TEMA 1: DESARROLLO Y MEDIO SOCIAL

I. Propsito principal de las Ciencias Humanas.

Servir de base rigurosa para la intervencin.
Para la solucin de los problemas que consideran urgentes los sujetos para una vida funcionalmente
adecuada.
No debe estar al servicio de los intereses de los investigadores.
Aqu deficiencia siempre har referencia a la deficiencia biolgica. Siempre hay que tener una teora y saber
que todas las personas son diferentes pero iguales a la vez. Aunque el problema biolgico sea parecido, hay
heterogeneidad en la persona. Por ejemplo, no es lo mismo ser ciego de nacimiento que despus de unos aos.
Incluso el propio dao biolgico produce heterogeneidad. Por ejemplo, no es lo no ver nada que ver borroso.
II. Primer problema: La tensin heterogeneidadhomogeneidad.
Heterogeneidad: Lo que nos diferencia a los unos de los otros. Variables que lo determinan:
Inicio del dficit y su severidad. Por ejemplo, no todos los ciegos no ven absolutamente nada, un 70%
ve algo.
Efectos emocionales y sociales en el entorno social (entorno familiar). Por ejemplo, no es lo mismo
ser sordo con padres oyentes que sordos.
Consecuencias psicolgicas y su evolucin. El componente biolgico y el entorno social determinan
las caractersticas psicolgicas.
Instrumentos de remediacin disponibles. Son instrumentos que la sociedad propone para remediar lo
biolgico. Por ejemplo, no es lo mismo ser sordo con lenguaje de signos que sin l.
Homogeneidad: Lo que nos iguala a los otros. La cultura y sus lenguajes llevan a:
La uniformizacin. Todos hacemos lo que se espera que hagamos.
La normalizacin. Proceso sujeto a normas (algunas son tan fuertes que se convierten en cdigo de
leyes). Por ejemplo, Utilizar el CI para considerar si hay deficiencia o no.
La integracin en una red de derechos y deberes. Por ejemplo, la sociedad nos exige ser productivo y
cumplir un servicio o funcin. Para los deficientes esta red es ms una aspiracin que una realidad.
Por ejemplo, la capacidad reproductora de las personas con sndrome de Down no se considera un
derecho. Tener derechos y deberes lleva a la sobreproteccin. La solucin para las personas con
deficiencias biolgicas es crear diferentes opciones o vas para hacer lo mismo. Los procesos
psicolgicos que nosotros consideramos normales para ellos no lo son. No hay que ser etnocntrico y
creer que el sujeto estndar es el ideal, porque no lo es.
Con las personas con deficiencias hay que trabajar en dos polos:
Somos diferentes biolgicamente.
Acabamos haciendo lo mismo.
Para poder solventar esto hay que considerar que es posible seguir vas diferentes para conseguir lo mismo.
Por ejemplo, Un sordo para comunicarse necesita otro tipo de lenguaje. Esto significa que los procesos
psicolgicos normales en estas personas deficientes no son las mismas. No hay que pensar que el camino
estndar es el ideal.

III. Desarrollo histrico de los estudios sobre deficiencias.

Perodo clsico (Grecia y Roma): La consideracin tradicional era pensar en la metfora de que el ser humano
est en equilibrio inestable, es decir, el ser humano est formado por humores (lquidos internos). Una persona
deficiente era aquella a la que se le rompa el equilibrio faltndole o sobrndole algo (generalmente lo haba
perdido). Por ejemplo, los colricos eran aquellos que tenan de ms. Esta teora tan bsica est presente en la
mayora de las teoras actuales, as an hoy un deficiente es aquel al que le falta algo.
Postura religiosa: La deficiencia es el resultado del pecado o de la prueba divina. La consecuencia grave de
esta tendencia es la marginacin social del deficiente. Esta postura de la marginacin lleva a agudizar las
deficiencias al dotarlas de una serie de connotaciones negativas. A veces, es tan fuerte la marginacin social
que lleva a la vergenza social, donde tanto se les margina como se les encierra, encadena, no se les saca
porque piensan que es una vergenza tener a alguien con una deficiencia.
Renacimiento: No se solucion nada con respecto a los deficientes sino que se agrav con hogueras.
Filantropismo Ilustrado: Es cuando empiezan a aparecer cambios en el trato de las personas con deficiencias.
Volvieron a tomar importancia las explicaciones biolgicas de las personas, se les consideraba personas,
ciudadanos con derechos mnimos: comida, higiene... A este tratamiento se le llam Posicin higienista y
nosolgica, no slo era higiene fsica sino tambin moral. Se pensaba que si estas personas tenan derechos,
stos llevaban a ciertas responsabilidades, por lo que se les empez a ensear lo que est bien y mal. Las
explicaciones biolgicas llevan a la nosologa, es decir, a descifrar las deficiencias. Es como ordenar el cajn
de los seres humanos para ayudar a los que tenan problemas. Las etiquetas se ponan en funcin de
caractersticas muy especficas como, por ejemplo, el tamao del crneo.
Siglo XIX: Se sigue profundizando en las causas orgnicas y aparecen los modelos mdicos, es decir,
mientras no sepamos las causas, tratemos los sntomas. Hay poco tratamiento, se detecta la enfermedad y se
da refugio a estas personas, aparecen entonces los primeros sitios para los deficientes, lugares para sordos,
ciegos... y el Estado crea escuelas especiales y acoge a estas personas bajo su amparo.
Principios de Siglo XX: Aparece un desarrollo de la nosologa. Se denomina eugenesia de las diferencias
individuales a la diferenciacin ms absoluta. Hay una eugenesia positiva que es inglesa y busca detectar en
cada uno lo mejor que tiene para fomentarlo pero tambin est la negativa que busca los individuos menos
viables para ayudar a la naturaleza en su eliminacin, en su segregacin. El auge de la eugenesia tuvo como
consecuencia el desarrollo de algunas tcnicas diagnsticas, as, por ejemplo, el CI es un hijo de la eugenesia.
Empieza a usarse para detectar el grado de deficiencia. Aparecen tambin las escalas del desarrollo para
clasificar las escalas finas y se empieza a establecer baremos para ver si los deficientes puedan o no llegar a
ellos. Esto cambia con la Guerra Mundial, se abandona el modelo mdico.
Aos 40 y 50: Se abandona el modelo mdico, se cuestiona el origen constitucional y la inmodificabilidad.
Hay un auge del conductismo que con el concepto de adaptacin y aprendizaje consideran que los deficientes
s son capaces de aprender. Empieza la intervencin con ellos en lugar de slo hacer diagnsticos y
clasificaciones.
El cambio de los 6070: Hacia la integracin y la consideracin social plena por las siguientes razones:
Universalizacin de la educacin. Conseguir que todos los nios estn educados. En Espaa esto se
consigue hacia los aos 80. Tambin hay que escolarizar a los deficientes a partir de un programa
normalizado.
Aparicin de profesionales especficos o pedagogos terapeutas que se dedican al cuidado y
tratamiento especfico de estas personas.
Aparece el fracaso escolar en nios que no tienen deficiencias, sin problemas biolgicos. Luego el
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tener problemas educativos no tiene relacin con que tenga deficiencias. Tambin aparecen
deficientes con xito escolar.
Auge de modelos tericos genticos.
Casos exitosos de integracin, de necesidades especiales: todos iguales, todos diferentes. Surge la idea
de incluir a estas personas en una red general de derechos y deberes. Tambin surge la necesidad de
atencin especfica.
A pesar de esto hay un grupo de personas difciles de integrar, aquellas con un trastorno general del desarrollo
como autismo o sndrome de Down.
Aos 8090: No ha habido prcticamente ningn avance. Esto lo que hace es determinar diferentes creencias
ms que teoras especficas.
IV. Elementos fundamentales para evaluar la teora psicolgica.
Una teora psicolgica robusta debe ser:
Un modelo de sujeto compatible con una filosofa de la ciencia, una persona que tenga relaciones con
otros.
Una toma de postura hacia el desarrollo y el cambio, que lo tenga en cuenta. Intervenir es cambiar.
Consideraciones del entorno que rodea al sujeto, si se le da algn papel al contexto social en el que se
desarrolla el sujeto.
Que proponga una metodologa rigurosa, replicable y clara.
V. Principales puntos de vista tericos.
Diferencialista o biologicista:
Visin esttica del sujeto que se compara con normas estndar, con baremos, con patrones normales.
Poca integracin entre las funciones o capacidades evaluadas, es decir, las diferentes capacidades son
independientes. Por ejemplo, Un ciego tendr problemas en la inteligencia que tiene que ver con la
vista pero no con la del odo.
Compatible con la visin mdica. Usa trminos como sntoma, trastorno, dficit, etiquetas...
Modelos conductistas:
Modelo tericamente y metodolgicamente empirista. Metodologa experimental. Los experimentos
son muy controlados, donde se mide variables.
Ambientalista.
Aprendizaje y modificabilidad. El sujeto para stos modelos el sujeto es el que aprende.
Desarrollo acumulativo. Somos ms conforme hemos aprendido ms.
Incluye una idea de cambio ms que desarrollo. Seran una serie de cambios acumulativos.
Modelos evolutivos de corte piagetiano:
Sujeto que pasa por una secuencia universal de desarrollo a priori. Todos pasan por las mismas etapas.
Desarrollo como despliegue con base madurativa (segn el desarrollo sensoriomotor). El nio sordo
tiene un mejor desarrollo que el ciego.
La deficiencia es un bloqueo o interrupcin en el desarrollo.
Sobrevaloracin de lo cognitivo (afectivoemocional).
Metodologa clnica y cualitativa.

