Livro Taxonomia de Objetivos Educacionais - Domínio Afetivo

rrr
taxionomia
de objetivos
educacionais
~
CO-EDIOES URGS
2 domnio
afetivo
BENJAMIN
S. BLOOM
DAVID R. KRATHWOHL
BERTRAM B. MASIA
9
(9
o:
f2
o
w
TAXIONOMIA DE
OBJETIVOS EDUCACIONAIS
ANO INTERNACIONAL
1972
DO LIVRO
UNIVE.RSIDADE
Praf.
Dr.
FEDERAL
DO RIO GRANDE
IVO WOLFF,
Reitor
Praf.
MANOEL
MARQUES
LEITE,
Superintendente
Admini~itrat lvo
Prot.
WALTER OTTO CYBIS,

Superintendente
Acadmico
EDITORA
ANA
Compndio Segundo: Domnio AFetivo
DA UNIVERSIDADE
BLASIO
Conselho
TAXIONOMIA DE
OBJETIVOS EDUCACIONAIS
DO SUL
H.
HICKMANN,
Coordenador
Editoriol
IRIS
BENJAMIN
DO AMARAL
Universidade
FLVIO
LOUREIRO
CHAVES
FRANCISCO
RIOPARDENSE
DE MACEDO
JUSSARA
P~NSARDI
LOTHAR
FRANCISCO
DA
CUNHA
DAVID
HESSEL
Universidade
do
R. KRATHWOHL
Estado
BERTRAN
Universidade
FICHA
S. BLOOM
de Chicago
de
Michigan
B. MASIA
de Chicago
CATALOGRFICA
Bloom, Benjamin S
B655t
Taxionomia de objetivos educacionais; domnio afetivo I por I Benjamin S. Bloorn, David R. Krathwohl,
Bertran
B. Masia. Trad. de Jurema Alcides Cunha.
Porto Alegre, Editora Globo e Universidade Federal
do Rio Grande do Sul, 1972.
XVIII,
204 p. 21,5 em.
T tulo original norte-americano:

educational objectives",
"T axonomy
Traduo
JUREMA
ALCIDES
CUNHA
Psicloga
e Professora
de Psicologia
da SEC, disposio
da UFRGS, lotada
na Faculdade
de Medicina
of
Este o segundo 'COmpndio da obra.

1. Educao - Objetivos.!.
Krathwohl, David R
colab. 11. Masia, Bertran B colab. IH. Cunha, Jurema
Alcides
trad. IV. Ttulo.
(Colaborao da
Globo)
IO:ditora
CDD 370.11
CDU 37.012.75:582
m.
~
ec-edles
urgs
UNIVERSIDADE FEDERAL
DO RIO GRANDE DO SUL
PORTO ALEGRE/1M~
.E.d.lfolaor"
G IO b O
to Alegre
AGRADECIMENTOS
\
~
As pessoas relacionadas
abaixo contriburam para o Projeto de Taxionomia,
participando
de uma ou mais reunies,
nas quais o desenvolvimento
do domnio afetivo foi discutido.
fJ
.J i
Benjamin S. BIoom
Universidade
de Chicago
Sydney Dunn
Conselho Australiano
quisa Educacional
Paul S. Burnham
Universidade
de Yale
Henry Chauncey
Servio de Avaliao
nal
Henry Dyer
Servio de Avaliao
nal
Robert Ebel
Universidade
Michigan
Capa:
Leonardo
Menna
Barreto Gomes
Planejamento grfica:
Maria Las Fett lima
1972
Direitos exclusivos de traduo, em lngua
portuguesa, da Editora Globo S. A.
Porto Alegre Rio Grande do Sul Brasil
Max Engelhart
Escolas Pblicas
William Coleman
Colernan Associates
INC.
Educacio-
do
Estado
de
de Chicago
Warren Findley
Universidade
de Georgia
Mary Corcoran
Universidade
de Minnesota
William H. Fox ""

Universidade
de Indiana
Lee J. Cronbach
Universidade
de Illinois
Edward J. Furst
Universidade do Estado
Harold L. Dahnke
Universidade
do
Michigan
Estado
de
Paul L. Dressel
Universidade
do
Michigan
Estado
de
Falecido
Pes-
Educacio-
Ruth Churchill
Faculdade de Antioch
Ttulo do original norte-americano:
TAXONOMY OF EDUCATIONAL OBJECTIVES
The Classification of Educational Goals
Handbook 11: Affective Domain
Copyright 1964 by DAVID McKAY COMPANY,
de
de Ohio
N athaniel L. Gage
Universidade
de Stanford
Raymond ]. Gerberich
Associao Americana
quisa Educacional
de Pes-
Ralph Goldner
Universidade
de Nova
J ohn B. Morris
Universidade
de Mississpi
Iorque
J.
Thomas Hastings
Universidade
de Illinois
C. Robert Pace
Universidade
da Califrnia,
Los Angeles
Louis M. Heil
Faculdade de Brooklyn
Walker H. Hill
Universidade
do
Michigan
Estado
de
Wilbur L. Layton
Universidade
do
Iowa
Estado
M. Ray Loree
Universidade
do Alabama
Christine McGuire
Faculdade de Medicina,
Universidade
de lIlinois
.Tohn V. McQuitty
Universidade
da Flrida
sucesso de Taxionomia de Objetivos Educacionais, Con~pndio

Primeiro: O D;omnio Cognitivo estimulou nosso trabalho sobre O
Domnio Afetivo. Como est mencionado no texto, achamos o dom-
Herman H. Rernmers
Universidade
de Purdue
Phillip Runkel
Universidade
de Illinois
Clark Horton
Faculdade de Dartrnouth
David R. Krathwohl
Universidade
do Estado
Michigan
PREFCIO
Lynette Plurnlee
Sandia Corporation
de
David Saunders
Princeton, N ew
de
Enoch I. Sawin
Faculdade
Estadual
Francisco
Jersey
,I
de
So
George G. Stern
Universidade
de Syracuse
Wilson B. Thiede
Universidade
de Wisconsin
Ralph W. Tyler
Centro
de Estudo
Avanado
das Cincias Comportamentais
Louis B. Mayhew
Universidade
de Stanford
Willard G. Warrington
Universidade
do Estado
Michigan
de
WiIliam B. Michael
Universidade
da Califrnia,
Santa Brbara
Rex Watt *
Universidade
Sul
do
da Califrnia
i
1,'1
ri
r
J
1,,11I
I
:\)
'*' Falecido
nio afetivo muito mais difcil de estruturare

estamos muito menos
satisfeitos com o resultado.
Entretanto,
esperamos que represente
um progresso suficiente no campo, para chamar ateno para os
problemas da terminologia
do domnio afetivo, Alm disto, esperamos que v fazer subsistir os termos do domnio afetivo o suficiente
para facilitar a pesquisa e o pensamento sobre esses problemas. Se
alcanar estas metas, seriam possveis revises e modificaes da estrutura em futuro no muito remoto, e deveramos ser capazes, pelo
menos, de nos aproximar da especificidade e clareza com que podemos agora manejar os fenmenos no domnio icognitivo. Resta a
voc, o leitor, julgar o quanto progredimos nesta direo.
Este Compndio padronizado
no formato, de acordo com o
I Compndio: O Domnio Cognitivo. O leitor ver que a I Parte
descreve a natureza do domnio afetivo e a estrutura da classificaco
preparada para o mesmo. A II Parte apresenta a estrutura da classificao em detalhe e descreve a avaliao dos objetivos afetivos em
cada nvel da estrutura. Na I Parte, os Captulos 1 e 2 proporcionam
os antecedentes do projeto e mostram como e porque surgiu. O Captulo 3 descreve a base de classificao (internalizao)
e a natureza
da estrutura
da classificao e relaciona internalizao
a termos comuns no campo. O Captulo 4 analisa a relao do domnio afetivo
com o cognitivo. O Captulo 5 descreve como a estrutura do domnio
afetivo pode ser utilizada para classificar tanto objetivos como itens
de teste e permite ao leitor testar a si mesmo sobre quanto pode
usar a Taxionomia acertadamente.
O Captulo 6 relaciona o domnio
afetivo com os pontos de vista contemporneos
de currculo, avaliao e pesquisa educacional e sugere alguns pontos para explorao
ulterior.
A II Parte contm uma descrio completa e detalhada
das
categorias e subcategorias do domnio afetivo e apresenta para cada
categoria objetivos ilustrativos
e itens de teste.
Prefcio
Para uma consulta fcil, o Apndice A contm uma verso condensada de O Domnio Afetivo. Uma vez que o Domnio Cognititvo
referido freqenternente
no texto, uma verso condensada do mesmo includa no Apndice B.
Os leitores que buscam uma rpida viso geral de O Domnio
Afetivo deveriam ler, pelo menos, os Captulos 1, 3, 5 e o Apndice A.
Um problema que ocorreu com freqncia nas revises do manuscrito preliminar pode valer a pena ser mencionado aqui, embora
seja tambm descrito no Captulo 3. As categorias da estrutura do
domnio afetivo so desenvolvidas
para tratar mais de valores fundamentalmente
positivos do que de averses, medos e desagrados.
Isto porque esta a maneira pela qual os objetivos educacionais
geralmente so expostos, e a Taxionomia uma estrutura para classificar esses objetivos.
Mas os procedimentos
de avaliao podem
medir tanto os aspectos positivos como os negativos.
Acredita-se
que, com muito pouca interpretao
(por exemplo, como est demonstrado na p. 29), a estrutura
pode ser utilizada para aqueles
tipos "negativos"
de objetivos que algum pode esperar encontrar
no currculo escolar.
Os autores so muito agradecidos pelo conselho e assistncia
que receberam de muitas fontes. Como est indicado com mais detalhe no Captulo 1, os esforos para desenvolver a estrutura afetiva
se iniciaram enquanto O Dominio Cognitivo estava sendo concludo.
Foram discutidas diferentes estruturas
possveis para o domnio em
vrios encontros da Associao de Examinadores de Universidade.
As pessoas que participaram
dessas reunies e, desta maneira, contriburam
para o desenvolvimento
da estrutura
esto relacionadas
numa pgina prvia. Entretanto,
os registros de comparecimento
no esto completos. Desculpamo-nos
por quaisquer omisses. A ltima das reunies deste grupo ocorreu em 1957.
Especial reconhecimento
devido Comisso para o Desenvolvimento da Personalidade
na Juventude,
do Conselho de Pesquisa
em Cincias Sociais, por ajuda financeira para despesas de viagem,
crtica e servios de escritrio, e ao Dr. C. Roberr Pace, da U.C.L.A.,
membro da Comisso, e ao Dr. Ralph W. Tyler, Diretor do Centro
de Estudo Avanado das Cincias Comportamentais,
presidente da
Comisso, que encorajaram os autores. Somos agradecidos Universidade de Chicago e Universidade
do Estado de Michigan pela
oportunidade
de pesquisa e facilidades que proporcionaram.
Desejamos especialmente
agradecer ao Dr. Warren Findley, da
Universidade
de Georgia, ao Dr. Willard Spalding, do Conselho de
Coordenao para Educao Superior da Califrnia, e ao Dr. Asahel
Woodruff, da Universidade
de tah, pelas cuidadosas leituras e co-
Prefcio
XI
mentrios minuciosos sobre o manuscrito, e ao Dr, Milton Rokeach,

da Universidade
do Estado de Michigan, por comentrios especialmente proveitosos sobre o Captulo 4.
Alm disto, os autores receberam comentrios escritos e sugestes teis do Dr. Roscoe A. Boyer, da Universidade
de Mississpi;
de Miss Dorothy Frayer, da Universidade de Miami; do Dr. Edward
J. Furst, da Universidade do Estado de Ohio; de Mr. Louis Hofrnann,
da Universidade do Estado de Michigan; do Dr. John U. Kidd, da Universidade de Pittsburgh;
do Dr. Harry Levin, da Universidade CorneII; do Dr. M. Ray Lorce, da Universidade
do Alabama; do Dr.
Robert MacGregor,
da Universidade
do Texas; do Dr. Enoch L
Sawin, da Faculdade Estadual de So Francisco e do Dr. Godfrey
Stevens, da Universidade
de Pittsburgh.
East Lansing, Michigan
Chicago, Illinois
D.R.K.
B.S.B.
B.B.M.
NDICE
I PARTE
INTRODUO E EXPLICAO
1.
Viso Geral do Projeto sobre a Taxionomia

Primeiro Trabalho sobre a Taxionomia
Valores da T axionomia
Os Trs Domnios da Taxionomia
Desenvolvimento
e Uso da Taxionornia
1
1
2
4
no Domnio
C~~w
2.
3.
O Incio do Trabalho sobre o Domnio Afetivo

A Necessidade
de Classificao dos Objetivos Aetivos
Avaliao Limitada de Objetivos Afetivos
Eroso de Objetivos Afetivos
Classificao Escolar e Objetivos Afetivos
A Vagarosa Consecuo dos Objetivos Aetivos
Ensino da Aprendizagem Afetiva em Relao Aprendizagem Cognitiva
Elucidao sobre Objetivos Cognitivos e Afetivos
A Contribuio
de uma Taxionomia
de Objetivos
Afetivos
A Base para a Classificao do Domnio Afetivo
A Procura de um Continuum Afetivo
Internalizao:
Sua Natureza
A Internalizao
como Aparece na Estrutura
da
Taxionomia
Relao da Estrutura
do Domnio Afetivo com os
Termos Afetivos Comuns
A Relao da Internalizao
com o Desenvolvimento
da Conscincia
A Neutralidade
da Taxionomia
Sumrio
6
10
13
13
14
14
16
17
19
21
23
23
27
32
35
38
43
43
xv
XIV
4.
5.
A Relao do Domnio Afetivo com o Domnio Cognitivo

A Unidade Fundamental do Organismo
A Arbitrariedade dos Esquemas de Classificao
O Componente Afetivo dos Objetivos Cognitivos
Relaes entre as Categorias Taxionmicas dos Dois
Domnios
Outras Relaes entre os Domnios Cognitivo e Afetivo
Objetivos Cognitivos como Meio para Metas Afetivas
Objetivos Afetivos como Meio para Metas Cognitivas
Consecuo Simultnea de Metas Cognitivas e
Afetivas
Algumas Diferenas entre os Domnios Cognitivo e
Afetivo Relacionadas com a Escola
Sumrio
A Classificao dos Objetivos e Medidas Educacionais no
Domnio Afetivo
A Classificao dos Objetivos
Teste a Si Mesmo na Classificao destes Objetivos
6.
45
45
47
48
49
53
54
57
59
60
61
2.0
63
64
68
A Classificao dos Itens de Teste

Teste a Si Mesmo na Classificao de Itens
Uma Nova Considerao do Currculo, da Avaliao e da
Pesquisa
Consecuo de Objetivos e Comportamentos Afetivos
Relaes Entre os Domnios Cognitivo e Afetivo
Alguns Problemas Adicionais de Pesquisa
69
73
75
80
84
85
II PARTE
A TAXIONOMIA DO DOMNIO AFETIVO

3.0
O ESQUEMA DE CLASSIFICAO
OBJETIVOS EDUCACIONAIS ILUSTRATIVOS
ITENS DE TESTE ILUSTRATIVOS
1.0
Introduo
Acolhimento (Ateno)
1. 1 Percepo
1. 1 Percepo - Objetivos Educacionais Ilustrativos
1.1 Testagem da Percepo
93
97
98
99
99
l.1 Percepo -." Exemplos Selecionados da Literaturade Testes

1.2 Disposio para Receber
1.2 Disposio para Receber - Objetivos Educacionais Ilustrativos
1.2 Testagem da Disposio para Receber
1.2 Disposio para Receber - Exemplos Selecionados da Literatura de Testes
1.3 Ateno Controlada ou Seletiva
1.3 Ateno Controlada ou Seletiva - Objetivos
Educacionais Ilustrativos
1.3 Testagem da Ateno Controlada ou Seletiva
1.3 Ateno Controlada ou Seletiva - Exemplos
Selecionados da Literatura de Testes
Resposta
2.1 Aquiescncia na Resposta
2.1 Aquiescncia na Resposta - Objetivos Educacionais Ilustrativos
2.1 Testagem da Aquiescncia na Resposta
2.1 Aquiescncia na Resposta - Exemplos Selecionados da Literatura de Testes
2.2 Disposio para Responder
2.2 Disposio para Responder - Objetivos Educacionais Ilustrativos
2.2 Testagem da Disposio para Responder
2.2 Disposio para Responder - Exemplos Selecionados da Literatura de Testes
2.3 Satisfao na Resposta
2.3 Satisfao na Resposta - Objetivos Educacionais Ilustrativos
2.3 Testagem da Satisfao na Resposta
2.3 Satisfao na Resposta - Exemplos Selecionados da Literatura de Testes
Valorizao
3. 1 Aceitao de um Valor
3.1 Aceitao de um Valor - Objetivos Educacionais Ilustrativos
3.1 Testagem da Aceitao de um Valor
3.1 Aceitao de um Valor - Exemplos Selecionados da Literatura de Testes
3 .2 Preferncia por um Valor
3.2 Preferncia por um Valor - Objetivos Educacionais Ilustrativos
104
106
107
107
109
111
112
112
114
117
118
119
120
122
124
124
125
127
129
131
132
134
139
140
141
141
143
145
145
XVI
T.O
3.2 Testagem da Preferncia por um Valor

3.2 Preferncia por um Valor Exemplos Selecionados da Literatura
de Testes
3.3 Cometimento
3.3 Cometimento
Objetivos
Educacionais
Ilustrativos
3.3 Testagem do Cometimento
3.3 Cometimento
Exemplos Selecionados da Literatura
de Testes
4. O Organizao
4.1 Conceitualizao
de um Valor
4.1 Conceitualizao
de um Valor - Objetivos Educacionais Ilustrativos
4.1 Testagern da Conceitualizao
de um Valor
4.1 Conceitualizao
de um Valor Exemplos Selecionados da Literatura
de Testes
4.2 Organizao de um Sistema de Valores
4.2 Organizao de um Sistema de Valores - Objetivos Educacionais Ilustrativos
4.2 Testagem
da Organizao
de um Sistema de
Valores
4.2 Organizao de um Sistema de Valores - Exemplos Selecionados da Literatura
de Testes
5.0 Caracterizao
por um Valor ou Complexo de Valores
5.1 Direo Generalizada
5.1 Direo Generalizada - Objetivos Educacionais
Ilustrativos
5.1 Testagem da Direo Generalizada
- Exemplos Selecionados
da Literatura
de Testes
5 .2 Caracterizao
5.2 Caracterizao
Objetivos Educacionais
Ilustrativos
5.2 Testagem da Caracterizao
S.2 Caracterizao - Exemplos Selecionados da Literatura de Testes
Apndice A
Verso Conclensada do Domnio Aetivo da Taxionornia
de Objetivos Educacionais
Apndice B
Verso Condensada do Domnio Cognitivo da Taxionomia
Bibliografia
146
147
149
149
150
151
155
156
157
157
158
159
160
160
162
165
166
167
168
169
170
171
171
174
177
189
201
I PARTE
INTRODUO
E
EXPLICAO
CAPTULO
VISO GERAL DO PROJETO
SOBRE A TAXIONOMIA
Primeiro Trabalho sobre a Taxionomia

