anteproyecto o planteamiento del tema). En este caso, la extensin
sugerida para esta parte fundamental ser de quince a 25 cuartillas, sin contar la cartula, el
ndice o las referencias; con mrgenes (diseo de pgina) normales (superior e inferior de
2.5 cm; derecho e izquierdo de 3 cm); a espacio y medio entre lneas; letra tipo Arial, Times
New Roman, Cambria o Calibri, tamao 12 puntos, con ttulos en 14 puntos y en negritas,
maysculas y subttulos en 12 puntos y negritas, cursivas, maysculas y minsculas.
Se debe redactar en prosa y apoyarse pertinentemente con citas textuales directas e
indirectas. El aparato crtico ser variable (son tentativos los autores usados hasta este
apartado), entre libros y artculos de revistas (impresas o electrnicas) que sean actuales, lo
cual significa, publicadas en el plazo de los ltimos cinco aos, adems de emplear textos
clsicos, esto es, reconocidos en su campo como tales, pero no necesariamente antiguos.
Las referencias bibliogrficas o hemerogrficas, se presentarn debidamente ordenadas al
final del documento, respetando el estilo de referencias APA para citar textos de todo tipo.
89
Ensayo 1
La extensin sugerida del primer ensayo ser de diez a 25 cuartillas, sin contar cartula,
ndice y referencias; con mrgenes (diseo de pgina) normales (superior e inferior de 2.5
cm; derecho e izquierdo de 3 cm); a espacio y medio entre lneas; letra tipo Arial (Times New
Roman; Cambria o Calibri), tamao 12. Se debe redactar en prosa y apoyarse
pertinentemente con citas textuales directas e indirectas. El aparato crtico incluir un mnimo
de 15 fuentes, entre libros y artculos de revistas (impresas o electrnicas) que sean
actuales, lo cual significa publicadas en el plazo de los ltimos cinco aos, adems de
emplear textos clsicos, esto es, reconocidos en su campo como tales, pero no
necesariamente antiguos. Las referencias bibliogrficas o hemerogrficas, se presentarn
debidamente ordenadas al final del documento, respetando el estilo de referencias APA.
Ensayo 2
La extensin sugerida del segundo ensayo ser de quince a 25 cuartillas, sin contar cartula,
Roman; Cambria o Calibri), tamao 12. Se debe redactar en prosa y apoyarse
de 15 fuentes (debern ser distintas a las usadas en el primer ensayo, es decir, sumarn 30
fuentes como mnimo), entre libros y artculos de revistas (impresas o electrnicas) que sean
actuales, lo cual significa, publicadas en el plazo de los ltimos cinco aos, adems de
necesariamente antiguos. Las referencias bibliogrficas o hemerogrficas, se presentarn
debidamente ordenadas al final del documento, respetando el estilo de referencias APA.
Ensayo 3
La extensin sugerida del tercer ensayo ser de quince a 25 cuartillas, sin contar cartula,
Roman, Cambria o Calibri), tamao 12. Se debe redactar en prosa y apoyarse
90
de 15 fuentes (debern ser distintas a las usadas en el primer y segundo ensayo, es decir,
sumarn 45 fuentes como mnimo), entre libros y artculos de revistas (impresas o
electrnicas) que sean actuales, lo cual significa, publicadas en el plazo de los ltimos cinco
aos, adems de emplear textos clsicos, esto es, reconocidos en su campo como tales,
pero no necesariamente antiguos. Las referencias bibliogrficas o hemerogrficas, se
presentarn debidamente ordenadas al final del documento, respetando el estilo de
referencias APA.
Ensayo 4 (si no se elabor un plan de trabajo)

Si se opt por trabajar tesis ensaystica multitemtica o de temas mltiples (ensayos libres)
desde el primer semestre de la maestra, ser necesario redactar un cuarto ensayo en el
cuarto semestre. Como en los otros ensayos, la extensin sugerida del cuarto ensayo ser de
quince a 25 cuartillas, sin contar cartula, ndice y referencias; con mrgenes (diseo de
pgina) normales (superior e inferior de 2.5 cm; derecho e izquierdo de 3 cm); a espacio y
medio entre lneas; letra tipo Arial (Times New Roman; Cambria o Calibri), tamao 12. Se
debe redactar en prosa y apoyarse pertinentemente con citas textuales directas e indirectas.
El aparato crtico incluir un mnimo de 15 fuentes (debern ser distintas a las usadas en el
primer, segundo y tercer ensayo, es decir, sumarn 60 fuentes como mnimo), entre libros y
artculos de revistas (impresas o electrnicas) que sean actuales, lo cual significa,
publicadas en el plazo de los ltimos cinco aos, adems de emplear textos clsicos, esto
es, reconocidos en su campo como tales, pero no necesariamente antiguos. Las referencias
bibliogrficas o hemerogrficas, se presentarn debidamente ordenadas al final del
documento, respetando el estilo de referencias APA. En algunos casos, quiz el tipo de
ensayo que pudiera convenir en esta parte es el propositivo, que consiste en idear y
argumentar una propuesta para mejorar la prctica profesional.
En caso de seguir un plan de trabajo (planteamiento del tema o protocolo) desde el inicio, los
ensayos debern tener una secuencia lgica entre ellos, dado que al finalizar la maestra,
entre todos, conformarn la tesis de grado, conformada a partir de los tres o cuatro ensayos
que se hayan trabajado, dando como producto total el trabajo recepcional. Si cada semestre
se opt por trabajar un tema diferente en cada uno de los cuatro ensayos, entonces la
91
secuencia no sera indispensable, salvo que todos los ensayos debern ser de la misma rea
de conocimiento (educacin y neurociencias, etc.), dependiendo del programa que se haya
cursado.
INTEGRACIN FINAL DEL DOCUMENTO RECEPCIONAL
Como tercer y ltimo punto a desarrollar, los estudiantes debern integrar los tres o cuatro
ensayos elaborados a lo largo de la maestra. La finalidad del compendio, valga la
redundancia, es compilar y estructurar los ensayos finales que se elaboraron durante la
maestra en un slo documento, dicho documento ser el trabajo recepcional.
Los apartados necesarios para la tesis tipo ensayo de investigacin sern los
siguientes: introduccin; compendio de ensayos; conclusiones; y fuentes de consulta.
Introduccin
Se plantear una presentacin sinttica acerca del contenido (en tres a cinco cuartillas), esto
es, sobre la informacin que fue desarrollada en los ensayos: origen de la seleccin del tema;
justificacin; objetivo(s); pregunta(s) de investigacin; tipo de fuentes consultadas (reseadas
brevemente por categoras o clases); y conclusin global alcanzada como resultado de los
estudios finalizados.
Compendio de ensayos (captulos)

Se reunirn los tres (sobre un mismo tema o asunto) o cuatro ensayos (libres) desarrollados
junto con el documento planteamiento del tema (cuando este ltimo exista, el cual se
convertir automticamente en el primer captulo) para conformar la tesis. Los captulos sern
ensamblados en el siguiente orden: Plan de trabajo, ensayo 1, ensayo 2 y ensayo 3 (en las
tesis monotemticas); o bien: ensayo 1, ensayo 2; ensayo 3; y ensayo 4 (en las tesis
multitemticas). Pero en todos los casos, se eliminar el trmino ensayo y ste ser
sustituido por la palabra captulo (captulo 1, captulo 2, captulo 3 y captulo 4, segn
corresponda).
92
Conclusiones
Se argumentar sobre los aprendizajes a los que el estudiante haya llegado personal o
grupalmente despus de haber elaborado los ensayos y por supuesto, cursado la maestra. El
cambio significativo existente entre los conocimientos que tena al momento de ingresar a la
maestra y los conocimientos con los que cuente al momento de finalizar el trabajo recepcional
y sus estudios de posgrado, ser un aspecto clave a considerar como pauta para inducir las
reflexiones. Adems de hacer alusin de los resultados obtenidos, as como de las nuevas
interrogantes que surgieron a lo largo de la investigacin documental.
Las siguientes preguntas gua pueden ayudar a clarificar las ideas que debern ir plasmadas en las
conclusiones:
Cules fueron los resultados obtenidos?

Las interrogantes fueron respondidas?
Los objetivos fueron alcanzados parcialmente o en su totalidad?
qu es lo que no se logr responder y por qu?
Qu aprendizajes significativos se obtuvieron despus de haber elaborado el trabajo
recepcional?
Cules han sido los cambios apreciables que se pueden percibir a nivel de
conocimientos adquiridos despus de realizar la investigacin?
Qu nuevas interrogantes han surgido o quedado pendientes?
La extensin sugerida para el compendio de ensayos (que compondr la tesis propiamente)
oscilar entre las 50 y las 55 cuartillas como mnimo, sin contar cartula, ndice, conclusiones
y referencias; con mrgenes (diseo de pgina) normales (superior e inferior de 2.5 cm;
derecho e izquierdo de 3 cm); a espacio y medio entre lneas; letra tipo Arial (Times New
Roman, Cambria o Calibri), tamao 12; con ttulos de apartados en 14 puntos y en negritas
(maysculas), maysculas; y subttulos en 12 puntos y negritas, cursivas, maysculas y
minsculas.
Fuentes de consulta
Este apartado se va a constituir a partir de la bibliografa y hemerografa consultada para
realizar los ensayos, esto es, deber compilar todas las fuentes utilizadas hasta entonces, y
que efectivamente hayan sido citadas (no conviene agregar fuentes artificialmente, las cuales
93
no se hayan empleado, pues ello demeritara sobremanera el trabajo). Las fuentes

bibliogrficas o hemerogrficas (ya sean fsicas o electrnicas) se presentarn debidamente
ordenadas al final del documento, respetando el estilo de referencias APA, para lo cual en
esta misma gua se encuentra disponible un extracto del manual correspondiente.
Anexos
Son documentos optativos que no forman parte como tal de la tesis, pero que contienen
informacin relevante para los posibles lectores de la tesis. Su extensin es por completo
variable,
aunque
no
deberan
agregarse
slo
como
relleno
para
incrementar
deliberadamente el nmero total de pginas, pues adems de que no cuentan en la extensin

mnima requerida, su presencia innecesaria demeritara el trabajo como tal.
A manera de resumen de las ideas expuestas, el plan de trabajo para elaborar este tipo
de tesis sera el siguiente:
CUADRO DE AVANCES ESPERADOS POR SEMESTRE

(DE PRIMERO A CUARTO)
PARTE
INTRODUCCIN
PLAN DE
TRABAJO
SEMESTRE EN
QUE SE DEBE
ELABORAR
Cuarto
EXTENSIN
SUGERIDA
(Cuartillas)
3a5
ESTILO DE
REDACCIN
PREDOMINANTE
Descriptivo
MNIMO DE FUENTES
REQUERIDAS COMO
SUSTENTO
Ninguna
Primero
10 a 25
Descriptivo
Variable
Primero o
Segundo*
Tercero
Cuarto
Cuarto
10 a 25
Argumentativo
15
15 a 25
15 a 25
15 a 25
Argumentativo
Argumentativo
Argumentativo
15
15
15
Cuarto
55 a 125
Descriptivo
45 a 60
CONCLUSIONES
Cuarto
5 a 10
INTRODUCCIN
Cuarto
3a5
ENSAYO 1
ENSAYO 2
ENSAYO 3
ENSAYO 4
COMPENDIO
DE ENSAYOS**
Descriptivo y
propositivo
Descriptivo y
argumentativo
Ninguna
Ninguna
De primero a
cuarto,
Variable
Expositivo
Ninguna
gradualmente
ANEXOS
De primero a
Variable
Descriptivo
Variable
(optativos)
cuarto
*Esto depender de si se elabora un planteamiento del tema o plan de trabajo para realizar tres ensayos
monotemticos o si se opta por redactar cuatro ensayos libres (del rea de conocimiento correspondiente).
** En el compendio de ensayos se debe incluir los tres o cuatro ensayos realizados durante la maestra, los
cuales ya no se llamarn ensayos, sino captulos.
REFERENCIAS
94
En sntesis, el trabajo recepcional deber contar con una introduccin, un compendio

de ensayos (captulos), las conclusiones a las que se lleg despus de la realizacin de los
ensayos, sin olvidar las referencias utilizadas en cada uno de los ensayos y los anexos (si los
hubiera).
NOTA IMPORTANTE:
Es muy importante que despus de redactar cualquier parte del trabajo recepcional, se deje
reposar el escrito (por algunos das) y despus se revise y se corrija, pues en un nivel de
maestra, se espera que el tesista redacte de una manera clara, lgica y consistente. Adems,
por respeto al asesor de la tesis y a otros revisores, el documento requiere presentarse de una
manera digna, limpia y profesional.
FUENTES DE CONSULTA
Pimienta, Julio (2012). Estrategias de enseanza-aprendizaje. Docencia universitaria basada
en competencias, Mxico: Pearson.
Schmelkes, Corina y Nora Elizondo Schmelkes (2010). Manual para la presentacin de
Planteamiento de temas e informes de investigacin, Mxico: Oxford.
Academia de arte y patrimonio cultural (Septiembre 2009). Manual para desarrollar el trabajo
recepcional de la licenciatura en arte y patrimonio cultural. Mxico: UACM. Consultado
el
da
26
de
noviembre
de
2014.
Recuperado
de:
http://www.uacm.edu.mx/uacm/Portals/9/Titulacion/MODALIDADES/MANUAL_PARA_D
ESARROLLAR_EL_TRABAJO_RECEPCIONAL2.pdf
95
Nota tcnica 2. TESIS DE MAESTRA TIPO ANLISIS DE

INTERVENCIN EDUCATIVA
La tesis tipo anlisis de intervencin educativa es un documento recepcional idneo
para todos aquellos estudiantes que cuenten con experiencia profesional, en cualquier mbito
educativo: escuela, familia, empresa o comunidad, ya sea como prctica educativa formal o no
formal. Tiene como propsito documentar alguna experiencia educativa relevante (valga la
repeticin), que se haya vivido profesional y personalmente, ya sea sta pasada o todava en
curso, y se divide en cuatro captulos: consideraciones finales, introduccin, referencias
bibliogrficas y hemerogrficas y anexos (si los hay). Los cuatro captulos que componen este
tipo de tesis, son los siguientes:
1. MARCO CONTEXTUAL
2. PRCTICA DE INTERVENCINEDUCATIVAOBJETO DE ANLISIS
3. EVALUACIN DE LA INTERVENCIN EDUCATIVA SELECCIONADA
4. UNA PROPUESTA DE MEJORA
Estos cuatro captulos de la tesis tipo anlisis de intervencin educativa, sern descritos y
explicados brevemente a continuacin y se irn realizando uno por cada semestre de los
estudios de maestra.
1) Marco contextual: en esta parte se describe el contexto comunitario e institucional en el
que se inscribe la prctica de intervencin educativa (formal o no formal)2, incluye la
descripcin del inmueble en que se inscribe la prctica concreta, tanto a nivel fsico como
virtual. Asimismo, esta parte implica la descripcin del puesto (perfil) y sus funciones, objetivos
y responsabilidades. Adems, puede incluirse tambin un recuento de los principales
proyectos o actividades en los que se haya participado, especificando el tiempo que ha
2 La educacin formal es el proceso de perfeccionamiento personal que se lleva a cabo como parte de un plan de
actuacin, por lo cual, es intencional y sistemtica. Adems, la educacin formal conduce a una certificacin. La
educacin escolarizada (desde preescolar, hasta universidad) es la educacin formal por antonomasia. Por su parte, la
educacin no formal, es subsidiaria de la educacin formal porque la complementa, y aunque es intencional, no
conduce propiamente a una certificacin.Algunos ejemplos de esta ltima son los cursos de cocina, la enseanza de
idiomas, las clases de costura y redaccin, la educacin fsica, entre otros.
96
durado tal experiencia profesional (aos o meses, fechas de inicio y de trmino, etc.).Se trata
de una parte fundamentalmente descriptiva, ms que explicativa o argumentativa, su utilidad
estriba en servir de marco contextual al resto del trabajo, como su propio nombre lo indica
(Albert, 2007; Cuda, 2008). Este primer captulo presentar la siguiente estructura bsica,
aunque, desde luego, puede variar o ampliarse en funcin de los objetivos y necesidades
especficas de cada trabajo o autor:
CAPTULO 1. MARCO CONTEXTUAL

1.1. Antecedentes
1.2. Organigrama de la institucin
1.3. Perfil del puesto ocupado
1.4. Proyectos educativos en los que se ha participado
Los antecedentes se refieren a la historia de la institucin: fecha de apertura o

inauguracin; datos del fundador o instancia fundacional; visin, misin y objetivos; breve
descripcin de las instalaciones, como lo principal. El organigrama debe presentarse
acompaado de un esquema, aunque ste requiere de una explicacin breve de cada puesto
o rea, segn convenga. El perfil del puesto debe contemplar las funciones y los objetivos del
mismo, as como una descripcin breve del tipo de relaciones que este puesto o nivel
mantiene con el resto de las reas institucionales o niveles organizacionales. Los proyectos en
los que se ha participado, incluye el conjunto de actividades desarrolladas, ya sean cursos,
programas, planes, etc., y una explicacin de los mismos, en mayor o menor medida breve,
dependiendo de los objetivos.
Al finalizar este captulo, se torna necesario efectuar una conexin entre lo ya tratado y
lo que se va a trabajar especficamente en el prximo apartado; de manera que se eviten los
saltos abruptos entre una parte y otra, las lagunas, la falta de ilacin, fallas que son frecuentes
en escritos no profesionales, impropios de lo debe ser una tesis de maestra.
Este apartado constituir el primer captulo de la tesis a desarrollarse idealmente en el
primer semestre de la maestra. La extensin de esta parte oscilar entre las 20 y las 35
97
cuartillas; con mrgenes (diseo de pgina) normales (superior e inferior 2.5 cm; derecho e
izquierdo, 3 cm); a espacio y medio entre lneas; letra tipo Arial (Times New Roman, Cambria
o Calibri), tamao 12. Se debe redactar en prosa y apoyarse apropiadamente con citas
textuales directas o indirectas (Galindo, Galindo y Torres Micha, 2004). El aparato crtico
incluir un mnimo de 15 fuentes (citadas), entre libros y artculos de revistas (impresas o
electrnicas) que sean actuales, esto es, publicados dentro de los ltimos cinco aos,
adems de textos clsicos (reconocidos en su campo de especialidad como tales, aunque no
necesariamente sean antiguos). La bibliografa o conjunto de referencias bibliogrficas o
hemerogrficas, se presentarn debidamente ordenadas al final, respetando el estilo de
referencias APA, siglas en ingls de la Asociacin Americana de Psicologa3.
2) Prctica de intervencin educativa objeto de anlisis: en este apartado (segundo
captulo de la tesis a desarrollarse idealmente en el segundo semestre de la maestra) se ha
de seleccionar, justificar y describir un proceso de intervencin educativa en el que se haya
participado profesionalmente o se est participando actualmente. Se requiere un mnimo de
un ao de antigedad en el puesto actual para tener derecho a esta opcin de tesis. La
estructura bsica de esta parte de la tesis es la siguiente:
CAPTULO 2. PRCTICA DE INTERVENCIN EDUCATIVA OBJETO DE ANLISIS