Sociologismos: coletazos nacionalistas: Abundan mucho en las asociaciones de deficientes.

Reivindicacin del dbil. Para entender al sordo hay que ser sordo. Es como el etnocentrismo pero al
revs.
Enfatizar las diferencias: crear una propia cultura independiente. Buscar sus propios recursos para
aliarse entre ellos.
Satisfacer en esa misma cultura las principales necesidades sociales de los sujetos.
Considerar sus peculiaridades como no transparentes. Hay diferencias entre unos y otros, no hay
transparencia ni comunicacin.
Acaban cayendo en una forma de segregacin, a considerar que no hay mundos transparentes, que hay
diferencias entre ellos. Se puede acabar en una posicin diferencialista pero no con una base biolgica
sino con una cultural.
Desarrollos dialcticos y socioculturales: Variante de los dos modelos anteriores.
Interaccin dialctica entre sujeto en desarrollo junto a ambiente cultural. El cambio depende de la
cultura.
Un modelo de desarrollo social sin patrones universales. Todos cambiamos pero no de la misma
manera.
Para mismas demandas sociales distintos procesos mediados. Hay diferentes caminos para conseguir
las mismas cosas.
Inters en los instrumentos de remediacin.
VI. Niveles de anlisis en el sujeto.
Las diferentes facetas para conocer a una persona son:
Nivel biolgico:
La deficiencia biolgica slo restringe. Coloca lmites naturales, pero no impide, no es trascendental.
Las sociedades desde siempre se han empeado en buscar vas para superar la biologa humana.
La crtica fundamental que se le hace es que considerar al hombre como Dios.
Nivel social:
Incluye las demandas (nos pide cosas) para la accin y los marcos de actuacin. Nos dice lo que es
posible para que actuemos (donde nos tenemos que mover).
El entorno social proporciona las condiciones de posibilidad para la accin individual.
No obstante, el sujeto tiene mrgenes de libertad para modificar e intervenir en su entorno. Nocin de
coconstruccin. No se plantea un sociologismo extremo.
Nivel psicolgico:
Las acciones individuales estn mediatizadas por lo que puedo hacer (biologa) y lo que s hacer
(social).
Resultados de la conjuncin de metas, instrumentos de comunicacin y procesos psicolgicos.
VII. Desarrollo psicolgico.
Un esquema de desarrollo que no busca pautas universales.
El problema de las generalizaciones.
Vas distintas para consecuciones psicosociales normalizadas.
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 Conceptos que organizan: del mito de la Zona de Desarrollo Prximo a conceptos ms operativos:
Zona de Movimiento Libre: rea en que te mueves libremente.
Zona de Accin Promovida: rea en la que te puedes mover bajo la custodia de una persona.
ZML ZAP ZML ZAP
ABC
A: Es la peor. Se trata de sobreproteccin porque no hay ZML.
B: Es la mejor. Se aprende con la ZAP y hay ZML.
C: Se trata tambin de sobreproteccin porque la ZML es limitada.
Canalizacin del desarrollo y coconstruccin:
Canalizacin del desarrollo: El desarrollo de cada uno sigue unos mrgenes (biologa, sociedad e
instrumentos que deja la sociedad).
Coconstruccin: Todos nos reconstruimos todos los das. Los padres tienen la idea de que
construyen al hijo. La coconstruccin en que los hijos tambin construyen a los padres. Es imposible
que un agente de socializacin sea impermeable a la socializacin de otro.
Instrumentos de Remediacin: Remediar es volver a mediar. Por ejemplo, si para leer un ciego no
puede utilizar el instrumento de mediacin que son las letras se remedia con instrumentos tctiles.
Se trata de un desarrollo psicolgico no slo cognitivo.
Importancia de los aspectos afectivosmotivacionales.
VIII. Desarrollo y medio social.
VIII. 1. La sociognesis de los procesos psicolgicos superiores.
Segn la perspectiva tradicional, los procesos psicolgicos superiores son inherentes al ser humano. Hay un
patrn estndar con un criterio final. Por ejemplo, la inteligencia normal mide 100.
Segn la perspectiva actual, los procesos superiores son inherentes como predisposiciones. No todos usamos
las mismas estrategias de procesamiento ni tenemos la misma inteligencia. Todo depende del entorno social
en que vivimos, ms que por lo que traemos de especie. Por ejemplo, no existe lenguaje si no hay entorno en
el que se desarrolle. Los procesos psicolgicos superiores dependen de las actividades del mundo social que
nos implican. Los procesos psicolgicos superiores que un nio deficiente desarrolla no estn inscritos en sus
genes sino que depende del ambiente en el que se desarrolla.
En la Psicologa tradicional los procesos psicolgicos superiores se suelen asemejar a los procesos racionales.
stos procesos tienen que ver con lo racional, se olvida de lo psquico o afectivo.
En la Psicologa actual, el juego de las intenciones es una de las grandes potencias psicolgicas del homo
sapiens sapiens. Estamos estableciendo un juego de conexin de nuestra mente con la de los otros. Hay que
recuperar en los procesos psicolgicos toda la carga de lo afectivo, no tiene que ser todo meramente
operatorio.
VIII. 2. El papel de la medicin semitica y social en la construccin del yo, la personalidad y las metas
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y afectos del individuo.

