Leer textos difíciles

En Segundo Ciclo las ocasiones para que los alumnos se

enfrenten con la lectura de "textos difíciles" –no escritos
especialmente para niños– son variadas: en el marco de
situaciones en las que se comentan temas de actualidad,
en un espacio de búsqueda de datos sobre personajes y
épocas de obras literarias que se están leyendo, en
momentos en que se amplía un tema de estudio, etc. No
se trata, en ningún caso, de "leer textos difíciles" como
mero ejercicio, sino de plantear a menudo a los alumnos la
búsqueda en los textos de explicaciones o respuestas a
interrogantes surgidos en determinado contexto.
Fotografía: Julieta Escardó
Los textos destinados a lectores adultos o con cierta
experiencia lectora resultan "difíciles" para los niños; son extensos o contienen
información sobre la cual disponen de muy pocas noticias previas; en consecuencia,
el maestro toma algunas previsiones para acompañar la lectura.

• Un desarrollo posible

Durante la lectura de la novela Robin Hood, el maestro abre un espacio paralelo –

que no interrumpe las sesiones de lectura– para conversar con los alumnos acerca
de la época en que vivió el personaje y se discute sobre la verdad de los hechos
narrados. Con el propósito de averiguar qué puede haber de cierto, el docente
ofrece a los alumnos algunos textos que hablan sobre el feudalismo –libros de
historia y una enciclopedia– y les propone detenerse especialmente en uno. En el
marco de esta propuesta se justifica poner de relieve algunos interrogantes y dar la
oportunidad a los niños de descubrir en qué textos pueden buscar respuestas. Es
importante que los niños sepan qué buscan cuando consultan un texto difícil.

"Las cruzadas habían procurado grandes riquezas a los nobles que ejercían sobre
sus súbditos un poder despótico... Unos vivían en castillos, grandes fortificaciones
construidas en zonas elevadas desde las cuales los guardias podían divisar la
proximidad de los bárbaros... Otros, los campesinos, excluidos del predio
fortificado, vivían sumidos en la pobreza pues entregaban a los señores gran parte
del producto de su trabajo a cambio de protección. El bosque medieval era un
espacio de suma importancia estratégica y económica: la caza mayor estaba
reservada a los nobles; los pobres podían atrapar sólo liebres y animales
pequeños... "

Leer todo...

El maestro propone que los alumnos realicen una primera lectura individual o por
parejas, tratando de descubrir si la información presentada es, de algún modo,
similar a la de los hechos narrados en Robin Hood. Cuando se detienen ante los
obstáculos del vocabulario – "súbditos", "cruzadas", "despótico"...–, les sugiere
avanzar: "Sigamos; lo que viene puede aclarar". Mientras, se acerca a los niños
"ayudándolos" a leer. Por ejemplo, cuando un alumno, con bastante dificultad,
intenta leer: "ejercían sobre sus sú... súb...", el docente retoma el párrafo: "... los
nobles ejercían sobre sus súbditos un poder despótico."

Continúa luego deteniéndose un momento en cada grupo. Acompaña de este modo

la lectura de los niños, da lugar a descubrir que las dudas se pueden aclarar más
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adelante en el mismo texto, que la información paratextual aporta datos
importantes, que algunos aspectos se comprenden y otros quedan "en suspenso".

• El maestro lee...

"¿De qué se trata este texto?", pregunta al concluir la lectura. "De que en el bosque
atrapaban liebres..." puede ser una primera respuesta de los alumnos (que coincide
con la última frase leída). El docente puede confirmar que, efectivamente, eso es
algo que aparece en el texto: "El texto dice:... 'los pobres podían atrapar sólo
liebres y animales pequeños...'."; enseguida retoma tratando de centrar a los
alumnos en las diferencias con los nobles: "Pero, ¿qué ocurría con los nobles?". Uno
de los niños lee: "La caza mayor estaba reservada a los nobles". "¿Se dan cuenta?
Los nobles podían cazar animales grandes como los ciervos, y los pobres sólo
liebres y animales pequeños... ¿Tiene algo que ver esto con Robin Hood?",
pregunta el docente. "Claro –afirman algunos–; al empezar el libro los nobles
apresan a un campesino por cazar un ciervo..." El docente vuelve a preguntar: "¿Y
por qué razón los campesinos obedecían esta orden que parece tan injusta? ¿Dice
algo el texto acerca de este tema?". Los niños vuelven al texto y la maestra los
orienta señalándoles una imagen del puente levadizo del castillo en el momento de
elevarse. Algunos alumnos leen el epígrafe:

"Cuando los bárbaros atacaban, los campesinos podían preservar sus vidas y las
de su familia dentro del castillo y colaborar en la defensa. Mientras tanto, sus
casas eran generalmente incendiadas, y sus cosechas y su ganado arrasados por
el enemigo".

Después del primer acercamiento, el docente retoma expresamente el propósito

que lo llevó a proponerles a los niños un texto de este tipo: ¿cómo era la vida de
nobles y campesinos en la época de Robin Hood?