Em 1948, um grupo de psiclogos interessados
em testes de
aproveitamento
se encontraram
numa Conveno da American Psychological Association, em Boston. Depois de considervel discusso
sobre as dificuldades de cooperao e de comunicao
quanto ao
trabalho
de avaliao educacional,
tornou-se
claro para ns que
uma limitao especial deste trabalho era a ausncia de um esquema
de referncia comum. Ficamos muito entusiasmados
com as possibilidades de vrios esquemas de assegurar, no mnimo, uma terminologia comum, para descrever e fazer referncia s caractersticas
comportamentais
humanas que estvamos tentando avaliar em nossosdiferentes
ambientes escolares e de college.
Tornou-se evidente, depois de discusso ulterior, que cada um
iniciou o processo de construo de teste com um conjunto minucioso
de especificaes, um esquema para o teste. Uma parte dessas especificaes descrevia o contedo do qual o teste devia tratar.
Este
poderia ser, por exemplo, uma matria de ensino (matemtica,
histria, fsica) ou uma rea de experincia humana (msica, religio,
relaes sociais) ou um aspecto de si mesmo (atividades para o tempo de lazer, sentimentos
a respeito de si mesmo, etc.). Aparentemente, no havia limite para o contedo de nossas avaliaes. Distribuam-se
por todas as reas da experincia
humana,
matrias
includas no currculo e objetos construdos, usados ou pensados por
seres humanos. As classificaes de biblioteca, os ndices de enciclopdias e as divises filosficas tentam resumir os contedos e
objetos de interesse e indagao humanos. Como grupo, podamos
perceber pouca vantagem a ser obtida de nosso trabalho, com a criao de apenas mais uma classificao de matrias de ensino e de
reas de experincia.
Foi outra dimenso de nossas especificaes - os tipos de reao ou de resposta humana ao contedo, matria de ensino, proble-
Ta"ionomia de Objetivos Educacionais
mas ou reas de experincia humana - que pareceu mais significativa para nossos propsitos. Tnhamos todos feito uso de objetivos
educacionais
definidos em termos de pensamentos,
sentimentos
e
aes, como esta segunda dimenso. Esta abrangeu um mbito de
respostas humanas, inclusive conhecimento
sobre alguma coisa, soluo de problemas de vrios tipos, manifestao de um interesse em
alguns tipos de experincia humana, ter alguma atitude em relao
a algum objeto ou processo
ou expressar
os prprios
sentimentos e pontos de vista sobre uma variedade de fenmenos. Tais
objetivos especificam, em termos opcracionais,
as aes, os sentimentos e pensamentos que se espera que os estudantes desenvolvam
como resultado do processo de instruo. Pareceu-nos
que alguma
maneira de classificar ou ordenar os tipos de respostas especificadas
como efeitos desejados da educao poderia ser til para um grupo
de examinadores
de aproveitamento.
Acreditamos que os objetivos da educao poderiam obter significao atravs de dois processos de certo modo distintos. Um processo o de definir o objetivo em termos cornporramentais
e, ento,
determinar
a evidncia (i. , tarefas, testes, observaes, etc.), que
aplicvel ao se julgar se os estudantes
"alcanaram"
o objetivo.
Este um tipo de definio operacional, que tem sido uma parte
integral do currculo e do trabalho de avaliao nas trs ltimas
dcadas. Um segundo processo o de tentar colocar um objetivo
dentro de um esquema ou matriz global. a este segundo processo
que as classificaes, na taxionornia proposta, so dirigidas.
Aqui
esperou-se que colocar o objetivo dentro do esquema de classificao
seria localiz-Ia num continuwm e que, desta maneira, serviria para
indicar o que se pretendia (tanto quanto o que no se pretendia).
Valores da Taxionomia
~,
Prefiguramos
vrios valores importantes
surgindo da tentativa
de ordenar esses efeitos desejados. No primeiro caso, a verdadeira
participao
no processo de classificar objetivos educacionais ajudaria os membros do grupo a elucidar e a tornar mais rigorosa a "linguagem dos objetivos educacionais". Estvamos cnscios de que muito freqentem ente os objetivos educacionais
so enunciados
como
lugares-comuns
e clichs sem significao. Alguns os vem como uma
oportunidade
para usar um tipo de lengalenga encontrada
freqentemente nos superlativos empregados por homens de propaganda
e
pelos criadores de plataformas
polticas.
Se, todavia, os objetivos
educacionais devem dar direo ao processo de aprendizagem
e determinar a natureza dos dados que devem ser usados na avaliao
Domnio Afetivo
dos efeitos das experincias de aprendizagem,

a terminologia
deve
se tornar clara e significativa.
Sups-se que a exposio de um objetivo, em termos similares,
por diferentes pessoas que trabalham
tornaria possvel uma classificao definida daquele objetivo e tambm permitiria
inferncias
exatas sobre os tipos de comportamentos
esperados dos estudantes.
() ideal, na verdade, seria objetivos educacionais enunciados to claramente que os autores do objetivo soubessem exatamente
o que
queriam dizer eoue
os leitores dos objetivos tivessem uma idia
igualmente clara do que era pretendido.
Embora nunca tenhamos
esperado atingir completamente
este ideal, por causa das dificuldades
em usar a linguagem para comunicar intenes, espervamos
que
[osse possvel projetar um sistema de classificao que permitisse
a algum saber quase exatamente o que referido por uma categoria
especfica. Desta maneira, se os autores ou leitores de um objetivo
() colocassem numa categoria especfica, as conseqncias
para as
experincias de aprendizagem
e para a avaliao se tornariam relativamente precisas e claras".
Um segundo valor a ser derivado da criao de um esquema de
classificao seria proporcionar um sistema conveniente para a descrio e ordenaco de itens de teste. tcnicas de exame e instrumentos de avaliao. Temos achado difcil permutar material de teste,
primordialmente
por seu tremendo vulto. Desta maneira. um examinador, numa instituio, que desejasse usar () material desenvolvido
por examinadores,
em outros lugares, teria de ler muito, antes que
pudesse encontrar
alguns itens que fossem claramente
pertinentes
~s suas necessidades. Se, entretanto,
os materiais de teste fossem
classifica dos quanto ao contedo e objetivos,
algum deveria ser
capaz de determinar
rapidamente
o que seria acessvel e til para
uma tarefa especfica, no desenvolvimento
do exame.
Um valor ainda mais imnortante,
que nretendemos
assegurar
a partir do esouerna de classificao, era o de comparar e estudar
pros-ramas educacionais.
Se os nrogramas tm objetivos similares,
envolvem exnerincias de aprendizagem
semelhantes
ou diferentes?
As classificaes poderiam ser usadas como ferramentas no esclare-
1 Do princpio ao fim dos dois Manuais

de. T'axionrrmia; a expresso "ob ieivos educacionais"
'e refere aos objetivos formulados
pelos professores,
pelos que
'ra 1>0 'harn em currculo.
etc.
R econhecernos.
evidentemente,
que os estudantes
'"nh(.m
tm objetivos
educacionais,
que so geralmente
poderosos,
na formulac io
d:1 escolha do in-trutor
de mtodos
de ensino.
Nosso interesse,
entretanto,
diz
""'I",ito escolha de contedo
e comportamento,
que forma a estrutura
do cur,; ."" planejado
e que pronorciona
uma base para a avaliao
do sucesso de um
dado programa
educacional.
t
Taxionomia de Objetivos Educacionais
cimento e organizao de resultados de pesquisa educacional. Que tipos de experincias educacionais produzem que tipos de desenvolvimento educacional? Que tipos de desenvolvimento
educacional sero
conservados e quais tipos no? Qual a relao entre inteligncia e
os vrios tipos de progresso educacional? Qual o valor transferencial de diferentes tipos de resultados educacionais?
Estas so algumas das questes que devemos nos esforar por compreender atravs
da pesquisa educacional. Atravs da Taxionomia,
pretendemos
relacionar os resultados encontrados
em uma situao educacional aos
resultados
descobertos
noutra.
Por este processo, poderamos
ser
capazes de reunir os resultados da pesquisa educacional, de maneira
que possamos fazer generalizaes mais amplas.
Finalmente,
estamos procurando algo, alm de um simples esquema de classificao. Prefiguramos a possibilidade de que poderamos selecionar princpios de classificao de resultados educacionais
que revelariam uma ordem real entre esses resultados. Se tal ordem
fosse confirmada pelos vrios tipos de observaes e averiguaes
de pesquisa, a ordem e os princpios de distribuio seriam de valor
no desenvolvimento
de uma teoria de aprendizagem,
que seria pertinente aos tipos complexos tanto quanto aos tipos simples de aprendizagem humana. Pelo menos, a descoberta de alguns dos princpios
de ordenao dos resultados da aprendizagem
humana deveria definir os tipos de averiguaes que uma teoria til de aprendizagem
deve ser capaz de explicar.
Os Trs Domnios da Taxionomia

Em seguimento nossa reunio inicial, foi realizada uma srie
de encontros por um grupo de examinadores do college e da universidade. Nessas reunies, cuja natureza era de sesses de trabalho, durando de dois a quatro dias, comeamos a criar uma diviso trfplice
de objetivos educacionais: cognitivos, afetivos e psicornotores. Achamos que a maioria dos objetivos indicados pelos professores em nossas
prprias instituies, bem como aqueles encontrados
na literatura,
poderiam ser colocados, de certo modo, em um dos trs domnios ou
classificaes.
1. Cognitivos: Objetivos que enfatizarn a recordao ou a reproduo de alguma coisa que presumivelmente
foi aprendida, tanto
quanto os que envolvam a resoluo de alguma tarefa intelectual
para a qual o indivduo tem de determinar o problema essencial e,
ento, reordenar dito material, ou combin-lo com idias, mtodos
ou 'procedimentos
previamente
aprendidos.
Os objetivos cognitivos
Domnio Afetivo
variam desde a simples evocao de material at maneiras altamente

originais e criadoras de combinar e sintetizar novas idias e materiais. Descobrimos que a maior proporo de objetivos educacionais
recaa neste domnio.
2. Afetivos: Objetivos que enfatizam uma tonalidade de sentimento, uma emoo ou um grau de aceitao ou de rejeio. Os
objetivos afetivos variam desde a ateno simples at fenmenos
selecionados, at .qualidades de carter e de conscincia complexas,
mas internamente
consistentes. Descobrimos grande nmero de tais
objetivos na literatura,
expressos como interesses, atitudes, apreciaes, valores e disposies ou tendncias emocionais.
3. Psicomotores: Objetivos que enfatizam alguma habilidade
muscular ou motora, alguma manipulao
de material e objetos ou
algum ato que requer coordenao
neuromuscular.
Na literatura,
descobrimos poucos de tais objetivos. Quando encontrados, eram Ireqentemente
relacionados caligrafia e fala e educao fsica, arte
mecnica e cursos tcnicos.
O leitor indubitavelmente
reconhecer que tal diviso rrplice
to antiga quanto a filosofia grega e que os filsofos e psiclogos
tm usado repetidamente
organizaes trplices similares: cognio,
volio e sentimento;
pensamento,
vontade e ao, etc. A pesquisa
moderna sobre personalidade
e aprendizagem levanta questes srias
a respeito do valor dessas distines simples.
Basicamente, a questo colocada pela moderna pesquisa em cincia comportamental
se o ser humano alguma vez pensa sem sentir,
age sem pensar, etc. Parece muito claro que cada pessoa sempre
responde como um "organismo total" ou como um "ser inteiro". A
despeito disto, a pesquisa sobre aptides e interesse (Adkins e Kuder,
1940) revela correlaes muito pequenas entre os mesmos. Similarmente, muito da pesquisa sobre relaes entre aproveitamento
cognitivo e atitudes e valores demonstra que so estatisticamente
independentes. Isto ilustrado por Mayhew (1958), que registra pequena
relao entre mudana de atitude e crescimento
de conhecimento
num curso de college. Isto no quer dizer que no existam indivduos com fortes aptides e interesses ou que indivduos com elevado
aproveitamento
e "desejveis" atitudes no existam. O que significa
que a relao entre esses domnios por demais baixa para predizer, efetivamente,
um tipo de resposta a partir da outra.
Entretanto,
muito mais concernente ao nosso problema - que
o de classificao de objetivos educacionais - o fato de que os
professores e pessoas que trabalham
com currculo, que enunciam
objetivos, fazem distines entre soluo de problema e atitudes,
entre .p~l1samento e sentimento; entre. ao epenS3rnCl1to ou senti-
mento. Estas distines, 'por conseguinte, se refletem em nossas tentativas para categorizar objetivos.
Alm disto, a avaliao dos resultados da aprendizagem
tem
envolvido tcnicas muito diferentes para apreciar pensamento,
sentimento e ao; desta maneira, nossas distines tm probabilidade
de ser teis para a avaliao da aprendizagem
escolar.
Finalmente,
a reconciliao entre a classificao de objetivos e
as teorias de personalidade e de aprendizagem faz com que se espere
antes chegar a maneiras de lidar com as crianas individualmente
e
com a interao entre professores e estudantes do que a forar um
conjunto de procedimentos
de classificao a concordarem com pontos de vista especficos sobre o funcionamento
dos organismos humanos.
Deveramos notar que qualquer esquema de classificao representa uma tentativa
de abstrair e ordenar fenmenos e, como tal,
provavelmente
causa alguma violncia em relao aos fenmenos,
assim como so comum ente percebidos nos ambientes naturais. O
valor dessas tentativas
de abstrair e classificar est em seu grande
poder para organizar e controlar os fenmenos. Acreditamos
que o
valor do presente sistema de classificao tem probabilidade
de estar
na maior preciso com que os objetivos so capazes de ser enunciados, na comunicabilidade
aumentada dos objetivos e na extenso com
que os dados de avaliao se tornaro disponveis para apreciar
progresso dos estudantes
em relao aos objetivos.
Em nosso trabalho, ficou evidente que, embora se pudesse colocar um objetivo muito prontamente
em um dos trs principais domnios ou classes, nenhum objetivo de uma classe estava completamente destitudo
de alguns componentes
das outras duas classes.
Evidentemente,
os domnios representam
nfases e talvez mesmo
tendncias na exposio de objetivos. Vacilamos em adotar esta diviso trplice, exceto em seus fundamentos prticos, para os objetivos
serem formulados (e pretendidos)
de tal modo que recaiam mais facilmente em uma das trs divises,
Desenvolvimento e Uso da Taxionomia

no Domnio Cognitivo
Uma vez que a maioria dos objetivos, no college e no nvel secundrio, recaem no domnio cognitivo, o grupo examinador deu a
este a mxima prioridade. Tambm achamos que a maioria de nossos exames com propsitos de classificao e de avaliao dava nfase
aos objetivos neste domnio. Desta maneira, o domnio cognjtivo
Domnio Afetivo
concentrava-se mais diretamente nos objetivos enfatizados por nossos

professores e no trabalho de exame feito por nossas equipes examinadoras.
No domnio cognitivo, descobrimos que muitos dos objetivos
tinham sido desenvolvidos com considervel preciso, como resultado
de muita interao entre professores e avaliadores. Desta maneira,
um objetivo tal como "o desenvolvimento
de habilidade na interpretao de dados" tinha sido definido com mincias
por professores
e avaliadores, e uma coleo bastante grande de tcnicas, para apreciar a medida em que os estudantes desenvolveram
esta habilidade,
tinha sido planejada pelos examinadores. Alm disto, fomos capazes
de encontrar mais de mil questes de teste e problemas, que foram
desenvolvidos para testar vrios aspectos desta nica habilidade.
A equao "objetivo = comportamentos
= tcnica de avaliao
problemas de teste" foi to explicitamente
preparada para
este objetivo que os que desenvolvem um esquema de classificao tiveramde
aceitar a realidade e a significao de tal resultado de
aprendizagem.
Isto , um objetivo chegou a significar um conjunto
especfico de comportamentos,
e a relao entre comportamento
e
objetivo foi reconhecida por muitos que trabalham
na rea. Alm
disso, um conjunto especfico de tcnicas de avaliao chegou a ser
aceito como a maneira apropriada de avaliar esses comportamentos,
e mesmo um conjunto definido e urna variedade de problemas de
teste chegaram a ser aceitos como vlidos indicadores do objetivo
especfico e de seus comportamentos.
A tarefa para o esuuema de
classificao foi onde colocar tal objetivo e no como descobrir e dar
significao a este objetivo,
O grupo tambm achou, como um resultado de mais de vinte
anos de trabalho em avaliao, que algumas distines principais
entre objetivos cognitivos j tinham surgido. Desta maneira, em seu
trabalho, os professores e avaliadores tinham feito uma diviso ntida entre a recordao de informaes e a soluo do problema em
Que o indivduo tinha de atacar um problema novo para ele. Distines, ainda que menos claras, haviam brotado entre informao,
soluo de problema e descobertas e snteses criadoras ou originais.
Comeando, ento, com uma extensa lista de objetivos cognitivos. definies comportamentais
e materiais de avaliao, o grupo
explorou vrias maneiras de orden-Ios. Depois de muito esforo e
pensamento, ficou claro que os objetivos (e comportamentos
e materiais' de avaliao correspondentes)
diferiam em complexidade. Um
objetivo como "conhecimento
de fatos esnecficos" poderia ser isolado
e definido num nvel de complexidade. Mas, em outro nvel de complexidade, este objetivo se tornou uma parte de outro objetivo, as-
h..,
il
...
Taxionomia
sim como "a capacidade de aplicar princpios". Num ponto, o "conhecimento de fatos especficos" era um fim em si mesmo, enquanto
num ponto ulterior se tornou uma parte, uma ferramenta
ou meio
para um objetivo mais amplo e mais complexo.
Depois de alguma experimentao
com diferentes distribuies,
foi desenvolvido o princpio de complexidade como a base principal
de ordenao para o domnio cognitivo. Uma subcornisso foi, ento,
encarregada de precisar as definies das diferentes classes do domnio cognitivo e de encontrar
objetivos ilustrativos
e exemplos de
avaliao que pudessem ser usados para dar definies mais claras
e mais operacionais a cada objetivo.
A subcornisso retornou com uma srie de definies, uma srie
de objetivos educacionais e uma srie de problemas de teste, que
solicitou ao grupo maior fossem testados, equiparando
os objetivos
e os problemas com as definies. O resultado desta tentativa
de
relacionar os trs revelou em que ponto as definies estavam inadequadas, tanto quanto algumas das condies requeridas
para a
classificao de objetivos e de material de teste. A reviso das definies e os repetidos esforos para classificao, por pequenos grupos
de trabalho, nos permitiram
chegar eventualmente
a um ponto em
que acreditamos que os procedimentos
de classificao e as definies de classes e subclasses fossem comunicveis. Isto , a comunicabilidade foi determinada pela medida em que um grupo competente
de trabalho poderia, aps experincia relativamente
pequena com
os' procedimentos
de classificao, concordar a, respeito da colocao
aproximada de objetivos, relatos de comportamento
e materiais de
teste.
Outra comprovao da adequao dos procedimentos
de classificao foi determinar
se eram compreensivos.
Poderamos
tomar
novas listas de objetivos que acreditvamos
ser cognitivos em sua
natureza e encontrar
lugares na classificao para cada objetivo?
Descobrimos que raramente encontramos
um objetivo que no pudesse ser colocado em uma das classes principais, dentro do domnio
cognitivo, ainda que nem sempre estivssemos certos de encontrar
uma subclasse apropriada onde p-lo. Foi realizado trabalho ulterior
nas subclasses at acharmos que tnhamos um esquema adequado
- ainda que longe de perfeito - para colocar cada novo objetivo.
Tornou-se claro que finalmente tnhamos um mtodo compreensivo de definio
e classificao de objetivos educacionais cognitivos. Todavia. estvamos
buscando mais do que um conjunto de
ca teporias e definies. Tfnharnos esperana
de que a ordem e a
distribuio <1:Is classes c das suhclasscs expressassem
urna relao
fundamental
entre os p()s~,;v('.i~ crcit,()s da duca;iq, Tnhamos o
\''"'_'',.'
"
'.'"
Domnio Afetivo
ponto de vista de que o princpio de complexidade,