Segn la Psicologa actual, el conocimiento media en nuestras acciones. Lo que hacemos est mediado por
nuestros significados previos (teoras y creencias). Con deficientes es importante conocer las creencias de este
mundo:
Creencias sobre el papel de las personas que actan sobre los deficientes: padres, cuidadores, etc.
Ante la ausencia de creencias elaboradas, los padres buscan a alguien que les proporcione unas
creencias. Si no consiguen asumir ciertas creencias lo que hacen es delegar.
Creencias de los dems sobre cmo son los deficientes y creencias que ellos tienen sobre s mismos.
Creencias sobre la educacin. Esto determina lo que el nio va a aprender.
Creencias sobre los objetivos que tienen estos nios en la vida. Qu cosas son valores para estos
nios? Se suele incentivarles con cosas materiales.
El conjunto de estas creencias forma la idea variable de quin soy yo.
VIII. 3. El desarrollo de la motivacin: estilos atributivos, expectativas y el riesgo de la indefensin.
Las motivaciones no son generales. Lo que nos gusta o disgusta tiene que ver con la socializacin que
tenemos.
Los nios deficientes muchas veces tienen las mismas motivaciones que nosotros, reflejo de que vivimos
en el mismo mundo. Pero no tienen la misma expectativa de xito que nosotros, suelen tener expectativa
de fracaso porque tienen muchas experiencias de fracaso.
La experiencia de fracaso tiene una consecuencia destructora de indefensin. Para poder establecer un
tipo de indefensin, hay que tener ciertas capacidades psicolgicas muy altas.
Los crticos de esta postura dicen que los deficientes no llegan a eso porque no tienen mecanismos
lgicos ni capacidad racional.
Hay investigaciones que ponen en entredicho esta crtica. Por qu establecemos siempre expectativas
con base racional? Muchas veces las expectativas de fracaso no tienen una base racional, sino que son
un conjunto de creencias.
Los nios deficientes tambin tienen expectativas. Hacen atribuciones internas a xitos y externas a
fracasos como los nios normales. Somos menos racionales de lo que nos creemos. Para hacer
atribuciones no siempre lo hacemos racionalmente. Los verbos psicolgicos son los primeros que
aprende un nio y se comparten con los deficientes.
VIII. 4. El entorno social del desarrollo: familia, profesionales y escuela. La construccin del yo, el
autoconcepto y la identidad.
Cmo influye el entorno social en una persona? El vehculo de influencia suele ser el discurso, por
tanto, la influencia social se puede materializar. Tiene forma de cuentos que medio se cuentan en
familia.
Es muy til el estudio de las interacciones de los padres e hijos. Cuando no hay interaccin se puede
observar la conducta de los padres o profesores y dejarles que hablen para ver qu cuentan. Tambin
se puede pedirles que nos cuenten qu cosas hacen con los nios un da cualquiera. As, se pueden
evaluar la ZML y la ZAP, es decir, las condiciones de posibilidad que genera el medio social al
individuo. Por ejemplo, Un nio sordociego cuando est solo se quedar tumbado si no puede conectar
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la ZML y la ZAP porque no est motivado para ello. Cuanto ms movimiento libre mejor, siempre que
conecte con la ZAP.
La mayora de los profesionales acaban siendo muy recelosos sobre la ZML porque consideran que
pierden el control sobre el nio y se dedican nicamente a la ZAP. La intervencin mejor es dejar de
ser til cuanto antes, es decir, sustituir al interventor. Educar e intervenir es ceder el control.
Se crea una expectativa con nios deficientes sobre si slo saben hacer cosas si se est encima de ellos
por lo que no se consigue que sean personas mnimamente autnomas.
VIII. 5. La intervencin entre iguales en la escuela y la vecindad.
Los iguales aportan un aspecto fundamental en la socializacin. El conjunto de normas morales, formas
de simbolizacin, etc. Que dan los iguales es trascendental.
Los nios deficientes suelen tener menos contacto entre iguales porque tienen problemas de
comunicacin y en los primeros niveles de desarrollo la comunicacin es fundamental.
Se denomina deficiente a la persona que tiene una restriccin o carencia fsica, discapacidad cuando
tiene una restriccin psicolgica y minusvala cuando es una restriccin social.
Los nios sordociegos no han elaborado un sistema de comunicacin con otros nios. No se les ha
enseado a iniciar comunicaciones porque es tan grande la ZAP que el adulto es el que siempre empieza
la comunicacin. Si a estos nios se les da los medios y oportunidades su desarrollo gana en calidad
automticamente.
VIII. 6. Integracin social y laboral. La cuestin de la normalizacin.
Para conseguir la integracin de las personas deben ir adquiriendo obligaciones, ser responsable de lo
que hace por s mismo. Hay que ser exigente con ellos, no hay que mimarles, si ellos consideran que
pueden hacer las cosas. No hay que minimizarles el problema.
TEMA 2: LOS TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO: DEFINICIONES Y
DIAGNSTICO
I. Autismo, TGD y espectro autista.
Podemos considerar la TGD de dos formas:
Trastorno Generalizado del Desarrollo: Presente en gran parte de las reas del desarrollo.
Trastorno Grave del Desarrollo: En realidad, el trastorno puede ser grave o leve.
El Trastorno Generalizado del Desarrollo es un continuo de variaciones diferentes y el elemento prototpico es
el autismo.
I. 1. Origen y definicin del autismo.
Autismo es una palabra relativamente usada en esta sociedad. El trmino autismo tiene su origen en autos que
significa s mismo. Autista significa que est en s mismo o ensimismado, pero, en realidad no tiene relacin
ni intra ni interpersonal.
Segn Bleuler (1911) el autismo es un trastorno de la esquizofrenia que se da en nios, limitacin de
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relaciones con personas y mundo externo. En el ao 2000 aunque no se considera un trastorno de

esquizofrenia, s se considera una limitacin de relaciones.
Segn Uta Fritz cuando a un autista le interesan los objetos, lo que le interesa es su uso, no el objeto en s. Los
autistas hacen un uso peculiar de las personas y de los objetos.
El padre del uso del concepto de autismo es Leo Kanner (1943) que en los trastornos autistas del contacto
afectivo escribi ... nios cuyo cuadro difiere tanto y tan peculiarmente de cualquier otro conocido hasta el
momento que cada caso merece (...) una consideracin detallada de sus fascinantes peculiaridades. Los
autistas no son esquizofrnicos, su cuadro es diferente y cada caso es peculiar.
Las caractersticas comunes a 11 casos segn Kanner son:
Incapacidad para relacionarse normalmente con personas y situaciones, aunque unos tengan una
mayor incapacidad que otros. No saben qu hacer en situaciones sociales, no entienden frases
indirectas, ironas, bromas, etc. Hay que ensearles a mentir porque no saben.
Alteraciones en comunicacin y lenguaje. Cuando les falla el lenguaje no lo compensan mediante
otras estrategias de comunicacin (gritos, seas, dibujos...).
Algunos tienen mucho mutismo. Hay una ausencia total de comunicacin y lenguaje.
Otros hacen un uso extrao del lenguaje, es un lenguaje como barroco, rebuscado e incluso
pedante.
Cuando hay lenguaje, hay una falta de relevancia lingstica. A veces la falta de relevancia
provoca:
Defecto de lenguaje: Cuentan pocas cosas que son irrelevantes. Por ejemplo, para
contar Full monty, resumen: unos hombres que hacen fila.
Exceso de lenguaje: Lo cuentan todo, no lo importante. Por ejemplo, cuentan toda la
pelcula entera, sin resumirla.
Un gran problema es la ecolalia: produccin oral que se produce o bien inmediatamente de
ser odo (ecolalia inmediata) o despus en un contexto distinto (ecolalia diferida). A veces el
lenguaje es autorreferido. Por ejemplo, repetir quieres una galleta? porque es lo que le dicen
cuando le dan a ella la galleta.
Hay una frecuencia altsima de comprensin literal. No interpreta el significado pretendido
sino el literal. Por ejemplo, cuando le preguntan seras tan amable de pasarme la sal?
contesta s soy tan amable.
La inversin pronominal consiste en decir t cuando quiere decir yo. Les cuesta entender que
haya alguien que se llama como ellos.
Se produce una sordera aparente pero atiende a sonidos como cuando alguien se cae.
Insistencia en la invarianza del ambiente.
Son muy inflexibles, no se adaptan a posibles cambios en el ambiente.
Tienen ciertas rutinas conductuales con las que tambin son inflexibles, siempre hacen lo
mismo.
Poseen una resistencia a cambios total.
Incapacidad para conceptuar totalidades. Funcionan con representaciones parciales de la informacin.
Cuando se les da un objeto se fijan en partes de ese objeto. P Ej.: en la TM de la taza.
En diferencia a la esquizofrenia, parece estar desde el principio. Los nios son autistas desde el
nacimiento, pero las manifestaciones no aparecen desde el principio sino hasta ms del primer ao.
En 1944 H. Asperger escribi La psicopata autista en la niez. Los nios tienen en comn:
Limitacin de relaciones sociales.
Extraas pautas comunicativas y expresivas.
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 Alteraciones pragmticas y anomalas de prosodia.