2.1. Justificacin de la prctica elegida
2.2. Descripcin general de la prctica elegida
2.3.Resultados de la prctica elegida: perspectiva cuantitativa
2.4.Poblacin beneficiada por la prctica elegida: perspectiva cualitativa
La justificacin implica la exposicin de razones por las cuales se ha seleccionado una

determinada prctica o proyecto, esto es, debe especificar los puntos a favor de la eleccin,
como posible caso que amerita el ser analizado en virtud de sus atributos. Esta justificacin
debe resultar pertinente en funcin del campo de especialidad del cual forma parte, por
3Como parte de los documentos que conforman el paquete de esta materia se encuentra la gua de lineamientos APA
adaptados a las necesidades institucionales, la cual representa un resumen de los aspectos ms relevantes y bsicos
del amplio texto de la APA publicado por la editorial El Manual Moderno.
98
ejemplo educacin, neurocognicin y aprendizaje. Por qu este caso es representativo del

campo educativo? Por qu puede ser relevante para el rea de la neurocognicin y el
aprendizaje? Las razones deben ser argumentadas lgicamente, con el fin de resultar
realmente convincentes.
MOMENTOS /
ELEMENTOS
PLANIFICACIN
SUJETOS DE LA
EDUCACIN
Quin?
Necesidades de
aprendizaje
detectadas por el
educador o la
institucin
Perfiles de ingreso
y egreso del
educador y el
educando
OBJETIVOS O
PROPSITOS
EDUCATIVOS
Para qu?
Qu se requiere
aprender y
ensear? Para
qu y por qu?
Formulacin de
objetivos o
propsitos
educativos
CONTENIDOS
EDUCATIVOS
Qu?
Qu se requiere
aprender? Qu se
requiere ensear?
Seleccin y
organizacin de
los contenidos
(programacin)
METODOLOGA
DIDCTICA
Cmo?
MATERIALES
DIDCTICOS
Con qu?
TIEMPO
DIDCTICO
Cundo?
ESPACIO
DIDCTICO
Dnde?
DIAGNSTICO
Cules son las

mejores formas de
ensear y
aprender los
contenidos
debidos?
Qu materiales
son necesarios o
recomendables
para ensear y
aprender los
contenidos
debidos?
Cunto tiempo se
requiere para
aprender y
ensear los
contenidos
debidos? Cul es
el tiempo
disponible?
Qu espacio se
necesita para
ensear y
aprender?
Seleccin y
organizacin de
las estrategias de
enseanza y de
aprendizaje
REALIZACIN
Interaccin
efectiva entre
educador y
educando
Actuar
conscientemente
en pos la
consecucin de
los objetivos
propuestos
Ensear y
aprender los
contenidos
efectivamente
Aplicar la
metodologa
seleccionada de
acuerdo con sus
propias reglas y
usos habituales
EVALUACIN
Conocimientos,
habilidades y
actitudes logrados
efectivamente
Se alcanzaron las
intencionalidades
propuestas? En
qu grado?
Los contenidos
fueron los ms
indicados? S, no,
por qu?
Se ensearon y
aprendieron los
contenidos de la
mejor forma
posible? Por
qu?
Seleccin del
material didctico
necesario para
apoyar la
enseanza y el
aprendizaje
Emplear los
materiales
didcticos de una
manera
razonablemente
pedaggica
Los materiales
didcticos fueron
acertados? Se
utilizaron de forma
adecuada? S, no
por qu?
Cul es la
distribucin ideal
del tiempo
disponible? Por
qu?
Estar conscientes
del tiempo en
curso, del tiempo
transcurrido y del
tiempo disponible
restante, y ajustar
la actuacin a sus
lmites
Cmo se utilizar
el espacio
disponible? Por
qu?
Utilizar el espacio
disponible de
forma ptima
El tiempo
disponible fue
utilizado de
manera racional?
El tiempo fue
suficiente o
excesivo? Por
qu?
El espacio se
utiliz de forma
adecuada? En
qu grado? Por
qu?
99
La descripcin general de la prctica elegida exige un planteamiento integral, el cual

podra ser didctico, dado que se trata de una prctica de intervencin educativa; en tal caso
sera indispensable efectuar un recuento de los cuatro momentos didcticos bsicos y los
omnipresentes elementos didcticos. Los momentos didcticos son el diagnstico, la
planificacin, la realizacin y la evaluacin (Mendoza, 2008; Villalobos, 2010). Habra
entonces que detenerse a revisar cada uno de estos momentos en la descripcin. Y qu
habra de revisarse? Precisamente los llamados elementos didcticos, que son siete, a saber:
sujetos de la educacin(educador y educando); objetivos o propsitos educativos; contenidos
educativos; metodologa de la enseanza y aprendizaje; materiales didcticos; tiempo
didctico; y especio didctico. El esquema previo resume la estructura didctica de toda
prctica educativa formal (escolarizada), y puede brindar la pauta para describir la accin
emprendida o llevada a cabo por el educador. Responder a las interrogantes planteadas, o a
los aspectos concretos aludidos en los cuadrantes del esquema siguiendo un orden
cronolgico ideal determinado: primero se diagnostica, luego se planifica, luego se ejecuta,
etc., puede contribuir a no dejar ningn aspecto relevante fuera de consideracin.
Los resultados de la prctica elegida: perspectiva cuantitativa, se refieren a los logros
alcanzados por los sujetos de la educacin (educador y educando), los cuales en este
apartado se deben presentar de manera cuantitativa (como se especifica en su ttulo), ya sea
con ayuda de grficas o cuadros (Solomon, 1992; Campbell y Stanley, 2005; Tamayo y
Tamayo, 2006). Estos resultados, como es lgico, se desprendern de evaluaciones objetivas,
esto es, de mediciones, que como tales expresan una comparacin establecida entre una
cierta cantidad y su unidad correspondiente, para determinar cuntas veces dicha unidad
se encuentra contenida en la cantidad en cuestin; siendo que la unidad de medida es el
patrn empleado para concretar la medicin.
La unidad de anlisis corresponde a la entidad representativa de lo que va a ser objeto
especfico de estudio en la medicin; se refiere al qu o quin es objeto de inters en una
investigacin. Un ejemplo podra ayudar a esclarecer esta explicacin tan abstracta, la unidad
ha de estar claramente definida en cualquier protocolo de investigacin, para que as el
100
investigador pueda obtener la informacin a partir la misma unidad previamente definida como
tal, siendo que para acceder a ella, se han debido recorrer pasos intermedios.
Una unidad de anlisis puede responder a categoras como las siguientes: personas; grupos
socioculturales; poblaciones totales; unidades geogrficas concretas; eventos o interacciones
sociales especficas; entidades abstractas susceptibles de medicin (calidad educativa,
aprendizaje, satisfaccin laboral, etc.). Ahora bien, el tipo de anlisis al que se ajustar una
informacin resulta bsico para decidir qu unidad de anlisis se requiere. Por ejemplo, si el
objetivo es apreciar la satisfaccin o el aprovechamiento del beneficiario de un servicio
educativo, la unidad de anlisis lgica sera el alumnado, o las personas que reciban este
servicio educativo.
La seccin de poblacin beneficiada por la prctica elegida: perspectiva cualitativa, consiste
en describir e interpretar los resultados alcanzados, pensando en los beneficios que los
educandos tuvieron, como consecuencia de la intervencin educativa referida en la tesis. Esta
parte puede responder a preguntas como las siguientes: cmo se perciben los beneficios
obtenidos tras la intervencin educativa? Qu aprendizajes significativos se dieron? Cules
fueron los casos ms destacados? En qu consisten los mayores aprovechamientos?
Existen casos en los que los resultados no hayan sido del todo favorables? Qu consideran
los educandos que podra mejorarse? Qu otros actores sociales se involucraron en los
procesos descritos y en qu medida lo hicieron? Por qu?Para responder a estas preguntas,
se requiere reflexionar sobre los resultados obtenidos y emplear la imaginacin de una forma
productiva, de modo que las interpretaciones se constituyan en explicaciones plausibles de lo
acontecido, en valoraciones creativas y propositivas, o bien, en hiptesis o supuestos vlidos
para prximas investigaciones.
Antes de cerrar esta seccin, es preciso efectuar una vinculacin entre lo tratado en este
captulo y lo que se va a trabajar especficamente en el prximo apartado, de manera que se
eviten los saltos injustificados entre una parte y otra, las lagunas, la falta de ilacin, que seran
fallos frecuentes en escritos no profesionales, en claro contraste con lo debe caracterizar a
una tesis de maestra.
101
La extensin de esta parte, al igual que el captulo previo, oscilar entre las 20 y las 35
cuartillas; con mrgenes (diseo de pgina) normales (superior e inferior de 2.5 cm; derecho
e izquierdo de 3 cm); a espacio y medio entre lneas; letra tipo Arial(Times New Roman,
Cambria o Calibri), tamao 12. Se debe redactar en prosa y apoyarse pertinentemente con
citas textuales directas e indirectas. El aparato crtico incluir un mnimo de 15 fuentes
(efectivamente citadas y distintas a las del captulo precedente, por lo que ahora se sumar ya
30 referencias), entre libros y artculos de revistas (impresas o electrnicas) que sean
actuales, lo cual significa, publicadas en el plazo de los ltimos cinco aos, adems de
necesariamente antiguos. Las referencias bibliogrficas o hemerogrficas (Fuentes de
consulta), se presentarn debidamente ordenadas al final del documento, respetando el estilo
de referencias APA.
3) Evaluacin de la intervencin educativa seleccionada: el tercer captulo de esta tesis
analtica (a realizarse durante el tercer semestre de la maestra), viene a caracterizarse por un
talante directa y claramente evaluativo, en el que pedaggicamente se valoran cules han
sido los resultados y alcances de la intervencin (ya expuestos en la seccin precedente), qu
limitaciones se han encontrado y en suma, qu podra mejorarse. Esto significa que el tesista
o autor de la tesis deber realizar un esfuerzo mayor por ser objetivo, o, al menos, para
controlar su subjetividad, tomando conciencia de sus limitaciones e imparcialidades, pues
nadie es el mejor juez de s mismo. Para qu una evaluacin? Para mejorar la prctica,
desde luego. En educacin, el sentido de la evaluacin debe ser siempre optimista, pensado
para ayudar al educando a superar sus propias limitaciones, con un espritu de rescate, en vez
de simplemente desahuciarle y excluirle.
En conjunto, este captulo ha de respetar la
siguiente estructura:
CAPTULO 3. EVALUACIN DE LA INTERVENCIN EDUCATIVA SELECCIONADA

3.1. Marco conceptual: conceptos psicopedaggicos aplicables al caso
3.2. Principios de evaluacin de los resultados obtenidos
3.3. Discusin de los resultados
3.4. Aspectos educativos susceptibles de mejora
102
Para mayor claridad, se analizar cada seccin del captulo por separado. En primer trmino,
aparece el apartado de marco conceptual: conceptos psicopedaggicos aplicables al caso, el
cual constituye la parte terica del captulo, y en s el apartado conceptual de la tesis. Como
su nombre mismo lo indica, este inciso expone, explica e interrelaciona los conceptos
seleccionados por el tesista, para, con su ayuda, analizar la prctica objeto de reflexin
(Muoz, 1998; Glazman y de Alba, 2010; Schmelkes y Elizondo, 2010). Estos conceptos
sern, en este caso, de ndole psicopedaggica, puesto que se trata de un programa en
educacin, neurocognicin y aprendizaje, rea de confluencia entre la pedagoga, la
psicologa y las neurociencias. Los conceptos a utilizar como marco conceptual oscilarn en
nmero, entre un mnimo de tres y un mximo de cinco conceptos. Ejemplos de estos
conceptos pueden ser: zona de desarrollo prximo, aprendizaje basado en el cerebro;
actividad; mediacin; internalizacin, entre otros.
Los conceptos requieren ser definidos y analizados en sus partes constitutivas, de preferencia
deben quedar enmarcados dentro de una determinada perspectiva terica, por ejemplo;
perspectiva histrico -cultural; teora de la actividad; pedagoga crtica; o cualquier otro que se
considere apropiado, y sera deseable ofrecer una breve genealoga de los mismos,
especificando su origen, su(s) autor(es), sus exponentes principales, su transformacin en el
tiempo, sus distintos usos y significados en el tiempo, de modo que el lector pueda conocer
cules son los antecedentes de la perspectiva adoptada. Adems, se requiere justificar
(proporcionar razones a favor) su eleccin como conceptos pertinentes para analizar el caso
seleccionado (prctica de intervencin educativa). Esta parte requiere del apoyo de las citas
textuales y no textuales que se juzguen necesarias, con el fin de que se ponga en evidencia
su sustento terico.
Cabe sealar que los conceptos deben ser consistentes con el caso en estudio o prctica de
intervencin seleccionada, y no simplemente incluirse en el documento como relleno, porque
ello anulara su posible utilidad e ira en desmedro de la calificacin final. Por consiguiente, es
necesario elegir con sumo cuidado los conceptos a emplear en la tesis, de otra manera su
inclusin resultara superflua o irrelevante.
103
La seccin de principios de evaluacin de los resultados obtenidos, se refiere a la seleccin

de los criterios y aspectos particulares que sern objeto de evaluacin. En principio, es posible
evaluarlo todo cada momento didctico, cada elemento didctico, la propia evaluacin se
puede evaluar, valga la redundancia, por ello es imperativo ser selectivos y decidir de la
manera ms objetiva posible qu aspectos o ngulos de la prctica sern valorados y bajo
qu parmetros. La evaluacin arrojar resultados entonces (ya mostrados en el captulo
previo), que servirn de base diagnstica para realizar una propuesta de intervencin
educativa en el siguiente y ltimo captulo de la tesis (Weiss, 1991; Rosado, 2003). En esta
parte de la tesis concretamente se deben presentar: 1) los objetos a evaluar (sujetos,
acciones, instalaciones, etc.); 2) los criterios de evaluacin (categoras, parmetros,
consecuencias de unos resultado u otros, etc.); 3) La justificacin (razones lgicas a partir de
necesidades reales) de los dos puntos precedentes.
En el apartado de discusin de los resultados se requiere poner en relacin los conceptos
analizados en el inciso 3.1 con los resultados presentados en los incisos 2.3 y 2.4, de manera
que stos adquieran sentido dentro de un marco terico o, al menos, dentro de un marco
conceptual determinado, y en especial a la luz de determinados objetivos o propsitos. Esta
discusin permitir extraer inferencias razonables que conduzcan al siguiente y ltimo inciso
del captulo.
La ltima parte del captulo 3 corresponde a los aspectos educativos susceptibles de mejora,
en la misma se requiere elaborar una relacin de todos aquellos elementos que podran
mejorarse, a partir del anlisis efectuado en el inciso 3.3. Pero no basta con nicamente
enumerarlos, sino que es preciso justificarlos y explicarlos, para saber el porqu, el qu y el
cmo podran mejorarse, aunque no se trata todava de presentar una propuesta acabada,
pues eso queda reservado para el prximo y ltimo captulo de la tesis.
La extensin de esta parte, al igual que los otros captulos, oscilar entre las 20 y las 35
104
(efectivamente citadas y distintas a las de los captulos precedentes, las cuales al llegar a este
captulo debern sumar ya 45 fuentes como mnimo), entre libros y artculos de revistas
(impresas o electrnicas) que sean actuales, lo cual significa publicadas en el plazo de los
ltimos cinco aos, adems de emplear textos clsicos, esto es, reconocidos en su campo
como obras consagradas, pero no necesariamente comoantiguos. Las referencias
documento, respetando el estilo de referencias APA.
4) Propuesta de mejora: en este captulo final de la tesis tipo anlisis de intervencin
educativa(para realizarse idealmente en el cuarto semestre de la maestra), se busca
presentar el plan correspondiente a una alternativa de intervencin educativa mejorada, que
responda a la situacin objeto de anlisis (Eisner, 1998; Fierro, Fortoul y Rosas, 1999; Elliott,
2000).En s, este captulo constituye la parte propositiva de la tesis, en la que se ponen en
juego los conocimientos prcticos adquiridos durante los estudios de maestra u otros que
sean fruto de la experiencia profesional individual o por equipo. No ser necesario que en
esta parte sea aplicada la propuesta elaborada, pero s que est fundamentada y desarrollada
con todo detalle. Los incisos que debern contemplarse en este captulo son los siguientes:
CAPTULO 4. UNA PROPUESTA DE MEJORA