que tinha se
tornado nossa base de distribuio, fosse o reflexo da ordem de dificuldade da aprendizagem
de diferentes objetivos.
Desta maneira,
um objetivo de conhecimento
era presumivelmente
mais fcil (e
mais rpido) de alcanar do que um tipo mais complexo de objetivo
de anlise ou sntese. Talvez, tambm, um objetivo de anlise, uma
vez aprendido, seria retido por mais tempo do que um objetivo de
conhecimento ou de compreenso. Foi parcialmente
por temeridade
e parcialmente por esperana e otimismo que intitulamos nosso trabalho como Taxionomia
de Objetivos
Educacionais:
O Domimio
Cognitivo.
Fomos criticados pelo uso da palavra "taxionomia".
Alguns crticos argumentaram
que no tnhamos uma verdadeira
taxionornia,
mas somente uma maneira til de descrever e de definir classes de
objetivos educacionais. Crticos menos severos sugeriram que muitos
de nossos leitores no entenderiam
o que taxionomia
significava e
que a palavra 'produziria mais confuso do que era desejvel. Em
todo caso, conservamos o termo "taxionomia".
Uma verdadeira taxionomia uma srie de classificaes, que
so ordenadas e dispostas com base em um princpio nico ou com
base num conjunto consistente de princpios. Tal taxionomia verdadeira pode ser testada, determinando-se
se est em concordncia com
a evidncia experimental e se a maneira pela qual as classificaes
so ordenadas cOlTesponde a uma ordem real entre os fenmenos
pertinentes. A taxionomia tambm deve ser coerente com pontos de
vista tericos corretos, acessveis no campo. No ponto em que
incoerente, deveria ser desenvolvido um modo de demonstrar ou de
determinar
que alternativa
a mais adequada.
Finalmente,
uma
verdadeira
taxionomia deveria ser de valia para assinalar os fenmenos que ainda devem ser descobertos.
Ainda no est evidente se o esquema de classificao apresentado no Compndio Segundo: O Domnio Afetivo uma verdadeira
taxionomia. Existe alguma evidncia de que os objetivos mais complexos so mais difceis de anrender do que os menos complexos
(Bloom, 1954b; Chausow, 1955; Dressel e Mayhew, 1954). H indicaes de que as questes de teste, que pretendem avaliar os objetivos, que recaem nas partes mais elevadas (e mais complexas) do
domnio cognitivo so mais difceis do que as questes de teste pretendidas para avaliar os objetivos menos complexos.
O estudo de Dressel e Mayhew (1954) sugere que o crescimento
significativo.
em alguns dos objetivos mais complexos, ocorre somente quando h experincias de aprendizagem em muitas partes de
um currculo dedicado a esses objetivos. Isto , o ambiente deapren-
10
dizagem deve dar maior nfase aos objetivos mais complexos, se

deve ter lugar um crescimento significativo nesses objetivos.
Algo da 'Pesquisa sobre conferncia vs. discusso sugere que OS
objetivos de conhecimento
podem ser aprendidos
igualmente
bem
sob cada tipo de situao de aprendizagem
(McKeachie,
1962). Por
outro lado, os tipos de soluo de problema representados
nas classes
mais elevadas da T axionomia requerem oportunidades
para praticar
o comportamento
e so, aparentemente,
aprendidos' com mais facilidade quando a soluo de problema enfatizada em discusso, laboratrioe
em outras situaes de aprendizagem,
nas quais os indivduos tentam atacar problemas e so ajudados para perceber maneiras
pelas quais sua soluo de problema pode ser melhorada.
O Compndio Primeiro: O Domnio Cognitirvo tem sido usado
por professores, estudantes
e os que trabalham
em exame num perodo de mais de seis anos. Alguns acharam as tcnicas ilustrativas
de exame de valia como modelos e como exemplos de alguns dos
melhores progressos na elaborao de exames. Outros acharam os
objetivos ilustrarivos e as classes de objetivos sugestivos de uma extenso de efeitos que previamente
no utilizaram em seus prprios
cursos e programas educacionais. A Taxionomia tem sido de valia na
classificao de material de teste, para permuta entre pessoas que
trabalham em testes e como uma base para reviso e crtica de testes
padronizados
(Dressel e Nelson, 1956; Buros, 1959; Morris, 1961).
Sem dvida, a nfase renovada em objetivos mais comnlexos atribuvel, em alguma medida, existncia e ao uso da Taxionomia.
Tenhamos
ou no uma verdadeira
taxionornia,
claro que o
Compndio Primeiro: O Domnio Cognitivo provou ser til de algumas das maneiras originalmente
imazin adas pelos examinadores responsveis por seu desenvolvimento.
Deve-se esperar que nova pesquisa surja para determinar mais claramente se o grupo desenvolveu
um esquema de classificao ou uma ordem taxionmica. Ambos so
teis, mas a ltima, na verdade, teria maior alcance em conseqncias, tanto para o trabalho prtico como terico, na educao.
Incio do Trabalho sobre o Domnio Afetivo
A utilidade do Compndio Primeiro e lima variedade de presses

nos conservaram
cnscios da necessidade de com plet ar um segundo
Compndio sobre o domnio afetivo. O grupo de examinadores responsveis pelo desenvolvimento
do domnio afetivo tambm sentiu
grande interesse e ~lguma responsabilidade
de preparar o segundo
volume. A uma subcomisso foi delegada responsabilidads
de trabalhar nos vrios aspectos do domnio. Pelo menos, seis reunies de
11
Domnio Afetivo
trabalho foram devotadas aesta tarefa. Ainda que tenha sido feito
algum progresso, no nos sentimos bastante seguros em nossos resultados para publicar os informes apresentados nessas reunies. Vrias dificuldades assediaram este trabalho. Primeiro, houve uma falta
de clareza nas enunciaes de objetivos afetivos que encontramos na
literatura. Segundo, foi difcil descobrir um princpio ordenador to
simples e difundido como o de complexidade,
que funcionou to
satisfatoriamente
no domnio cognitivo. Terceiro, poucos dos examinadores, no nvel do college, estavam convencidos de que o desenvolvimento do domnio aferivo faria muita diferena em seu trabalho
ou que, quando completo, encontrariam grande utilidade para o mesmo. No havia dvida de que o domnio afetivo representava
um
problema de classificao mais difcil do que o domnio cognitivo.
Entretanto,
o nosso fracasso em completar o Compndio do domnio afetivo e nosso pessimismo a respeito da possibilidade de complet-lo satisfatoriamente
eram mais do que compensados pelas muitas cartas que recebemos de professores, especialistas em mensurao
e avaliao e de pessoas que trabalham
em pesquisa educacional,
perguntando
quando o segundo Compndio seria publicado. Era evidente que tnhamos deixado cair um sapato e que os inquilinos no
quarto abaixo estavam esperando que casse o segundo. Talvez esta
seja uma ilustrao do princpio de fechamento, no sentido de que
uma tentativa
foi feita para ordenar os resultados educacionais em
trs domnios cognitivo, afetivo e psicomotor e de que os
propositores
do esquema devem se responsabilizar
pelo completamento do esquema ou ento por uma confisso de que seja impraticvel.
Dois de ns, que estivramos ocupados no trabalho original com
a classificao de alvos educacionais, sentimos alguma responsabilidade especial com relao concluso do segundo Compndio. Com
o consentimento
da maioria dos outros membros da comisso original
de examinadores do college e da universidade, assumimos a tarefa de
completar este Compndio. Fomos auxiliados por uma srie de crticos (vide p. xdo
Prefcio),
que fizeram sugestes aps lerem
o primeiro esboo da obra. Depois de examinar
primeiro rascunho
dos captulos da I Parte e das descries de categorias da II Parte,
Bertram B. Masia foi persuadido a escrever as sees sobre testagem
dos objetivos afetivos na II Parte do Compndio.
Uma vez que
no houve reunies da organizao de examinadores desde 1957, eles
no julgaram o manuscrito como um grupo, e a responsabilidade
do
esquema de classificao deve permanecer conosco. Ns o apresentamos com alguma apreenso e numa expectativa
total de crtica
severa de muitos pontos.
12
Taxiol1omia de Objetivos Educacionais
Entretanto,
o valor deste segundo Compndio no tem probabilidade de ser determinado pela quantidade
de crtica que recebemos
(ou que evitamos).
Antes est em sua utilidade para professores,
avaliadores e para pessoas que trabalham
em currculo. Est tambm na medida em que pode auxiliar os educadores a compensar a
eroso na significao e na substncia
de objetivos aetivos, que
resultou da maior nfase em objetivos cognitivos. No prximo captulo, procuraremos
descrever a natureza da eroso que teve lugar
nos objetivos afetivos e a tarefa qual uma taxionomia significativa
e til de objetivos afetivos deve se enderear.
CAPTULO
A NECESSIDADE
DE CLASSIFICAO
DOS
OBJETIVOS AFETIVOS
Tendo sofrido uma frustrao e, at certo ponto, fracasso em

nossas tentativas
de classificar os objetivos aetivos, ficamos um
pouco surpreendidos ao descobrir que muitos membros do grupo original da Taxionomia
ainda julgavam a tarefa importante
e digna
do esforo para complet-Ia. Por que ir adiante, todavia, com um
esforo que tinha sido at ento to improdutivo?
Em nossa tentativa de fazer face nossa prpria motivao, comeamos a perceber
mais claramente
certo nmero de fatores neste problema.
Avaliao Limitada de Objetivos Afetivos

Uma das razes pelas quais o domnio cognitivo nos apresentou
problemas mais facilmente solucionveis do que o domnio afetivo
foi a surpreendente
abundncia
de material de avaliao que encontramos sendo usado para a classificao e a aprovao, em termos
do aproveitamento
do estudante. O corpo docente, os examinadores,
os administradores
e mesmo os estudantes
aceitaram a necessidade
e o valor de tal material.
Quando procuramos material de avaliao no domnio aetivo,
ncontramo-lo habitualmente
em relao com algum projeto de pesquisa nacional ou com um projeto de pesquisa patrocinado no local
(em relao ao qual tinha de ser escrito um relatrio).
S raramente descobrimos uma tcnica de avaliao aetiva, utilizada porque um grupo regional de professores queria saber se os estudantes
estavam se desenvolvendo de uma maneira especfica. Ficou evidente que o trabalho de avaliao, em relao a objetivos aetivos, era
marginal e somente feito quando uma questo muito insistente era
levantada
pelo corpo docente ou quando algum desejasse fazer
pesquisa "educacional".
No inteiramente
correto subentender
que a avaliao da
consecuo de objetivos afetivos esteja completamente
ausente das
1111
14
atividades regulares de escolas e professores. Indubitavelmente,

quase todo professor est alerta para indcios de interesses e atitudes
desejveis e do desenvolvimento
do carter. Todavia, a maior parte
disto a observao de caractersticas
inusitadas ou desenvolvimentos dramticos
quando se impem ateno do professor. O que
est faltando um esforo sistemtico para colher dados de crescimento em objetivos afetivos, o que, de qualquer maneira, paralelo
aos esforos muito grandes e muito sistemticos para avaliar a consecuo cognitiva.
Eroso de Objetivos Afetivos

Estudamos a histria de vrios cursos importantes
no nvel geral de educao no college. De forma caracterstica,
descobrimos que
na exposio original de objetivos havia freqentemente
tanta nfase
em objetivos afetivos como em objetivos cognitivos. Algumas vezes,
nos anos iniciais do curso, era feita uma pequena tentativa
para
obter evidncias da medida em que os estudantes estavam se desenvolvendo nos comportamentos
afetivos,
Entretanto,
como acompanhamos
alguns desses cursos por um
perodo de dez a vinte anos, descobrimos antes um trmino rpido
dos objetivos afetivos nas exposies a respeito do curso e um desaparecimento
quase completo de esforos de avaliao do cresci.
mento do estudante neste domnio.
Ficou evidente para ns que existe um tipo caracterstico
de
eroso em que a inteno original de um curso ou de um programa
educacional se torna debilitada em relao ao que pode ser avaliado
explicitamente
para propsitos de graduao e que pode ser facilmente ensinado atravs de mtodos verbais (conferncias, discusses,
materiais de leitura, etc.). H uma mudana real na inteno, que
sobrevm com o tempo. Pode ser verdade que mais fcil ensinar
e avaliar objetivos cognitivos, Porm, ns realmente duvidamos que
esta seja a influncia determinanrs
exclusiva e acreditamos que certo
nmero de foras seja responsvel pela eroso das intenes.
Classificao
Escolar e Objetivos Afetivos
fracasso em avaliar o aproveitamento

dos alunos em objetivos
afetivos a explicao para uma grande parte da eroso. O aproveitamento cognitivo considerado como um "jogo limpo" para propsitosde
classificao. Os exames podem incluir uma grande ex-
Domnio Afetivo
15
tenso de tipos de objetivos cognitivos, e os professores e examinadores hesitam pouco ao atribuir a um estudante uma nota A ou F,
com base em sua realizao nesses exames de aproveitamento
cognitivo, Ao contrrio, os professores e examinadores
no consideram
apropriado classificar os estudantes
relativamente
a seus interesses,
atitudes ou desenvolvimento
de carter. Efetivamente,
um estudante
que est num extremo nesses objetivos afetivos pode ser disciplinado
pelas autoridades escolares, enquanto um estudante, no outro extremo, pode ser considerado to favoravelmente
pelos professores que
recebe sejam quais forem as recompensas e honras que estejam disponveis para o propsito (e. g., a ateno do professor, direito a
posies de prestgio na classe, etc.).
Uma parte considervel da hesitao no uso de medidas afetivas
para propsitos de classificao provm da inadequao
das tcnicas
de apreciao e da facilidade com que um estudante pode explorar
a sua capacidade em detectar as respostas que sero premiadas e as
respostas que sero sujeitas penalidade. Em contraste, pressupese que um estudante que responde de uma maneira desejvel, numa
medida cognitiva, na verdade possui a competncia da qual essa
uma amostra. Por exemplo, se desejamos determinar se um curso de
humanidades
resultou em "um interesse em buscar e apreciar uma
ampla variedade de experincias musicais", podemos tentar avaliar
a variedade de experincias musicais das quais o estudante participou
por sua prpria vontade, previamente,
durante ou subseqentemente
ao curso de humanidades.
Hesitamos em dar crdito evidncia
aparente
de que um estudante
desenvolveu
tal interesse, porque
ternos dificuldade em determinar
a diferena entre uma resposta
natural ou honesta e uma que dada unicamente
para agradar o
professor e podemos mesmo ter alguma dvida a respeito da exatido
com que o estudante recorda tais experincias, Por outro lado, se
o nosso objetivo "o desenvolvimento
da capacidade de se tornar
sensvel e de perceber aspectos diferentes da obra musical", podemos
apresentar-lhe
uma srie de selees musicais que tm probabilidade
de serem desconhecidas para ele. Ento, atravs de interrogatrio
cuidadoso, determinar que elementos percebeu e quais no percebeu.
No hesitaramos em atribuir-lhe uma nota, em relao ao segundo
objetivo, mas teramos considervel hesitao em reprov-lo ou darlhe uma nota alta, na base de nossos dados sobre o primeiro objetivo.
Todavia, ainda que esta dificuldade com medidas afetivas apresente
uma srie de problemas tcnicos, eles poderiam provavelmente
ser
solucionados com considervel esforo.
Uma razo muito mais sria para a hesitao no uso de medidas
afetivas para propsitos de classificao provm de valores filosficos
11I
1'\,
"
li'
li!
III
II
11II
,
Taxionomia
16
e culturais algo mais profundos. Aproveitamento,

competncia, produtividade,
etc. so considerados como fatos pblicos. Recompensas
so conferidas por alto aproveitamento,
listas honorficas podem ser
publicadas pelo Decano e listas de vencedores de Erudio de Excelncia Nacional podem ser impressas em jornais. Pelo contrrio, as
crenas, atitudes, valores e caractersticas
da personalidade
de algum tm mais probabilidade
de ser considerados
como assuntos
particulares,
exceto nos exemplos mais extremos j mencionados. As
minhas atitudes em relao a Deus, lar e famlia so assuntos pessoais, e esta intimidade
geralmente
respeitada.
Minhas atitudes
polticas so particulares;
posso revel-Ias, se desejo, mas ningum
pode me forar a faz-lo. De fato, meu comportamento
eleitoral
usualmente protegido pela compreenso pblica. O lar de cada homem o seu castelo, e seus interesses, valores, crenas e personalidade no podem ser sondados, a menos que ele voluntariamente
d
permisso para serem revelados.
Esta condio pblica-privada
de
comportamentos
cognitivos vs. comportamentos
afetivos est profundamente enraizada na religio judaica-crist
e um valor altamente
acalentado nas tradies democrticas
do mundo ocidental.
Estreitamente
ligada a este aspecto privado do comportamento
afetivo, est a distino feita Ireqentemente
entre educao e doutrinao numa sociedade democrtica. A educao d acesso para possibilidades de livre escolha e deciso individual. A educao ajuda
o indivduo a explorar muitos aspectos do mundo e mesmo de seus
prprios sentimentos e emoo, mas escolha e deciso so assuntos
do indivduo. Por outro lado, a doutrinao considerada como capaz
de reduzir as possibilidades
de livre escolha e de deciso. consideradacomo
uma tentativa
para persuadir e compelir o indivduo
a aceitar um ponto de vista ou crena especfica, a agir de uma
maneira particular e a manifestar um valor e uma maneira de vida
especficos. Gradualmente,
educao chegou a significar, quase exclusivamente, um exame de questes cognitivas, Doutrinao
chegou
a significar o ensino de comportamento
afetivo, tanto quantocognitivo, Talvez um reincio de toda a questo nos ajudasse a perceber
mais claramente as fronteiras entre educao e doutrinao, e a simples dicotomia expressa acima entre comportamentucognitivo
e afetivo no seria percebida mais como to real quanto a separao mais
fcil das duas sugestes.
A Vagarosa Consecuo dos Objetivos Afetivos

Outra causa
com a imediao
de eroso nos objetivos afetivos est relacionada

dos resultados. Um item particular
de informao
Domnio Afetivo
17
ou uma habilidade muito especfica aprendido rapidamente

e demonstra resultados imediatos nos exameacognitivos.
Mesmo capacidades mais complexas podem ser aprendidas num curso de um semestre ou de um ano, e as evidncias da aprendizagem
podem ser
vistas no exame feito no fim do curso. Comparativamente,
pressupe-seque
interesses, atitudes e caractersticas
de personalidade
se
desenvolvam relativamente
devagar e que sejam manifestos por tcnicas de avaliao somente durante longos perodos de tempo, talvez
mesmo em anos. Se estas pressuposies so corretas, somente pode
ser revelado por muito mais dados, do que os que agora so viveis.
ainda possvel que exatamente
o oposto possa ser verdade,
isto , que os comportamentos
afetivos sofram muito mais transformaes sbitas, do que os comportamentos
cognitivos. O que
mesmo mais provvel que certos objetivos, no domniocognitivo
e afetivo, possam ser aprendidos ou desenvolvidos rapidamente,
ao
passo que outros objetivos, em ambos os domnios, possam ser desenvolvidos somente atravs de um longo perodo de tempo. Est implcita na Taxionomia a pressuposio de que os objetivos, que recaem nas primeiras categorias (e. g., Conhecimento, Aquisio) tm
probabilidade de serem aprendidos mais rapidamente e mais facilmente, do que os objetivos que recaem nas ltimas e "mais elevadas"
categorias
(e. g., Sntese, Tendncias generalizadas).
De qualquer
maneira, uma classificao til de objetivos e comportamentos
afetivos e cognitivos ajudaria a apresentar estas pressuposies a respeito de mudana (tanto quanto as condies exigidas para a mudana) em diferentes tipos de objetivos, sejam eles cognitivos ou
afetivos.
Ensino da Aprendizagem Afetiva em Relao

Aprendizagem Cognitiva
Antes de encerrar esta discusso das causas da eroso de objetivos afetivos, deveramos salientar a distino entre objetivos, como
metas, em relao aos quais se deve trabalhar
diretamente,
e objetivos, que se pressupe serem subprodutos de outros objetivos (Sawin
e Lorce, 1959). Por um longo tempo, se pressups que, se um estudante aprendia os objetivos de informao de um curso, desenvolveria os objetivos de soluo de problema, naquele curso, como conseqncia direta desta aprendizagem
de informaes.
Desta maneira,
a responsabilidade
do professor se reduzia a proporcionar experincias
de aprendizagem,
para desenvolver as informaes, nos estudantes,
e o exame era destinado a apreciar o progresso dos estudantes em
relao aos objetivos de informao. Como resultado da pesquisa e
18