Acciones y pensamientos obsesivos, compulsivos y limitados.
Ignorancia de condiciones del contexto.
Este sntoma de Asperger se diferencia del de Kanner en que estos sujetos estn menos alterados, no tienen
ausencia del lenguaje.
El autismo de Kanner es para chicos con un gran trastorno en todos los mbitos y el de Asperger para los que
estn menos trastornados y tienen alguna habilidad.
Kanner comenta que aquello que ms le llama la atencin de los autistas es el aislamiento, la dificultad de
relacionarse con el mundo, desde el principio, la soledad autista domina toda su conducta. Tienen pasin por
la invarianza del ambiente y escaso repertorio conductual (es repetitivo).
Asperger vio que los nios con autismo tienen habilidades especiales o islotes de capacidad. Pero estas
habilidades no estn adaptadas a la vida cotidiana. Pueden tener capacidades muy desarrolladas como el
lxico de arquitectura (Por ejemplo, saberse toda la red ferroviaria), habilidades matemticas o memorsticas.
Cosas que correlacionan con un alto CI pero no con una buena capacidad de relacin, de adaptacin al medio.
Para Kanner el origen del autismo est en una incapacidad innata de establecer relaciones afectivas.
II. Historia. Etapas.
Las etapas de la historia segn Rivire (1996) son:
De 1943 a 1963. Trastorno emocional (afectivo).
Origen: factores emocionalesafectivos inadecuados.
Fuente: situacin familiar.
Orientacin: terapia dinmica de establecer lazos emocionales sanos (perspectiva psicodinmica no
favorece enfoques educativos).
Mitos derivados:
El trastorno es esencialmente emocional.
Responsabilidad voluntaria y modificable de los padres.
Tratamiento a largo plazo (eficaciaineficacia).
De 1963 a 1983. Trastorno cognitivo.
Primeros indicios de trastornos neurobiolgicos.
Hiptesis: trastorno cognitivo ms que afectivo.
Intento de explicar conjuntamente dificultades: relacin, flexibilidad, comunicacinlenguaje, juego
simblico, etc.
Base consensuada: investigaciones empricas rigurosas.
Orientacin: cambios en la educacin tanto en la familia como fuera de ella.
Procedimientos de modificacin de conducta: anlisis funcional.
Control del medio, modificabilidad de conductas funcionalmente dependientes.
Programas de disminucin, extincin o generacin de conductas.
mbitos: conductas alteradas, comunicacin, lenguaje, cognicin, autonoma, destrezas...
En centros educativos (fruto de asociacionismo familiar: especializacin, se crean los
derechos escolares, se crean asociaciones de padres.
De 1983 a la actualidad. Trastorno del desarrollo.
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 Enfoque general: desviacin cualitativa del desarrollo normal.

Cambio en la explicacin: de teoras inespecficas a teoras rigurosas son base emprica:
cognitiva: trastornos especficos (capacidad de teora de la mente).
neurobiolgica: genticos, electrofsicos, neuroqumicos, neuroimagen...
Cambios:
Tratamiento: ms pragmtico, integrador, centrado en comunicacin, aprendizaje de
elementos fundamentales para la vida cotidiana.
Temas de inters: investigacin farmacolgica (qu aspectos farmacolgicos son
imprescindibles ajustados a cada nio), adultos autistas.
Aspectos educativos bsicos:
Ausencia de motivaciones habituales: a los nios pequeos los gestos les
sirven de refuerzo pero a los autistas no.
Discrepancia con emociones esperables: los nios con autismo no suelen
expresar emociones, sino conductas extraas.
III. Diagnstico: autismo como trastorno profundo del desarrollo.
Para hablar de diagnstico nos podemos basar en los ncleos siguientes:
Trastorno cualitativo de la relacin interpersonal (soledad autista).
Alteraciones de comunicacin, lenguaje e imaginacin.
Falta de flexibilidad mental y conductual.
Definiciones diagnsticas DSMIV (American Psychiatric Association, 1994). El DSMIV diferencia dos
cuadros aunque ambos son TGD:
Trastorno autista (sndrome de Kanner): asociado, en el 75% de los casos, a retraso mental (de cada 4
nios 3 tienen retraso mental).
Trastorno de Asperger (sndrome de Asperger): no implica alteraciones formales del lenguaje,
asociado a CI normal, presencia de islotes de habilidad.
Criterios diagnsticos del Trastorno autista (DSMIV):
Para darse un diagnstico de autismo deben cumplirse seis (o ms) manifestaciones del conjunto de
trastornos de (1), (2) y (3), con al menos dos de (1) y uno de (2) y (3):
Trastorno cualitativo de la interaccin social, manifestados en al menos dos de los siguientes aspectos:
trastorno importante en el uso de mltiples conductas de relacin no verbal como mirada a los ojos,
expresin facial, posturas corporales y gestos para regular la interaccin social
incapacidad para desarrollar relaciones entre iguales adecuadas a su nivel de edad
ausencia de conductas espontneas para compartir diversin, intereses o logros con otras personas (por
ejemplo, falta de conductas de mostrar, ofrecer o sealar objetos de inters)
ausencia de reciprocidad social o emocional
Trastornos cualitativo en la comunicacin, expresados al menos en una de estas manifestaciones:
retraso (o ausencia total) en el desarrollo del lenguaje hablado (que no se intenta compensar con modos
alternativos de comunicacin como gestos o mmica)
en personas con habla adecuada, trastorno destacable en la capacidad para iniciar o mantener conversacin
con otros
ausencia de juego de ficcin variado y espontneo o de juego de imitacin social adecuado a su nivel
evolutivo
Patrones restrictivos, repetitivos y estereotipados de conducta, intereses y actividades, expresados como
mnimo en una de estas manifestaciones:
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 preocupacin excesiva por un foco de inters (o varios) restringido y estereotipado, anormal tanto en
intensidad como en contenido
adhesin aparentemente inflexibilidad a rutinas o rituales especficos no funcionales
estereotipias motoras repetitivas (por ejemplo, sacudidas de manos, retorcimiento de dedos, movimientos
complejos de todo el cuerpo).
preocupacin persistente por partes de los objetos
Antes de los 3 aos deben producirse retrasos o alteraciones en una de estas tres reas:
interaccin social
empleo comunicativo del lenguaje
juego simblico o imaginativo
Este trastorno no se explica mejor como sndrome Rett o como un trastorno desintegrativo de la infancia
Criterios para el diagnstico del Trastorno de Asperger (DSMIV):
Alteracin cualitativa de la interaccin social, manifestada al menos por dos de las siguientes
caractersticas:
importante alteracin del uso de mltiples comportamientos no verbales como contacto ocular, expresin
facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interaccin social
incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros apropiadas al nivel de desarrollo del sujeto
ausencia de la tendencia espontnea a compartir disfrutes, intereses y objetivos con otras personas (por
ejemplo, no mostrar, traer o ensear a otras personas objetos de inters)
ausencia de reciprocidad social o emocional
Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y estereotipados, manifestados
al menos por una de las siguientes caractersticas:
preocupacin absorbente por uno o ms patrones de inters estereotipados y restrictivos que son anormales,
sea por su intensidad, sea por su objetivo
adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos, no funcionales
manierismos motores estereotipados y repetitivos (por ejemplo, sacudir o girar manos o dedos, o
movimientos complejos de todo el cuerpo)
preocupacin persistente por partes de objetos
El trastorno causa un deterioro clnicamente significativo de la actividad social, laboral y otras reas
importantes de la actividad del individuo.
No hay retraso general del lenguaje clnicamente significativo (por ejemplo, a los 2 aos de edad utiliza
palabras sencillas, a los 3 aos de edad utiliza frases comunicativas).
No hay retraso clnicamente significativo del desarrollo cognoscitivo ni del desarrollo de habilidades de
autoayuda propias de la edad, comportamiento adaptativo (distinto de la interaccin social) y curiosidad
acerca del ambiente durante la infancia.
No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni de esquizofrenia.
Para el cuadro Asperger hay dos planteamientos:
Se trata del mismo cuadro que los de Kanner pero son autistas de nivel intelectual y lingstico alto,
no hay diferencia cualitativa. Es una manifestacin del espectro autista.
Hay diferencias cualitativas (DSMIV).
Definicin sinttica del sndrome de Asperger (Rivire, 1996):
Trastorno cualitativo de la relacin:
Incapacidad de relacionarse con iguales.
Falta de sensibilidad a las seales sociales.
Alteraciones de las pautas de relacin expresiva no verbal.
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 Falta de reciprocidad emocional.