4.1. Fundamentacin de la propuesta
4.2. Plan de intervencin educativa
4.3. Proceso y criterios de actuacin educativa
4.4. Pautas para evaluar la propuesta
La fundamentacin de la propuesta, implica explicar en qu consiste sta, en qu medida

responde a las necesidades diagnosticadas en la evaluacin efectuada en el tercer
captulo,cmo se podra dar respuesta creativa a stas, para lo cual se retoman
explcitamente los aspectos educativos susceptibles de mejora, que fueron ya identificados en
el captulo precedente, y selecciona un problema o conjunto de problemas interrelacionados,
105
para ofrecer una solucin viable al mismo, en el sentido de que searealizable, de acuerdo con
las condiciones de posibilidad y recursos disponibles en el contexto del que el problema forma
parte. Fundamentar significa dar base, sustentar, en este caso se requiere lo siguiente: 1)
puntualizar problemas o necesidades educativas; 2) seleccionar uno de stos y justificar su
eleccin; 3) ofrecer una solucin viable al mismo; y 4) exponer las razones objetivas que
fundamentan la propuesta de solucin, la cual debe ser claramente educativa.
El plan de intervencin educativa implica disearlo y presentarlo de una manera ordenada,
explicando con todo el detalle necesariocada paso, cada elemento considerado, cuidando que
no falte ningn aspecto esencial por revisar. No bastara con slo presentar un esquema o
rellenar un formato (machote), en todo caso, cualquier diagramacin fungira como un recurso
grfico adicional(de naturaleza didctica expositiva), que servir de apoyo a la propuesta y a
su explicacin, pero no sustituira a esta ltima, es necesario que el tesista se d a la tarea de
explicar con detalle el plan de la propuesta. Es preciso comprender que, a pesar de que este
plan no se llevar a la prctica como parte de la tesis, s deber ser aplicable, y su autor
podra aprovecharlo para intervenir en la prctica educativa con mayores probabilidades de
xito; por ello es importante realizarlo con la mxima perfeccin posible.
El apartado denominadoproceso y criterios de actuacin educativa, parte de la consideracin
de que esta propuesta no ser llevada a cabo como parte de la tesis, aunquepor principio
debe ser viable, y en este sentido es indispensable pensar y presentar una serie de criterios
que acompaen al posible educador (tericamente el autor de la tesis4), en cada etapa del
hipottico proceso de intervencin. Cmo hacerlo? Partir del plan diseado, que fue
presentado en el inciso previo, y reconociendo las etapas por las que atravesar ste,
especificar algunos criterios de actuacin en la prctica profesional, que respondan
genricamente a la pregunta: cmo llevar a cabo idealmente esta parte o esta accin?
Por ltimo, laspautas para evaluar la propuesta, consisten en enunciar con la mxima claridad
posible, cules sern los principios, los recursos y las estrategias para evaluar el plan, si ste
4Este tipo de tesis puede desarrollarse de manera individual, en parejas o en equipos de tres o cuatro personas como
mximo, pero es indispensable que, si no se desarrolla individualmente, todos los integrantes del equipo hayan
participado e estn participando en la misma prctica de intervencin educativa objeto de anlisis.
106
fuese llevado hipotticamente a la prctica. En esta parte se pueden presentar los criterios de
evaluacin, y los medios o instrumentos (cuestionarios, escalas de observacin, etc.) que
podran emplearse para valorar cualitativamente los resultados de alguna prctica factible de
ser desarrollada por el autor de la tesis, con el objeto de incidir positivamente en la realidad.
No se trata slo de enunciar lo que podra hacerse, como resultado de una buena intencin,
sino de explicarlo realmente y de presentar los recursos tcnicos pertinentes (cuestionarios,
escalas, diarios de campo, etc.) para atender al cmo se evaluar el proyecto, en caso de ser
llevado a cabo efectivamente en el futuro.
Dado que ste es el ltimo captulo, es necesario cerrarlo de una manera clara y lgica, que
indique precisamente su desenlace; esta forma de concluirlo debe ser contundente, aunque
no precisamente cortante, sino directa y amable, invitando al lector a seguir revisando las
consideraciones finales, que se presentarn en el prximo apartado.
La extensin de esta parte, al igual que los otros captulos, oscilar entre las 20 y las 35
(efectivamente citadas y distintas a las de los captulos precedentes, las cuales al llegar a este
captulo debern sumar ya 60 fuentes como mnimo), entre libros y artculos de revistas
(impresas o electrnicas) que sean actuales, lo cual significa publicadas en el plazo de los
ltimos cinco aos, adems de emplear textos clsicos, esto es, reconocidos en su campo
como obras consagradas, aunque no sean necesariamente antiguos. Las referencias
documento, respetando el estilo de referencias APA.
LAS OTRAS PARTES DE LA TESIS

Las consideraciones finales se presentan a modo de conclusin, y consisten en una serie de
reflexiones en torno a lo tratado a lo largo de los cuatro captulos que conforman la tesis. No
se trata de resumir lo expuesto previamente, sino de extraer inferencias, valorar el trabajo y
107
realizar propuestas en orden a seguir mejorando la prctica educativa que personalmente se

realice como docente, orientador, director o gestor escolar.
La introduccin es la presentacin sinttica de lo que el lector podr encontrar en el
documento. Incluye lo siguiente: tema; objetivo(s); justificacin (por qu se eligi este tipo de
tesis y a quin le podra servir leerla); breve resumen de cada captulo; y principales fuentes
documentales utilizadas. Debe redactarse con toda propiedad porque el lector quedar
invitado o disuadido de seguir leyendo si esta parte no le incentiva a seguir leyendo. La
introduccin, aunque aparecer al inicio de la tesis, es lo ltimo que se deber redactar, pues
no es factible elaborarla hasta que no se tenga una visin de conjunto.
Las referencias deben ser como mnimo 60, deben presentarse conforme al estilo APA y se
componen por todos los libros, artculos y documentos citados efectivamente en el cuerpo de
la tesis (captulos), ya sea de manera directa (citas textuales) o indirecta (parfrasis). Esta
seccin aparece despus de las consideraciones finales en un apartado propio, en el que
cada fuente est ubicada conforme al orden alfabtico que le corresponda.
Los anexos estn constituidos por documentos que complementan o aclaran lo expuesto a lo
largo de los cuatro captulos de la tesis. No son obligatorios ni hay un nmero mnimo o
mximo de stos. Puede presentarse un solo anexo o los que sean necesarios. No se trata de
material de relleno, pues de hecho su extensin no cuenta dentro del mnimo de pginas
exigido para conformar la tesis; su inclusin o exclusin dependen por entero de su
necesidad, esto es, de si se justifica o no el incluirlos al finalizar la tesis. En caso de incluirlos,
se deben colar en apartados especiales despus de las referencias, esto es, comenzarn
siempre (cada uno) en pgina nueva.
Como resumen de lo expuesto hasta aqu, el plan de trabajo para elaborar este tipo de tesis
sera el siguiente:
108
(Cuartillas)
ESTILO DE
REDACCIN
PREDOMINANTE
MNIMODE
FUENTES
REQUERIDAS
COMO
SUSTENTO
Cuarto
3a5
Descriptivo
Ninguna
CAPTULO 1
Primero
20 a 35
Descriptivo
15
CAPTULO 2
Segundo
20 a 35
Descriptivo
15
CAPTULO 3
Tercero
20 a 35
Valorativo y
argumentativo
15
CAPTULO 4
Cuarto
20 a 35
Descriptivo y
propositivo
15
CONSIDERACIONES
FINALES
Cuarto
3a5
Argumentativo
Ninguna
REFERENCIAS
De primero a
cuarto,
gradualmente
variable
Expositivo
Ninguna
ANEXOS
De primero a
cuarto,
gradualmente
Variable
Expositivo
Ninguna
SEMESTRE EN
QUE SE DEBE
ELABORAR
EXTENSIN
SUGERIDA
INTRODUCCIN
PARTE
Ahora bien, es muy importante que despus de redactar cualquier parte de la tesis, se deje
reposar el escrito (por algunos das) y despus se revise y se corrija, pues en un nivel de
maestra, se espera que el tesista redacte de una manera clara, lgica y consistente. Adems,
por respeto al asesor de la tesis y a otros revisores, el documento requiere presentarse de una
manera digna, limpia y profesional.
Por ltimo, se enlistan algunos temas que se sugieren para realizar el trabajo de investigacin,
sin embargo puedes utilizar cualquier temtica que sea de tu inters, siempre y cuando est
ligado al campo de la neurocognicin en su relacin con la educacin:
Problemas de aprendizaje: escritura, lectura y clculo
Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad
109
Evaluacin de procesos cognitivos: lenguaje, pensamiento, gnosias, praxias,

memoria, atencin y/o funciones ejecutivas en alguna patologa o discapacidad
Estilos de aprendizaje en el nios de edad escolar
Estilos de aprendizaje en alumnos de educacin secundaria
Trastornos de lenguaje o problemas de lenguaje
Discapacidad auditiva
Discapacidad intelectual
Discapacidad motora
Problemas de conducta
Autismo
Lenguaje
Memoria
Atencin
Pensamiento
Creatividad en el nio preescolar
Creatividad en el nio escolar
Creatividad en el alumno de educacin secundaria
Creatividad en alumno de educacin media superior
Creatividad en el alumno de educacin superior
Funciones ejecutivas
Autorregulacin
Toma de decisiones
Adquisicin de la escritura
Adquisicin de la lectura
Comprensin lectora
Solucin de problemas matemticos en nios de edad preescolar
Solucin de problemas matemticos en nios en edad escolar
Adquisicin del clculo
Aptitudes sobresalientes o nios con altas capacidades
Juego y aprendizaje de la lectura,
110
Juego y aprendizaje de la escritura

Juego y aprendizaje de las matemticas
Juego y desarrollo de praxias en la edad preescolar
Juego y desarrollo de praxias en la edad escolar
Consciencia fonolgica en nios de edad preescolar
Consciencia fonolgica en nios en edad preescolar
Consciencia fonolgica en nios con problemas de lenguaje
Consciencia fonolgica en nios con problemas de lectura
Consciencia fonolgica en nios con problemas de lectura
Estrategias de enseanza y estilos de aprendizaje
Estrategias metacognitivas y alguna patologa
Desarrollo emocional en el nio preescolar
Desarrollo emocional en el nio escolar
Las emociones y la autorregulacin conductual
Las emociones y la toma de decisiones
Flexibilidad cognitiva y TDAH
Motivacin y aprendizaje significativo
Aprendizaje colaborativo en nios con TDAH
Aprendizaje significativo
Sndrome de Down
Memoria de trabajo en nios con discapacidad intelectual
Memoria de trabajo en nios con problemas de lectura
Psicomotricidad
Integracin social
Especializacin hemisfrica
FUENTES DE CONSULTA
Albert Gmez, Mara Jos (2007). La investigacin educativa. Claves tericas, Mxico: McGraw Hill.
111
Campbell, Donald F. y Julian C. Stanley (2005[1973]). Diseos experimentales y cuasiexperimentales

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Cuda, Mariela (2008). Saber y saber hacer en ciencias sociales. El mtodo cientfico como recurso
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Elliott, John (2000). La investigacin - accin en educacin, Madrid: Morata.
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Weiss, Carol H. (1991). Investigacin evaluativa. Mtodos para determinar la eficacia de los programas
de accin, Mxico: Trillas.
112
Nota tcnica 3. CMO ELABORAR MAPAS

CONCEPTUALES
BASE ORIENTADORA DE LA ACCIN (BOA)
Qu es un mapa conceptual y cmo elaborarlo correctamente?
Se conoce como mapa conceptual a la estrategia que facilita ordenar y representar de modo grfico
mediante el diseo de un esquema caracterstico, el conocimiento. Esta clase de recurso fue
propuesta por el educador estadounidense Josef D. Novak (profesor emrito de la Universidad de
Cornell) durante la dcada de los aos 60 del pasado siglo XX, a partir de los planteamientos sobre
el aprendizaje significativo efectuados por el psiclogo norteamericano David Ausubel. El propsito
de todo mapa conceptual es representar las relaciones lgicas entre distintos conceptos, las cuales
adquieren la forma de proposiciones. Para efectos prcticos, en un mapa los conceptos suelen
mostrarse dentro de elipses, mientras que las relaciones entre los mismos se ilustran con ayuda de
lneas que los unen entre s, acompaadas de palabras de enlace.
La funcin de las lneas en un mapa conceptual es la de representar palabras

asociadas que se enfocan a describir el carcter del vnculo entre los conceptos. De esta
manera, un mapa conceptual se aboca a sintetizar los contenidos ms importantes de un
documento o de un tema. Al momento de disear un mapa conceptual, resulta primordial
contemplar una serie de pasos para lograr que ste cumpla el propsito de representar un
tema o un hecho de una manera simple, lgica y fcilmente comprensible gracias a su
lgica intrnseca. Concretamente, se postula que la elaboracin de un mapa atraviesa por
varias fases que, entre otros aspectos, incluyen la seleccin, jerarquizacin, asociacin,
organizacin, representacin, vinculacin, comprobacin y reflexin sobre los contenidos
tratados.
Ausubel considera que el principio del cual parte el aprendizaje estriba en lo que la
persona conoce. Lo anterior significa que un aprendizaje significativo se puede producir en
aquellos casos en que una persona logre relacionar de manera consciente y no arbitraria,
nuevos contenidos o ideas con otros conceptos de los que anteriormente ya disponga.
Este proceso genera ciertas modificaciones en la propia estructura cognitiva.
De acuerdo con Novak, los nuevos conceptos pueden ser adquiridos mediante
aprendizaje receptivo o por la va del descubrimiento. En las escuelas, el aprendizaje suele
113
promoverse de manera fundamentalmente receptiva, lo que hace que los alumnos

memoricen conceptos, pero tengan grandes dificultades para comprender su significado.
La utilizacin de mapas conceptuales, en contraste, facilita el aprendizaje significativo toda
vez que contribuye a organizar los pensamientos.
Resumiendo, un mapa conceptual incluye tres elementos bsicos: conceptos,
proposiciones y palabras de enlace. Los conceptos son palabras o signos mediante los
cuales se expresan regularidades; las proposiciones consisten en dos o ms conceptos
relacionados con la ayuda de lneas sobre las cuales se sitan las palabras de enlace para
conformar una unidad semntica; por ende, las palabras de enlace sirven para relacionar
los conceptos.
De modo un poco ms grfico, los mapas conceptuales se conforman de nodos y
lneas de unin entre los mismos. Los nodos incluyen conceptos o atributos especficos de
la temtica tratada y se presentan usualmente enmarcados en elipses o rectngulos
(aunque las elipses tienen mayor impacto visual, dado que el concepto puede centrarse
mejor), los cuales se unen mediante lneas. Las palabras de enlace pueden ser trminos
como de, donde, el, para, entonces, con, como, por ejemplo, etc., las cuales
son las preposiciones, las conjunciones, el adverbio y en general todas las palabras que
no sean un concepto y que se emplean para relacionar stos y as conformar una
proposicin, pueden ser verbos y sustantivos, tiles para construir las proposiciones que
se pueden leer en los nodos.
Los conceptos ms generales e inclusores se ubicarn en la parte superior del mapa, y
en la medida en que se desciende verticalmente por el grfico, se disponen los conceptos
de menor categora. Por lo tanto, los elementos que componen los mapas conceptuales
son los siguientes: a) conceptos; b) proposiciones; c) palabras de enlace; y d) lneas de
unin.
Los conceptos son eventos u objetos que regularmente se reconocen mediante un
nombre o etiqueta, por ejemplo, perro, casa, agua, jardn, escuela o cualquier otro. De este
modo, el concepto, puede ser concebido como aquella palabra que se utiliza para definir
cierta imagen de un objeto o de un acontecimiento producido en la mente. Algunos
conceptos designan elementos concretos (silla, mesa, rbol), mientras que hay otros que
aluden a nociones abstractas, no tangibles pero s existentes (derechos humanos, libertad,
114
democracia, etc.). Las palabras de enlace permiten construir frases u oraciones con
significado lgico junto a los conceptos. Las proposiciones se conforman por dos o ms
conceptos ligados por medio de palabras de enlace dentro de una unidad semntica. Las
lneas se emplean para unir los conceptos. Aunque a veces se utilizan flechas, stas en
realidad no son necesarias ni recomendables, dado que la relacin ya est especificada
por las palabras de enlace. Las flechas se emplean, en todo caso, para expresar
relaciones cruzadas entre los conceptos de distintas secciones del mapa, y no para ilustrar
relaciones de subordinacin entre los conceptos. Las conexiones cruzadas entre los
conceptos de diferentes partes del mapa, denotan posibles relaciones significativas, y
dependen mayormente del conocimiento, creatividad y experiencia del elaborador. Para
construir un buen mapa conceptual se pueden seguir los siguientes pasos sencillos:
a) Al estudiar un tema o leer un texto, es preciso ir identificando las ideas o conceptos
principales y anotndolos en una lista.
b) Con la lista terminada, a continuacin habr que ordenar los conceptos desde el ms
general hasta el ms especfico, en orden descendente.
c) En seguida habra que construir las proposiciones, jerarquizndolas tambin. Para
este efecto, puede ser recomendable, en algunos casos, anotar cada concepto sobre una
elipse de cartulina (o papel) previamente recortada y ordenar sobre una mesa el posible
mapa, para proceder en seguida a registrarlo sobre papel (o pegarlo sobre una cartulina).
Dentro de este proceso, si el concepto central se puede subdividir en dos o ms conceptos
de la misma categora, habr que colocar esas ideas a la misma altura dentro del mapa, y
posteriormente ser factible ir disponiendo las elipses de cartulina subordinables bajo los
conceptos principales, y as sucesivamente hasta agotar el listado.
Cuando se gana en experiencia en el diseo de mapas y se domina mejor un tema, el
ejercicio de las elipses de cartulina puede no ser necesario y en tal caso se proceder
directamente a la construccin del mapa sobre una hoja de papel en blanco, quiz con la
ayuda de un lpiz para poder borrar en caso necesario. Hay que entender que la
construccin de todo mapa implicar regularmente varias pruebas de ensayo y error, por lo
que no es de esperar, en trminos generales, que pueda quedar listo al primer intento.
115
d) Se utilizarn lneas para conectar los conceptos, cuidando de escribir sobre cada lnea
una palabra de enlace o enunciado que aclare la relacin entre los conceptos vinculados
entre s.
e) Existe la opcin de aadir algunos ejemplos sobre lo tratado dentro de recuadros
ubicados en la parte inferior del mapa, los cuales podrn ser unidos con las palabras de
enlace: por ejemplo.
No hay que esperar que el mapa diseado quede perfecto o que sea igual a otros mapas
elaborados sobre el mismo tema o documento de base, los cuales han sido elaborados por
otras personas, pues cada uno piensa distinto y posee experiencia diferente, y es factible
percibir relaciones diversas entre los mismos conceptos, en todo caso es la practica el
nico medio existente para ganar en maestra hasta dominar la tcnica e incorporarla al
propio repertorio de habilidades.
Conviene advertir lo siguiente:
Un mapa conceptual siempre debe quedar plasmado sobre una misma faz, por
ende, no se puede continuar en otra pgina o superficie. Esto nos obliga a ser
sintticos.
Un mapa conceptual no tiene como requisito el resultar simtrico.
Un mapa conceptual constituye una forma de representar informacin de manera