Domnio Afetivo
das obras de .Tyler (1934, 1951), Furst (1958), Dressel (1958) e de

outros, esta crena no desenvolvimento
"automtico"
de processos
mentais mais elevados no mais extensamente
mantida. Todavia,
ainda persiste urna crena implcita de que, se so desenvolvidos
objetivos cognitivos, haver um desenvolvimento
correspondente
de
comportamentos
afetivos apropriados.
A pesquisa,
resumida
por
J acob (1957), levanta questes srias a respeito da defensabilidade
desta pressuposio. Os dados sugerem que os comportamentos
afetivos se desenvolvem,
quando so proporcionadas
experincias de
aprendizagem
apropriadas para os estudantes,
da mesma forma que
os comportamentos
cognitivos se desenvolvem a partir de experincias de aprendizagem
apropriadas.
Os autores deste trabalho sustentam o ponto de vista de que,
sob algumas condies, o desenvolvimento
de comportamentos
cognitivos pode, verdadeiramente,
destruir certos comportamentos
aetivos
desejados e que, em vez de uma relao positiva, entre o crescimento em comportamento
cognitivo e afetivo, concebvel que possa
haver uma relao inversa entre crescimento nos dois domnios. Por
exemplo, inteiramente
possvel que muitos cursos de literatura, dos
nveis da high-school e do college incutam conhecimento da histria
da literatura
e de detalhes de obras especficas de literatura,
enquanto, ao mesmo tempo, produzam se no uma averso, pelo menos
um nvel mais baixo de interesse por obras literrias. Existe claramente uma necessidade de experimentao
e de pesquisa conclusivas
sobre as relaes entre os dois domnios. Aqui, novamente,
a especificidade com que uma taxionomia pode se introduzir em ambos
os domnios tem probabilidade
de revelar condies, sob as quais
uma concluso bem fundamentada,
tanto quanto indicar situaes,
em que a concluso oposta sustentvel.
Talvez um dos acontecimentos
mais dramticos, pondo em relevo a necessidade de progresso, no domnio afetivo, foi a publicao
de Jacob, Changing Values t;n College (1957). Ele sintetiza grande
quantidade de pesquisa educacional, no nvel do college, e quase no
encontra evidncia de que experincias do college produzam
mudana significativa nos valores, crenas ou na personalidade
dos estudantes. Ainda que ele tenha sido criticado por seus mtodos, definies e pressuposies, seus crticos no reagiram, assinalando mudanas no domnio afetivo, as quais tivesse passado por alto. O trabalho de J acob estimulou uma quantidade
considervel de investigaiio inspiradora, no nvel do college, para um aumento no interesse
e pesquisa, nesta rea. Devemos apresentar os nossos respeitos a
J acob por reforar a nossa prpria determinao,
para completar
este Compndio.
19
Elucidao sobre Objetivos Cognitivos e Afetivos

Mais de duas dcadas de trabalho sobre objetivos cognitivos
produziram resultados especficos e significativos. Poucas pessoas que
trabalham
a srio usam agora termos tais como "pensamento
crtico", "soluo de problema" ou "processos mentais mais elevados",
como enunciaes de objetivos. Estes termos podem ser usados para
descrever grandes metas ou alvos da educao, mas na descrio dos
objetivos de um curso, com seqncias especficas de experincias de
aprendizagem, as pessoas que elaboram currculo, mais recentemente,
tm feito uso de expresses, como "aplicao de princpios", "interpretao de dados", "habilidade no reconhecimento
de pressuposies",
etc. Estas expresses so, mais adiante, definidas comportamentalmente, capacitando os professores a analisarem um exame ou tcnica
de avaliao, para determinar se avaliam ou no os tipos de efeitos
educacionais, que haviam especificado. Esta preciso maior em especificaes, na verdade, se desenvolveu a partir de uma considervel
quantidade de interaes entre professores e avaliadores. Enunciaes
gerais de objetivos tm sido gradualmente
refinadas e reexpressas,
at que as conseqncias operacionais, para os instrumentos
de avaliao, se tornem explcitas.
Alm disso, as conseqncias
de tais
objetivos, para o desenvolvimento
de experincias de aprendizagem,
se tornaram
cada vez mais claras, como resultado
das definies
operacionais, proporcionadas
pelas enunciaes de comportamento
e
pelos instrumentos
de avaliao. A efetividade das experincias de
aprendizagem,
na ajuda de estudantes,
para atingir objetivos selecionados, tem tambm se tornado mais clara, atravs do uso de
instrumentos
de avaliao apropriada, na pesquisa educacional. Tal
pesquisa estimulou esforos, para desenvolvimento
da teoria da aprendizagem e princpios de aprendizagem, que tratam mais diretamente
destes objetivos educacionais, altamente especficos. Tudo isto no
uma tentativa de descrever uma situao utpica, na qual os objetivos cognitivos, as experincias de aprendizagem
e as tcnicas de
avaliao tenham se desenvolvido to bem, que pouco trabalho ulterior seja agora necessrio. Longe disto, ns mal e mal arranhamos
a superfcie do potencial tremendo, para o esclarecimento e o desenvolvimento da cognio.
Entretanto,
a situao a respeito de cbjetivos afetivos to primitiva, que pouco, no caminho da significao, atualmente expresso
pela enunciao de objetivos. Por exemplo, aqui esto seis objetivos
selecionados, da literatura, que pretendem expor efeitos no domnio
afetivo:
20
1. O estudante deveria desenvolver uma atitude de f no poder da razo e

nos mtodos de experimentao e discusso.
2. O estudante deveria desenvolver atitudes de autocrtica inteligente em
questes de expresso efetiva e forma correta de escrever.
3. O estudante deveria desenvolver uma apreciao dos direitos e sentimentos dos outros.
4. O estudantedeveri'a
ter profundos mananciais de sentimento, que se
manifestem no somente numa averso arrebatada de injustia, num "descontentamento divino", numa relutncia em ser um espectador passivo, na presena
de controvrsias sociais, intensamente urgentes, mas tambm na identificao ativa
e 'prazenteira de sua prpria felicidade com o bem social mais amplo.
5 . O estudante deveria se tornar interessado em bons livros.
6. O estudante deveria desenvolver uma apreciao de msica clssica.
Observar-se-
que cada um desses expe um termo geral, como
"interesse",
"atitude"
ou "apreciao",
seguido de um objeto, tal
como livros, msica, pessoas, etc. O que se quer dizer por "interesse"
pode se estender desde simplesmente saber que o objeto existe, at
a uma devoo arrebatada
para com este tipo de objeto ou atividade. Por exemplo, algumas possveis interpretaes
do objetivo 5
podem ser as seguintes:
O estudante deveria ser capaz de distinguir entre livros bons e livros no to
bons.
O estudante deveria querer conhecer mais a respeito do que faz com que um
livro seja bom.
O estudante deveria ler um nmero cada vez maior de livros, que os especialistas classificam como bons.
O estudante deveria expressar um desejo de ler mais bons livros.
O estudante deveria adquirir bons livros para sua biblioteca pessoal.
Um avaliador, tentando desenvolver um instrumento

de avaliao, para apreciar o crescimento, em relao ao objetivo 5, poderia
inferir quase qualquer coisa que desejasse e construir o instrumento
de acordo com isto. Todavia, neste caso, a especificao dos objetivos de instruo deveria passar dos professores para os examinadores. Isto representaria
uma mudana
no controle da instruo e
efeitos, dos professores responsveis pelas experincias de aprendizagem, para os avaliadores, que projetam os instrumentos,
para apreciarem os resultados da instruo.
Consideramos esta como uma mudana inclcscj vcl, urna vez que coloca a direo
( e controle) educacional nas mos ele IIIlI pequeno nmero de construtores de instrumento. Alm disso, provvel que aqueles professores que, atravs
de vagas enunciaccs de ohjctivos, entregaram
o controle de objetivos aos examinadores,
no far~to contrihuies
importantes
para o
desenvolvimento
de experincias de aprendizagem,
que vo capacitar
os estudantes
a crescerem, nos rumos especificados pelos objetivos.
Domnio Afetivo
21
A Contribuio de uma Taxionomia de Objetivos Afetivos

Se objetivos e metas afetivas devem ser realizados, devem ser
definidos claramente;
experincias de aprendizagem
para ajudar o
estudante a se desenvolver na direo desejada devem ser proporcionadas;e
deve haver algum mtodo sistemtico para a apreciao
da extenso em que os estudantes crescem nos rumos desejados.
nossa esperana que a Taxionomia
ser til em definir mais
claramente os objetivos, neste domnio. Se no servir para algo mais,
concorrer para indicar que muitos dos objetivos atuais, neste domnio, so to gerais, que chegam a ser sem significao.
Esperamos tambm que a T'aeionomia v ajudar os professores
a se tornarem cientes das tcnicas, que so disponveis, para a avaliao do crescimento dos estudantes em direo a vrias categorias
de objetivos, e para a determinao
de outras mudanas
afetivas,
sejam estas pretendidas ou no. Talvez isto estimular mais adiante
o desenvolvimento
de melhores mtodos de avaliao neste domnio.
Finalmente,
esperamos que a Taxionomia
proporcionar
uma
ponte para favorecer a comunicao entre professores, e entre professores e pesquisadores
de currculo, psiclogos e outros cientistas
do comportamento.
medida que este processo de comunicao
se
desenvolve, provvel que o "folclore", que apresentamos
no incio
deste captulo, possa ser substitudo por uma compreenso, algo mais
precisa, de como os comportamentos
afetivos crescem, de como e
quando podem ser modificados, e o que a escola pode ou no fazer
para desenvolv-los em padres especficos.
fI
CAPTULO
A BASE PARA A CLASSIFICAO

DO DOMNIO AFETIVO
A Procura de um Continuum Afetivo
-I
Talvez a parte mais difcil da tarefa de estrutura r o domnio

afetivo, da Taxionomia, foi a procura de um continuum, que proporcionasse um meio de ordenar e relacionar os diferentes tipos de
comportamento
afetivo. Foi pressuposto que o domnio afetivo, como
ocognitivo,
seria estruturado
numa ordem hierrquica tal, que cada
categoria de comportamento
suporia a consecuo dos comportamentos,categorizados
abaixo da mesma. Mas no pareceu provvel que
os princpios de "simples ao complexo" e de "concreto ao abstrato",
proporcionassem
uma base to apropriada
para a estruturao
do
domnio afetivo, quanto o fizeram no domnio cognitivo.
Alguma
outra sntese mental tinha de ser encontrada.
Uma anlise de objetivos afetivos foi empreendida,
para determinar as suas caractersticas
exclusivas. Esperou-se que entre estas
encontraramos
o que era necessrio, para estruturar
um continuum
afetivo, Associada com os princpios estruturadores
do domnio cognitivo, poderamos ento esperar que a estrutura
afetiva comeasse
por comportamentos
simples, concretos, menos difundidos, tendo um
pouco de alguma caracterstica
at agora no especificada. Estes nveis seriam os blocos de construo para os comportamentos
mais
complexos, abstratos e universais, tendo muito mais desta caracterstica inespecfica. O problema foi definir a caracterstica
inespecfica e o princpio pelo qual se estrutura ria o contisuoum:
Como j foi assinalado, nos captulos prvios, os materiais, dos
quais este continuum tinha de ser deduzido, eram os objetivos, que
tm relao com interesses, atitudes, valores, apreciao e ajustamento. Estes termos foram todos julgados coma tendo uma variedade por demais ampla de significaes, para servirem.veles
mesmos,
24
Taxionomia
como pontos focais, atravs dos quais construir um continuwm. Mas

uma anlise da extenso de significaes, usadas para cada um destes
termos, levou a uma compreenso
das caractersticas
do domnio
afetivo, que teriam de ser inclusivas e ordenadas. Tambm levou
formulao do princpio necessrio, para estabelecer um continuwm.
Por esta anlise, foi verificado, por exemplo, que os objetivos,
que tratam de interesses, se estendem desde o fato do estudante
meramente estar cnscio de que um dado fenmeno existe (de maneira que pelo menos lhe dar ateno, quando est presente), atravs do comportamento
em que cada vez mais est querendo atentar
e responder a um fenmeno, at o comportamento
em que se espera
que v procurar avidamente o fenmeno em questo e que seja totalmente absorvido por ele. Do princpio ao fim da srie, se espera
que o estudante ter sentimentos positivos em relao ao fenmeno,
mas no extremo de "alto interesse" se espera que ele esteja positivamente apaixonado pelo mesmo.
Tambm foi descoberto que o termo "atitude" inclua objetivos,
com uma ampla extenso de comportamentos.
Por um lado, usado
para descrever o envolvirnento
do estudante, que est querendo admitirque
tem um sentimento positivo a respeito de alguma coisa,
quando interrogado
a respeito. No outro extremo, se espera que
seu cometimento
seja tal que se d ao trabalho de express-lo e,
mesmo, procure ocasies em que possa comunic-lo aos outros. Os
objetivos, que tratam de atitudes, freqentemenrrequerem que o
indivduo tenha uma concepo clara da atitude, que ele possa verbalizar.
Quando falamos de um indivduo como aceitando um valor, a
mesma extenso de comportamento,
descrita para atitudes, vem
baila. Alm disso, tanto o termo "atitude"
como "valor" podem se
referir a comportamento,
que tem coisas de referncia muito especficas, como seu objeto, e.g., os vizinhos de algum; ou referncias
muito mais gerais e universais, e.g., todos os grupos minoritrios.
!No ltimo caso, ainda que os termos "atitude" e "valor" sejam usualmente empregados, o comportamento
muitas vezes melhor descritocomo
um grupo de atitudes organizadas, num conjunto de atitudes ou um complexo de valores.
O termo "apreciao",
como "interesse"
pode se referir a tal
comportamento
simples como o de uma pessoa estar cnscia de um
fenmeno e ser capaz de perceb-lo; pode requerer que o indivduo
seja capaz de verbaliz-Io (caso em que pode se tornar antes um
objetivo cognitivo do que afetivo). Pode demandar
apenas que o
indivduo tenha a experincia de um sentimento agrado], I( uando
percebe o fenmeno.
Domnio Afetivo
25
Dos termos analisados, a extenso mais ampla de significaes

provavelmente
a concedida ao termo "ajustamento".
No centro de
qualquer definio de ajustamento,
est uma inter-relao de um aspecto da pessoa com outro, de tal maneira que, dentro desta organizao, algum tipo de equilbrio tenha lugar. O termo pode se referir a comportamentos
tais como aparecem na interao social entre
duas pessoas, ou pode se referir concepo total de vida de algum.
Pode dizer respeito ao equilbrio interno de autoconceito
e autoid~al, ou ao equilbrio do comportamento
manifesto com algum concerto de papel.
Se a discusso at agora no descreve completamente
a extenso do comportamento,
nos objetivos do domnio afetivo, pelo menos
esboa os seus componentes
importantes.
Que indicadores de direo podem ser coligidos deles? No pargrafo acima, foi grifado o material que pareceu indicar os componentes
comportamentais,
que
devem ser proporcionados
na estrutura do domnio aetivo, A partir
destes, fica cIaroque
devemos primeiro fornecer um nvel, no qual
haja ateno para o estmulo, de maneira que possa entrar na vida
do organismo e ser percebido.
Isto abrangeria os aspectos menos
complexos dos objetivos de interesse e apreciao.
De forma similar, devemos fornecer uma srie de nveis que
descrevam a extenso em que o indivduo interatua com o fenmeno
e a base em que o faz: ele o faz somente quando a situao o pressiona, de modo que algum comportamento
seja provocado, ou d-se
ao trabalho de expor esta interao?
Isto proveria do necessrio
alguns dos comportamentos,
implcitos nos objetivos, que exigem o
desenvolvimento
de interesses e apreciao e as atitudes menos complexas,
Devem ser feitos preparativos,
em algum ponto do continuum,
para o aparecimento
da qualidade emocional, que um importante
caracterstico
distintivo dos objetivos da apreciao, atitude, valor
e ajustamento,
no domnio afetivo. Alm disso, necessitamos precaver
a extenso de emoo de neutralidade,
atravs de emoo leve at
forte, provavelmente
de um tipo positivo, porm tambm possivelmente de um tipo negativo.
Pela descrio de atitudes, valores e ajustamento,
fica claro que
o continuwm deve munir-se de organizao e de inter-relao de valores e atitudes e de quaisquer passos, que acompanhem,
ou sejam
pr-requisitosde
tal organizao.
Finalmente,
a srie de comportamentos
a ser includa e a maneira como estes so organizados, nos sistemas de valores e filosofias de vida, sugerem que o continuwm deveria se pro-y-er do necessrio para que vrios nveis de organizao sejam delineados,
26
27
Domnio Afetivo
Em um estdio de nosso trabalho se esperou que, pelas definies apropriadamente

delimitadas de termos tais como interesse, atitude, valor, etc., poderamos estruturar
os componentes
numa seqncia de indicadores de direo, vinculados aos termos comuns no
campo. Mas tais definies eram difceis de planejar e as suas significaes tendiam a flutuar nas conoraes e denotaes, que estes
termos incluem, na linguagem coloquial 1. Quando abandonamos isto,
tentamos encaixar os componentes nas vrias teorias de aprendizagem e teorias de personalidades,
existentes no campo. Embora fssemos capazes de encontrar os componentes, em quase todas as teorias
formais, no achamos nenhuma teoria que estruturasse
os componentes num contiauoum. nico, e que esclarecesse suficientemente
as
significaes de uma srie representativa
de objetivos, selecionados
na literatura.
Quanto mais estudamos cuidadosamente
os componentes,
todavia, mais claro se tornou que um continuum poderia ser extrado,
ordenando-os
apropriadamente.
Desta maneira, o continuum se desenvolveu a partir de um nvel, no qual o indivduo est meramente
cnscio de um fenmeno, sendo capaz de perceb-lo,
No prximo
nvel, est disposto a prestar ateno aos Fenmenos. No nvel seguinte, responde aos fenmenos, com um sentimento positivo. Posteriormente, pode sentir bastante fortemente, para perder seu tempo
em responder. Em algum ponto do processo, ele conceitualiza
seu
comportamento
e sentimentos e organiza estas conceitualizaes
numa estrutura. Esta estrutura cresce em complexidade, medida que
se torna sua perspectiva de vida.
Esta ordenao dos componentes pareceu descrever um processo,
pelo qual um dado fenmeno ou valor passava de um nvel de simples percepo, para uma posio de algum poder, para guiar ou
controlar o comportamento
de uma pessoa. Se passasse por todos
os estdios nos quais desempenhava
um papel crescentemente
importante
na vida de uma pessoa, chegaria a dominar e controlar
1 Os leitores
interessados
em obter
uma perspectiva
sobre o assunto
de
definies, na maneira
como se relacionam
a este esforo, deveriam
examinar
o
Captulo 1, em Deiinitions in Education, ScheffJer (1960). Nos termos de Scheffler,
inicialmente
tentamos
obter definies descritivas
de .'termos comuns, que permitissem o seu mo, para estruturar
um continuum. Descobrimos
que poderamos
faz-Io
somente se atribussemos
a esses termos definies no inventivas,
convencionais,
e tememos
que as estipulaes
vinculadas
a estas definies
ficassem perdidas,
quando
os termos fossem usados fora do contexto
da estrutura
da Taxionomia.
Um exame dos ttulos de categoria
demonstrar
que, finalmente,
procuramos
ter. mos comum ente menos usados, em que as definies dadas a eles e suas definies
descritivas
fossem mais congruentes,
ainda que estivssemos
utilizando
definies
no-inventivas,
convencionais.
t
;
'I
"
certos aspectos dessa vida, medida que fosse absorvido cada vez
mais, na estrutura interna de controle. Este processo ou continuwtn
parecia melhor descrito por um termo, que foi ouvido vrias vezes
em nossas discusses e que tinha sido usado, de forma similar, na
literatura:
"internalizao".
Esta palavra
parecia uma descrio
apropriada
do processo, pelo qual um fenmeno ou valor sucessiva
e penetrantemente
se torna parte do indivduo.
Quando experimentamos
este conceito, como um princpio organizador, achamos que ramos capazes de construir um continuum
significativo. Nosso mtodo de escolha de uma estrutura
de organizao foi uma combinao de critrios analticos e pragmticos. O
processo, denominado "internalizao",
foi selecionado, porque inclua
e combinava os componentes que estavam presentes, quando analisamos os comportamentos,
implcitos pelos objetivos, concernentes
ao domnio. Deu uma ordenao a estes componentes,
que pareceu
ser razoavelmente
paralela a algumas de nossas teorias a respeito de
como a aprendizagem tem lugar com objetivos afetivos. Ele auxiliou
a definir operacionalmente
os tipos de tarefas, que o professor enfrenta
neste domnio. Pareceu proporcionar um meio de atravessar completamente o labirinto de teorias de aprendizagem, em conflito e inadequadas, sem vincular a estrutura
a nenhuma delas. Foi consistente
com o ponto de vista cornportamental
de educao, que coloca o
foco da aprendizagem
dentro do indivduo, e construiu um continuum do comportamento
deste. Ajudou a simplificar e a esclarecer a
significao tanto de objetivos afetivos sucintos, como de complexos
objetivos prolixos, se os analisssemos sob este ponto de vista.
Uma vez que decidimos adot-Io, nossos problemas converteram-se em: (1) definir mais completamente
o que significava a pa~
lavra "internalizao",
em relao tanto a alguns de seus usos prvios, como a termos similares, utilizados pelos psiclogos e educadores (pp. 28-32 deste captulo);
(2) descrever a maneira pela qual
aparece na estruturao
de um continuum afetivo e o modo como
esse continuum pode ser arbitrrio, mas significativamente,
dividido
em estdios ou nveis (pp. 32-35 deste captulo e as sees da Parte
II, deste Compndio, que d descries detalhadas das categorias);
(3) relacionar o continuum afetivo a termos afetivos comum ente
usados (pp. 35-38 deste captulo);
(4) testar a estrutura em face de
alguns dados de pesquisa (pp. 35-43 deste captulo).
Internalizao:
Sua Natureza
A descrio do processo de internalizao

no produto
nhuma teoria ou ponto de vista. Como a compreendemos,
de neno
28
Taxionomia
um conceito novo, mas uma combinao til de antigos. English e