Limitacin importante en la capacidad de adaptar las conductas sociales a los contextos de
relacin.
Dificultades para comprender intenciones ajenas y especialmente dobles intenciones o frases
indirectas.
Inflexibilidad mental y comportamental:
Inters absorbente y excesivo por ciertos contenidos.
Rituales.
Actitudes perfeccionistas extremas que dan lugar a gran lentitud en la
ejecucin de tareas.
Preocupacin por partes de objetos, acciones, situaciones o tareas, con
dificultad para detectar las totalidades coherentes.
Problemas de habla y lenguaje:
Retraso en la adquisicin del lenguaje, con anomalas en la
forma de adquirirlo.
Empleo del lenguaje pedante, formalmente excesivo,
inexpresivo, con alteraciones prosdicas y caractersticas
extraas del tono, ritmo y modulaciones, etc.
Dificultades para interpretar enunciados no literales o con
doble sentido.
Problemas para saber de qu conversar con otras personas.
Dificultades para producir emisiones relevantes a las
situaciones y los estados mentales de los interlocutores.
Alteraciones de la expresin emocional y motora:
Limitaciones y anomalas en el uso de
gestos.
Falta de correspondencia entre gestos
expresivos y sus referentes.
Expresin corporal desmaada.
Torpeza motora en exmenes
neuropsicolgicos.
Capacidad normal de inteligencia
impersonal:
Frecuentemente habilidades
especiales en reas
restringidas.
IV. Trastorno generalizado del desarrollo.
Diagnstico diferencial.
IV. 1. El trastorno de Rett.
Retraso mental severo o profundo
tras 5 6 meses de evolucin
normal.
Slo se da en nias (asociado al
cromosoma X).
Ausencia de actividad funcional
manual (estereotipias de lavado de
manos, retorcimiento de los dedos).
Falta de relacin con los objetos.
Aislamiento, prdida de capacidades
de relacin.
12

 Ausencia de lenguaje y
competencias simblicas.
Ambulacin rgida, se pierde con la
edad.
Microcefalia progresiva.
Hiperhipoventilacin.
Criterios para el diagnostico del Trastorno
Rett.
Todas las caractersticas siguientes:
desarrollo prenatal y perinatal aparentemente
normal
desarrollo psicomotor aparentemente normal
durante los 5 primeros meses despus del
nacimiento
circunferencia craneal normal en el
nacimiento
Aparicin de todas las caractersticas
siguientes despus del periodo de desarrollo
normal
desaceleracin del crecimiento craneal entre
los 5 y 48 meses de edad
prdida de habilidades manuales
intencionales previamente adquiridas entre
los 5 y 30 meses de edad, con el
subsiguiente desarrollo de movimientos
manuales estereotipados (por ejemplo,
escribir o lavarse las manos)
prdida de implicacin social en el inicio del
trastorno (aunque con frecuencia la
interaccin social se desarrolla
posteriormente)
mala coordinacin de la marcha o de los
movimientos del tronco
desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo
gravemente afectado con retraso psicomotor
grave
IV. 2. Trastorno desintegrativo de la
niez.
Prdida de funciones previamente
adquiridas entre los 2 y los 10 aos.
Se da en 2 de 5 reas: lenguaje
expresivo y receptivo, competencias
sociales adaptativas, juego, destrezas
motoras, control de esfnteres.
Aparecen:
Alteraciones cualitativas de
pautas de relacin y
comunicacin.
Pautas estereotipadas de
13

conducta y actividad mental.

IV. 3. Esquizofrenia infantil.
Inicio despus de 5 aos
(infrecuente antes de la
adolescencia).
Desarrollo lingstico y cognitivo
completo.
Menor dficit intelectual (CI>65).
Alternancia de periodos agudos.
Alucinaciones (acsticas o visuales).
Comunicacin de experiencias
subjetivas.
IV. 4. Los TGD no especificados (incluye
autismo atpico).
Fronteras imprecisas.
Deficiencias del desarrollo (ceguera,
sordera, etc.) que cursan sntomas
autistas durante el desarrollo.
Heterogeneidad entre personas
autistas (espectro autista).
El perfil de alguien con disfasia tiene
lenguaje bajo pero alto en lo dems. Los
autistas tienen puntuaciones bajas en unas
cosas y altas en otras.
TEMA 3: AUTISMO Y DESARROLLO
NORMAL
En los informes retrospectivos, los padres
sospechan que su hijo tiene problemas:
Antes de los 6 meses un
13%
Entre los 7 y 12 meses un
12%
Entre los 13 y 15 meses un
30%
Entre los 16 y 24 meses un
27%
Entre los 25 y 30 meses un
11%
Entre los 31 y 36 meses un
4%
Entre los 37 y 42 meses un
3%
Durante el primer ao los rasgos del autismo
son mnimos o prcticamente inexistentes, se
empiezan a manifestar a partir de los 1315
meses. A veces, hay ausencia de elementos
importantes durante el primer ao
14

(sealizacin, vocalizacin, etc.).

I. Prevalencia. Tipos. Etiologa.
I. 1. Prevalencia.
Lotter en 1966 hace un estudio (4'5/10000
casos) y encuentra:
Grupo nuclear (lo bsico en
autismo: trastorno, relacin,
obsesin, invarianza,
comunicacin, etc.): hay 2
nios de cada 10000.
Grupo no nuclear (Asperger,
trastornos de las relaciones
interpersonales): hay 2'5
nios de cada 10000.
ANN AN (Kanner) ANN (Asperger) ANN
2 2'5
La distribucin por sexo es muy clara, hay 3
nios por cada nia. La equiparacin es
mayor en un nivel cognitivo bajo pero hay
menos nias en el nivel alto. En Espaa,
Alberdi en el ao 90 encuentra 5'5/10000.
En estudios recientes (Bryson et al, 1988) se
ha encontrado un aumento en la deteccin:
10/10000. esto se puede deber a que el
concepto de autismo se ha ido ampliando y
ahora se detecta el autismo mucho mejor,
por ello, ha aumentado el nmero de
detecciones.
La distribucin de CI es la siguiente:
Menor de 40 un 57%
Entre 40 y 70 un 36%
Mayor de 70 un 7%
La distribucin segn sexo es:
Menor de 40 un 52'6%
hombres y un 80% mujeres.
Entre 40 y 70 un 40'5%
hombres y un 19% mujeres.
Mayor de 70 un 8'9%
hombres y un 1% mujeres.
Es decir, tres de cada cuatro autistas tienen
retraso mental y el 86% de nios con retraso
mental (CI<20) tienen rasgos autistas.
15