breve y lgica.
No existe el mapa correcto para un conjunto de conceptos, pero s existen mapas

incorrectos, pues las supuestas relaciones entre los conceptos podran resultar
errneas.
Por lo anterior, es conveniente revisar cada mapa tantas veces como sea necesario
para asegurarse de que las relaciones expresadas sean las correctas.
Es factible representar las mismas ideas en mapas diferentes. Lo usual es que cada
persona construya mapas distintos a partir de un mismo texto o temtica; por lo
anterior, no podra existir un modelo nico de mapa conceptual correspondiente a
un texto.
Aunque cada mapa sea diferente por naturaleza, si se deriva de la misma

informacin, podr ser correcto al comprender los conceptos ms importantes que
116
aparecen en el documento, debidamente jerarquizados y con las relaciones entre

los mismos lgicamente establecidas.
En principio, un mapa conceptual estar bien diseado si guarda sentido para su

diseador y le ayuda a comprender mejor la informacin estudiada.
Ser necesario disear varias veces un mapa sobre un mismo material, a fin de
eliminar los posibles problemas, presentes comnmente en sus primeras versiones.
No debe confundirse el mapa conceptual con el mapa mental, el mapa

semntico, el cuadro sinptico o cualquier otra tcnica de representacin del
conocimiento, aunque puedan tener algunas caractersticas en comn.
De acuerdo con las premisas precedentes, cada persona puede concebir un mapa
conceptual que refleje su propio conocimiento individual de diferente manera. De este
modo, si un mapa conceptual proyecta realmente el estado de conocimientos de una
persona sobre un tema particular, es razonable esperar que una afirmacin sobre su
correccin o incorreccin en s misma resulte improcedente.
Ahora bien, los mapas conceptuales reflejan no slo el nivel de conocimientos personal,
sino tambin el bagaje sociocultural de su autor. A no ser que se trate de dogmas o
declaraciones de las llamadas ciencias exactas, es dable esperar que un concepto
especfico pueda representar cosas distintas para diferentes personas.
Prcticamente para cualquier docente, el anlisis de los mapas conceptuales
elaborados por sus alumnos le permite realizar una valoracin ms significativa sobre las
concepciones acertadas o errneas de los estudiantes no necesariamente errores como
tales, e incluso sobre concepciones errneas comunes o extendidas, lo cual permitira al
propio educador mejorar la calidad de sus explicaciones al alumnado de manera ms
efectiva.
Si se ha entendido que los elementos medulares de un mapa conceptual son los
conceptos y las relaciones entre stos, de ah se desprende que los elementos para su
evaluacin se puedan resumir bsicamente en las siguientes interrogantes, dependiendo,
claro est, de la capacidad de los educandos y de los objetivos de la materia:
117
a) Han sido incluidos los conceptos ms importantes dentro del mapa?; b) las relaciones
entre los conceptos son acertadas?; c) las relaciones marcadas conforman proposiciones
vlidas?; d) ms que jerarquas, el mapa representa una red?; e) podran existir
relaciones cruzadas entre los conceptos y stas han sido plasmadas explcitamente en el
mapa?; f) el mapa incluye ejemplos pertinentes? Podran sin duda plantearse otras
preguntas relevantes, pero stas pueden ser suficientes para valorar la calidad de un mapa
conceptual.
Es fcil confundir los mapas conceptuales con los mapas mentales, mapas semnticos
y otros recursos para la representacin del conocimiento, lo cual conduce a esquemas
hbridos o eclcticos que no cumplen con los propsitos para los cuales fue
desarrollada esta tcnica, adems de que denotan descuido o un profesionalismo limitado
en quienes los disean, pues no sido capaces de reconocer las reglas bsicas de un
recurso cognoscitivamente potente, pero didcticamente sencillo; por ello es indispensable
atender a las instrucciones proporcionadas puntualmente en esta nota tcnica. Para mayor
claridad, se sugiere al estudiante de efectuar una bsqueda informativa por Internet en
torno al tema de los mapas conceptuales, para visualizar ejemplos concretos de este
recurso, adems de localizar algunos tutoriales en redes sociales como YouTube, sobre
cmo elaborar mapas correctamente siguiendo cada uno de sus pasos.
118
Nota tcnica 4. CMO ELABORAR MAPAS MENTALES

Base Orientadora de la Accin (BOA)
El mapa mental permite introducirse en las capacidades cerebrales para descubrir y
aprovechar su enorme potencial, superando el lmite habitual con que son utilizadas. Con ello
se pretende buscar las ideas esenciales para organizarlas y crear estructuras de conocimiento
interiorizadas o expresadas en una representacin grfica que, con la intensidad del dibujo,
las formas, el color, etc., potencian el recuerdo, debido a las percepciones multisensoriales
puestas en prctica.
En los hechos, un mapa mental es un diagrama usado para representar palabras,
ideas, tareas u otros conceptos ligados y dispuestos radialmente alrededor de una palabra
clave o de una idea central. Los mapas mentales constituyen as una tcnica de razonamiento
heurstico que permite la organizacin de la informacin de manera grfica, para mejorar su
comprensin y memorizacin. Es una forma de expresar los conocimientos de manera
creativa y con ms sentido para cada estudiante.
Los mapas mentales tienen la ventaja de que a nivel neurolgico involucran el uso de
ambos hemisferios del cerebro, al promover el pensamiento irradiante, es decir, los procesos
de pensamiento asociativo que parten de una imagen central y se conectan con ella.Sus
caractersticas son:
El motivo, idea, asunto o concepto de inters, se representa con una imagen central.
Motivos, ideas o conceptos dependientes del tema central, stos se desprenden del
primero de manera radial o ramificada.
Las ramas estn conformadas por una imagen o lnea con una palabra clave sobre la lnea
asociada.
Los aspectos o ideas menos importantes se presentan como ramificaciones dependientes
del concepto superior.
No hay componentes fijos, pero regularmente se utilizan los siguientes:
Figuras geomtricas.
Imgenes.
119
Texto.
Lneas de diferente grosor. Las lneas ms gruesas representan conceptos o ideas ms
importantes.
Distintos colores, cuyo uso depende del criterio del elaborador.
ELABORACIN:
Determinar la idea o concepto que sera el punto de partida.
Realizar una tormenta de ideas en torno al concepto o tema a desarrollar.
Identificar niveles de relevancia de las ideas con respecto al tema principal.
Relacionar las palabras clave principales con el trmino inicial (primer nivel de asociacin).
Relacionar concepto del primer nivel de asociacin con sus respectivas palabras clave
(segundo nivel de asociacin).
Continuar con los sucesivos niveles de asociacin hasta donde se requiera.
Actuar con libertad, para favorecer las asociaciones novedosas.
Ejemplo:
120
INDICACIONES:
De acuerdo con la explicacin anterior, deber realizarse lo siguiente:
1. Retomar lo estudiado en la antologa de la asignatura.
2. Asociarlos contenidos entre s.
3. Prestar especial atencin a los temas de la materia que estn relacionados con los propios
intereses.
4. Disear un mapa mental donde se integre la informacin ms relevante de la antologa.
Existen programas de software gratuitos que, con la debida precaucin, pueden bajarse en
lnea para disear los mapas mentales de una manera fcil e interesante, aunque tambin se
pueden disear a mano. Igualmente, hay tutoriales en redes sociales como You Tube, que
explican tales programas, adems de que se puede utilizar el Power Point (si se sabe aplicarlo
a estas tareas). Por ltimo, tomar en cuenta que esta tcnica no es sinnimo de mapa
conceptual, por lo que no deben confundirse entre s, ni combinarse, cada recurso tiene un
sentido y unas normas que respetar para su confeccin.
121
Nota tcnica 5. CMO REDACTAR UN ENSAYO

BASE ORIENTADORA DE LA ACCIN (BOA)
QU ES UN ENSAYO?
En su acepcin ms general, un ensayo significa exponer o tratar alguna cuestin, as como
probar o enfocarse para explicar un asunto. Dentro del mbito de la literatura pedaggica,
equivale a redactar un escrito donde un estudiante presenta con cierta profundidad la
interpretacin personal de un autor o acerca de un tema tratado. Varios diccionarios, por su
parte, suelen definirlo como escrito generalmente breve. Sin embargo, conviene aclarar que
si bien algunos ensayos son efectivamente breves, el gnero admite tambin los trabajos
relativamente extensos, por lo que es muy difcil pronunciarse por una extensin mnima o
mxima para los mismos.
Un ensayo, puede sostenerse, es el anlisis y la explicacin argumentada que se realiza de
una determinada temtica. Prcticamente cualquier tema puede ser tratado como ensayo,
desde lo ms importante hasta lo ms nimio. El ensayo es un gnero moderno, en el que una
persona trata de explicar una cuestin de manera creativa y sin juicios precipitados. Por ende,
en un ensayo lo fundamental ser la perspectiva, la opinin y la valoracin que realice el
ensayista o escritor como tal.
CLASIFICACIN DE LOS ENSAYOS.
Hay al menos tres categoras de ensayos: a) ensayos expositivos de las posturas personales
ante cuestiones de diversa ndole (filosficas, religiosas, polticas, literarias, etc.); b) ensayos
crticos, que tienen como funcin el analizar cualquier objeto o asunto de inters humano
(econmico, artstico, cultural, etc.); y c) ensayos creativos, donde el autor crea una
narracin ficticia desde su imaginacin y sensibilidad particular. En el transcurso de la
maestra, los estudiantes redactarn ensayos de los tres tipos anteriormente referidos.
ESTRUCTURA DE UN ENSAYO.
El ensayo en s tiene una estructura trifsica determinada y comnmente reconocida: a)
introduccin; b) desarrollo; y c) cierre o conclusin. En los ensayos que se producirn durante
122
la maestra se podrn expresar razonamientos, posturas personales, crticas y reflexiones,

como parte del anlisis de los temas o asuntos que se estn exponiendo. En la introduccin
se plantear el tema que se va a tratar, para que tanto el autor como el lector puedan
reconocer lo que se est trabajando. El desarrollo incluir la(s) idea(s) explicada(s) por el
autor del escrito, dependiendo de lo que se est estudiando en un momento dado. La
conclusin o cierre consistir en extraer las implicaciones lgicas y efectuar las deducciones
personales pertinentes con respecto al contenido del ensayo.
PASOS PARA LA REDACCIN DE ENSAYOS.
Existen al menos siete pasos bsicos que se pueden seguir para redactar un ensayo, los
cuales facilitarn la produccin de cualquier trabajo de este gnero, permitiendo finalizarlos
con mayor celeridad. Los pasos son los siguientes:
1. Eleccin del tema: de qu tratar el ensayo?
2. Justificacin y propsito del ensayo: por qu y para qu?
3. Identificacin de las ideas o conceptos centrales a tratar.
4. Organizacin de las ideas.
5. Produccin del primer borrador.
6. Revisin del borrador.
7. Redaccin el ensayo definitivo.
Resulta muy recomendable seguir sin desdearlos cada uno de los siete pasos enunciados, y
en el mismo orden propuesto, para lograr as mayor efectividad; de esta manera, cuando ya
se sepa con el detalle necesario lo que significan y para qu sirve cada uno de ellos, stos
podrn adaptarse convenientemente a las necesidades personales. El uso de la tecnologa
informtica siempre que se desarrolle un trabajo de este tipo, como puede ser la computadora
personal, har ms fcil efectuar las correcciones necesarias y producir versiones sucesivas
de un ensayo, gracias al hecho de que stos se hallarn disponibles cada vez que se requiera
volver a trabajarlos. Veremos a continuacin cada paso por separado, para facilitar una mejor
comprensin de los mismos.
123
1. ELECCIN DEL TEMA: DE QU TRATAR EL ENSAYO?

Este primer paso es evidente por s mismo, desafortunadamente existen escritores novatos
que no le prestan su debida atencin. A continuacin se ofrecen algunas orientaciones que
pueden apoyar al estudiante en el desarrollo de la cuestin:
a) Se requiere definir e identificar con precisin el tema que se pretende desarrollar, para
trabajar sobre una base ms segura: la contaminacin de los ros mexicanos; la
sobrepesca en altamar como problema internacional; la teora de la actividad en la
enseanza de las matemticas en la educacin bsica...
b) En la medida de lo posible, utilizar el menor nmero de tecnicismos que sea factible
para redactar el ensayo, pues hay que optar por la sencillez y claridad necesarias,
siempre pensando en el lector concreto.
c) Cuando el tema se halla definido, entonces puede desarrollarse el ensayo, ya no es
necesario posponerlo ms. Ante el miedo a redactar slo puede hacerse algo en
concreto: comenzar a redactar, y ya luego se corregir lo escrito.
d) En los casos en que se le solicite redactar un ensayo sobre un tema libre, habra que
procurar elegirlo entre las actividades que cotidianamente uno realice o acerca de los
temas que mejor se conozcan personalmente, porque de esta manera se facilitar su
redaccin.
Una vez que el tema es identificado, habra que tratar de expresar la idea principal del ensayo,
esto es, el argumento que considere ms fuerte o ms original, su razn de ser. Posiblemente
se trate de una idea informativa, toda vez que el trabajo ser de orden expositivo. Sin
embargo, podra asumir tambin un carcter ms enunciativo acerca de un tema o asunto de
posible inters general o particular. Esta idea central se convertir en el eje de un conjunto de
ideas secundarias, las cuales debern plantearse y desplegarse para complementar o
sustentar la idea principal.
2. JUSTIFICACIN Y PROPSITO DEL ENSAYO: POR QU Y PARA QU?
El segundo paso consiste en sealar un fin o propsito determinado para el ensayo, lo cual
puede contribuir a lograr mayor claridad y entendimiento entre el autor y el lector, por ejemplo:
124
el fin de este ensayo es identificar las causas por las cuales la educacin superior atraviesa
actualmente por un proceso de masificacin que compromete su calidad, y vislumbrar posibles
alternativas de solucin desde una perspectiva incluyente y solidaria con la nueva cultura de
los derechos humanos. Tener un
3. IDENTIFICACIN DE LAS IDEAS O CONCEPTOS CENTRALES A TRATAR
EL tercer paso para preparar un ensayo consiste en preparar un listado de las ideas centrales
surgidas a partir del tema a tratar. En este punto no importa tanto definir el orden de las ideas
o decidir si se van a incluir todas en la redaccin final o no. Lo que se requiere en esta parte
es escribir de una forma general, las ideas ms importantes del tema para visualizarlas y
tenerlas disponibles.
En ocasiones se puede indicar al estudiante qu temas deber trabajar, y otras veces puede
ser que se le indique desarrollar un tema libre, con la finalidad de acreditar un curso, ya sea
basado en la investigacin o en la experiencia personal. En cualquier caso, procure que el
desarrollo de la idea del tema que redacte sea lo ms especfica y directa posible, puesto que
de nada servir su trabajo si al redactarlo no hay claridad en sus ideas.
Es recomendable escribir las ideas conforme vayan surgiendo, ahora no importara tanto su
posible importancia o jerarqua. Inicialmente el orden no es imprescindible. Lo realmente
importante ser partir de una libre y fluida enunciacin de ideas. Cuide que sus apuntes
iniciales no sean demasiado extensos, toda vez que esto contribuir a clarificar las ideas y a
generar con su ayuda un plan que lleve un orden pertinente para ser presentadas, de manera
que el trabajo garantice su coherencia e integridad. De antemano se puede aceptar que no
siempre ser factible seguir el guin con el mismo orden ideal. En ocasiones, podra ser ms
lgico conectar primero las ideas secundarias entre s y desde esa vinculacin alcanzar un
ms ntido reconocimiento del tema e identificacin de la idea principal. En cualquier caso, la
tarea de identificar las ideas y procurar expresarlas de una manera organizada, ser necesario
para lograr un trabajo de calidad satisfactoria. Constituye un error comn ponerse a escribir
directamente sin contar con un guin, pues identificar las ideas contribuye a explorar
mentalmente un asunto. Qu ideas se tienen sobre el tema? Cules son los temas
125
secundarios o qu divisiones pueden realizarse sobre el tema principal? Qu reacciones nos

despierta el tema? Qu se sabe sobre este asunto, cul es su origen? Cules son sus
causas o efectos conocidos? Qu comparaciones pueden efectuarse para facilitar su
comprensin a los lectores?
CMO DAR CAUCE ADECUADO A UNA IDEA NUEVA