English (1958) a definem como a "incorporao de alguma coisa na
mente ou no corpo; adoo como suas de idias, prticas, padres
ou valores de OUtra pessoa ou sociedade" (p. 272).
A definio de English e English de internalizao
como "incorporao. .. em ( algum)"
ou "adoo como seus" sintetiza o
aspecto principal da internalizao.
Todavia, tal como considerado
na T axionomia, pode ocorrer em graus variveis,
dependendo
da
extenso em que existe uma adoo dos valores de outros. Desta
maneira, na T axionomia, a internalizao
encarada como um processo atravs do qual primeiro existe uma adoo incompleta e tentativa de apenas manifestaes
abertas do comportamento
desejado
e, mais tarde, uma adoo completa.
I
\
English e English observam que o termo um parente prximo

do termo "socializao" que, embora seja "muitas vezes usado COmo
sinnimo, ... (significa propriamente) ... conformidade, no comportamento exterior, sem necessariamente
a aceitao de valores". Eles
definem socializao como "o processo pelo qual uma pessoa ... adquire sensibilidade a estmulos sociais ... e aprende a conviver e a
se comportar de forma semelhante a outros, em seu grupo Ou cultura" (p. 508). Eles tambm observam que Uma parte importante
na aquisio da personalidade.
O conceito de socializao de English e English ajuda a definir
uma parte do contedo do domnio afetivo - aquela que internalizada -, tanto quanto a primeira parte do prprio processo. Mas,
mesmo como descrio do contedo do domnio afetivo, esta definio deve ser interpretada
de um modo geral, uma vez que "a sensibilidade aos estmulos sociais" deve incluir tanto a arte, quanto
o comportamento
dos outros.
Esta definio sugere que a cultura percebida como fora de
controle, nas aes do indivduo. verdade que a internalizao
dos
valores predominantes
da cultura descreve a grandeza dos objetivos
contemporneos.
Mas igualmente verdade que nossas escolas, em
seus papis no desenvolvimento
do individualismo
e como agentes
de mudana, em nossa cultura, no esto unicamente
preocupadas
com conformidade.
Internalizao,
tal como definida na Taxionomia, de forma igual, prov o necessrio tanto para o desenvolvimento da conformidade quanto da no conformidade, medida que
cada papel impregna o comportamento
individual. O termo "internalizao", referindo-se ao processo atravs do qual valores, atitudes,
etc., em geral so adquiridos, , desta maneira, mais amplo do que
Domnio
l'
Afetivo
29
socializao, que se refere somente aceitao do padro de valores

contemporneos
da sociedade
Um antigo axioma afirma que "o crescimento ocorre de dentro
para fora". O termo "internalizao"
se refere a este crescimento interior, que tem lugar medida que h "aceitao, pelo indivduo,
das atitudes, cdigos, princpios ou sanes, que se tornam uma parte de si mesmo, na formao de julgamentos
de valor, ou na determinao de sua conduta" (Good, 1959, definio de "internalizao",
p. 296). Este crescimento ocorre de diferentes maneiras. Uma dessas maneiras o impacto emocional aumentado
da experincia. Nos
nveis mais baixos do continuum
da internalizao
existe 'pouca
emoo no comportamento.
Neste extremo, o indivduo, sobretudo,
est apenas percebendo o fenmeno. Nos nveis mdios, a resposta
emocional uma parte reconhecida e crtica do comportamento,
medida que o indivduo responde ativamente. Tanto quanto o comportamento

se torna completamente
internalizado
e de rotina, esta
emoo decresce e no uma parte regular da maioria das respostas.
Outro aspecto do crescimento a extenso em que o controle
externo, pelo ambiente, se submete ao controle interior, medida
que algum escala o contenuaom; Desta maneira, no extremo mais
baixo do continuum, o controle interior serve apenas para dirigir a
ateno. Em nveis mais altos, o controle interior produz respostas
apropriadas, mas somente por ordem de uma autoridade externa. Em
nveis ainda mais elevados, o controle interior produz a resposta
apropriada, mesmo na ausncia de uma autoridade externa. Na verdade,em
nveis ainda mais altos, estas respostas so produzidas
consistentemente,
a despeito de obstculos e barreiras 3.
.
2 A internalizao de comportamentos socialmente desaprovados, tanto quanto

dos socialmente aprovados, possvel e realmente ocorre. Mas a menos que tal
comportamento seja usado como uma meta ou objetivo educacional, no h uma
tentativa para inclu-lo nesta estrutura. Desta maneira, em geral o medo, a regresso e as vrias formas dedesajustamento
social, ainda que de interesse para
muitos tericos em psicologia, se acham fora do alcance dos objetivos educacionais
e, portanto, no so includos pela Taxionomia. Todavia, em algumas raras ocasies, algumas emoes "negativas", tais como desagrado ou indignao (e.g.,
quando a igualdade racial no observada) ou medo (e.g., de dano corporal,
quando regras de segurana so violadas), podem aparecer como um objetivo educacional. Podem ser reenunciadas em sua forma mais usual, para salientar o lado
positivo (e.g., compromisso na observao da igualdade racial, conformidade com
regras de segurana). Por tal reenunciao, a estrutura atual poderia Ser usada,
seja para objetivos orientados positivamente, Ou para aqueles orientados "negativamente".
3 Como pode ser observado, por referncia ao Apndice A, ou Parte II, os
ttulos das categorias subentendem esta mudana na direo de controle. Um nvel
mais baixo intitulado Resposta, indicando desta maneira que o indivduo est
reagindo a um controle exterior. O prximo nvel intitulado Valorizao, para
mostrar que o controle est se tornando interno.
(
I
30
Estes diferentes aspectos de crescimento sugerem que provvel

que o continuum de internalizao
seja multidimensional,
Certamente, tem um aspecto de simples-a-complexo,.
tanto quanto um de
concreto-a-abstrato.
Existe a transio do controle externo-a-externo.
H um componente emocional que aumenta at um ponto no continuum. Finalmente, h aspectos de consciente-a-inconsciente
e os aSpectos cognitivos da organizao de componentes
das atitudes. (Os
ltimos so considerados, em maior detalhe, no prximo captulo.)
Qualquer continuum pode ser mais fcil e mais precisamente
definido, se unidimensional.
Mas 'parece improvvel que possamos
explicar os fenmenos afetivoscom
um continuum unidimensional
nestas circunstncias
de nosso conhecimento. Temos achado o termo
"inteligncia" um conceito extremamente
til, mesmo que possa ser
argumentado
que multidimensional.
Espera-se que internalizao
se revelar COmo sendo uma base analogamente
til, para esta estrutura, mesmo que tambm seja provavelmente
multidimensional.
Posteriores indcios, para a significao de internalizao,
podem
ser encontrados em seus usos prvios. Por exemplo, Pitts (1961) usa
o termo, aparentemente
para substituir o termo "identificao",
onde
o ltimo se refere ao fato de uma pessoa assumir os valores e as
atitudes de outra. Desta maneira, em sua descrio do conceito de
Freud, da diferenciao do superego, ele observa que a criana internaliza a figurado pai, para formar o superego, como uma maneira
de resolver as presses e exigncias da famlia. Nota que "as coletividades importantes,
tais como a igreja, o estado e o exrcito podem
substituir
as figuras parentais, que o adolescente, em crescimento,
acha carentes em onipotncia
ou oniscincia"
(p. 687). Podamos
acrescentar
a escola a esta lista, como uma daquelas coletividades,
que substituem a figura parental e, desta maneira, modificam o padro internalizado
de valores. A escola favorece a diferenciao do
superego, proporcionando
modelos adicionais para substituir a figura
parental e, como o faz qualquer instituio, utilizando outros meios,
alm de exemplo, para prover do necessrio para o desenvolvimento
de atitude e valor. Assim, o termo "internalizao",
tal como usado
por Pitts, na descrio do desenvolvimento
do superego, descreve
uma maneira de julgar a internalizao,
que consistente com o
modo como o termo usado na Taxionomia.
Kelman (1958) usou o termo na descrio de uma
mudana de atitude.
Distinguiu trs processos diferentes
cendncia, identificao e internalizao),
pelos quais um
aceita influncia ou se sujeita.
Estes trs processos so
como se segue:
Condescendncia
pode-se dizer que ocorre quando um
teoria de
(condesindivduo
definidos,
,
T.Oi
I,
Domnio Afetlvo
!H
.aceita a influncia, porque espera alcanar uma reao favorvel de

outra pessoa ou grupo. Adota o comportamento
induzido, no porque acredita em seu contedo, mas porque espera obter recompensas especficas ou aprovao e evitar punies especficas ou desaprovao, sujeitando-se ....
Identificao
pode-se dizer que ocorre quando um indivduo
aceita a influncia, porque quer estabelecer ou manter uma relao
satisfatria com outra pessoa ou grupo (e.g., o professor ou outra
autoridade
escolar). . .. O indivduo verdadeiramente
acredita nas
respostas, que adota atravs da identificao. . .. A satisfao derivada da identificao devida ao ato de conformidade, como tal.
Internalizao
pode-se dizer que ocorre, quando um indivduo
aceita a influncia, porque o contedo do comportamento
induzido
- as idias e aes das quais composto - intrinsecamente
gratificante.
Adota o comportamento
induzido, porque congruente
com seu sistema de valores. . .. O comportamento
adotado desta
maneira tende a ser integrado com os valores existentes do indivduo.
Assim, a satisfao, derivada da internalizao,
devida ao contedo
do novo comportamento 4.
A T axionomia, como uma categorizao das metas do professor,
est menos interessada no processo particular
de ensino, pelo qual
um tipo de comportamento
alcanado, do que Kelman. Mas realmente reconhece os diferentes produtos cornportamentais
que Kelman descreve. A Taxionomia utiliza o termo "internalizao",
para
incluir todos os trs termos de Kelman, reconhecendo-os
como estdios diferentes no processo de internalizao.
Desta maneira, a "condescendncia" de Kelman corresponde a um nvel muito precoce, no
continuum de internalizao,
no qual o aluno cede s expectaes,
sem compromisso com elas. A "identificao"
de Kelman est mais
adiante, ao longo do processo de internaliz ao e assim considerada, nos estdios mdios do continuum. Nessas posies, o indivduo
responde com o comportamento
desejado, obtendo alguma satisfao
desta resposta e aceitando os valores implcitos no comportamento
_ ou, como Kelman diz, "verdadeiramente
acreditando"
neles. O
uso que Kelman faz do termo "internalizao" se refere ao produto
final do processo educacional e de internalizao:
uma pessoa aceitou
certos valores, atitudes, interesses, etc., em seu sistema, e por eles
orientada, a despeito da vigilncia ou proeminncia de um agente de
influncia, seja ele o professor, o diretor ou outros. A pessoa age
assim. porque faz-lo em si satisfatrio para ela. Como seria espe-
indivduo
.4
KELMAN,
1958, p. 53.
32
rado, este tipo de comportamento

descrito como o extremo mais
elevado do continuum.
Ali, a pessoa descrita como respondendo
com cometimento:
aceitando um valor dentro de seu sistema, organizando esse sistema e desenvolvendo
um complexo de valores, que
orienta o seu comportamento.
Desta maneira, a Taxionomia utiliza o termo "internalizao"
de forma mais ampla do que Kelman, se referindo a um processo,
que inclui certo nmero de estdios de internalizao,
aonde ele
alude a um sistema internalizado,
como um produto final.
Talvez a melhor compreenso
de como o termo usado, na
Taxionomia,
seja _obtida, recorrendo prpria estrutura.
A Internalizao
como Aparece na Estrutura da Taxionomia
processo de internalizao
pode ser descrito, resumindo o continuum, em nveis sucessivos, como aparecem na Taxionomia
do
Domnio Afetivo. O processo inicia, quando a ateno do estudante
captada por algum fenmeno, caracterstica
ou valor. medida
que presta ateno ao fenmeno.caracterfstica
ou valor, ele o diferencia de outros, presentes no campo perceptual. Com a diferenciao, vem uma procura do fenmeno, medida que lhe agrega significao emocional e vem a valoriz-lo, Conforme o processo se desdobra, ele relaciona este fenmeno a outros fenmenos, que tambm
tm valor. Esta resposta suficientemente
freqente, de forma que
vem a reagir regularmente,
quase automaticamente,
a ele e a outras
coisas como ele. Finalmente, os valores so inter-relacionados
numa
estrutura ou viso do mundo, que ele leva como uma "direo" para
novos problemas.
Mesmo a partir desta descrio abstrata, pode ser percebido que
o processo de internalizao
representa
uma modificao
contnua
do comportamento,
desde o indivduo estar cnscio de um fenmeno,
at uma perspectiva difundida da vida, que influencia todas as suas
aes.
Embora esta descrio do processo parecesse razoavelmente
satisfatria, se tivesse de ser proporcionada
uma estrutura hierrquica
e uma descrio mais adequada do processo, ficou claro que o continuum precisava ser dividido em passos ou estdios. Tanto quanto
possvel, quando isto foi feito, os lugares exatos de interrupo,
entre os passos, foram localizados onde parecia haver algum tipo de
transio, tais como o acrscimo de um novo componente
ou um
novo tipo de atividade. Uma vez que os limites das categorias so
completamente
arbitrrios e podem ser defendidos somente em bases
Dominio Afetivo
33
1'1 ag,l'llticas, possvel que trabalho ulterior possa sugerir que oupontos de interrupo sejam mais satisfatrios. As divises entre
.IS categorias
principais se comprovaram
bastante
teis na anlise
.lI' objetivos. ~entimo-nos
mais seguros das divises principais do
qlll~ das subcategorias,
algumas das quais parecendo mais fceis de
,klillear do que outras.
Os passos, no processo, e sua descrio so apresentados em deI .rlhc na II Parte e resumidos
no Apndice A. So considerados aqui,
para tornar o leitor familiarizado com eles e para demonstrar o par.rlclo entre a descrio da internalizao,
que foi desenvolvida, e os
passos e nveis, em que foi arbitrariamente
dividido.
Comeamos com o indivduo estando cnscio dos estmulos, o
que inicia o comportamento
afetivo e forma o contexto em que o
comportamento
afetivo ocorre. Desta maneira, a categoria mais baixa
{. 1.0 Acolhimento.
Est subdividida em trs categorias.
No nvel
1.1, de Percepo, o indivduo meramente tem a sua ateno atrada
para os estmulos (e.g., ele desenvolve alguma conscincia do uso
do sombreado, para representar profundidade e iluminao num quadro 5). A segunda subcategoria,
1. 2, Disposio para receber, descreve o estado em que ele diferencia os estmulos de outros e est
disposto a dar-lhes ateno (e. g., desenvolve uma tolerncia para os
usos bizarros do sombreado na arte moderna). Em 1. 3, A teno controlada ou seletiva, o estudante
procura os estmulos (e. g., est
alerta para casos em que o sombreado foi usado tanto para criar
um sentido de profundidade tridimensional,
como para indicar a iluminao do quadro; ou procura palavras pitorescas na leitura).
No prximo nvel, 2.0, Resposta, o indivduo percebido como
respondendo
regularmente
aos estmulos afetivos.
No nvel mais
baixo de resposta, 2.1, Aquiescncia
na resposta, est meramente
condescendendo com as expectativas
(e.g., por solicitao do professor, pendura reprodues de pinturas famosas, em seu quarto; obedece s leis do trfego). No prximo nvel mais alto, 2.2, Disposio
para responder, responde cada vez mais a uma coero interior (e. g.,
voluntariamente
procura exemplos de boa arte, em que o sombreado,
a perspectiva, o colorido e o desenho tenham sido bem utilizados,
ou tem interesse em problemas sociais mais amplos do que os da
comunidade local). Em 2.3, Satisfao na resposta, responde tarnIIOH
5 Este mesmo objetivo sucessivamente modificado, para transferi-Io atravs

de muitos nveis do continU1?m. Os leitores, que desejam uma descrio mais completa dos argumentos subjacentes classificao deste objetivo, em qualquer nvel,
deveriam recorrer s pp, 64-68, do Captulo 5, onde o mesmo exemplo usado e
o seu desenvolvimento, atravs da hierarquia, explicado minuciosamente.
:~4
I .O Acolhimento (ateno)
1.1 Percepo
1.2 Disposio para receber
1.3 Ateno controlada ou seletiva
A medida que o processo se desdobra, os prximos nveis de