En Japn hay muchos estudios de

prevalencia de autismo (Hocino y otros,
1980) y se ha encontrado un 26'3/10000. Se
piensa que hay ms autistas en zonas donde
hay mucha energa nuclear. No existe una
clase social donde se d el autismo aunque
antiguamente se dijera que eran de clase
social alta.
I. 2. Concepto de espectro autista.
Segn Lorna Wing (1995) el espectro autista
son variaciones de un continuo; conjunto de
sntomas asociados a diferentes trastornos
neurobiolgicos y distintos niveles
intelectuales. Hay alteraciones del desarrollo
acompaadas de sntomas autistas (por
ejemplo, ceguera).
II. La aparicin del autismo.
Antecedentes.
Wing y Gould en 1970 estudian una
poblacin con alteraciones de relacin
social. En casos de deficiencias sociales
severas aparecen sntomas (trastorno en
relacin, ficcin, juego, comunicacin,
flexibilidad y conducta). A menos CI ms
probabilidad de rasgos del espectro.
Catalogan los siguientes tipos:
Aislados fsica y
mentalmente: 50%, incluye
autistas.
Pasivos: 25%, relacin
social deteriorada.
Extraos: 25%, relacin
social extraa.
En autistas la gnesis del espectro es por la
trada de trastornos:
Deficiencia social (relacionada con el CI).
Deficiencia en comunicacin verbal y no
verbal.
Deficiencia en actividades imaginativas.
Las variaciones en el espectro dependen del
CI, edad, gravedad del cuadro, etc. El orden
interno del espectro sirve para prever la
evolucin de cada caso.
TEMA 4: EL ESPECTRO AUTISTA
16

I. Dimensiones del espectro autista y su

significado evolutivo.
Rivire en 1998 hace una descripcin de los
aspectos del desarrollo que se alteran en las
dimensiones del continuo autista:
Trastornos cualitativos de la relacin social:
Niveles:
Impresin clnica de aislamiento completo y
profunda soledad desconectada. No hay
expresiones de apego a personas especficas.
En los casos ms graves, se ofrece la
impresin de que no se diferencian cognitiva
o emocionalmente las personas de las cosas.
No hay seales de inters por las personas, a
las que ignora o evita de forma clara.
Impresin definida de soledad e incapacidad
de relacin, pero con vnculo establecido con
adultos (figuras de crianza y profesores). La
persona en este nivel ignora, sin embargo,
por completo a los iguales, con los que no
establece relacin. Las iniciativas
espontneas de relacin, incluso con las
figuras de crianza, son muy escasas o
inexistentes.
Relaciones infrecuentes, inducidas, externas
y unilaterales con iguales. Con frecuencia, la
impresin clnica es la de una rgida e
ingenua torpeza en las relaciones, que
tienden a establecerse como respuesta y no
por iniciativa propia.
Hay motivacin definida de relacionarse con
iguales. Las personas en este nivel suelen ser
al menos parcialmente consciente de su
soledad y de su dificultad de relacin, ofrece
una impresin paradjica de una inteligencia
torpe. Las sutilezas de las relaciones, su
dinamismo subyacente, tienden a
escaprsele, pero quisiera relacionarse con
sus iguales.
Trastornos de las capacidades de referencia
conjunta (accin, atencin y preocupacin
conjuntas): Niveles:
Ausencia completa de acciones conjuntas,
inters por las acciones de otras personas o
gestos (incluyendo miradas) de referencia
conjunta. La persona en este nivel tiende a
ignorar por completo las acciones, miradas y
gestos significativos de otras personas.
Frecuentemente reacciona con evitacin o
rabietas a los intentos de otras personas de
17

compartir una accin.

Realizacin de acciones conjuntas simples
(por ejemplo, devolver una pelota o un
cochecito que se lanza mutuamente) con
unas personas implicadas. No hay (o no hay
apenas) miradas significativas de referencia
conjunta. Se comparten acciones sin ninguna
manifestacin de que se perciba la
subjetividad del otro.
Empleo ms o menos espordico de miradas
de referencia conjunta en situaciones
interactivas muy dirigidas (controladas). No
hay empleo de miradas cmplices en
situaciones ms abiertas. Parece haber una
interpretacin limitada de miradas y gestos
ajenos con relacin a situaciones.
Pautas establecidas de atencin a accin
conjunta. Sin embargo, pueden escaparse
muchas redes sutiles de gestos y miradas en
situaciones interactivas, especialmente
cuando stas son abiertas y complejas.
Adems, no se comparten apenas
preocupaciones conjuntas o marcos de
referencia comunicativa triviales con las
personas cercanas.
Trastornos de las capacidades intersubjetivas
y mentalistas (teora de la mente): Piensan
que los dems saben lo que l sabe. Niveles:
Ausencia de pautas de expresin emocional
correlativa (intersubjetividad primaria),
atencin conjunta y actividad mentalista.
Falta el inters por las personas y de
atencin a ellas.
Respuestas intersubjetivas primarias
ocasionales. En la relacin con la persona
con espectro autista en este nivel puede
tenerse la vivencia de compartir, aunque sea
de forma muy ocasional y limitada,
emociones. No hay muestras de
intersubjetividad secundaria o indicios de
que la persona perciba al otro como sujeto.
Indicios de intersubjetividad secundaria,
pero no de atribucin explcita de mente. En
este nivel no se soluciona la tarea de falsa
creencia. En algunos casos, se emplean, de
forma limitada y ocasional, trminos
mentales como contento o triste.
Las personas con espectro autista en este
nivel tiene conciencia explcita de que las
otras personas tienen mente, y emplea
trminos mentales, resuelve la tarea de teora
de la mente de primer orden, al menos. Sin
18

embargo, los procesos mentalistas en las

interacciones reales son limitados, lentos y
simples. No se acomodan bien a la
complejidad, el dinamismo y las sutilezas de
las interacciones.
Trastornos de las funciones comunicativas:
Niveles:
Ausencia de comunicacin, entendida como
cualquier clase de relacin intencionada con
alguien, acerca de algo, que se realiza
mediante empleo de significantes.
La persona realiza actividades de pedir
mediante conductas de uso instrumental de
personas, pero sin signos. Es decir, pide
llevando de la mano hasta el objeto deseado,
pero no puede hacer gestos o decir palabras
para expresar sus deseos. De este modo,
tiene conductas con dos de las propiedades
de la comunicacin (son intencionadas e
intencionales, pero sin la tercera (no son
significantes).
Se realizan signos para pedir: pueden ser
palabras, smbolos inactivos, gestos
suspendidos, smbolos aprendidos en
programas de comunicacin, etc. Sin
embargo, slo hay comunicacin para poder
cambiar el mundo fsico. Por tanto, sigue
habiendo ausencia de comunicacin con
funcin ostensiva o declarativa.
Empleo de conductas comunicativas de
declarar, comentar, etc., que no slo buscan
cambiar el mundo fsico. Sin embargo, suele
haber escasez de declaraciones capaces de
cualificar subjetivamente la experiencia (es
decir, referidas al propio mundo interno) y la
comunicacin tiende a ser poco recproca y
poco emptica.
Trastornos cualitativos del lenguaje
expresivo: Niveles:
Ausencia total de lenguaje expresivo. El
mutismo puede ser total o funcional. Este
ltimo se define por la presencia de
verbalizaciones que no son propiamente
lingsticas (pueden ser, por ejemplo,
emisiones con funcin musical). Es decir, no
implican anlisis significativo ni tienen la
funcin de comunicar.
El lenguaje es predominantemente ecollico
o compuesto de palabras sueltas. Aparecen
ecolalias y palabras funcionales. No hay
propiamente creacin formal de sintagmas o
de oraciones. No hay discurso ni
19