Anteriormente se mencionaba que es comn solicitar a los estudiantes universitarios que
preparen ensayos sobre temas especficos, documentos que sern elaborados dependiendo
del contenido de los temas asignados; sin embargo, habr veces en que se les pedir tambin
escribir ensayos con tema libre, lo que exigir saber cmo dar cauce a una nueva idea. En
cualquier caso, todas las veces que elaboren un ensayo habrn de incorporar al escrito sus
opiniones personales e ideas originales concernientes al tema elegido. Desarrollar una idea
implica estudiar un tema de la forma ms completa posible, para comprender el significado de
la misma. El desarrollo de una idea exige utilizar imaginacin y aprovechar la cultura
disponible, de lo contrario sera difcil crearse una opinin propia. Analizar una idea a partir de
un tpico, conlleva estudiar el tema de una manera razonablemente completa, para que los
posibles lectores no guarden confusin respecto al sentido de la idea que es objeto de
reflexin. Cuando se alude a imaginacin, no debe confundirse sta con la pura fantasa.
Tampoco debera equipararse la cultura a la simple erudicin o mucho menos a la ftil
palabrera. La imaginacin demanda visualizar cualquier objeto en sus reales y posibles
manifestaciones; exige percibir el objeto como algo que est siendo, una realidad vital que no
es esttica, para en consecuencia describirle y explicarle al escribir. Lograr este cometido,
exige evitar las explicaciones complicadas (que no complejas) o los comentarios infundados.
Por lo regular, para desarrollar una idea, se esgrimen razones, definiciones, se dan ejemplos y
se plasman contrastes, relacionados con la tesis propuesta. Lo ms deseable es lograr una
exposicin natural, sincera y precisa. Las divagaciones largas e intranscendentes, opuestas a
la concisin, deben ser evitadas. El objeto es mantener la claridad y la sencillez. Se
recomienda expresar sin temor la opinin personal, porque al momento de evaluar sus
trabajos, stas son cualidades buscadas.
126
Debe quedar claro que el desarrollo de un tema depender en buena medida del
conocimiento que se tenga del asunto, porque ello facilitar o dificultar la tarea. Por otro lado,
no se debe confundir extensin con profundidad en la exposicin. Entre los mayores
problemas que pueden enfrentarse cuando se tengan que preparar ensayos sobre temas
poco conocidos, est la falta de referentes, pues el desarrollo de una idea implica saber
evocar los conceptos y juicios relacionados con ese mismo asunto, y es ms difcil percibir
relaciones entre temas que son poco conocidos personalmente.
Con objeto de conseguir un escrito interesante, es preciso rastrear el origen de cada idea y
explicitarlo de una manera sutil. Lo anterior se facilitar, lgicamente, si ya se tiene un
conocimiento sobre el tema. El punto estriba en que conocer la fuente de las ideas en torno al
asunto por exponer, permite inferir distintas ideas complementarias.Pero es preciso evitar a
toda costa el producir trabajos extendidos por la excesiva cantidad de informacin innecesaria
que contienen, entendiendo que cada tpico exige por s mismo una extensin determinada,
la cual pende de cuatro condiciones fundamentales: el fin o propsito del escrito; el pblico
lector al cual se dirige; la importancia que el asunto guarda de suyo; y la cultura del autor. Un
trabajo de calidad aceptable no equivale a reunir un nmero considerable de pginas repletas
de informacin irrelevante.
4. ORGANIZACIN DE LAS IDEAS
Tras la reflexin y la bsqueda cuidadosa, se logran identificar las ideas principales y a partir
de ellas se puede elaborar una lista. Pero no basta con ello, hay que disponerse a organizar
las ideas, conformando un esquema o sntesis bsica, a partir de la cual pueda comenzarse a
redactar. Puede entenderse por organizar las ideas, el clasificarlas y distinguir entre las
principales y las secundarias.
Un procedimiento que puede resultar de gran utilidad, empieza por el acto de leer los ttulos y
subttulos del tema tratado, de modo que sea factible asimilar el contenido global del asunto a
tratar. A continuacin ser necesario revisar someramente el contenido potencial de cada
ttulo y subttulo, identificando la idea principal en cada uno de stos; en seguida, conviene
jerarquizarlas o al menos ordenarlas cronolgicamente, siguiendo el orden de aparicin en
127
que aparecieron dentro del tema, recordando que de una idea principal se desprenden
usualmente ideas de importancia secundaria o terciaria. Esta tcnica sencilla facilitar imprimir
un orden al trabajo y vislumbrar un sentido lgico para todas las ideas por trabajar, lo cual
permitir garantizar una comunicacin escrita fluida y sobre todo eficaz.
5. PRODUCCIN DEL PRIMER BORRADOR
Es muy poco comn que haya alguien que pueda redactar un ensayo de corrido y sin
necesidad de corregirlo. Por lo regular, es necesario preparar varios borradores antes de
alcanzar un resultado satisfactorio, digno de ser presentado. En un sistema de educacin a
distancia debe disponerse del tiempo suficiente para redactar distintas versiones de un
trabajo, hasta conseguir el producto buscado.
Lo ms recomendable es reservar el tiempo suficiente para las sucesivas revisiones, con
independencia de que se escriba a partir de ideas organizadas con antelacin. Cuando se
tenga la costumbre de escribir a mano, hay que escribir slo al frente de las hojas (pginas) y
reservar el reverso para las correcciones; con este mismo propsito, conviene escribir a doble
o triple espacio para cualquier correccin o agregado necesario sobre el manuscrito.
Es comn plasmar las primeras ideas en oraciones y prrafos no del todo articulados, por
consiguiente, es comprensible y ms que probable que se tengan que reordenar a fin de
dotarles de continuidad. Esta labor exigir una organizacin que facilite el fluir natural de las
ideas que siguen un razonamiento lgico, a medida que el artculo vaya tomando cuerpo. Es
difcil explicar en pocas pginas todo lo que gramaticalmente es necesario respetar para
escribir un ensayo. Conviene, en todo caso, consultar un buen manual de redaccin o bien,
inscribirse a un curso de redaccin. Con esos referentes se obtendrn orientaciones ms
precisas. No obstante, es factible brindar algunas orientaciones bsicas para escribir el primer
borrador. Hay que partir de una sinopsis elaborada con antelacin, trabajando primero las
ideas que se conocen mejor o de las notas tomadas para ello. El alcance del escrito se puede
determinar a partir del anlisis del material de que se dispone. Es necesario partir de un
enfoque (teora, postura) sobre el tema a tratar, para determinar la estructura ms conveniente
al escrito. Cabe aclarar que, pese a que los ensayos siempre siguen una misma estructura
128
bsica (introduccin, desarrollo, cierre), el estilo es personal y las conclusiones deben marcar
una distincin con respecto a trabajos similares.
Es necesario perder el miedo a la pgina en blanco o la pantalla en blanco de la computadora
y empezar a escribir, sin dejarse asaltar por los temores. Es posible que grandes ideas surjan
al momento de escribir, por eso mismo, la autocrtica excesiva debe controlarse, lo mismo que
el deseo de exhaustividad, limitando los detalles todo lo necesario. Los ejemplos y otras
consideraciones menores deben reservarse para otro momento. El borrador representa slo
un primer acercamiento a la cuestin, por su propia naturaleza es perfectible y permite sin
problema agregar todas las ideas que se juzguen convenientes y efectuar las correcciones
necesarias.
La sencillez y claridad son cualidades de la elegancia en la escritura, por lo que debe huirse
del exceso de tecnicismos, detalles, explicaciones farragosas o florituras innecesarias. Si el
ensayo no resulta directo y claro, posiblemente haya necesidad de explicar con ms cuidado
las ideas, sin necesidad de perderse en el exceso de datos. En cualquier caso, las
conclusiones debern ser breves, claras, directas y precisas, sin que requieran mayores
explicaciones, gracias al cuidado de las cualidades previas.
Durante el proceso de preparar el borrador, pueden utilizarse algunos recursos discursivos
para alcanzar resultados ptimos en las apreciaciones: a) la exposicin y persuasin; b) la
retrica; c) la polmica; d) el contraste entre los pros y los contras. Veamos cada uno de stos
siquiera brevemente.
Exponer es presentar, poner de manifiesto, declarar o hablar de algo, as como tambin
interpretar su sentido. En efecto, si la narracin es un relato ordenado de acontecimientos en
el tiempo, y la descripcin conforma una representacin de circunstancias y actos dispuestos
en el espacio -tiempo, la exposicin vendra a ser la explicacin de aquellas circunstancias
que experimenta un objeto o la interpretacin de los hechos.
129
La exposicin constituye un tipo de composicin muy socorrida por el estudiantado, se emplea

comnmente en exmenes, artculos y ensayos. La exposicin es apropiada tanto para
gneros acadmicos como el didctico, que precisa de explicaciones cuidadosas, claras y
sencillas, el ensayo literario, el informe de investigacin cientfica o la conferencia; como
para otros ms comunes, tales como el editorial, el comentario, el artculo periodstico, el acta,
la resea o la crtica, entre otros. Puede apuntarse ya como caracterstica distintiva del ensayo
la gran simplicidad, que anima a seguir un orden en la explicacin de un proceso, y la claridad.
La claridad concierne tanto a la expresin formal como a las ideas. Cuando no se consigue
apreciar un tema con claridad o se le percibe con dificultad, el resultado ser un discurso
oscuro. En cualquier trabajo de carcter expositivo se requiere un tema o asunto en torno al
cual discurrir, y en su elaboracin se pueden distinguir tres etapas, que resumen los pasos
referidos para preparar un ensayo, mismos que venimos reseando hasta aqu: a) formulacin
de las ideas; b) preparacin de un borrador; y c) redaccin final.
Frente a distintas posturas retricas que pueden asumirse al escribir, veamos ahora las
diferencias entre la expositiva y la persuasiva, dos formas bastante comunes. Por postura se
puede entender aqu la actitud del autor ante un tema y ante los posibles lectores. As, los
elementos de la postura expositiva son dos: a) tema no debatible; b) ausencia de inters
persuasivo. En cambio, la postura persuasiva ofrece otros componentes caractersticos: a)
asunto irresoluble sobre la base de pruebas cientficas o empricas; b) el autor se compromete
con una afirmacin determinada sobre el tema. En la persuasin, el lector representa una
persona a quien hay que convencer sobre algo. Por su parte, en la exposicin, se considera al
lector como individuo interesado en conocer lo que el autor opina o sabe sobre un tema dado.
Sera un grave error tratar de escribir sin asumir una posicin concreta, porque se proyectara
la idea de falta de inters en el tema. La exposicin como tal puede carecer de una tesis,
pero, en todo caso, siempre deber plantearse un propsito. En claro contraste, la persuasin
implicar formular una tesis que otorgue sentido al tema, exigiendo un proceso argumentativo
como soporte.
Si bien el concepto de retrica frecuentemente connota una acepcin negativa para aludir al
empleo de razones fuera de lugar o injustificables, a manipulacin, su significado original hace
130
referencia al arte de bien decir, del convencer, de utilizar con eficacia el lenguaje para
persuadir, esto es, para influir sobre los otros, ya sea en su conducta o en su forma de pensar.
Es el uso que se haga de la retrica lo que determinar el valor tico y estilstico de la misma.
En la Grecia Clsica, Aristteles, filsofo y maestro ateniense del siglo V a. de C., distingui
varias clases de discursos que podan ofrecerse a los diferentes auditorios de acuerdo con las
distintas ocasiones. Segn el filsofo, un maestro tendra que ser capaz de ofrecer un mismo
discurso sobre un tema para un grupo de ciudadanos, otro sobre el mismo tema al juez en su
foro, y un tercero con ocasin de una ceremonia solemne. Es el propio Aristteles a quien se
debe el estudio de los factores que tornan persuasivo a un discurso e igualmente, la
separacin de los componentes de la retrica por categoras, tipos de discurso, tipos de
argumentacin y tipos de auditorio. En su obra Retrica se encuentra una clasificacin de los
discursos, los oradores y los diferentes efectos que stos tienen segn la clase de auditorio al
que se dirigen. Las observaciones aristotlicas han perdurado con ligeros retoques hasta
nuestros das, y continan siendo el fundamento para la conformacin de las grandes
categoras en que se clasifican los elementos del proceso de la comunicacin: emisor,
mensaje, receptor...
Conviene revisar ahora lo que la persuasin demanda al ensayista:
a) Dominio del tema como factor de credibilidad. La credibilidad exige la capacidad de
demostrar un conocimiento profundo del asunto, manifestar inters en mismo y objetividad. La
combinacin de estos factores proyecta una personalidad atractiva para el posible lector,
gracias a la confianza que despierta.
b) Argumentacin convincente; esto es, que aporta razonamientos y pruebas lgicas y
confiables, que apela a la razn del lector. La lgica que se debe proporcionar es solamente la
necesaria para convencer al lector, de ah la necesidad de conocer a quin se dirige el escrito.
El desarrollo del tema con un propsito persuasivo podr realizarse por: a) induccin; b)
deduccin; c) la analoga. La induccin apunta al hecho de que la tesis debe quedar
demostrada mediante el uso de muestras representativas, ya sean ejemplos, casos,
instancias, datos. El nmero de stos depender de los lectores a quienes se dirija el ensayo.
131
La deduccin es especialmente pertinente en aquellos casos en que se aplica a un tema

controvertido, esto es as porque la deduccin, al moverse de lo general a lo particular (de un
principio a una conclusin vlida que se sigue del mismo), contribuye a inclinar al lector hacia
el lado de la conclusin. La analoga consiste en comparar algo que resulta desconocido para
el lector con algo que le es familiar, y que le ofrece por eso una base segura y confortable. El
argumento se desarrolla analizando las semejanzas entre los objetos que son comparados.
Cuanto ms incisivo sea el anlisis, ms fuerza persuasiva tendr la argumentacin.
Existe tambin el proceso de argumentacin polmica, el cual pondera los pros y los contras.
Un asunto controvertido exige ocuparse en su desarrollo no slo del propio razonamiento, sino
de la argumentacin del contrincante. El objetivo sera criticar la opinin del adversario para
fortalecer la propia posicin e inclinar la balanza hacia esta ltima.
Hacer caso omiso del punto de vista opuesto, no tiene mrito y puede resultar peligroso, pues
es difcil probar la propia opinin ignorando la ajena. La estrategia de la argumentacin es
refutar las afirmaciones contrarias. Cuando se analizan los argumentos contrarios y stos se
contrastan con los propios, es factible aquilatar su valor real y aplicar los argumentos ms
fuertes en la refutacin de los primeros. Mientras ms argumentos contrarios sea factible
neutralizar al presentar una posicin, mayor fuerza adquirir esta ltima. La argumentacin
polmica precisa de cierta organizacin del tema, pues sta debe permitir el claro contraste de
cada argumento. Tal comparacin entre los pros y los contras de argumentos opuestos,
constituye uno de los pilares del mtodo dialctico, donde la mente oscila pendularmente
entre un juicio, su contrario y sus posibles conclusiones.
6. REVISIN DEL BORRADOR
Revisar cualquier borrador es imprescindible para lograr un buen escrito; de hecho, quiz sea
conveniente corregirlo ms de una vez antes de darse uno por satisfecho para presentarlo.
Esto no tiene nada de extraordinario, al contrario, los escritores profesionales suelen corregir
innumerables veces su redaccin antes de conseguir la forma definitiva que les satisfaga. La
costumbre del escritor experto est, pues, en escribir, rescribir y volver a escribir. Cuando uno
es estudiante, no suele ser lo comn redactar como un buen escritor, por ello es
132
imprescindible desarrollar el hbito de revisar cuanto se redacte. Hay algunas pautas que los
asesores y evaluadores esperan de sus estudiantes, y existen diversos recursos al alcance de
cualquier interesado en mejorar sus escritos, las cuales le ayudarn a causar una buena
impresin en los calificadores y a destacar sobre la generalidad del estudiantado.
Para mejorar, conviene advertir cules son los errores ms comunes en los escritos. Para
empezar, advirtase que un error muy frecuente consiste en dejar oraciones seguidas, lo cual
se remedia separando las proposiciones con ayuda de la puntuacin. Por lo tanto, no las
escriba seguido. Si una oracin tiene pleno sentido en s, se escribe punto y seguido. Y si la
siguiente oracin guarda sentido por s misma, pero se halla estrechamente ligada a la
anterior, o bien, se trata de una explicacin, se utiliza punto y coma. Ejemplo de error: <<Le
gusta comer bien sus platillos son tradicionales deliciosos>>. Posible correccin: <<Le gusta
comer bien. Sus platillos son tradicionales y deliciosos>>.
Otro error comn al redactar consiste en dejar frases unidas por comas. No conviene unir dos
proposiciones mediante comas. Ejemplo de error: <<El Museo de Antropologa tiene gran
aforo, cientos de turistas nacionales y extranjeros lo visitan cada da>>. Correccin posible:
<<El Museo de Antropologa tiene gran aforo. Miles de turistas lo visitan cada da>>. O
tambin se puede corregir as: <<aforo; miles de turistas...>>.
Un error ms, implica presentar frases subordinadas separadas por puntos, pues las
oraciones que dependen de otra, a la que estn vinculadas por alguna conjuncin, han de
separarse con ayuda de comas, ms no con punto; algunas veces se pueden separar tambin
con punto y coma.Ejemplo de error: <<Tu salud no es la ptima. Como se puede advertir a
simple vista>>.La correccin sera as: <<Tu salud no es la ptima, como se puede advertir a
simple vista>>.
Otro error frecuente es el cambio de persona. Hay que evitar pasar, en una misma frase, de
una persona a la otra en la direccin de la accin. Ejemplo de este tipo de error: <<Si uno
desea correr, tienes que tener buena condicin fsica>>. La correccin quedara as: <<Si uno
133
desea correr, ha de tener buena condicin fsica>>; o <<si deseas correr, has de tener buena
condicin fsica>>.
Un error ms consiste en abrir incisos sin relacin lgica aparente. Un inciso es una parte de
un perodo que tiene sentido parcial (considerando todo ello; hecho esto...; antes de
aquello...), y puede ocupar cualquier sitio de la frase perodo, pero ha de concordar con ella.
Ejemplo: <<Mirando por la orilla del acantilado, una maravillosa visin apareci ante mis
ojos>>.La correccin podra quedar as: <<Mirando por la orilla del acantilado, disfrut de una
vista maravillosa>>; o bien: <<Mir por la orilla del acantilado y disfrut de una maravillosa
vista>>. Porque yo soy el que mira, no la maravillosa visin.
Existen otros aspectos que han de considerarse al momento de corregir un escrito, por
ejemplo:
Si es necesario reordenar lo que se haya escrito o se necesita aadir nuevos prrafos,
se procede a copiar y pegar del modo que sea deseable. As ser factible valorar el
ensayo en su forma definitiva. Si se escribi mal una palabra, simplemente corrjase al
detectarlo.
Si primero se escribe a mano, hay que procurar que el manuscrito sea claro y no se
repitan las palabras ni se escriban unas encima de otras en la versin final.
Si en el manuscrito se escribi mal alguna palabra, hay que tacharla y escribirla
correctamente encima o al lado. De hecho, es muy recomendable que al redactar
ensayos se desarrolle la costumbre de escribirlos directamente en la computadora,
para hacer con mayor rapidez las correcciones de los trabajos.
Si ya se termin de redactar, se inserta el nmero de pgina arriba y al centro (para
que resulte visible), y considrese que tal vez sea conveniente anotar el nombre propio
en todas las pginas de la versin final antes de entregar el trabajo, para evitar
extravos o confusiones.
Si se redacta la resea de un libro, de una obra de teatro, de una pelcula o de algo que
ya tiene ttulo original, no se utilice ste como ttulo de su ensayo. El ttulo de un ensayo
tiene que haber sido inventado por su autor.
134
Si se cita o se emplea material de alguna obra de otro autor, es necesario escribirlo