3.0, Valorizao, descrevem crescente internalizao,
ao passo que
o -comportamento
da pessoa suficientemente
consistente, para que
aceite um valor: 3.1, Aceitao de 'um valor (e.g., desejo contnuo
de desenvolver a habilidade de escrever efetivamente
e de dominar
esta habilidade mais solidamente),
3.2, Preferncia por um valor
(e.g., procura exemplos de ,boa arte, para apreci-los num nvel, em
que se comporta a fim de favorecer ativamente
esta impresso)
e
3.3, Cometimento (t. g., f no poder da razo e no mtodo de experimentao ).
2.0 Resposta
2.1 Aquiescncia na resposta
2.2 Disposio para responder
2.3 Satisfao na resposta
3.0 Valorizao
3.1 Aceitao de um valor
3.2 Preferncia por um valor
3.3 Cometimento (convico)
4. O Organizao
4.1 Conceitualizao de um valor
4.2 Organizao de um sistema de
valores
5. O Caracterizao por um valor ou
complexo de valores
5.1 Direo generalizada
5.2 Caracterizao
Relao da Estrutura do Domnio Afetivo

com os Termos Afetivos Comuns
medida que o aprende internaliza

sucessivamente
valores, encontra situaes, para as quais pertinente mais de um valor. Isto
exige a organizao de valores num sistema, 4.0, Organizao. E,
desde que um pr-requisito
para a inter-relao
de valores sua
conceitualizao,
numa forma que permita organizao, este nvel
dividido em dois: 4.1, Conceitualizao de U1n valor (e.g., deseja
avaliar obras de arte que so apreciadas, ou descobrir e concretizar
as pressuposies bsicas que esto subjacentes
a cdigos de tica)
e 4.2, Organizao de um sistema de valores (e. g., aceitao do lugar da arte como de valor dominante, na vida da pessoa ou considera maduramente
orientaes
e prticas sociais alternativas,
em
comparao com padres de bem-estar pblico).
Finalmente,
os processos de internalizao
e de organizao
atingem um ponto, em que o indivduo responde de forma muito
consistente a situaes carregadas de valor, com um conjunto interrelacionado de valores, uma estrutura,
uma viso do mundo. A categoria da T axionom-ia que descreve eSte comportamento
5. O,
Caracterizao por um valor ou por um cornplexo de valores, e inclui
5.1, Direo generalizada (e.g., percebe todos os problemas em termos de seus aspectos estticos, ou prontido para revisar julgamentos e modificar o comportamento,
luz da evidncia) e 5.2, Caracterizao (e.g., desenvolve uma filosofia de vida consistente).
Privados de Suas definies, os ttulos das categorias e subcategorias se apresentam
em seqncia da seguinte maneira (vide
tambm Apndice A):
35
Domnio Afetivo
bm emocionalmente
(e.g., trabalha com barro, especialmenteconIeccionando cermica para prazer pessoal). At este ponto, ele diferenciou os estmulos afetivos; comeou a procur-los e a eles incorporar significao emocional e valor.
Como foi observado no incio deste captulo, a anlise daqueles

termos comumerite usados, como interesse, atitude, apreciao e valor, demonstrou ter cada um deles uma extenso ampla de significaes. Quando examinamos
a extenso de significaes, para cada
termo, e comparamos esta extenso estrutura da Taxionomia, descobrimos que geralmente
cada termo ajustava-se
a significaes,
alm de uma seo do co-ntinuuan. de internalizao.
A Fig. 1 ilustra
este fato.
Desta maneira, foram encontrados objetivos, em que a interpretao do termo "interesse" se distribua desde o estar o estudante
cnscio de que existe um fenmeno at o comportamento
de procurar
avidamente um fenmeno. Isto demonstrado, na Fig. 1, pela linha,
assinalada com "Interesse", que se estende da categoria 1.1 da Taionomia, Percepo, at 3.2, Preferncia por um valor. Aparentemente, o termo "interesse" descreve tipicamente
o comportamento,
que seria classificado nos nveis mais baixos da T axionomia. Raramente seria interpretado
como descrevendo um comportamento,
que
descrevssemos como Cometimento ou mais alto que este.
I
I
A interpretao
do termo "apreciao", como aparece nos objetivos, mostra que pode se referir a comportamento
to simples como
o de estar a pessoa disposta a prestar ateno a certos aspectos de
um fenmeno, a sentir uma resposta para algum estmulo, ou a demonstrar
uma preferncia por certo comportamento
ou estmulos.
Desta maneira, a apreciao no seria interpretada
tipicamentecomo incluindo os comportamentos
dos nveis mais baixos da Taxio-
nomia, nem dos mais altos, A linha, na Fig, 1, mostra o segmento
Taxionomia
36
Domnio
;:: PERCEPO
O
IZ
UJ
;:;:
:x:
.J
"!
~
PARA
DISPOSiO
RECEBER
ATENO
CONTROLADA
,.; OU SELETIVA
.~.
~
oj
AQUIESC~NCIA
NA RESPOSTA
UJ
CIl
CIl
~UJ
<I:
Im
O
Q.
m
UJ
oj
I-
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'"
DISPOSiO
RESPONDER
PARA
O
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<>
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a:
o
UJ
"? SATISFAO
O<
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RESPOSTA
~ ACEITAO
M UM VALOR
DE
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O
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~>
o<I:
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c:
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M
O< PREFERtNCIA
M UM VALOR
POR
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I-
<I:
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;:;:
COMETIMENTO
<I:
Im
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~
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o-
o
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'"": CONCEITUALIZAO
.,. DE UM VALOR
<I:
N
<I:
0
c:
O
"!
'r
ORGANIZAO
DE UM
SISTEMA
DE VALORES
00
.x
oUJm
<I:-'UJ
NQ.c:
'"": DIREAo
'0 GENERALIZADA
-::>:0
0:0-'
-,
UJu<l:
~;:!l>
:>UJ
a:a:O
CAflACnnlZAAo
~~
Fig. 1 - A extenso de .signihcao tpica de termos aletivos, eomumenee usados,
medida em i;9I1'1p~r~:oao continuu1n da. TaXlionomia.
Afetivo
37
do contirvuum, que parece incluir o tamanho

de sua extenso de
significaes 6.
De modo anlogo, quando examinamos a extenso de interpretaes, dada aos termos "atitude" e "valor", em objetivos educacionais, descobrimos que se distribuam
desde situaes, em que era
esperado que o estudante
demonstrasse
um comportamento
particular, especialmente
com certa quantidade
de emoo (entusiasmo,
ardor, ou mesmo desgosto, se apropriada),
em relao a situaes,
em que poderia perder tempo, para expor o valor, ou comunic-lo a
outros. Desta maneira, as linhas para estes termos, na Fig. 1, se estendem de 2.2, Disposio para responder, at 4.1, Conceitualizao
de um oalor.
O termo "ajustamento"
pareceu assumir uma extenso de significaes, desde a simples demonstrao
de comportamento
apropriado na interao social, at a inter-relao de um aspecto de si mesmo
a outro - a perspectiva de vida da pessoa. Desta maneira, a linha,
que indica a sua extenso de significaes, se estende desde 2.2,
Disposio para responder, at 5.2, Caracterizao. Tem a extenso
potencial mais ampla de significaes do que qualquer dos termos',
estendendo-se quase de lado a lado de toda a extenso das categorias
taxionmicas.
Vrios pontos a respeito desta figura so dignos de nota. Todos
os termos se superpem em significao na extenso mdia do cot~tinuum da T axionomia.
Nenhuma
especificidade
pode ser obtida,
recolocando um termo ao longo do outro e as possibilidades de confuso so grandes.
Um corolrio desta observao que nenhum termo (e.g., atitude) descreve de forma nica o seu segmento todo do continuu1n.
Qualquer termo sobreposto por, pelo menos, um outro termo, numa poro importante
daquela parte do continuum,
que descreve.
Somente os termos "interesse" e "ajustamento",
nos' extremos
mais baixo e mais alto, respectivamente,
no so sobrepostos
por
outro termo, em uma poro do continuum que incluem. Nos objctivos, que analisamos, "interesse" parece ser usado mais freqentemente para descrever comportamento
em relao extenso mdia
do continuum, do que quando poderia ser utilizado com significao
nica, no extremo mais baixo. Por outro lado, "ajustamento"
mais
6 Apreciao s vezes interpretada como significando que o estudante p,,<I~
descrever aquele aspecto de um fenmeno (e.z., uma dana) que aprecia. N~,tr
sentido, a linha deveria se estender at 4.1, Conceitualizao de um valor. Contudo, raramente um objetivo de apreciao implica num cometimento em relao
a um valor, Esta anomalia discutida, mais adiante, na descrio da catcgoriu
4.0. na II Parte.
38
Domnio Afetivo
freqentemente
se refere, nesses objetivos, a tipos de comportamento mais complexos, descritos nos nveis superiores da Taeionomia,
aos quais se estende absolutamente
s. A este respeito, a despeito
da extenso, atravs da qual usado, pretende-se que, em sua aplicao mais freqente, tenha uma significao quase mpar.
Finalmente,
a figura indica o aumento em preciso que se espera que o uso do continuum afetivo possa atingir, se suas expresses substituem
as de uso comum. Por exemplo, o comportamento
envolvido num objetivo de "interesse" poderia ganhar crescente especificidade, se o objetivo fosse definido, colocando-o em uma das
oito categorias
da Taxionomia, tipicamente
includas pelo termo
"interesse".
mento e a Taxionomia, desde que os primeiros descrevem aqueles

estdios - sejam desejveis ou indesejveis - que so percebidos
como verdadeiramente
existentes, enquanto a T'aeionomia
est interessada somente nos alvos ou objetivos de professores, enunciados
positivamente.
No obstante, se a pessoa se restringe aos aspectos
positivos dos estdios evolutivos, se esperaria alguma correspondncia.
Uma das mais compreensivas
das recentes investigaes 'pertinentes, com a qual a Taxioniomia poderia ser comparada, o Estudo
do Carter Moral de Praine City, relatado por Peck e Havighurst
(1960). Estes autores descobriram cinco tipos ou estdios do desenvolvimento do carter, que seguem rigorosamente os estdios da maturao psicossocial, descritos pela teoria freudiana do desenvolvimento da personalidade.
Seus estdios so denominados
como tipo
arnoral, oportunista,
conformista, consciencioso-irracional
e altrustaracional". Os nomes dos tipos so grandemente
auto-explicativos.
O tipo amoral tem uma incapacidade
infantil de se controlar
em situaes sociais. Como tal, no representa um alvo de ensino e
um estdio abaixo de quaisquer dos nveis da T'axionomia,
O tipo
oportunista "apresenta uma conformidade, a fim de evitar a punio
ou a desaprovao
adulta...
Se as punies causaram suficiente
impresso, pode ter internalizado uns poucos tnos': mas tem poucas
ou nenhuma diretriz moral positiva, dentro de si" (Pede e Havighurst, 1960, p. 98). A comparao com as categorias da T'aeionomia
sugere que tais indivduos alcanaram
alm do primeiro nvel de
1. O, Acolhimento, uma vez que os "nos" diferenciaram as caractersticas da situao, de maneira que possa responder a elas. Sua conformidade, para evitar punido
ou desaprovao,
sugere o primeiro
nvel de 2 .0, categoria de Resposta, 2.1, Aquiescncia na resposta.
De fato, na definio desta categoria, os termos "obedincia" e "submisso" so utilizados para descrever este comportamento.
O prximo nvel mais alto de Peck e Havighurst o tipo conformista. Descrevem este tipo como uma criana que" ... concorda
passivamente
com regras sociais e morais de uma maneira literal.
Sua aceitao positiva, embora moderada, porque tem mais estima
do que ressentimento
em sua perspectiva geral do mundo" (1960,
pp. 98-99). "Segue um sistema de regras literais, especficas para
A Relao da Internalizao com o

Desenvolvimento da Conscincia
Como foi assinalado previamente,
o processo de socializao,
com o seu desenvolvimento
de controles cornportamentais,
um
tpico com o qual o domnio afetivo est muito envolvido. Pareceu
apropriado
comparar o processo de internalizao
com o descnvolvirnento da conscincia.
A operao da conscincia,como
definida por English e English
(1958) "o funcionamento mais ou menos integrado do sistema de
valores morais de uma pessoa ... " (p. 111). Eles mais tarde afirmam que "o superego , .. concebido, em psicanlise, como funcionando da mesma maneira que a conscincia".
O desenvolvimento
do superego concebido como "...
a incorporao
de padres morais da sociedade ... " (p. 535). A internalizao
(incorporao
como
seu) , desta maneira, um elemento crtico no desenvolvimento
do
superego e no desenvolvimento
da conscincia. Portanto,
os nveis
da T axionomia deveriam descrever sucessivos nveis de colocao de
alvos, apropriados ao desenvolvimento
do su perego. A definio de
English e English, chamando a ateno, especificamente,
para o funcionamento integrado de um sistema, pe em relevo a nfase central
das categorias superiores do domnio afetivo, a integrao e a interrelao dos valores de uma pessoa num sistema.
Tem havido certo nmero de exposies sobre o desenvolvimento da conscincia ou do superego.
Um teste da 'l'a,'Cvono1n.icf, seria
uma comparao de seus nveis com aqueles, encontrados
crnpiricamente, ou pressupostos
teoricamente,
para o desenvolvimento
do
superego e da conscincia. [No esperaramos necessariamente
cncontrar uma correspondncia
unvoca, entre PI' estdios de desenvolvi-
39
'"
7 0, tipos conformista
e consciencioso-irracional
so alternativos
no mesmo
estdio de maturidade.
Peck e Hiavichursr
reconhecem
Que as pessoas no tDm
probabilidade
de serem tipos puros, em qualquer
estdio de desenvolvimento,
mas
que um tipo de comportamento
pode predominar.
Tambm
observam
que nrrn
todas as pesoas
aringern o ponto. em termo, de maturidade.
em que prcdomiuu
o comportamento
altrusta-racional.
Particu'armcntc.
muitas esto fixadas no nvel
eonformista, 'Como Ri(jSlnall (l96t),
entre outros, observou,
40
Taxionomia
cada ocasio, sem uma consistncia total, quanto ao grau de moralidade em situaes diversas ... Num certo sentido, poder-se-ia dizer
que tal pessoa tem uma conscincia crua ... " (1%0, pp, 5-6). No
inteiramente
claro at que ponto da Taxionomia este tipo de carter nos leva. Uma vez que a criana agora apresenta voluntariamente conformidade, existe aparentemente
uma "disposio para responder", caracterizada
pela idia de viver de acordo com regras. A
segunda categoria do nvel 2.0, Resposta, 2.2, Disposio para responder, parece se ajustar muito bem descrio do tipo. O prximo
nvel, 2.3, Satisfao na resposta, subentende, em sua definio! que
o comportamento
seja acompanhado
por uma resposta emocional,
possivelmente
de prazer ou satisfao. Ainda que este nvel pudesse
ser subentendido na descrio dos tipos conformistas, desde que seja
claro que a resposta moderada, esta no a unio prazeirosa de
valor positivo, que geralmente
o alvo que o professor imagina,
para esta categoria.
O quarto tipo denominado de consciencioso-irracional;
percebido, por Peck e Havighurst
como estando aproximadamente
no
mesmo nvel de maturidade
psicossocial que o tipo conformista, e
um rumo alternativo,
atravs deste estdio de comportamento.
O
tipo consciencioso-irracional
tambm vive por regras absolutas, mas
foi compelido a internaliz-Ias
mais completamente
que o conformista. "Se ele aceita um ato, que v como honesto, o leva a cabo, haja
ou no aprovao das pessoas que o cercam. Ele apela para um
princpio abstrato de honestidade...
O componente irracional visvel na costumeira rigidez do indivduo, na aplicao de um princpio preconcebido...
Este o rgido superego 'cego' em ao"
(1960, p. 7). Os aspectos grandemente
negativos deste tipo nos advertem que este um estdio que pode no se ajustar bem nos nveis da T axionomia. No encontramos
freqentem ente este nvel
especificado nos objetivos do professor. Talvez esta seja uma omisso
irrealstica, desde que existe neste tipo um elemento de disposio
para "enfrentar e ser levado em conta", em face da presso social,
que admiramos, quando encontrada num indivduo que , sob outros
respeitos, internamente
consistente. Ainda que a consistncia interna
esteja faltando neste estdio, podemos conceb-lo como um passo para
cima, em relao ao prximo nvel de maturidade.
Desta maneira, os
estdios de internalizao,
descritos previamente,
para o conformista,
seriam aplicveis aqui, e podemos nos achar impelidos um pouco
mais para o alto, na Taxionomia. Os objetivos, que descrevem este
comportamento,
seriam classificados como 3.3, Cometimento,
uma
vez que o estudante estaria se comportando
de tal maneira, a demonstrar que ele aceita Um valor especfico.
Domnio
''I
Afetivo
41
O tipo final, descrito por Peck e Havighurst, o altrusta-racional, percebido como o nvel mais elevado de maturidade
moral. O
superego de tal pessoa " enrrernesclado
e integrado com princpios,
derivados da avaliao racional da experincia.. .. Ele ativamente
por seus princpios, no como um conformista passivo, nem como um
'reformador'
intolerante ... Reage com a emoo apropriada ocasio. Isto no significa que no seja emocional, porquanto
entusistico na promoo do que bom e estimulado para impedir o que
mau" (1960, pp. 100-101). Comparando
este resumo da descrio
do tipo com as categorias da Taeionomia, fica claro que tais indivduos alcanaram o nvel 2.3, Satisfao na resposta, e tambm atingiram o terceiro nvel, 3. O, Valorizao, no qual o "que aprende
manifesta( o) comportamento,
com consistncia suficiente, em situaes apropriadas,
de maneira a vir a ser percebido como aceitando
um valor" (II Parte, p. 139). Nos nveis mais altos de Valorizao,
ele se comporta de maneira a favorecer ativamente
esta impresso,
uma descrio bastante consistente com o tipo altrusta-racional.
O prximo nvel superior da Taxionomia,
4.0, Organizao,
projetado para incluir objetivos, que descrevem a formao de um
sistema de valores. Abrange os estdios em que o valor conceitualizado e em que integrado num sistema. A comparao da descrio do estdio altrusta-racional
com a T axionomia, indica congruncia adicional, porque neste estdio o indivduo " 'racional' porque
avalia cada ao e seus efeitos realisticamente,
luz de princpios
morais inrernalizados,
derivados da experincia social" (Peck e Havighurst, 1960, p. 8).
A T axionomia reconhece a natureza mutvel e <::'ontinuamente
em maturao
do carter atribudo ao altrusta-racional.
Descreve
4.2, Organizao de um sistema de valores, como "um tipo de equilbrio dinmico que, em parte, dependente
daquelas pores do
ambiente, que 'se destacam no tempo, em qualquer ocasio'" (p. 159).
O nvel mais alto da Taxionomia 5.0, Caracterizao por um
valor ou complexo de valores e inclui as categorias 5.1, Direo generalizada e 5.2, Caracterizao. As pessoas, neste nvel, so universalmente controladas por uma filosofia de vida organizada e integrada. Desta maneira, os aspectos principais desta categoria so abrangidos pela descrio do altrusta-racional.
Mas existe um elemento
de diferena entre a categoria mxima da Taxionomia e a dos estdios de Peck e Havighurst. A Taxionomi(J projetada para ser neutra com respeito a filosofias e sistemas de valores educacionais. O
altrusta-racional
de Peck-Havighurst,
entretanto,
como o nome
sugere, "altrusta,
porque ele est fundamentalmente
interessado
no bem-estar dos outros, tanto quanto lW seu prprio" (1960, p. 8),
Taxionomia
42
de Objetivos Educacionas
Tal descrio provavelmente

estaria consistente
com os objetivos,
que classificaramos na Taxionomia, a partir de escolas de nossa cultura, mas especifica uma direo de valor positivo, no baseada na
T axionomia.
Os estdios de Peck-Havighurst
no alcanam
o ponto em
que o superego ou a conscincia agem to rotineiramente,
que o
processo , em grande parte, inconsciente. Na sua descrio do altruista-racional,
indicam que o sujeito "avalia objetivamente
os resultados de um certo ato...
e o aprova, alegando se serve ou no
a outros, ou a si mesmo. (Pode fazer isto consciente ou inconscientemente; a questo no conscincia, mas a qualidade do julgamento.)" (1960, p. 8). Ainda que reconheam, neste ponto, que o processo pode ser inconsciente, a maior parte de sua descrio de um
ato consciente
("ele objetivamente
avalia", "percebe implicaes",
"quer trabalhar construtivamente",
"seu comportamento
orientado
. Imente, " etc ..)
raCIOna
O comportamento,
no nvel mximo da Tiueionomia, percebido
como sendo to profundamente
internalizado,
que um hbito. Embora isto possa no parecer uma diferena importante,
entre os
estdios de Peck e Havighurst
e a Taxionomia, serve para ilustrar
um propsito, para o qual a Taxionomia deveria concorrer; isto ,
o de proporcionar um modelo ou "Tabela de Mendeleyev", em comparao com o qual testar tais formulaes como esta. Discrepncias
importantes
sugeririam que ou a formulao terica, a Tax~onomia,
ou ambas necessitam de reconsiderao
e possvel modificao.
Em resumo, todos os estdios evolutivos aplicveis, da. formulao de Peck e Havighurst,
parecem encontrar um apropriado equivalente regular na Taxionomia. Peck e Havighurst
indicam que sua
formulao consistente com seus dados de pesquisa, mas est abundantemente
baseada em Freud. Abrange o trabalho de Piaget, em
sua descrio "dos movimentos a partir da restrio adulta, atravs
do' 'realismo mora!', de conformidade
no crtica a regras externas,
para uma moralidade autnoma, baseada na cooperao entre indivduos, que separadamente
examinam e racionalmente
ratificam a
sua prpria deciso moral" (Peck e Havighurst,
1960, p. 10). Desta
maneira, a estrutura
da T axionomia, construda em torno do princpio .da internalizao,
e desenvolvida de tal maneira a facilitar a
categorizao
significativa
dos objetivos do professor, percebida
como consistente ()ro um trabalho, que tem tanto bases empricas
el,'!l?
tericas.
.'
Domnio
43
Afetivo
A Neutralidade
da Taxionomia
leitor pode ter notado, na seo precedente, que enquanto a