conversacin.
Lenguaje oracional. Capacidad de producir
oraciones que ya no son predominantemente
ecollicas, y que implican algn grado de
conocimiento implcito de reglas lingsticas
(una cierta competencia formal). Sin
embargo, los sintagmas y las oraciones no
llegan a configurar discurso ni se organizan
en actividades conversacionales. La
interaccin lingstica produce la impresin
de juego de frontn, que carece del
espontneo dinamismo de las verdaderas
conversaciones. Puede haber muchas
emisiones irrelevantes o inapropiadas.
Lenguaje discusivo. Es posible la
conversacin, aunque tienda a ser lacnica.
Las personas en este nivel pueden ser
conscientes de su dificultad para encontrar
temas de conversacin y para transmitir con
agilidad informacin significativa en las
interacciones lingsticas; intercambian con
dificultad roles conversacionales, comienzan
y terminan las conversaciones de forma
abrupta. Pueden decir cosas poco relevantes
o poco apropiadas socialmente. Se adaptan
con dificultad a las necesidades
comunicativas de sus interlocutores.
Frecuentemente su lenguaje est
prosdicamente muy alterado. Parece
pedante, rebuscado y poco natural, o abrupto
y poco sutil. Hay dificultades para regular
los procesos de seleccin temtica y cambio
temtico en la conversacin y en el discurso.
Trastornos cualitativos del lenguaje
receptivo: Niveles:
Sordera central. El nio o adulto en este
nivel ignora por completo el lenguaje, con
independencia de que le sea especficamente
dirigido a l. No responde a rdenes,
llamadas o indicaciones lingsticas de toda
clase. Con frecuencia provoca sospechas de
si no ser sordo.
Asociacin de enunciados verbales con
conductas propias, es decir, la persona con
espectro autista en este nivel comprende
rdenes sencillas. Sin embargo, su
comprensin consiste esencialmente en un
proceso de asociacin entre sonidos y
contingencias ambientales o
comportamientos. No implica ni la
asimilacin de los enunciados a un cdigo,
ni su interpretacin e incorporacin a un
20

sistema semnticoconceptual, ni su
definicin intencional en trminos
pragmticos.
Comprensin de enunciados. En el nivel
tercero hay ya una actividad mental de
naturaleza psicolingstica, que permite el
anlisis estructural e los enunciados, al
menos parcial. La comprensin suele ser
extremadamente literal y muy poco flexible.
Se incorporan a ella con gran dificultad las
claves pragmticas. As no es apenas
modulada por los contextos interactivos. Los
procesos de inferencia, coherencia y
cohesin que permiten hablar de
comprensin del discurso son muy limitados
o inexistentes. Hay tendencias a atender a las
interacciones verbales slo cuando se dirigen
a la persona de forma muy especfica y
directiva.
El nivel ms alto se define por la capacidad
de comprender planos conversacionales y
discursivos del lenguaje. Sin embargo, hay
alteraciones sutiles en procesos de
diferenciacin del significado intencional del
literal, en especial cuando uno y otro no
coinciden. Tambin en los procesos de doble
semiosis (comprensin del lenguaje
figurado) y modulacin delicada de la
comprensin por variables interactivas y de
contexto.
Trastorno de las competencias de
anticipacin: Niveles:
Resistencia muy intensa a cambios y rgida
adherencia a estmulos que se repiten de
forma idntica (por ejemplo, pelculas de
vdeo vistas una y otra vez). No hay indicios
de actividades anticipatorias en situaciones
cotidianas, aunque s puede haber respuestas
contingentes ante los estmulos que
obsesionan. Pueden darse respuestas de
oposicin a estmulos (por ejemplo,
alimentos) nuevos, ms que a situaciones
nuevas. No est asimilado un orden espacial
o temporal claro por la persona en este nivel.
El nio (o adulto) slo anticipa situaciones
en que no est directamente implicado, tales
como las que se ven repetidamente en el
vdeo. Los estmulos tienen que ser
idnticos, en todos los aspectos, para ser
anticipados.
Aparecen conductas anticipatorias simples
en situaciones cotidianas muy habituales
21

(por ejemplo, preparar el abrigo para salir, a

una hora en que se sale habitualmente) y
conductas que sugieren capacidades
incipientes de interpretacin de indicios
anticipatorios. Frecuentemente siguen
dndose conductas oposicionistas y rabietas
en situaciones en que no est directamente
implicado, como las que se ven
repetidamente en el vdeo. Los estmulos
tienen que ser idnticos, en todos los
aspectos, para ser anticipados.
Las competencias de anticipacin de las
personas del nivel tercero permiten un
tratamiento ms amplio del futuro. Por
ejemplo, estn bien incorporadas estructuras
o marcos (esquemas) de semana o periodo
de actividad (vacaciones, frente a tiempo
escolar, etc.). Suele haber una aceptacin
mejor de los cambios que en las personas de
nivel 2, pero pueden producirse reacciones
catastrficas ocasionales ante cambios
imprevistos. Es frecuente que las personas
de nivel 3 regulen por s mismas ciertas
rutinas (como encerrarse en su cuarto, todos
los das a una misma hora, a ver fotografas).
No insertan, sin embargo, sus competencias
de anticipacin en estrategias activas de
previsin y organizacin del futuro. Pueden
presentar ansiedad frecuente en relacin con
sucesos futuros previstos, por los que a
veces preguntan de forma repetitiva.
La persona prefiere un orden claro y un
ambiente predictible. Puede incorporar, sin
embargo, mucha ms versatilidad ambiental
que las personas de niveles anteriores. Es
capaz de regular la estructura de su propio
ambiente, por lo menos hasta cierto punto,
aunque no tanto de insertar esa estructura en
proyectos muy a largo plazo. Puede haber
reacciones catastrficas puntuales ante
cambios ambientales muy imprevistos. La
persona en este nivel se caracteriza porque
puede emplear estrategias activas para
ayudarse a anticipar, sin necesidad de ayudas
externas.
Trastornos de la flexibilidad mental y
comportamental: Niveles:
Predominan las estereotipias motoras
simples (balanceo anteroposterior o lateral,
hand washing, giros o rotaciones de objetos,
aleteos y sacudidas de brazos, giros sobre s
mismo, etc.).
22

 Rituales simples (por ejemplo, tener que dar

dos vueltas al permetro de un edificio antes
de penetrar en l). Suelen acompaarse de
resistencia a cambios ambientales nimios, y
de pautas de insistencia activa en que se
repitan unos mismos rituales. Pueden
aparecer tambin estereotipias. Rigidez
cognitiva muy acentuada.
Rituales complejos (por ejemplo, pausa
minuciosas e invariables que deben seguirse
para ducharse, para comer, para penetrar en
un lugar o comenzar una actividad).
Frecuentemente hay apego excesivo a
objetos, fijacin en itinerarios, etc. Tambin
puede haber preguntas obsesivas.
Inflexibilidad mental muy acentuada.
Contenidos obsesivos y limitados de
pensamiento. Intereses poco funcionales, de
gama limitada y frecuentemente no
relacionados con el mundo social en sentido
amplio. Puede haber un perfeccionismo
rgido en la realizacin de tareas o la
solucin de problemas.
Trastornos del sentido de la actividad propia
(por ejemplo, gustar, interesar, decidir por s
mismos) y de la propia existencia: Niveles:
Predominio masivo de conductas sin meta
(por ejemplo, carreritas sin rumbo con
aleteo) e inaccesibilidad completa a
consignas externas que dirijan la accin de la
persona con espectro autista de este nivel.
Las conductas de sta ofrecen la impresin
de acciones sin propsito ninguno, y que no
se relacionan con los contextos en que se
producen.
Slo se realizan actividades funcionales ante
consignas externas. Tales actividades son
breves y no dependen de una comprensin
de su finalidad. Los nios y adultos en este
nivel pueden ofrecer la impresin de
ordenadores sin disco duro (nivel central de
procesamiento). Requieren constantemente y
paso a paso de incitaciones externas para
funcionar. Cuando no realizan actividades
funcionales dependientes de esa incitacin
externa, presentan parrones muy pasivos de
conducta o bien muy exactos, o actividades
son meta propias del nivel 1, tales como
estereotipias de ciclo corto o deambulacin
sin rumbo.
Presencia de actividades de ciclo largo (por
ejemplo, realizar una tarea con un cierto
23