entre comillas y citar la fuente. En el mundo acadmico est permitido utilizar las ideas
de otros o citar lo que sostienen, siempre y cuando se d crdito al autor original y se le
cite debidamente.
Si ya se concluy la redaccin, se debe leer el escrito en voz alta. Esto ayudar a or lo
que se redact y reconocer errores que no distinguiran fcilmente al leer en silencio.
Cuando sea posible, conviene solicitar a alguien que domine el espaol escrito o el
tema, que lea el material producido para que haga algn comentario sobre la redaccin.
Atendiendo estas sencillas recomendaciones, los escritos ganan en calidad.
7. REDACCIN DEL ENSAYO DEFINITIVO
La produccin del escrito final comienza de hecho con la evaluacin del primer borrador, tanto
desde el punto de vista de la forma (claridad, precisin y estilo), como desde el punto de vista
del contenido (ideas, enfoque y estructura).
Una estrategia simple consiste en leer el borrador con suma atencin en su integridad e
identificar si en ese momento se debe aadir o eliminar algn prrafo o quiz cambiar de
orden o de extensin para lograr mayor coherencia de acuerdo con su importancia. Una
lectura inicial permitir reconocer si el tema est bien definido o no, si tiene unidad o resulta
disperso, si se ha olvidado algo esencial que debiera incorporarse o si la idea central aparece
claramente formulada, ya sea directa o indirectamente, por referir slo algunos ejemplos.
Recurdese que no es suficiente que la idea clave quede clara y perfectamente diferenciada
para su propio autor, pues debe quedarlo tambin para el lector; para ello es preciso analizar
lo que efectivamente se ha expresado y no lo que ha querido comunicar.
Existe una forma prctica de saber si la organizacin del tema es correcta, la cual consiste en
sintetizar la idea dominante que da inicio a cada prrafo aunque no sea siempre la primera
frase para disponer de un esquema que pondr de manifiesto si las ideas se presentan en el
orden que sigue el proceso mental. Otra forma sera alterar el orden de los prrafos, y a
continuacin se pregunta uno: el escrito sufrir si situ el tercer prrafo donde est el
135
segundo y ste donde estaba aqul? En caso de que sea posible intercambiar prrafos sin
causar problemas mayores, esto indicara que la secuencia lgica pudiera estar equivocada.
Por otro lado, cabe recordar que un ensayo siempre ha contemplar los siguientes aspectos:
ttulo del tema; introduccin; apariencia; contenido; conclusiones; transiciones y enlaces;
organizacin; originalidad; mecanismo; y formato. En efecto, cualquier ensayo necesita ofrecer
siempre el ttulo del tema que se desarroll, por lo tanto, hay que identificar claramente el
tema del cual tratar el escrito. Los ensayos requieren una introduccin, que tratar sobre la
idea general del asunto, para que el evaluador o cualquier lector puedan conocer lo que se
desarrolla en el trabajo. En cuanto a la apariencia, cabe enfatizar que el atractivo de un
trabajo se refleja tambin en la limpieza y claridad que ofrezca el escrito. Respecto al
contenido, hay que cuidar que los prrafos estn organizados siguiendo una secuencia lgica
para facilitar la comprensin del tema. Durante la exposicin no es necesario que lo ms
importante quede al principio, pero partiendo del prrafo inicial se requerir avanzar
procurando determinado equilibrio. Es desaconsejable escribir abundantemente sobre algn
paso dentro de una operacin y luego muy poco sobre el siguiente. En ocasiones puede ser
de utilidad emplear un prrafo que funja como una especie de resumen de las principales
etapas que se van a tratar. Esto mismo facilita que el lector sepa lo que se va a aprender.
Posteriormente, a cada etapa importante se reservar su propio prrafo, y si una fase conlleva
una o ms operaciones, entonces conviene dejar un prrafo para cada operacin. Las
conclusiones son generalizaciones derivadas principalmente de los resultados y se presentan
al final de un ensayo. Sin embargo, si se presenta algn aspecto que revista especial
importancia en el desarrollo de un trabajo, esto formara parte de la conclusin final. Toda
conclusin debe ser breve y precisa; las ideas han de citarse siempre en orden de
importancia, a veces con ayuda de una numeracin progresiva, a fin de distinguirlas con
mayor claridad.
Cuando el ensayo requiera de un resumen o sumario al final del escrito, ste expresar de
forma general las ideas principales del asunto tratado, esto es, del tema que se haya
estudiado e implicar opiniones, crticas, conclusiones y reflexiones personales, e incluso, a
veces, algunas ideas sobre posibles soluciones al problema expuesto.
136
Deben cuidarse la transicin y el enlace, evitando los saltos bruscos en el desarrollo de una
exposicin. Cuando las ideas se entrelazan de una manera lgica y natural, no hay
propiamente necesidad de incluir prrafos o frases de enlace. Sin embargo, cuando se pasa
de una parte a otra sin relacin con la anterior, los enlaces son imprescindibles para que
lograr armona y unidad en la exposicin.
Una vez que el contenido quede listo, es factible atender la forma. Se ha visto que la
exposicin debe caracterizarse por su claridad y sencillez. En efecto, hay que evitar los
trminos confusos, al igual que todo lo que suene complicado o altisonante. El estilo refleja
inteligencia, percepcin, sensibilidad, experiencia, as como las aptitudes e intereses del autor;
sin embargo, puede mejorarse poniendo mxima atencin para lograr concisin y claridad.
Desde luego, hay tambin otras virtudes retricas (arte del bien decir), tales como el humor,
originalidad, variedad, sensibilidad, gracia, etc., que pueden cultivarse y lograrse una vez
asegurados los otros atributos deseables. La consideracin ltima, pero no la menos
importante, corresponde al tono; en este sentido, hay que usar la propia terminologa, que sea
apropiada para el tema que se desarrollar y respete a su vez el nivel intelectual del lector.
En cuanto a la organizacin, la coherencia del escrito se proyectar en la presentacin lgica
y efectiva del trabajo y de sus conclusiones. Por su parte, la originalidad concierne a la
expresin personal que refleja las ideas, reflexiones, opiniones, crticas y conclusiones del
asunto tratado. Los mecanismos se refieren al uso correcto del idioma, lo cual se traducir en
la ausencia de errores, tanto gramaticales como ortogrficos. Debe procurarse la limpieza,
presentacin, ortografa, redaccin y contenido de sus trabajos. Por ltimo, el formato con el
cual se presentar el trabajo depende de uno mismo o de la institucin o instancia en la que el
trabajo debe ser presentado.
137
Nota tcnica 6. GUA de lineamientos APA. ADAPTADA A

LAS NECESIDADES DEL INSTITUTO DE EDUCACIN
PROFESIONAL AVANZADA (GLAAPANI)
EL ESTILO DE CITACIN APA
El estilo de citacin que a continuacin se va describir corresponde al manual formulado por la
American Psychological Association (APA), obra en la que se describen recomendaciones
para la presentacin de manuscritos. La propuesta consiste en plantear procedimientos y
solidas normas de estilo para la divulgacin y comunicacin cientfica (Manual de
publicaciones de la APA, 2010).
La primera publicacin del manual de la APA se remite al ao de 1952, ste era utilizado
principalmente por los psiclogos norteamericanos, pero paulatinamente acadmicos de las
ciencias sociales, humanas y conductuales lo fueron adaptando en sus respectivos campos de
estudio como un estilo para la divulgacin del conocimiento (Manual de publicaciones de la
APA, 2010).
En la actualidad el estilo de citacin propuesto por la APArevisa las siguientes reas: los
estndares de tica para la presentacin de informacin en publicaciones peridicas, la
reduccin de discriminaciones en el lenguaje, el estilo de redaccin y presentacin de
grficas, referencias y estadsticas (Manual de publicaciones de la APA, 2010: XV), es por
esta razn que es un estndar que se utiliza como base en publicaciones peridicas, as como
de libros.
Ante la relevancia que cobra el realizar un escrito acadmico que presente los requerimientos
de rigor necesarios de un nivel educativo superior, la presente gua resume los aspectos ms
importantes del manual de publicaciones de la APA. En la estructura de la gua, en primer
lugar, se describe la forma de citar dentro del cuerpo del texto, es decir, las citas que
sustentan un trabajo escrito y que se colocan entre parntesis dentro del documento (autor,
ao y nmero de pgina).
138
En la segunda parte, se muestra la forma cmo se deben referenciar las fuentes de

informacin que dan sustento conceptual y terico al trabajo realizado. De esta manera, se
espera que esta gua aclare las dudas que surgen respecto al uso del estilo de citacin de la
APA.
LA CITA
En todo trabajo escrito debe existir un sustento que de grados de confiabilidad y rigor a una
investigacin, aspectos que se pueden resumir en el llamado aparato crtico, el cual se
compone de:
Citas
Notas
Referencias
La cita es cuando se toman las ideas que un autor ha realizado de un tema previamente al
propio, es decir, se sustenta un escrito con datos tericos, metodolgicos, estadsticos, as
como imgenes, grficas, esquemas, y en suma, cualquier material que sea producto del
trabajo intelectual que se ha desarrollado de una investigacin que es de nuestro inters. De
acuerdo con el Manual de publicaciones de la APA (2010), las citas contribuyen en la
contextualizacin de investigadores que influyen en nuestras ideas, ya que proporcionan
antecedentes, sustentan tesis, ofrecen datos que no son del conocimiento comn.
Las citas son muy importantes porque evitan caer en el plagio, es decir, copiar las ideas u
obras ajenas, dndolas como propias. Gracias a la cita se les da el crdito a otros autores por
su trabajo.
La cita puede ser de forma textual o directa, as como en parfrasis (no textuales). En general,
se utilizan citas cuando se requiere ampliar una idea que se considera relevante, tambin es
til para fundamentar afirmaciones con argumentos de autoridad, o bien, para dar una
definicin.
139
CITAS TEXTUALES (O DIRECTAS) Y CITAS NO TEXTUALES(O PARFRASIS)

Cita textuales (directa)
Las citas textuales son aquellas que se reproducen al pie de la letra de un escrito (una
transcripcin idntica al original), es por ello que tienen que ser muy precisas, es decir, en
ellas se debe seguir palabra por palabra, la ortografa y los signos de puntuacin. El manual
de publicaciones de la APA (2010), menciona que al realizar esta actividad pueden existir
errores gramaticales o de puntuacin en el original, a pesar de ello,stos se deben incluir, as
mismo, para evitar pensar que es unaequivocacin propia, se debe colocar inmediatamente
despus del error la palabra sic5 (as) en cursivas y entre corchetes ([ ]).
Las citas textuales se clasifican en dos tipos: largas y cortas. Las primeras son aquellas donde
se retoma (transcribe) un texto que consta de ms de 40 palabras. Para diferenciar este tipo
de cita del resto del texto se coloca en un prrafo aparte, la cita se escribe a rengln
seguido, el prrafo se coloca a una distancia de1.3 cm desde el margen izquierdo. Al final
del bloque despus del signo de puntuacin, se coloca entre parntesis la fuente de consulta:
autor o autores, ao y la pgina o pginas donde se extrajo. Ejemplo:
La posibilidad de que la neurociencia arroje luz sobre el papel de la emocin en el
aprendizaje en el aula ha despertado gran inters, pero, ms all de los efectos del
estrs antes mencionados, falta mucho para que puedan verse satisfechas esas
esperanzas. (Howard-Jones, 2011, p. 35)
La cita textual cortas, es aquella donde se reproduce un texto que consta de menos de 40
palabras. Para diferenciarse de la argumentacin propia, se ponen entre comillas,
acompaada de los datos del autor, ao y nmero de la pgina o pginas donde se
extrajo. Ejemplo:
Estalocucinlatina,deacuerdoconSchmelkesyElizondo(2010)indicaquelapalabraofrasequeleprecedeesliteral,a
pasardeteneroaparentarerror.
140
Al
referirse a la autoconservacin, Freud sugiere que al inicio de la vida la libido est
vinculada con la necesidad de mantenerse vivo mediante la succin de lquidos y la

masticacin de slidos (Erikson, 1993, p. 69).
La DGB clasifica la cita textual corta en tres formas:
Cita textual corta con nfasis en el contenido
El contenido se coloca en primer lugar entrecomillado y, al final entre parntesis los datos de
la cita. Ejemplo:
Al
vinculada con la necesidad de mantenerse vivo mediante la succin de lquidos y la

masticacin de slidos (Erikson, 1993, p. 69).
Cita textual corta con nfasis en el autor
En esta forma de citacin se anota en primer lugar el apellido del autor(es), en seguida el ao
entre parntesis, posteriormente la cita entre comillas y finalmente, entre parntesis la pgina
donde se tom la cita. Ejemplo:
Erikson
(1993), seala que al referirse a la autoconservacin, Freud sugiere que al inicio de la
vida la libido est vinculada con la necesidad de mantenerse vivo mediante la succin de
lquidos y la masticacin de slidos (p. 69).
Cita textual corta con nfasis en el ao
Para este caso se anota primero el ao, despus el nombre del autor, la cita entrecomillada,
finalmente entre parntesis, la pgina. Ejemplo:
1993, Erik H. Erikson seal que al referirse a la autoconservacin, Freud sugiere que al
En
inicio de la vida la libido est vinculada con la necesidad de mantenerse vivo mediante la
succin de lquidos y la masticacin de slidos (p. 69).
141
Al elaborar una cita se puede omitir parte del texto, en este caso en la cita se tienen que
colocar puntos suspensivos. Ejemplo:
Al
vinculada con () la succin de lquidos y la masticacin de slidos (Erikson, 1993, p. 69).

En caso de querer agregar una explicacin adicional que no es del autor a la cita, se utilizan
corchetes. Ejemplo:
referirse a la autoconservacin, [refirindose a la infancia temprana del ser humano] Freud
Al
sugiere que al inicio de la vida la libido est vinculada con la necesidad de mantenerse vivo
mediante la succin de lquidos y la masticacin de slidos. (Erikson, 1993, p. 69).
Cita no textuales (parfrasis)
Las citas no textuales son una interpretacin que se hace de otro autor, una obra o una
institucin, es decir, no se utilizan de manera explcita las ideas de otro autor sino que se
escribe con palabras propias lo que el anterior ha dicho, la diferencia entre las citas textuales y
las no textuales, es que estas ltimas no llevan comillas y son una interpretacin propia. La
forma como se incorpora este tipo de citas en el texto es el siguiente: entre parntesis se
coloca el Autor y el ao (Autor, ao). Ejemplo.
Jan
Amos Comenio, vivi entre los siglos XIV y XV (1592-1670), escribi en 1657 la obra de
didctica que hasta nuestros das tiene influencia: Didctica Magna. En ella da los cimientos
para la creacin de una ciencia de la educacin, adems de proponer mtodos para despertar
el inters en los estudiantes (Gadotti, 1998).
En este caso el autor que se est parafraseando es: Gadotti, 1998.
El
gobierno, en este sentido, siempre apoyo el desarrollo de los ciudadanos otorgando becas
para que estudiar en el extranjero, se impulsaba a los ciudadanos al trabajo y al esfuerzo, a la
vida prctica y al estudio (Gmez y Puiggrs, 1986).
142
En este caso los autores a quienes se parafrasea son: Gmez y Puiggrs, 1986.
En caso de ser necesario parafrasear lo expresado por una obra o una institucin, se puede
hacer de acuerdo al siguiente ejemplo:
La
American Psychological Association (APA) seala que una cita debe incluir autor (o
autores), ao de publicacin y la pgina de la cual se extrajo la idea. La APA utiliza las

referencias en el texto con un sistema de citacin de autor y fecha; todas las citas que
aparecen en el texto debern ordenarse alfabticamente en una
lista de referencias
bibliogrficas al final del trabajo (DGB, 2013).