Taxionomia foi vista como "neutra",
os tipos de Peck-Havighurst
abrangeram uma filosofia especfica. Talvez seja pertinente uma breve explicao do que signirca "neutralidade".
"Neutralidade",
neste
caso, significa que o esquema taxionmico deveria ser bastante amplo, para incluir objetivos de qualquer orientao filosfica e, por
conseguinte, de qualquer cultura. Ainda no est claro se verdadeiramente to amplo, uma vez que foi constru do e testado com
produtos de nossa prpria cultura e todas as ilustraes provieram
de nossas escolas. Parece improvvel que os objetivos, publicamente
reconhecidos da maioria das escolas, na sociedade ocidental, difiram
notavelmente
de nossos, mesmo onde a orientao poltica acentuadamente
mais autoritria.
Por outro lado, o esquema proporciona
nveis para incutir em ltimo grau um conjunto prescrito de valores,
se este a filosofia de uma cultura.
De modo anlogo, pareceria
que certas outras nfases de culturas especficas tambm poderiam
ser providas do necessrio dentro do esquema da Taxionomia (e.g.,
uma nfase na evitao de qualquer demonstrao
de competio,
uma caracterstica
de pelo menos uma cultura indgena americana).
Portanto, de se esperar que o esquema provar ser neutro, com
respeito a tais orientaes, por sua capacidade de inclu-Ias todas,
dentro dos ttulos usados.
Sumrio
Uma anlise dos objetivos do domnio aetivo demonstrou que
cada um, na medida em que tipicamente usado, inclua uma extenso de significaes. A anlise sugeriu que o conceito de "internalizao" descrevia corretamente
o processo importante
do domnio
afetivo. medida que a internalizao progride, o que aprende chega
a prestar ateno aos fenmenos, responder a eles, valoriz-los e
conceitualiz-los.
Organiza seus valores num complexo de valores,
que chega a caracterizar seu modo de vida. A internalizao
vista
como relacionada com a socializao, mas no um sinnimo desta.
Os estdios do domnio afetivo so percebidos como consistentes com
um ponto de vista, fundamentado
emprica e teoricamente,
sobre o
desenvolvimento
da conscincia ou superego.
,
!
CAPTULO 4
A RELAO DO DOMNIO AFETIVO
COM O DOMNIO COGNITIVO
Tem havido muita pesquisa e anlise lgica da relao do comportamento
afetivocom
ocognitivo,
particularmente
sobre a consecuo de alvos afetivos por meios cognitivos. Esperamos que o desenvolvimento
da T aseionomia do Domnio Afetivo estimular pesquisa e pensamento ulteriores sobre a relao entre esta e o domnio
cognitivo.
Como um incio nesta direo, algumas dessas relaes so examinadas neste captulo. A seo inicial do captulo examina a unidade do comportamento
cognitivo e afetivo. A natureza
analtica
arbitrria
de qualquer esquema de classificao ser observada
a
seguir, tanto quanto o fato de que a anlise fragmentada
fundamental para tais esquemas. O problema bsico o de como escolher
uma estrutura apropriada. A seo seguinte explora a relao entre
os dois domnios, como foram estruturadas
na T axi1onomia. Esta
seo especulativa e necessita de um teste experimental. Na seo
subseqente, a relao entre o comportamento
cognitivo e afetivo
estudada, na maneira em que um domnio utilizado como um meio
de controlar o comportamento
e de alcanar objetivos, na outra.
Finalmente, na ltima seo, certas diferenas entre os domnios, que
so de particular importncia no ensino e testagern escolar, so discutidas.
A Unidade Fundamental
.!
do Organismo
O fato de que tentemos analisar a rea afetiva, separadamente

da cognitiva, no tem a inteno de sugerir que haja uma separao
fundamental. No h nenhuma. Como diz Scheerer, " ... o comportamento pode ser conceitualizado
como sendo encastoado numa matriz
motivacional-emocional-cognitiva,
na qual no possvel uma separao verdadeira.
No importa como dividamos o comportamento,
os ingredientes de cognio-ernoo-motivao
esto presentes, numa
ou noutra ordem" (Scheerer, 1954, p. 123) .
O ponto de vista de Scheerer corretamente
adotado; contudo,
para conceitualizar adequadamente
o comportamento,
devemos separ-lo em componentes de algum tipo, tendo em mente, durante todo
46
Domnio Afetivo
'I'axionomia de Objetivos Educacionais
o tempo, a inter-relao desses componentes. Desta maneira, observe

como William J ames, escrevendo em 1890 e usando O termo "subjetivo", em lugar de "afetivo", inicialmente reconhece a unidade dos
dois domnios, mas ento analiticamente
progride, para explicar como o comportamento
cognitivo est envolvido no comportamento
afetivo:
T.O,II
~,
A diferena
no est. ento...
entre certos fatos subjetivos,
chamados
de
imagens e sensaes, e outros chamados
de atos relativos inteligncia ....
A diferena est realmente
entre dois aspectos, em que todos os fatos mentais, sem exceo, podem ser tomados;
seu aspecto estrutural,
como subjetivos,
e seu aspecto
funcional,
como cognies. No primeiro
aspecto, tanto o mais e'evado, quanto
o
mais baixo, um sentimento.
'"
No ltimo aspecto, tanto o fato mental mais
baixo, quanto o mais elevado, pode captar um pouco de verdade como seu contedo.
. .. Do ponto de vista cognitivo, todos os fatos mentais so inteleces. Do ponto
de vista subjetivo,
todos so sentimentos.
' ..
E ento ns percebemos
que a oposio corrente
entre Sentimento
e Conhecimento realmente uma questo falsa. Se todo sentimento
no mesmo tempo um
pouco de, conhecimento,
no devemos mais falar
de estados mentais se diferenciando por terem mais, ou menos, da qualidade
cognitiva ; eles Somente Se diferenciam em' conhecer mais ou menos, em ter muita realidade
ou pouca realidade,
como seu objeto. O sentimento
de um esquema amplo de relaes um sentimento
que conhece muito; o sentimento
de uma qualidade
simples um sentimento
que
conhece pouco",
JA~1ES,
ROKEACH,
Assim, J ames, um precursor da psicologia moderna, admite uniu

unidade fundamental
do comportamento
afetivo e cognitivo, lIlas
progride para uma anlise fragmentria,
demonstrando
como 1II11
est envolvido no outro. Que este tipo de raciocnio permaucc.-, {.
indicado por Rokeach, um psiclogo contemporneo,
que talllJ,{'1I1
percebendo a unidade, mostra como um domnio est envolvido 1111
outro. Isto o que tambm ns fizemos, ao desenvolver a 'l'aXiIJI/IImia. Nosso problema foi (reconhecendo
a arbitrariedade
de nossa
conceitualizao ) obter uma perspectiva
de nossa tarefa, esscuria I
para a formulao de uma estrutura til.
A Arbitrariedade dos Esquemas de Classificao
De forma anloga, Rokeach salienta que, analisando o comportamento.icognitivo,

est ao mesmo tempo trabalhando
com estados
afetivos, porquanto todo comportamento
cognitivo tem seu equivalente afetivo:
. .. a anlise, em termos de crenas e sistemas de crenas, no nos restringe
necessariamente
somente ao estudo do comportamento
cognitivo.
Pressupomos
que
cada estado afetivo tambm
tem a sua representao
como . um estado cognitivo,
na forma de alguma crena ou de alguma relao estrutural
entre crenas, dentro
de um sistema. A respeito do prazer da mr ica, por exemplo, todos ns construmos,
atravs de experincia passada, um conjunto
de 'crenas ou expectativas
a respeito
do que constitui
uma msica "boa"
e uma msica "m".
em termos de tais
expectativas,
que so mais implcitas
do que explcitas,
que nO,5 deleitamos
com
uma composio
especfica.
Desta maneira,
uma pessoa, a quem apresentada
uma icomposio especfica de msica clssica ou de jazz, pode comprazer-se
com
e'a, mesmo que lhe seja totalmente
desconhecida,
porque congruente
com um
conjunto de crenas, j existente, construido atravs do tempo. Dependendo
da extenso, com que est preparada
para acolher novos sistemas,
pode ou no ter
prazer com Schnberg
ou outra msica, percebida
como incompatvel
com suas
prprias Crenas sobre o que constitui
uma boa msica.
...
Em todos os casos,
o' prazer ou seu oposto o equivalente
afetivo de uma organizao
de crena e
pode ser considerado
como estando numa relao isomrfica com ela. Desta ma.
neira, nossa abordagem
cognitiva
diz tanto respeito a afeio quanto acogni02,.
47
:'1
'I
f
~
Todo esquema de classificao uma abstrao, que arbitrariamente faz divises entre fenmenos, unicamente para a convenincia
de quem a usa, mais particularmente,para
enfatizar alguma caracterstica dos fenmenos de importncia para quem o usa. Algumas
destas divises parecem "naturais", uma vez que correspondem a diferenas, que so prontamente
percebidas, nos fenmenos categorizados. Em outros casos, as diferenas podem ser muito mais difceis
de perceber e desta maneira parecem mais arbitrrias.
Pode-se encontrar tanto classificaes "naturais",
quanto completamente
arhitr rias, dentro da mesma estrutura,
dependendo da natureza do knmeno a ser classificado e do que importante, para a pessoa que
est utilizando a estrutura.
Para o bioqumico, a dicotomia entre
cincias fsicas e biolgicas extremamente
arbitrria,
e nada hr.
de "natural" a respeito, ainda que esta diviso possa ser altamente
til e "natural" para os administradores
de uma grande universidade.
A arbitrariedade
da estrutura
da Taxionomia logo aparente,
entre outras coisas 3, em sua diviso do domnio dos alvos educacionais, em trs domnios: cognitivo, afetivo e psicomotor. Estes parecem ser divises "naturais",
uma vez que professores e educadores
tm dividido, mais ou menos tradicionalmente,
os seus objetivos
nessas categorias, seja explcita ou implicitamente.
Espera-se que as
divises, dentro de cada um dos domnios, tambm parecero "naturais", uma vez que o leitor esteja familiarizado com elas. Experimentamos fazer interrupes entre as categorias nos lugares que pareceram ser "naturais", sem tentar forar uma correspondncia
entre
1890,
pp. 478-79.
1960, p. 399.
Poderfamos, por exemplo, citar como arbitrria

educacionais
so mais significativamente
enunciados,
do estudante,
do que como atividades
do professor.
pertinente
ao tpico do captulo.
a insistncia de que os alvoN

mais como comportamento.
Mas este aspecto 11ll~(\O~
48
os domnios. Se isto permite uma anlise mais til e significativa,

fica para o que usa julgar. No Captulo 2, j mostramos a necessidade de uma estrutura
de classificao e indicamos como se espera
que a Taxionomia
possa til e significativamente
preencher
esta
necessidade. O uso crescente da parte j publicada da Taxionom;{jCl
nos encoraja a acreditar que este tipo de anlise se comprovou como
til e significativa e que esta segunda parte pode se comprovar tambm como sendo de valor.
Com 'pleno reconhecimento
da arbitrariedade
da diviso entre
comportamento
cognitivo e afetivo da T'axionomia, podemos ach-Ia
proveitosa
para examinar 'a maneira pela qual as enunciaes de
objetivos dos professores separam o comportamento
cognitivo do
afetivo e, ento, corno o domnio cognitivo relacionado ao afetivo,
em termos das categorias especficas, usadas nesta anlise taxionmica.
Componente Afetivo dos Objetivos Cognitivos
A variedade usual de objetivos se concentra na especificao do

comportamento
em apenas um domnio, de uma vez. Sem .dvida
isto resulta das abordagens analticas costumeiras, para o desenvolvimento de currculos.
Somente ocasionalmente
encontramos
uma
enunciao como: "O estudante deveria analisar um bom debate, com
prazer". Tal enunciao sugere no s o comportamento
cognitivo,
mas tambm o aspecto afetivo que o acompanha.
A despeito da
falta de formulao explcita, todavia, quase todos os 'objetivos cognitivos tm um componente
afetivo, se o procuramos.
A maioria
dos instrutores
espera que seus alunos desenvolvam
um interesse
contnuo, na matria ensinada. Mas deixam estes alvos sem especificao. Isto significa que muitos dos objetivos, que so classificados
no domnio cognitivo, tm um componente
afetivo implcito, mas
no especificado, que poderia Ser simultaneamente
classificado no
domnio afetivo. Onde tal objetivo de atitude ou de interesse se
refere, corno a maioria, ao contedo do curso como um todo, ou pelo
menos a um segmento relativamente
grande do mesmo, pode ser mais
conveniente especific-Io como um objetivo separado. Muitos de tais
objetivos afetivos - por exemplo, o objetivo de interesse - se tornam os componentes afetivos de todos ou da maioria dos objetivos
cognitivos, no curso, O domnio afetivo til, na nfase do fato que
componentes afetivos existem, e na anlise de sua natureza. Talvez
a sua prpria existncia, encorajar maior desenvolvimento
de componentes afetivos dos objetivos cognitivos.
Domnio
49
Afetivo
possvel que um objetivo afetivo diferente acompanhe

cada
objetivo cognitivo, num curso+, Fosse esta uma situao comum, a
presente forma da Taxionomia seria volumosa, porque requereria
umacategorizao
dupla de cada objetivo. Emb'ora o presente estado
da arte de desenvolvimento
de currculo sugira que a ltima concernncia seja de modo algum imediata, esta no uma possibilidade
a ser descartada.
A relao dos objetivos cognitivos com os afetivos, como concebida pelos professores, refletida nas relaes das taxionornias dos
dois domnios. Voltaremos em seguida a este assunto.
Relaes entre os Categorias Taxionmicas

dos Dois Domnios
Quando se procura relaes entre as subcategorias
dos dois domnios, descobre-se que elas claramente se superpem. Esta superposio est implcita nas seguintes descries de passos aproximadamente paralelos, nos dois continua. Os termos, colocados em itlico, so usados como ttulos das divises, na Taxionomia dos domnios cognitivo e afetivo. Seus nmeros de categoria so dados entre
parnteses. (Os Apndices A e B podem ser proveitosos, para o leitor, para proporcionar
sumrios xlos dois continua.)
1. O continuum
2.
3.
4.
5.
cognitivo comea com

a evocao
e o reconhecimento,
pelo estudante,
do Conhecimento
(1.0) ,
prolonga-se
atravs
de sua Compreens5Jo (2.0) do conhecimento,
de sua habilidade
na Aplicao
(3. O) do conhecimento,
que compreende,
de sua habilidade
na Anlise (4.0)
de situaes,
que envolvem
este
conhecimento,
sua hahilidade
na
Sntese
(5. O) deste conhecimento,
em novas organizaes,
de sua habilidade
na Avaliao
(6.0),
naquela
rea de conhecimento, para julgar o valor do materiale
dos mtodos,
para certos
propsitos.
1. O c01~t-inuUl1t afetivo comea meramente com a A quiescncia

(1.0)
do estudante
aos estmulos e, passivamente,
Ihes d ateno.
Prolonga-se
atravs
de sua ateno
mais ativa aos estmulos,
2. de sua Resposta
(2. O), a pedido,
aos estmulos,
com disposio para
responder
aos mesmos e tendo satisfao
nesta resposta,
3. de sua Valorizao (3.0) do fenmeno ou atividade,
de maneira que
voluntariamente
responda
ou procure maneiras
de responder,
4. de sua Conceitualizao
(4.1)
de
cada valor, a que sensvel,
5. de sua Organizao
(4.2)
desses
valores em sistemas e, finalmente,
da organizao
do .cornplexo de valores num todo nico, numa Caracterizao
(5.0)
do indivduo.
4 Todavia,
isto no implica que toda a extenso de 1.1 a 5.2, dos comportamentos
afetivos, se aplicasse a cada objetivo >cognitivo. Este assunto ser investigado ulteriormente,
na prxima seo deste captulo.
50
Os lugares mais aparentes, nos quais o domnio afetivo se encontra com o domnio cognitivo, nesta descrio, so nos passos 1, 4 e 5.
A colocao paralela dos dois domnios, como fizemos para facilitar
o exame da relao, sugere uma correspondncia
muito mais estreita,
de nvel para nvel, do que verdadeiramente
existe, entretanto.
Examinemos esta correspondncia,
tomando os passos 1, 4 e 5, e 2 e 3,
nessa ordem.
Passo 1. O primeiro ponto de estreito paralelismo, entre os domnios, est no passo 1,em que o "acolhimento"
a um fenmeno, ou
prestar ateno a ele, at certo ponto, corresponde a ter "conhecimento" do fenmeno. Mas a nfase em 1.0, Acolhimento, diferente
da em 1.0, Conhecimento, no sentido de que estamos menos preocupados em recordao e recuperao, apresentao. Todavia, existe uma relao, sem dvida, porque prestar ateno a um fenmeno
pr-requisito
para conhecer a respeito.
Alm disso, somente na
medida em que algum est disposto a prestar ateno a um fenmeno, aprender a respeito do mesmo.
primeira vista, se poderia pressupor
que "acolhimento"
sempre se referiria a estar cnscio de certa informao e, assim, seu paralelo, no domnio cognitivo seria sempre a categoria Conhecimento
(e.g., a simples percepo da maneira como a perspectiva
representada, numa pintura).
Este no necessariamente
o caso, embora
seja freqentemente
verdadeiro.
Desta maneira, Acolhimento inclui
o objetivo "Escutar msica com alguma discriminao
em relao
sua atmosfera e significao, e com algum reconhecimento
das
contribuies de vrios elementos e instrumentos,
para o efeito total".
Isto certamente
envolve 2.0, Compreenso, a segunda categoria do
cont~nuum afetivo e provavelmente
3.0, Aplicao, e 4.0, Anlise, o
terceiro e quarto nveis do mesmo. Todavia, examinando cuidadosamente os objetivos nos nveis mais baixos do domnio afetivo, este
est aproximadamente
num nvel to alto, no continuum cognitivo,
quanto se acha implcito pelos concornitanres
cognitivos desses objetivos afetivos.
Porm, qualquer que seja o comportamento,
especificado no nvel mais baixo no domnio afctivo, h quase certeza de que se poderia interpretar
() objetivo, de maneira que,exceto
pelo fato de
que uma pedra de construo para objetivos afetivos mais complexos, o objetivo poderia ser rccnunciado de forma a ser classificado
no domnio cognitivo, Alguns de nossos crticos apresentaram
argumentos, no sentido de que deveramos ter comeado o domnio afetivo com 2.0, k.es-posta, por causa da pesada naturezacognitiva
desta
categoria de base. Mas o fato deste comportamento
ser um primeiro
passo necessrio para a construo de objetivos mais elevados, na
Domnio Afetivo
JI
51
hierarquia do domnio afetivo, a razo - uma razo importante