• Aspectos "para ahora" y aspectos "para más adelante"

"¿Se fijaron de quiénes habla el texto?" "De los pobres." "¿Habla solamente de los
pobres?" "¡Y de los ricos!" La respuesta de los chicos no parece basarse en el texto;
es casi "de compromiso", surge como complemento "natural" de la pregunta. Pero
el docente decide profundizar: "¿Dónde habla de los pobres?". Los alumnos buscan
el dato literal: "Los pobres podían atrapar sólo...". "Muy bien, ¿dónde más?
¿Quiénes eran los pobres? ¿Cómo dice en el texto?" El docente pide a los chicos que
vuelvan al texto: "Los pobres son los campesinos; los ricos son los nobles que viven
en sus castillos fortiii... fortificados". En segundo lugar, les pide que observen un
aspecto textual: "¿Vieron? Como ya se habló de los nobles y de los campesinos, en
el texto dice: 'Unos vivían en castillos'. ¿A quiénes se refiere? Y también dice:
'Otros fuera de los castillos'. ¿A quiénes se refiere?"

Para finalizar, el maestro mismo conversa con los alumnos estableciendo otras
relaciones entre el texto y algunos aspectos de la historia de Robin y sus amigos.

Al proponer la lectura de un "texto difícil" es conveniente profundizar únicamente

en aquellos conceptos del contenido que responden a los propósitos de la lectura.
En cambio, vale la pena detenerse un momento en algunos aspectos textuales.
"Unos..., otros...", por ejemplo, son elementos lingüísticos empleados
habitualmente para remitir a información brindada anteriormente en el texto. Los
alumnos necesitan ir advirtiendo estas relaciones para avanzar progresivamente en
una lectura cada vez más autónoma.

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CONTENIDOS ABORDADOS Lengua - EGB2 - N° 4

Lectura de textos difíciles

Contenidos conceptuales
• Estrategias de lectura: prelectura, lectura y poslectura.

• El paratexto.

• Progresión temática. Coherencia, cohesión, sintaxis, léxico.

• Lectura de textos disciplinares y de consulta.

• Uso de vocabulario disciplinar.

Contenidos procedimentales
• Empleo de vocabulario amplio y preciso.

• Búsqueda, selección, clasificación y registro de materiales de lectura.

• Elaboración de fichas bibliográficas y catálogos.

• Comprensión del vocabulario a partir del contexto lingüístico.

• Selección de estrategias de lectura en función de búsqueda de datos,

interpretación de textos y resumen.

SUGERENCIAS DIDÁCTICAS Lengua - EGB 2 - N° 4

El desafío que implica para el alumno acercarse a la lectura de textos que no han
sido escritos con fines didácticos debe estar acompañado por una serie de
estrategias a cargo del docente.

En ese sentido, es bueno recordar que, en muchos casos, el texto didáctico —tal
como lo dice Umberto Eco en Lector in fabula— prácticamente no deja intersticios a
completar por el lector y, así, éste termina siendo un lector pasivo. En cambio, lo
que aquí se llama "texto difícil" señala una serie de materiales escritos que no
tienen la impronta didáctica ni tienen como lector modelo al alumno. De esta
manera, sus receptores son menos específicos y, por lo tanto, es un texto un poco

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más perezoso, al decir nuevamente de Eco, y que necesita, para su comprensión,
lectores más activos. También podríamos vincular el término "texto difícil" con la
idea de que son textos complejos por su constitución: desde el punto de vista
textual no predomina un solo "tipo textual"; desde el punto de vista comunicativo
no se dirige a un solo tipo de lector (no está escrito para el lector-alumno sino para
un lector); desde el punto de vista discursivo son géneros secundarios o complejos,
al decir de Bajtín:"surge en condiciones culturales más complejas, relativamente
más desarrollada y más organizada, principalmente escrita: comunicación artística,
científica, sociopolítica, etc. En el proceso de su formación estos géneros absorben
y reelaboran diversos géneros primarios (simples) constituidos en la comunicación
discursiva inmediata".

Éstas son las razones por las que los materiales que constituyen las tres
actividades aquí presentadas forman parte, por un lado, de una propuesta más
general sobre las estrategias de estudio (ver EGB 2, Propuesta para el aula N° 3,
Leer para estudiar) y, por otro lado, de una actividad de lectura literaria (ver
EGB 2, Propuesta para el aula N° 1, Leer novelas, actividad permanente en el
Segundo Ciclo) que le da un contexto cultural a la secuencia de lectura del texto
"difícil": el tema a desarrollar es la piratería en el pasado y en la actualidad. Hacia
allí confluyen los textos a leer y comprender —en una progresión que va del texto
expositivo, pasa por el texto narrativo, para llegar al género de la crónica
periodística y que promete diversas acciones: reconocimiento de formas
paratextuales, de estructura informativa; aprendizaje de la biografía cronológica;
comprensión de un texto complejo como la crónica periodística (concepto de autor,
el discurso directo e indirecto, uso de la puntuación, etc.).

1. Bajtín, M., "El problema de los géneros discursivos", en: Estética de la

creación verbal, México, Siglo XXI, 1998.