En este tipo de cita la institucin que se parafrasea es la DGB (Direccin General de
Bibliotecas), 2014.
La DGB (2013), respecto a las citas no textuales, menciona que estas se pueden dividir en
dos tipos:
Cita no textual especfica
Este tipo de cita se incluye al final de la parfrasis el nmero de pginas para que el lector
pueda ubicar de manera sencilla el texto original. Ejemplo
Martnez
de Souza, J. (1999) considera que las tablillas de arcilla son el soporte ms antiguo
que se conoce del libro (p. 41).

Cita no textual general
Esta forma de citar, de acuerdo a la DGB (2013), es la parfrasis que se hace del contenido
de un escrito, en el cual no se incluyencomillas y se omite el nmero de pginas. Ejemplos:
Romero
(1993) seala que
Romero y Arias (1994) son de opinin que

Villouta, Rodrguez y Zapata (1985) se refiere a
143
Por ltimo, la DGB (2013) seala que en las citas no textuales se puede hacer nfasis en el
autor, el contenido de la cita o el ao de publicacin.
CITA DE LA CITA
En algunas ocasiones, cuando se realiza la fundamentacin de un trabajo documental o
terico, es posible encontrar una cita textual o no textual en un texto fuente de nuestra
investigacin, la cual puede resultar muy pertinente para el trabajo propio. En el caso, del
manual de la APA se indica que este tipo de cita se llama cita de la cita.
En la cita de la cita se deben incluir todos los datos que se contengan en el documento
original, posteriormente se usa la expresin citado por, enseguida se retoman los datos del
autor fuente: autor, ao y pgina o pginas. Ejemplo:
La
accin es la unidad de la actividad, retomada en su contenido psicolgico, es el acto que
parte de motivos determinados y se dirige a un objetivo determinado, considerando las

condiciones ante las cuales se logra este objetivo (Rubinshtein, 1998, citado por Solovieva,
2014, p. 127).
En el ejemplo anterior Rubinshtein, 1998 es el autor que cit Solovieva, quien es fuente base
de nuestra investigacin. Otro ejemplo puede ser el propuesto por la DGB (2013):
La enciclopedia se puede definir como aquella obra de referencia que rene el saber y la
experiencia de una determinada clase de sociedad y relaciona los nombres que esa sociedad
conoce por artculos o entradas en un orden, comnmente alfabtico o sistemtico, abarcando
bien reas generales o particulares del conocimiento y da, al menos, una explicacin bsica
de cada uno de los trminos empleados. (Martn, 1995, p. 95-96, citado por Escalona, 2001).
144
AUTORES
En una cita puede haber varios autores, por lo que el manual de la APA, plantea diferentes
reglas dependiendo para cada caso. Para complementar la informacin presentada, a
continuacin a manera de resumen se muestra la siguiente tabla:
Estilos bsicos de citacin
Tipo de cita
Primera cita en el
texto
Citas subsecuentes
en el texto
Formato
entre
parntesis,
primera
cita en el texto
Formato
entre
parntesis,
citas
subsecuentes en el
texto
Un trabajo por un solo

autor
Walker (2007)
Walker (2007)
(Walker, 2007)
(Walker, 2007)
Un trabajo por dos

autores
Walker y Allen (2004)
Walker y Allen (2004)
(Walker y Allen, 2004)
(Walker y Allen, 2004)
Un trabajo por tres

autores
Bradley, Ramrez y
Soo (1999)
Bradley et al. (1999)
(Bradley, Ramrez, y
Soo, 1999)
(Bradley et al., 1999)
Un trabajo por cuatro

autores
Bradley,
Ramrez,
Soo y Wals (2006)
Bradley et al. (2006)
(Bradley,
Ramrez,
Soo, y Wals, 2006)
(Bradley et al., 2006)
Un trabajo por cinco

autores
Walker,
Allen,
Bradley, Ramrez y
Soo (2008)
Walker et al. (2008)
(Walker,
Allen,
Bradley, Ramrez, y
Soo, 2008)
(Walker et al., 2008)
Una obra por seis o

ms autores
Wasserstein
(2005)
al.
Wasserstein
(2005)
(Wasserstein et al.,
2005)
(Wasserstein et al.,
2005)
Grupos (identificados
fcilmente a travs de
abreviaturas)
como
autores
National Institute of
Mental Health (NIMH,
2003)
NIMH (2003)
(National Institute of
Mental Health [NIMH],
2003)
(NIMH, 2003)
Grupos
abreviaturas)
autores
University
Pittsburgh (2005)
University
Pittsburgh (2005)
(University
Pittsburgh, 2005)
(University
Pittsburgh, 2005)
(sin
como
et
of
et
al.
of
of
of
Nota: Un aspecto importante a tener en cuenta es que en lugar del et al, puede sustituirse por y otros. Fuente:
(APA, 2010: 177).
OTRAS SITUACIONES DE CITA PARA AUTORES

Mismo apellido.
Puede existir el caso de citar autores que tengan el mismo apellido, en este caso el manual de
publicaciones de la APA (2010) indica que se tiene que colocar despus del apellido la inicial
145
del nombre del autor, de esta manera, en las sucesivas citas debe estar referenciado de la
misma forma.
Un caso en el rea de la pedagoga mexicana, que puede ayudar a ejemplificar este tipo de
cita es el de ngel Daz Barriga y el de Frida Daz Barriga. Ambos coinciden en el apellido,
pero para evitar confusiones, lo recomendable es realizar lo siguiente:
Daz
Barriga, A. (2005) o (Daz Barriga, A., 2005)
Daz Barriga, F. (2005) o (Daz Barriga, F., 2005)

Mismo autor y mismo ao
Las referencias que son de un mismo autor y que tienen el mismo ao de publicacin se
deben distinguir colocando las letras del abecedario inmediatamente despus del ao.
Ejemplo:
Rodrguez
(2005a) o (Rodrguez, 2005a)
Rodrguez (2005b) o (Rodrguez, 2005b)

Rodrguez (2005c) o (Rodrguez, 2005c)
CITACIN DE MATERIAL GRFICO
Un aspecto que da mayor rigor acadmico a un trabajo, es la informacin que se inserta por
medio de las tablas y figuras en un documento. Estos recursos son propicios a ser citados, por
tal motivo, el manual de publicaciones de la APA (2010),plantea formatos, as comoreglas de
citacin y presentacin para este tipo de recursos grficos.
Formato de tablas y figuras
Antes de entrar directamente en el tema, es importante hacer una distincin entre tablas y
figuras. Las primeras son caracterizadas principalmente por componerse de filas y columnas,
mientras que las segundas son las ilustraciones que complementan un trabajo, stas pueden
ser: graficas, diagramas, mapas, fotografas, dibujos o cualquier otra ilustracin que no sea
textual (Manual de publicaciones APA, 2010).
146
Enumeracin
Las tablas y figuras al ser incluidas en un texto deben tener un formato de presentacin, entre
los que se encuentra la enumeracin. sta tiene que ser consecutiva con nmeros arbigos
conforme a los recursos que se mencionan en el texto: Tabla 1, Tabla 2, Tabla 3 o Figura 1,
Figura 2, Figura 3.En los anexos la forma como se deben presentar es la siguiente: Tabla A1 o
Figura A1, donde la letra A corresponde al anexo A.
Otra forma de presentar la enumeracin de las tablas y figuras, es al tomar como prefijo el
nmero del captulo de un trabajo y como sufijo el recurso consecutivo, por ejemplo, en el
captulo 1 de un trabajo, la primera tabla o figura que se mencione debe incluir estos
aspectos: Tabla 1.1, Tabla 1.2 o Figura 1.1, Figura 1.2, cuando se pase al captulo 2, la
seriacin sera de la siguiente forma: Tabla 2.1, Tabla 2.2 o Figura 2.1, Figura 2.2.
Esimportante tener claro que el nmero de tablas es independiente al de las figuras, cada una
de ellas lleva su propia secuencia numrica. Adems, siempre se tiene que mencionar en el
cuerpo del texto la incorporacin de tablas o figuras y hacer una pequea introduccin donde
indique porque se introducen stas, posteriormente se procede al anlisis de la misma. Una
forma de introduccin a la tabla o figura en el cuerpo del texto puede ser de la siguiente
manera: como se muestra en la tabla 8, las respuestas vienen de nios con entrenamiento
previo (APA, 2010, 132). Se debe evitar utilizar la tabla que se muestra arriba (o abajo) o
la tabla de la pgina 32 (APA, 2010, 132).
Titulo
Las tablas y figuras deben tener un ttulo que este centrado en la parte superior de las
mismas. ste tiene que ser claro y, sobretodo que ayude al lector a precisar el tipo de
informacin que en ellas se presenta.
Lugar
Un aspecto ms a considerar, respecto al formato de presentacin de las figuras y tablas
esprocurar que stas se muestren lo ms cercano al sitio donde se menciona por primera vez,
adems de que aparezcan en una sola pgina, es decir, evitar que la informacin se rompa.
147
En caso de que sea imposible visualizar estos recursos en una sola pgina se debe escribir la
palabra contina entre parntesis ( ) en la parte inferior derecha de la pgina. En las
pginas subsecuentes, se escribe en la parte superior izquierda Tabla #. Continuacin.
Mrgenes
Finalmente, los mrgenes de las tablas y fugaras tiene que ser el mismo que la del resto del
texto (2.5 cm).
Tablas
Un aspecto que se considera fundamental en el manual de la APA (2010) son las notas que
deben contener las tablas, stas se colocan en la parte inferior de las mismas. Una de las
funciones que desempean es evitar repeticiones de informacin en el cuerpo de la tabla, es
por ello que el elaborador debe establecer quse va a presentar en la tabla y qu en la nota.
La finalidad de hacer esta especificacin es para que el lector pueda darle un verdadero
significado a los datos que se le presentan.
Las notas que se incluyen en las tablas pueden ser de tres tipos: notas generales, notas
especficas y notas de probabilidad.
La primera, notas generales, se utilizan para calificar, explicar o proporcionar informacin
relacionada con la tabla completa y termina con una explicacin de abreviaturas, smbolos y
similares (APA, 2010: 140). En este tipo de nota se incorpora el crdito si la fuente proviene
de otro autor. La forma correcta de sealarla en la tabla es colocando la palabra Nota (en
cursivo), seguida de dos puntos.Ejemplo
148
La nota especfica se utiliza para aclarar un aspecto muy preciso de la tabla, es decir un dato
de una celda, este tipo de nota se coloca de bajo de la nota general y se indica por medio de
subndices (a, b, c, entre otros). Ejemplo
149
Las notas de probabilidad son utilizadas principalmente para especificar el uso de asteriscos
o smbolos que determinan valores en una tabla que indica hiptesis o valores estadsticos.
Ejemplo
150
En el pie de la tabla o de una figura incluso, se debe incorporar el crdito al autor original, en
caso de que sta se haya parafraseado de otro autor. La cita de la fuente donde se extrajo la
informacin tiene que colocarse en la parte inferior izquierda. Otro aspecto que se sugiere, de
acuerdo con Schmelkes y Elizondo (2010), es colocar las tablas que son de otro autor en un
anexo, a menos que la informacin que en ella se plantea sea de fuerte relevancia para ser
enviada al anexo. En este punto, el manual de la APA menciona cmo se debe ordenar cada
nota de acuerdo a su naturaleza:
Cada tipo de nota comienza alineada al margen izquierdo (es decir, sin sangra de
prrafo) en una nueva lnea debajo de la tabla y a doble espacio. La primera nota
151
especfica comienza alineada al margen izquierdo en una nueva lnea debajo de la nota
general. Las notas especficas subsecuentes se inscriben una junto a la otra en la
misma lnea (las notas especficas extensas pueden colocarse en lneas separadas
cuando se forman tipogrficamente). La primera nota de probabilidad comienza
alineada al margen izquierdo en una nueva lnea. Las notas de probabilidad
subsecuentes se presentan en el mismo rengln. (APA, 2010: 142)
Las tablas se pueden presentar a rengln sencillo o a doble, todo depende de la legibilidad
con que se presenta la informacin.
Para finalizar con las tablas a continuacin se presenta una lista que contempla los aspectos
que tienen que incluir estos recursos.
Lista de verificacin de la tabla:
La tabla es necesaria?
La tabla debe aparecer en la versin impresa del artculo o puede incluirse en un
archivo complementario en lnea?
Todas las tablas comparables dentro del manuscrito son consistentes en su
presentacin?
El ttulo es breve pero explicativo?
Todas las columnas tienen un encabezado especfico?
Se explican todas las abreviaturas, as como el uso especial de cursivas, parntesis,
rayas o smbolos especiales?
Las notas se presentan en el siguiente orden: nota general, nota especfica, nota de
probabilidad?
Se han eliminado todos los filetes verticales?
Si se reproduce del todo o en parte una tabla con propiedad intelectual, las notas de la
tabla dan crdito completo al poseedor de dicha propiedad? ha recibido usted
autorizacin por escrito del poseedor de la propiedad intelectual para la reutilizacin (en
forma impresa o electrnica) y ha enviado una copia al departamento de produccin de
la APA?
Se menciona la tabla dentro del texto? (APA, 2010: 152)
Figuras
Las figuras que se incorporan en un texto pueden ser: graficas, diagramas, mapas, dibujos
(imgenes) o fotografas, las cuales son un complemento visual que da un atractivo extra al
lector, sin embargo, si no cumple esta funcin es recomendable omitirlas.
152
Los estndares que tiene que cumplir una figura, de acuerdo con la APA (2010) son los
siguientes:
Enriquecer el texto, en vez de duplicarlo,

Comunicar los hechos esenciales,
Omite distractores visuales,
Es fcil de leer ya que sus elementos (tipo, lneas, rtulos, smbolos, etc.) tienen el
tamao suficiente para facilitar su lectura en forma impresa,
Es fcil de comprender puesto que su propsito es evidente,
Es consistente con otras figuras similares del mismo artculo y tiene el mismo estilo;
es decir, los letreros son del mismo tamao y tipo, las lneas son de igual peso, etc.,
Se plante y prepar de manera cuidadosa.
Asegrese de que en las figuras de cualquier tipo

Las lneas sean homogneas y ntidas,
El tipo de letra sea simple y legible,
Se proporcionen unidades de medida,
Los ejes tengan letreros claros, y
Los elementos de las figuras cuenten con los letreros o explicaciones. (APA, 2010:
155)
En las figuras que se utilicen se tiene que ser claro en las leyendas y los pies. Las primeras se
utilizan para explicar los smbolos que se encuentran en una figura, por lo tanto, aparecen
dentro de la misma, adems su proporcin y tipo debe ser igual a los letreros que aparecen en
la figura.
Los pies, por su parte, pueden tener dos funciones, una, explicar la figura de forma concisa.
Tambin funciona para dar ttulo a la figura. El pie de manera general debe tener la cualidad
de ser una frase breve pero descriptiva (APA, 2010).
Por ejemplo:
Demasiado breve:
Figura 3. Duracin de la fijacin
Suficientemente descriptivo
Figura 3. La duracin de la fijacin como una funcin del retraso entre el comienzo de
la fijacin ocular y el inicio del estmulo en el Experimento 1. (APA, 2010: 161)
153
En los pies, despus de la frase descriptiva se agrega informacin que de una mayor claridad
a la figura. Los aspectos que se deben tener en cuenta (no todos son aplicables para todas
las figuras) son los siguientes:
Explicar unidades de medida, smbolos y abreviaturas que aparecen en la figura
Si se agregan datos estadsticos, coloque la misma simbologa que se utiliza en las
notas de probabilidad.
De, el crdito si la figura proviene de otra fuente. (APA, 2010)
Las abreviaturas, simbologas y terminologa que se utilice en las leyendas y ttulo
tienen que coincidir con las figuras.
REFERENCIAS FINALES
Una vez que se ha desarrollado por completo el cuerpo del documento, el siguiente paso
consiste en la recopilacin de todas las fuentes citadas, es decir, agregar al final del escrito
una lista de todos los documentos que se utilizaron en el texto. Esta informacin se reconoce
como Referencias finales6, las cuales son el conjunto de datos mnimos que hacen posible la
identificacin de un documento o fuente de informacin, ellas se incorporanpara que los
lectores tengan los datos completos de la cita del cuerpo, as como para que puedan
consultarlas por su propia cuenta.
En el manual de la APA (2010) se mencionan diversas formas para organizar y presentar los
datos de los documentos de acuerdo a la naturaleza de los mismos. El listado de las
referencias finales tiene que ser cuidadosamente elaborado, ya que su precisa construccin
da mayor credibilidad y rigor al investigador.
Para la elaboracin de las referencias finales es necesario que se tenga a la mano los
documentos utilizados en la investigacin, ya que son la base fundamental. De forma general,
las referencias incluyen cinco elementos bsicos: autor (es), ao de publicacin, ttulo de la
Enelcasodequeelescritosebasarasolamenteenlibrosyrevistasimpresas,estaseccinsepuedellamarBibliografa
(SchmelkesyElizondo,2010:203),perosisonconsultasvariadas,esdecir,materialimpresocomonoimpresolaseccin
puedellevarpornombreObrasconsultadasoConsultasrealizadasoReferencias(2010:203).
154
obra, editorial o institucin encargada de la publicacin y lugar donde se publica la obra