grado de autonoma, y que no es necesario

un control externo de cada paso), pero que
no se vivan como formando parte de
totalidades coherentes de situacin y accin
(por ejemplo, un curso), y cuya motivacin
resida generalmente ms en contingencias
externas o impresiones de dominio que en el
sentido mismo de las tareas. No integra
totalidades integradas.
La persona realiza actividades complejas y
de ciclo muy largo (por ejemplo, cursos
acadmicos o actividades laborales
complejos), cuya meta precisa conoce, pero
no asimila profundamente esas actividades a
motivos encajados en una previsin
biogrfica de futuro, en un yo
autoproyectado.
Trastornos de la imaginacin y de las
capacidades de ficcin (manejar mundos
posibles):
Ausencia completa de actividades que
sugieran juego funcional o simblico, as
como de cualquier clase de expresiones de
competencias de ficcin.
Presencia de juegos funcionales (que no
implican sustitucin de objetos o invencin
de propiedades) consistentes en aplicar a
objetos funciones convencionales, de forma
simple (por ejemplo, hacer rodar un
cochecito, o llevar una cucharita vaca a la
boca). Los juegos funcionales tienden a ser
estereotipados, limitados en contenidos,
poco flexibles y poco espontneos.
Frecuentemente se suscitan desde fuera. No
hay juego simblico.
Juego simblico evocado, y rara vez por
iniciativa propia. La persona en este nivel
puede tener algunas capacidades incipientes
de juego argumental, o de insercin de
personajes en situaciones de juego (por
ejemplo, empleando figuritas de juguete, a
las que monta en un camin), pero el juego
tiende a ser producido desde fuera ms que
espontneo, y muy escasamente flexible y
elaborado en comparacin con la edad.
Frecuentemente es muy obsesivo (el nio
tiene que llevar a todas partes sus figuras,
muecos, etc.). Puede haber dificultades
muy importantes para diferenciar ficcin y
realidad (no es infrecuente que los nios o
adolescentes en este nivel no puedan ver
pelculas violentas en la TV, porque
24

responden como si fueran situaciones

reales).
Capacidades complejas de ficcin. La
persona con espectro autista en este nivel
puede crear ficciones elaboradas, pero
tienden a ser poco flexibles, muy centradas
en torno a un personaje por ejemplo. Hay
dificultades sutiles para diferenciar ficcin y
realidad, y las ficciones tienden a emplearse
como recursos para aislarse. En algunos
casos, la persona se sumerge excesivamente
en sus propias ficciones y se asla en ellas.
Trastornos de la imitacin (sonidos,
expresiones faciales, etc.): Niveles:
Ausencia completa de conductas de
imitacin.
Imitaciones motoras simples, evocadas. No
hay imitacin espontnea.
Aparecen pautas de imitacin espontnea,
generalmente espordicas y poco flexibles.
La imitacin puede carecer de la implicacin
intersubjetiva de que suele acompaarse en
los nios normales, o de la versatilidad que
suele tener.
Dificultad para guiarse por modelos
personales internos. Puede haber modelos
adultos, pero suelen ser rgidos y basados en
variables externas (como que X tiene coche
o X tiene novia), sin implicacin
intersubjetiva o fundamento emptico.
Trastornos de la suspensin (la capacidad de
hacer usos significantes): hacer cosas que
sean significantes de algo. Por ejemplo,
sealar lo que quiere o levantar los brazos
para que le cojan. Niveles:
No se suspenden preacciones para crear
gestos comunicativos. La comunicacin est
ausente o se produce mediante gestos
instrumentales con personas.
No se suspenden acciones instrumentales
para crear smbolos enactivos. Por ejemplo,
no hay juego funcional con objetos (ni, por
supuesto, juego de ficcin o niveles ms
complejos de suspensin).
No se suspenden las propiedades reales de
las cosas o situaciones para crear ficciones y
juego de ficcin.
No se dejan en suspenso representaciones,
para crear o comprender metforas o estados
mentales ajenos o propios que no se
corresponden con las realidades.

25

Son aspectos del desarrollo que se alteran en

los cuadros con espectro autista.
Este protocolo de 12 dimensiones se llama
IDEA (Inventario de Espectro Autista). Para
cada dimensin tras una puntuacin que
depende del nivel.
N1: 8 puntos
N2: 6 puntos
N3: 4 puntos
N4: 0 puntos
Cuanta mayor puntuacin en el IDEA por
pronstico. La puntuacin mxima que se
puede tener en el IDEA es 96 con lo cual es
un pronstico muy malo. Cuanto menor sea
la puntuacin mejor pronstico.
Con el IDEA se tienen personas de un nivel
medio, bastante afectacin con un menor
espectro autista.
Al contrario que el CI u otras pruebas, a
mayor puntuacin, mayor severidad, mayor
espectro autista. Tiene que marcar en las 12
dimensiones para que sea el espectro autista
(Kanner, Asperger, etc.)
El nivel 1 y 2 indican peor funcionamiento.
A menor puntuacin (mayor nivel) menor
espectro autista, mejor nivel de
funcionamiento. La puntuacin sirve como
instrumento para saber el tratamiento
teraputico.
II. Tipologa de las funciones del
desarrollo.
Las funciones psicolgicas del desarrollo
humano segn Rivre (1999) son:
Tipo 1: Las caractersticas son:
Primitivas, asentadas
filogenticamente.
Muy robustas e importantes para la
supervivencia.
Dependen poco de la interaccin.
Compartidas con otros organismos,
26

no son exclusivamente humanas.

Poco vulneradas a la alteracin, no
se alteran en autismo.
Por ejemplo, asignacin de
constancias perceptivas al mundo
que los nios lo logran a los 6 meses
(el objeto es el mismo lo veas por la
maana, la noche, de lado, etc.).
Tipo 2: Las caractersticas son:
Implican una actividad
dinmica del sujeto.
Escasa dependencia de
interacciones personales.
Compartidas por otros
individuos, no son
exclusivas a los seres
humanos.
Poco vulnerables, no estn
alteradas en autismo.
Por ejemplo, nocin de
permanencia del objeto en
los nios se logra al final del
sensoriomotor.
Tipo 3: Las caractersticas
son:
Funciones mentales,
no son compartidas
en general con otros
individuos.
Especficamente
humanos.
Se desarrollan por
prescripcin
gentica ms
interaccin social
natural.
Dependen
decisivamente de
interaccin
(incidental, no
deliberada).
No slo dependen
del medio externo
sino que tambin
dependen de la
gentica.
Implican desarrollos
comunicativos,
establecer redes de
comunicacin.
Filogenticamente
tardas
27

(1500000100000)
Vulnerables porque
dependen del medio
externo y porque
son tardas.
Ejemplos:
desarrollo simblico
que se activa en las
relaciones con otros,
conciencia
(pensamiento
interiorizado),
lenguaje, habilidad
mentalista.
Fundamentalmente
las funciones tipo 3
estn alteradas en
autismo.
Tipo 4: Las
caractersticas son:
Gnesis
cultural, no
dependen
de los
genes.
Incorporacin
de la cultura
a la mente
humana.
Exclusivamente
humanas.
Muy tardas
y muy
vulnerables.
Por
ejemplo,
lectoescritura
que no se
adquiere de
forma
natural, se
necesita
aprendizaje.
Puede o no
estar
alterada en
autismo.
Va a haber
ms
vulnerabilidad
cuando ms
tardas, ms
28

interaccin,
ms
complejas,
pero no
significa
que la ms
vulnerable
sea el tipo 4
ya que el
tipo 3 es
ms
complejo.
Por
ejemplo, la
lectoescritura:
cualquiera
sera capaz
de ensear a
leer y
escribir a un
nio pero
ensear
conciencia,
habilidad,
etc. a un
autista es
ms difcil
ya que eso
no se ha
enseado,
nosotros no
la hemos
aprendido
por clases
sino que
tienen
elementos
genticos.
El tipo 3 es
ms difcil
de ensear
porque se
desarrollan
filogenticamente.
III. Las
caractersticas
de las
funciones
tipo 3.
Dentro del
29

tipo 3 las
ms
alteradas
son:
Habilidad
lingstica y
comunicativa:
Son un
continuo
que van
desde el
mutismo
(aunque
pueden
comunicarse)
hasta un
lenguaje
pedante,
comunicativamente
exagerado,
distante...
pasando por
personas
que
comunican
y hablan o
slo
comunican.
Aspectos
generales:

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