(Schmelkes y Elizondo, 2010; APA, 2010).
En ocasiones las fuentes consultadas (libros, revistas, documentos oficiales, por mencionar
slo algunos) incluyen ms elementos, por ejemplo: traductor, editor, nmero de edicin, entre
otros. En este caso Schmelkes y Elizondo (2010)sugieren incluir slo aquello que sea
fundamental para el conocimiento del lector.
Otro caso puede ser que las fuentes no tengan algunos datos, para solucionar el
inconveniente se escribe s (sin) y la letra inicial del elemento faltante, por ejemplo: s/f para
indicar sin fecha, s/a para indicar sin autor.
Las referencias, sean impresas o no impresas, deben colocarse en orden alfabtico de
acuerdo con el primer apellido del autor de la obra o de la institucin que funge como tal.
Finalmente las referencias tienen que presentarse en prrafo francs, es decir, la primera
lnea llena y las dems sangradas.
A continuacin se van a detallar las caractersticas de cada elementos que incluye una
referencia, posteriormente se van a presentar ejemplos.
Autor. Primer elemento de una referencia, se inicia colocando el apellido paterno.
Cuando hay de uno a tres autores se colocan todos. En caso de cuatro a ms autores
slo se coloca el apellido paterno del primero seguido de la frase et al o y otros. Un
compilador o editor puede ser el autor. En caso de que no se muestre una persona como
responsable, la institucin que publica se coloca como autor. Una vez que se coloque el
autor se coloca un punto (.).
Ao de publicacin. Es el segundo dato que se coloca en la referencia. En esta seccin
es importante diferenciar entre edicin e impresin. Es comn que un libro tenga ms de
una reimpresin, esto quiere decir que ste se ha impreso varias veces y no se ha
155
modificado su contenido. En cambio la edicin significa que se ha cambiado, corregido o

aumentado el contenido del libro, en este caso es muy importante que se anote el ao de
la edicin. El manual de la APA menciona que este dato debe colocarse entre parntesis,
sin embargo Schmelkes y Elizondo (2010) mencionan que los parntesis se pueden omitir,
ya que ello no genera confusin con otros datos.7
Ttulo. ste se coloca en letras cursivas. Cuando es en espaol solamente la primera
letra va en maysculas, a menos que se trate de un nombre propio. En caso de consultar
un libro en idioma ingles cada palabra del ttulo se escribe con maysculas. Si coloca el
ttulo del libro como autor, pero que inicie con artculo, ste se coloca al final del ttulo.
Ejemplo. El ttulo del libro El castillo de Chapultepec debe registrarse en la ficha: Castillo
de Chapultepec, El. (Schmelkes y Elizondo, 2010: 103).
Subttulos. Los subttulos son las letras que aparecen en segundo plano de un libro,
estas pueden tener una letra ms pequea o tipografa diferente. Esta informacin se debe
incluir colocando un punto y seguido despus del ttulo (aunque en la portada del libro no
se incluya).
Lugar. Aqu se presentan los datos del lugar donde se publica la obra, por lo regular
son tres: ciudad, estado y pas. En algunos casos la ciudad o estado tiene un gran
renombre que puede omitirse el pas, sin embargo, para evitar dar por hecho el
conocimiento de este dato, lo ms recomendable es hacer mencin de los tres elementos
(si es que la informacin se presenta en el libro), donde pas es el ltimo que se coloca:
incorrecto es Mxico, DF; lo correcto es DF, Mxico (Schmelkes y Elizondo, 2010).
Editorial. Es la institucin que publica el libro, la dificultad que puede surgir con este
elemento es que se pueda confundir con la compaa impresora. En caso de que el dato
de la editorial no se encuentre se coloca la impresora, ya que esta en muchas ocasiones
puede fungir como editorial. Puede que un libro este editado por muchas instituciones, en
Elinvestigadorpuedeelegirusaronousarlosparntesis,loimportanteesserconstante,esdecir,sihedecididoutilizar
parntesisparaelaoenmisreferencias,todastienenqueserconparntesis,encambiosiprefieronoutilizarlos,todaslas
referenciasnolosdebenincluir.
156
este caso slo se coloca la primera (Schmelkes y Elizondo, 2010). En esta parte de la
referencia es importante que no se abrevien las editoriales, sino se conoce la abreviacin
se puede omitir esta regla.
Se recomienda incorporar la mayor cantidad de los datos de una referencia, en caso de no
contar con varios de ellos, se sugiere omitir la referencia y las citas de la misma, ya que esto
hace que se pierda el rigor acadmico y la confiabilidad en la fuente de consulta.
Orden de datos para libros impresos.
Autor. Apellido paterno, apellido materno, una coma y el nombre (es) de pila del autor8.
En caso de que sean dos autores se unen con la conjuncin y, si son tres se separan
con punto y coma (;), si son ms de tres se coloca el primer autor y despus la frase et
al, o y otros. Se finaliza en todos los casos con un punto (.) (Schmelkes y Elizondo,
2010).
Ao de publicacin.
Ttulo de la obra.
Otros datos indicados en la portada (edicin y traductor principalmente).
Ciudad, estado y pas.
Institucin responsable de la publicacin.
Ejemplos:
Libros
Un autor:
Solovieva,
Yulia. (2014).La actividad intelectual en el paradigma histrico-cultural. Cd.
Nezahualcyotl, Estado de Mxico, Mxico: Ediciones CEIDE.

Dos autores:
Jimnez-Ottalengo,
R. y Moreno Valle, L. (2014). Sociologa de la educacin. 2a ed. DF,
Mxico: Trillas.
Losdatosposterioresalapellidopaternodelautorenocasionesnoseincluyen.Entalsituacinsepuedeutilizarlainicial
delapellidomaternoydelosnombres:LpezMartnez,JosJess,oLpezM,J.J.
157
Tres autores:
Romero,
O.; Muoz, D.; y Romero, S. (2006). Introduccin a la ingeniera. Un enfoque
industrial. Mxico: Thomson.

Ms de tres autores:
Varela
Ruiz, M. y otros. (2011). Educacin basada en competencias. Un profesor tradicional
frente a una nueva orientacin educativa. DF, Mxico: Editorial Mdica Panamericana.
Libro traducido:
Abbagnano,
N. y Visalberghi, A. (1964). Historia de la pedagoga. J. Hernandez Campos,
traductor. DF, Mxico: Fondo de Cultura Econmica.

Libro electrnico. En este caso colocan los mismos datos para un libro impreso, con la
incorporacin de dos elementos ms: link donde se obtuvo el documento y la fecha de
consulta.
Sorj,
B. y de Oliveira, M. D. (eds.). (2007). Sociedad civil y democracia en Amrica Latina:
crisis y reinvencin de la poltica. Rio de Janeiro: Centro Edelstein de Pesquisa Social.

Recuperado
de
http://static.scielo.org/scielobooks/rdvhy/pdf/sorj-9788599662205.pdf
[Consulta: 4 de diciembre de 2014]

Libros editados, coordinados o compilados
Casanova,
Ma. A. y Rodrguez, H. J. (Coords,). (2009). La inclusin educativa, un horizonte de
posibilidades. Madrid: Editorial La Muralla.

Captulos de libro. En caso haber utilizado un artculo o entrada de un libro coordinado, la
forma de presentar la referencia es la siguiente:
158
Garca Cedillo, I.; Fletcher, T.; y Romero Contreras, S. (2009). Avances y retos de la
educacin inclusiva en Latinoamrica. En Ma. A. Casanova y H. J. Rodrguez

(Coords.). La inclusin educativa, un horizonte de posibilidades. (pp. 225-272). Madrid:
Editorial La Muralla.
En este caso se puede observar que los coordinadores se inicia por el nombre de pila y
despus los apellidos, adems de incluir el nmero de pginas que abarca el articulo entre
parntesis. Otros ejemplos pueden ser los siguientes:
Cmara,
G. (Coord.). (2006). Ensear y aprender con inters. Mxico: Siglo XXI.
Lpez, D. y Castillo, A. (2006). Escuelas indgenas de Hidalgo y Puebla. En G. Cmara

(Coord.). Ensear y aprender con inters. (pp. 97-124). Mxico: Siglo XXI.
Hierro,
G. (Comp.). (1997). Filosofa de la educacin y gnero. Mxico: Facultad de Filosofa y
Letras UNAM / Torres y asociados.

Casa, B. (1997). Familia, educacin y democracia. En G. Hierro (Comp.). Filosofa de la
educacin y gnero. (pp. 49-58). Mxico: Facultad de Filosofa y Letras UNAM / Torres
y asociados.
Artculos de revista
Los datos que se deben incluir para las referencias de artculos de revistas cientficas son los
siguientes:
Autor. Apellido paterno, apellido materno, una coma y el nombre (es) de pila del autor9.
En caso de que sean dos autores se unen con la conjuncin y, si son tres se separan
con punto y coma (;), si son ms de tres se coloca el primer autor y despus la frase et
Losdatosposterioresalapellidopaternodelautorenocasionesnoseincluyen.Entalsituacinsepuedeutilizarlainicial
delapellidomaternoydelosnombres:LpezMartnez,JosJess,oLpezM,J.J.
159
al, o y otros. Se finaliza en todos los casos con un punto (.) (Schmelkes y Elizondo,
2010).
Ao de publicacin.
Ttulo del artculo.
Ttulo de la revista en cursivas.
Fecha de publicacin de la revista. En este caso solo se incluye el mes o meses de
vigencia y los das de la revista.
Volumen, nmero o cualquier otro dato que especifique la revista (entre los datos que
se pueden encontrar en las revistas se pueden mencionar los siguientes: temporada o
tomo).
Paginas.
Ciudad, estado y pas (algunas revistas no incluyen estos datos).
Ejemplos
Castrejn,
G. (junio, 2009). El sentido tico de los sueos y su relacin con los interdictos en
el mbito de lo sagrado, una interpretacin psicoanaltica. En-Claves del pensamiento,

ao III, Nm. 5, 33-46. Ciudad de Mxico.
Rivas D, J. y Fernndez Z, C. (2009). Contribuciones pedaggicas a la VI CONFINTEA: 38
voces latinoamericanas. Revista Interamericana de Educacin de Adultos, juliodiciembre, 31 (2), 103-183. Mxico.
Arredondo
R, V. (1997). Sociedad civil: prctica diferenciada y tendencia coincidente, en la
renovacin de la vida social contempornea. Sociedad civil, anlisis y debates, 1(2),

125-145. DF, Mxico.
Revistas electrnicas
En este caso colocan los mismos datos para una revista impresa, con la incorporacin de dos
elementos ms: link donde se obtuvo el documento y la fecha de consulta.
160
Luria,
A. R. (1973). La psicologa en el sistema de las ciencias naturales y sociales. Revista
Latinoamericana de Psicologa, 5(3), 263-271. Colombia: Fundacin Universitaria

Konrad Lorenz. Recuperado de: http://redalyc.org/articulo.oa?id=80550303 [Consulta: 4
de diciembre de 2014]
Talizina, N.; Solovieva, Y.; y Quintanar R, L. (febrero, 2010). La aproximacin de la actividad
en psicologa y su relacin con el enfoque histrico-cultural de L. S. Vigotsky. Revista
novedades
educativas,
230,
4-8.
Recuperado
de:
http://pedagogiadialogante.com.co/documentos/articulos/Art%20Tali_Solo_Quin.pdf
[Consulta: 4 de diciembre de 2014]
Artculo de diario
En muchas ocasiones las notas periodsticas que se publican en diarios suelen ser un
referente importante para los trabajos de investigacin. En este caso, la forma como se
referencia este tipo de documento s es la siguiente.
Apellido paterno del autor, inicial del nombre.
Fecha de publicacin, entre parntesis.
Ttulo del artculo.
Nombre del diario en cursivo.
Nombre del diario.
Da y mes del ao.
Pginas del artculo.
En caso de que el diario sea consultado por medios electrnicos se debe extraer el link
donde se recuper y la fecha de consulta. Ejemplo.
161
Ventura,
A. (2014). Los Olmecas no eran hijos del maz. El Universal. Mircoles 26 de
noviembre de 2014. Recuperado de: http://www.eluniversal.com.mx/cultura/2014/losolmecas-no-eran-hijos-del-maiz--1057150.html [Consulta: 5 de diciembre de 2014]

MacMasters, M. (2014). Recopilarn en un libro los escritos de Alade Foppa, anuncian en la
UNAM.
La
Jornada.
Viernes
de
diciembre
de
2014.
Recuperado
de:
http://www.jornada.unam.mx/2014/12/05/cultura/a06n1cul [Consulta: 5 de diciembre de

2014]
Documentos oficiales
En el caso de los documentos oficiales, como los decretos, leyes o programas institucionales
la forma como se obtiene la referencia es similar a la de un libro. La diferencia es que el autor
de este tipo de recursos es una institucin o secretaria. A continuacin se presentan algunos
ejemplos de las mismas.
Secretaria
de Educacin Pblica. (Diciembre de 2013). Programa sectorial de educacin
2013-2018.
DF,
Mxico:
Secretaria
de
Educacin
Pblica.
Recuperado
de:
http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/4479/4/images/PROGRAMA_SEC
TORIAL_DE_EDUCACION_2013_2018_WEB.pdf [consulta: 5 de diciembre de 2014]
Secretaria de Educacin Pblica. (2 de abril de 2014). Lineamientos de operacin para el
programa U077 inclusin y alfabetizacin digital. DF, Mxico: Secretaria de Educacin
Pblica. Recuperado de: http://basica.sep.gob.mx/liinclusionyalfabetizaciondigital.pdf
[consulta: 5 de diciembre de 2014]
Secretaria de Educacin Pblica. (28 de diciembre de 2013). Acuerdo nmero 706 por el que
se emiten las Reglas de Operacin del Programa de Fortalecimiento de la Calidad
Educativa Bsica.DF, Mxico: Secretaria de Educacin Pblica. Recuperado de:
http://basica.sep.gob.mx/ro2014/pdf/RO%20Calidad%202014.pdf
diciembre de 2014]
[consulta:
de
162
Diario
Oficial de la Federacin. (28 de abril de 2014). Programa especial de educacin
intercultural 2014 - 2018. DF, Mxico: Coordinacin General de Educacin Intercultural

y
Bilinge-Secretaria
de
Educacin
Pblica
(CGEIB-SEP).
Recuperado
http://eib.sep.gob.mx/cgeib/wp-content/uploads/2013/03/PEEI_2014_2018.pdf
[consulta: 5 de diciembre de 2014]
de:
163
Referencias finales.
Direccin General de Bibliotecas. (2013). Recursos para usuarios: Guas y consejos de
bsqueda.Cmo hacer citas y referencias en formato APA? Mxico: UNAM.
Recuperado
de:
http://www.dgbiblio.unam.mx/index.php/guias-y-consejos-de-
busqueda/como-citar[consulta: 27 de noviembre de 2014]

Manual de publicaciones de la American Psychological Association. (2010). Manual de
publicaciones de la American Psychological Association. M. Guerra F. Traductor.
Mxico: Manual Moderno.
Schmelkes, C. y Elizondo, N. (2010). Manual para la presentacin de anteproyectos e
informes de investigacin (tesis). 3a edicin. Mxico: Oxford.

Antologia de Investigación Eductaiva I

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GUA DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE.

PORCENTAJES DE LA CALIFICACIN FINAL

variar su opcin de tesis elegida inicialmente (no es recomendable), ya sea cambiando de

TESIS TIPO ANLISIS DE

En este tipo de documento slo

LO SIGUIENTE SE DEBE PRESENTAR COMO PRODUCTO FINAL DEL SEMESTRE:

Prctica objeto de anlisis

Documento recepcional integrado

RBRICA PARA TRABAJOS DOCUMENTALES

El trabajo presenta una secuencia

El trabajo sigue un orden en el

El trabajo muestra rasgos

El trabajo sigue un orden,

El trabajo no slo se ajusta

El trabajo contiene los

Aunque el trabajo contiene los

El trabajo denota creatividad,

El trabajo denota el uso de

El trabajo se apega a las

El trabajo fue plagiado

El trabajo cumple con todas las

En general el trabajo cumple con

El trabajo contiene citas y

El trabajo est parcialmente

El trabajo carece de aparato

Redaccin limpia y clara apegada a

Redaccin limpia y clara

Redaccin clara con

Redaccin comprensible, con

Redaccin confusa con

El trabajo es limpio, y totalmente

El trabajo es poco limpio y

RBRICA PARA MAPAS CONCEPTUALES

El trabajo presenta una

El trabajo muestra rasgos

El trabajo no slo se ajusta

El trabajo contiene los

El trabajo denota el uso de

El trabajo se apega a las

El trabajo fue plagiado

Redaccin clara con

El trabajo denota creatividad,

Redaccin limpia y clara

Redaccin limpia y clara

ANTOLOGA. Investigacin Educativa I

MTRA. VIANEY MACEDA MORALES

Vianey Maceda finaliz la maestra en

Bienvenido a la materia de Investigacin Educativa I. La materia est orientada a

los aprendizajes. A la vez, estas innovaciones pueden ser validadas en la prctica

El estudiante desarrollar habilidades metodolgicas y tcnicas en el mbito de la

El estudiante disear herramientas para la investigacin cualitativa en el contexto

En el esquema se muestra el proceso general que se abordar en esta asignatura, por

En el siguiente cuadro se muestran las competencias que el alumno desarrollar,

Capacidad de observacin del

Enunciar una pregunta y los

Redaccin del primer

PALABRAS CLAVE: investigacin, investigacin cualitativa, mtodo biogrfico,

La investigacin cualitativa pretende la comprensin de la realidad y no la explicacin como

1.2. Caractersticas del enfoque cualitativo

Para Marshall y Rossman (1999) la investigacin cualitativa es pragmtica, interpretativa y

b) La valoracin y el intento por descubrir la perspectiva de los participantes.

2. EL PROCESO DE LA INVESTIGACIN CUALITATIVA

c) Analizar la extensin de este neuromito en las prcticas de intervencin docente.