_ para ser includo como degrau de base, no domnio afetivo. Alm
disso, a nfase em "acolhimento"
diferente da de "conhecimento",
acentuando, como prprio para uma categoria afetiva, os aspectos
volitivos do ato de conhecimento.
Passos 4 e 5. Um segundo ponto de estreito contato aparente,
entre os domnios afetivo e cognitivo, a correspondncia,
nos nveis
superiores dos dois continua, nos passos 4: e 5. Aqui, o comportamento descrito pelo domnio afetivo, pelo menos em parte cognitivo, na medida em que o estudante conceitualiza um valor, ao qual
esteve respondendo, e este valor , por sua vez, integrado e organizado num sistema de valores, que chega eventualmente
a caracterizar o indivduo. Tais objetivos pareceriam requerer, pelo menos,
a capacidade
para 2.0, Compreender, porquanto
o estudante
deve
traduzir o seu cornportarnento
num conjunto de termos verbais, que
descrevem o valor envolvido. Em alguns casos, isto poderia exigir do
estudante a 4.0, Anlise do elemento de valor comum de uma srie
de atividades ou situaes em que esteve envolvido, e 5.0, Sintetizar
a qualidade do que tem em comum em um valor, que inclui todos
eles. A capacidade para organizar e inrer-relacionar
valores em sistemas deve certamente requerer a capacidade para 4.0, Anlise, como
descrita no domnio afetivo, e o desenvolvimento
de novos complexos de valores, que tambm, muito provavelmente,
envolve a
capacidade para 5.0, Sintetizar. Alm disso, a capacidade para comparar valores entre si, que est subentendida
pelas categorias afetivas mais elevadas, implica na capacidade para 6.0, Avaliao, COmo
definida n'o domnio cognitivo.
Por exemplo: "Julga problemas e
questes mais em termos de situaes, resultados, propsitos e conseqncias, do que em termos de preceitos dogmticos fixados ou
de racionalizao
emocional" (II Parte, p. 188).
possvel, entretanto,
que no comportamento
cotidiano, muito
desta comparao de valores esteja mais num nvel intuitivo semiconsciente, do que no nvel consciente, objetivo, racional, implcito
por 6.0, Avaliao, no domniccognitivo.
Tal comportamento
semiconsciente descrito, no domnio afetivo, pela categoria 5.1, Direo
generalizada, em que o comportamento
est to internalizado,
que
manifestado
quase automaticamente,
sem considerao consciente.
Superficialmente,
isto faz com que o domnio afetivo parea se estender mais adiante do que 'o cognitivo, no sentido de que descreve
um comportamento
to profundamente
internalizado,
que automtico. Tal comportamento
no aparece no continuum cognitivo,
Mas se poderia argumentar
que algum comportamento
de avaliao cognitiva tambm deveria ser to satisfatoriamente
aprendi-
52
do. Na verdade, pode-se perguntar se tal regularidade

de comportamente no est implcita na maioria dos objetivos
cognitivos e
alctivos, em todos os nveis da Toeionomia.
Em geral, tanto no
domnio cognitivo, quanto no afetivo, a regularidade
do comportamento medida, no em termos do nvel de comportamento
da
T'axionomia, mas na medida em que tal regularidade
afeta o escore
do teste. Dado um teste, que inclui uma variedade
de situaes,
em que 'o comportamento
observado deveria ser exibido, se aprendido ou internalizado,
a regularidade
com que manifestado,
ao
longo dessas situaes, refletida no escore da pessoa. No nvel
mximo do domnio afetivo, nos sucedeu ter especificado um nvel
de comportamento,
que to bem aprendido, to profundamente
internalizado,
que automtico.
Neste sentido, no nvel 5.1, Direo Generalizada, descrevemos
um tipo de comportamento,
que pode ser alcanado somente com
completa regularidade,
e o nvel de execuo, requerido na atribuio do escore, est implcito na descrio do comportamento.
(Esta
a nica categoria, na Toxionomia, que assim especifica a execuo
registrada, para a consecuo daquele nvel.) Foi includa, porque foram encontrados objetivos afetivos,que
descreviam esta regularidade
de comportamento.
Certos objetivos afetivos tm tornado explcita
uma completa regularidade e "autornaticidade"
da resposta, que pode
tambm estar implcita em muitos objetivos cognitivos. Desta maneira, uma discrepncia, em que o domnio afetivo parece se estender alm do domnio cognitivo pode ser solucionada, com cuidadoso
exame. A superposio
dos dois domnios, neste nvel, parece ser
real.
Passos 2 e 3. Na poro mdia do continancm. afetivo, o indivduo comea a responder aos estmulos, primeiro por solicitao
(2.1, Aquiescncia na resposta), ento cada vez mais por sua prpria vontade, at o ponto em que est ativamente
buscando situaes, s quais possa responder (3.3, C01neti1nento). No que no
haja relao com o domnio cognitivo, mas a natureza da relao
especificada muito menos facilmente. A extenso do comportamento
cognitivo, correspondente
a esta poro do continuaom. afetivo, parece abranger uma parte ampla do domnio cognitivo, Mas em todo
comportamento
afetivo, o elemento cognrtivo est presente e implcito. Por exemplo, no nvel mais baixo dessa poro, na subcategoria
2.1, AqU1:escncia na resposta, encontramos
o objetivo "Disposio
para ceder a preceitos de sade". Este objetivo subentende que haja
pelo menos compreenso desses preceitos e a capacidade de aplic-los
a novas situaes; estes dois so comportamentos
cognitivos,
No
nvel mais elevado desta extenso mdia do contimw1n, na subcate-
I
I
j
I
Domnio Afetivo
53
goria 3.3, Cometimento,

encontramos
o objetivo "Devoo quelas
idias e ideais, que so o alicerce da democracia". Este objetivo, por
sua vez, implica em comportamentos
cognitivos, tais como a capacidade para analisar situaes, a fim de determinar
como as idias
e ideais se aplicam a uma dada situao.
Pode ser observado que do princpio ao fim desta anlise dos
cinco passos, h alguma tendncia para o equivalente
cognitivo de
um objetivo de baixo nvel provir de nveis mais baixos do continUU1n afetivo, e para os objetivos no nvel superior do continuU1n
afetivo terem equivalentes
cognitivos de alto nvel.
A partir da anlise acima, parece que em todos os nveis do
domnio afetivo, 'os objetivos afetivos tm um componente cognitivo
e que se pode encontrar
componentes
afetivos para os objetivos
cognitivos. Mas para que esta relao no parea mais bvia do que
realmente , deveria ser 'observado que os exemplos de objetivos, na
discusso precedente, foram escolhidos de maneira a tornar clara a
relao. Poderamos ter escolhido objetivos do domnio afetivo, para
'os quais o componente cognitivo muito mais obscuro, como por
exemplo, "Prazer no culto religioso" ou "Responde emocionalmente
a uma obra de arte". Embora pudssemos reconhecer um componente cognitivo em tais objetivos, deveramos claramente estar menos certos de assegurar concordncia entre os educadores a respeito
do comportamento
cognitivo mais apropriado,
para acompanhar
o
comportamento
afetivo. Ainda que indubitavelmente
haja algum
componente cognitivo em cada 'objetivo afetivo, sua natureza percebida muito mais facilmente em alguns casos do que noutros.
Outras Relaes entre os Domnios

Cognitivo e Afetivo
Algumas das mais interessantes relaes entre os domnios cognitivo e afetivo (e algumas das indicaes mais claras das interrelaes entre os dois domnios) so aquelas em que a consecuo
de um alvo ou objetivo de um domnio considerada como o meio
para a consecuo de um alvo ou objetivo, no outro. Em alguns
casos, utilizamos modificaes no domnio cognitivo, como um meio
para produzir modificaes no domnio afetivo; e.g., damos ao estudante informaes com a inteno de mudar a sua atitude. Em outros casos, usamos um alvo afetivo como um meio de atingir um
cognitivo; e.g., desenvolvemos um interesse no material, de maneira
que o estudante aprender a us-lo.
Examinemos estas duas situaes, tanto quanto o caso em que
buscamos simultaneamente
alvos afetivos e cognitivos. Finalmente,
54
observemos algumas diferenas entre os dois domnios, que so importantes para o ensino e a testagem na situao escolar.
Objetivos
Cognitivos
como Meio
para Metas
Afetivas
fato de que a nossa pesquisa e teorias de aprendizagem enfoquem em grande parte o comportamento.
cognitivo uma indicao
de que achamos que sabemos melhor como manejar o domnio cognitivo, O movimento do domnio cognitivo para o domnio afetivo,
desta maneira, tende a ser a orientao preferida. Atitudes, e mesmo
sentimentos, por exemplo, tendem a ser definidos em termos cognitivos, J ames, na citao, includa no comeo deste captulo, definiu
sentimento. como um tipo. de conhecimento.
Asch (1952) afirmou
que uma "atitude contm uma ordenao de dados mais ou menos
coerente. .. uma organizao. de experincia e de dados com referncia a um objeto" (p. 580). Rhine (1958) fez um levantamento
das definies de atitudes, de psiclogos importantes,
e concluiu que
o elemento comum era a essncia do que geralmente significa um
conceito. Portanto, definiu uma atitude como um conceito com um
componente
avaliativo e prosseguiu explicando a formao de atitude, nos termos cognitivos, habitualmente
reservados para a formao de conceito. Como salientou, esta abordagem poderia tornar
as atitudes mais acessveis investigao. de laboratrio, uma indicao do por que esta abordagem do domnio afetivo preferida.
Rokeach, como foi observado antes, percebeu uma congruncia
bsica entre os sistemas cognitivo e afetivo. Ele afirmou mais adiante: "...
ainda que nossa abordagem de sistemas de crenas, incluindo estticos, seja puramente cognitiva...
se correta a pressuposio de que cada emoo tem seu equivalente cognitivo, ento deveramos ser capazes de nos estender atravs das complexidades
da
vida emocional do homem pelo estudo de seus processos cognitivos ...
Se sabemos algo a respeito da maneira como uma pessoa se relaciona
com o mundo de idias, tambm podemos ser capazes de dizer de
que maneira se relaciona com o mundo das pessoas e com a autoridade" (Rokeach, 1960, p. 8).
De forma anloga, Rosenberg (1956) examinou atitudes em termos da estrutura
cognitiva. Observando
as relaes entrecomponentes cognitivos e afetivos, ele revelou que uma tendncia
para
responder a um objeto, com um afeto positivo ou negativo, "acompanhada de uma estrutura
cognitiva, constituda
de crenas a respeito das potencialidades
daquele objeto para a obteno ou bloqueio
da realizao dos estados valorizados"
(p. 367). Mais tarde, argumentou que tanto a direo do afeto - seja positiva Ou negativa
Domnio Afetivo
55
com referncia ao objeto - quanto a fora do afeto so. correlacionadas com o contedo da estrutura
cognitiva associada. Aqui, novamente, vemos o. componente
afetivo transformado
numa funo
dos componentes cognitivos, que so mais facilmente manejados, desta maneira permitindo
a manipulao
do afetivo, pelo cognitivo.
Festinger (1957) e Heider (1958), entre outros, propuseram as
chamadas "teorias de compensao", que proporcionam
outra abordagem para o estudo das modificaes afetivas,como
um resultado
do comportamento
cognitivo. Festinger, em sua teoria da dissonncia cognitiva, descreveu o efeito motivacional
de estados desarmoniosos ou dissonantes, na ccgnio. Definiu cognio to amplamente, de forma a incluir estados coloridos afetivamente,
tais como opinies e crenas, tanto quanto estados cognitivos de conhecimento.
Desta maneira, a sua teoria resolve facilmente a distino afetivacognitiva e no pode ser vista como uma teoria, que maneje apenas
o comportamento
cognitivo (no seu sentido usual). Mas Festinger
descreveu os efeitos de modificaes no conhecimento
sobre o comportamento
afetivo, e isto representa um tipo de abordagem para o
comportamento
afetivo atravs da cognio.
O observador cuidadoso, na sala de aula, pode perceber que o
professor sagaz, tanto quanto o terico psicolgico utiliza o comportamento cognitivo e a consecuo de alvos cognitivos, para atingir
alvos afetivos. Em muit'oscasos,
age assim, mais intuitivamente
do
que conscienciosamente.
De fato, uma grande parte do que chamamos de "ensino satisfatrio" a capacidade do professor de alcanar
objetivos afetivos, atravs do desafio a crenas fixadas dos estudantes e levando-os a discutirem questes.
Em alguns casos, os professores utilizam o comportamento
cognitivo, no apenas como um meio para o comportamento
afetivo, mas
como um tipo de pr-requisito,
Os objetivos de apreciao so Ireqentemente
abordados cognitivamente,
fazendo o estudante analisar
uma obra de arte, de maneira que chegar a compreender 'o modo
pelo qual certos efeitos so produzidos - as nuanas de sombreado
para produzir profundidade,
a cor para produzir tonalidade emocional, etc. Tal anlise num nvel cognitivo, quando conhecida a fundo,
pode ser percebida como a aprendizagem,
necessria para a "verdadeira" apreciao de uma obra de arte.
Em outros casos, os professores utilizam
o comportamento
cognitivo e metas cognitivas, como um meio para multiplicar os fins
afetivos. Isto acontece especialmente
em reas, em que surge um
problema de doutrinao. O comportamento
cognitivo pode ser usado, para ensinar pontos de vista e para construir atitudes e valores.
Na verdade, impudentemente
nos campos estticos, onde queremos
56
que nossos estudantes aprendam a reconhecer a "excelncia" da poesia, pintura, arquitetura,

escultura, msica e assim por diante. Mas,
na maioria das reas do currculo, temos um horror de doutrinar o
aluno sobre qualquer valor, exceto nossos valores essenciais, mais
fundamentais
(no podemos sempre concordar sobre a natureza desses valores essenciais e os casos de assemblia sobre religio, nas
escolas, so um exemplo). Na maioria de situaes, em que evitada a doutrinao, procuramos fazer com que o estudante torne a sua
prpria posio, a respeito da questo. Desta maneira, uma discusso
pode resultar no desenvolvimento
de uma variedade de posies e
atitudes "corretas"
em relao rea de interesse, mais do que
num tipo nico de resultado cornportamental,
como quando foi alcanado um objetivo cognitivo. Isto tambm ocorre, Onde existem
conflitos de valores, dentro de nossa prpria cultura. Por exemplo,
os problemas de honestidade vs. desonestidade, vs, "mentiras inofensivas", ou de competio vs. cooperao, usualmente
resultam numa variedade de solues aceitveis, cada uma em funo da situao, na qual tal conflito surge.
Existem alguns casos, em que a rota cognitiva, para a realizao
afetiva, resultou na aprendizagem
exatamente
do contrrio do que
era pretendido. Desta maneira, o exemplo abominvel do estudo cuidadoso e detalhado dos "bons" clssicos ingleses, que tinha inteno
de nos impregnar com um amor pela prosa imortal, em muitos casos,
em vez disso, nos indisps com a mesma. A nfase na proficincia
muito elevada num domnio, em alguns casos, obtida s expensas
do outro.
De forma anloga, como foi observado no Captulo 2, a nfase
num domnio pode tender a expulsar o outro. Novos cursos muitas
vezes comeam com uma anlise cuidadosa, tanto de objetivos cognitivos, como afetivos. Mas nos sentimos mais vontade, ensinando
em razo de objetivos cognitivos do que de afetivos, Nosso esforo
para o domnio da matria de ensino e a sempre crescente quantidade de conhecimento
disponvel nos proporcionam
cada vez mais
matria para incluir. Alm disso, a nossa preferncia pelo acesso
realizao afetiva, atravs da consecuo de objetivos cognitivos,
tende a focalizar a ateno sobre essas metas cognitivas como fins em
si mesmos, sem determinarmos
se, de fato, servem como meio para
um fim afetivo. Com o tempo, a nfase na maioria dos cursos tende
a se concentrar,
mais e mais, em objetivos cognitivos, custa dos
afetivos, Esta eroso pode ser inevitvel, mas poderia ser diminuda
ou interrompida,
se estivssemos cnscios de sua ao. Um dos importantes
usos do Compndio Primeiro: O Domnio Cognitivo foi
o de proporcionar
uma base para demonstrar
a atual nfase esma-
Domnio Afetivo
57
gadora em objetivos de conhecimento,

s expensas do desenvolvimento de habilidades e capacidades na utilizao desse conhecimento. Da mesma forma, o desenvolvimento
do Compndio Segundo;
O Dfomnio Afetivo deveria auxiliar a realar a nfase presente sobre
objetivos cognitivos custa dos afetivos.
Objetivos Afetivos como Meio para Metas Cognitivas

Pela discusso prvia, parece claro que a abordagem cognrnva,
para objetivos afetivos, freqentem ente uma rota percorrida. E o
contrrio? Um dos principais tipos de objetivos do domnio afetivo,
que so procurados corno meios para os fins cognitivos, ' desenvolvimento do interesse ou motivao. Na medida em que encarado pelo plo cognitivo, o estudante
pode ser tratado como uma
mquina analtica, como um "computador"
que resolve problemas.
Pelo contrrio, considerado pelo plo afetivo, tomamos maior conhecimento da motivao, impulsos e emoes, que so os fatores que
levam consecuo do comportamento
cognitivo.
De forma bvia, a motivao crtica para a aprendizagem
e,
desta maneira, um dos modos principais, pelos quais o domnio
afetivo usado corno meio para o cognitivo. O grande nmero de
objetivos de interesse indica a importncia deste aspecto da situao
de aprendizagem.
A influncia da tonalidade hednica sobre a memria e a aprendizagem tambm importante:
as crianas tm mais
pro'babilidade de aprender e recordar material, em relao ao qual
tm um sentimento positivo". Observem, por exemplo, a preponderncia das meninas que no gostam de matemtica
e, assim, no
podem aprend-Ia, da mesma forma que os meninos, que no gostam
da escola em geral e vo muito mal. Ainda que estes "gostos" possam ser produzidos pelas expectativas
de papel, so as preferncias
internalizadas
que produzem o efeito.
Onde esto envolvidos objetivos educacionais, quase sempre temos interesse no afeto positivo, mais no mostrar o caminho, do que
no impelir o aluno para a aprendizagem.
Mas existem algumas situaes escolares, em que o efeito negativo usado, para impedir
que ocorram certos comportamentos
e para facilitar a aprendizagem
cognitiva.
Tal o uso de afeto negativo (medo de punio, por
exemplo), de preferncia a alcanar objetivos afetivos como meio
para fins cognitivos. Em alguns casos, pode ser exercida a presso
Vide
tambm
a discusso
(pp. 97-98).
1 ,0, A colhimento
sobre
efeito;
ela preferncia,
na
percepo,
em
58
social para modificar uma posio ou ponto de vista de um estudante. Reconhecemos que a escola ocasionalmente ter metas afetivas
deste tipo, quando proporcionamos
a categoria 2.1, Aquiescncia em
responder, mas notamos que esta era uma categoria raramente usada.
Porm, a literatura
terica e 'experimental sugere que este no
um caminho fcil para a modificao cognitiva. Tanto o exemplo
de Kelman (1958), discutido no Captulo
3, como o de Jahoda
(1956) salientam a probabilidade
de que as pessoas possam se submeter 'exteriormente,
sob tais situaes, mas permanecer sem modificao, interiormente.
A teoria de Festinger (1957) da dissonncia
cognitiva postula que a ameaa ou presso externas severas representam uma justificao,
para o indivduo se entregar a um comportamento,
contrrio a suas crenas, de maneira que h menos necessidade de reduzir a dissonncia, causada por se envolver neste
comportamento,
sob as condies de ameaa. Onde a ameaa leve,
h menos justificao para se entregar ao comportamento
e podemos assim esperar mais modificao na opinio particular, para reduzir a dissonncia, A experimentao,
feita por Festinger e Carlsmith
(1959), presta apoio a esta predio terica. Parece que certa atmosfera escolar ameaadora poderia na verdade invalidar as tentativas
dos professores, para ocasionar tanto aprendizagem
cognitiva, como
afetiva.
Mas, como j se observou, muito freqenternente,
a nossa motivao resulta de afeto positivo. Cada vez mais, isto est tomando
a forma de confiar no mtodo de auto-descoberta,
como um meio
de cultivar o interesse no material de aprendizagem.
Conseqentemente, aumentando
a curiosidade e a atividade exploratria,
podemos estar confiando num impulso bsico. White (1959), prestando
uma considerao cuidadosa literatura
prvia sobre motivao
e
experimentao
recente sobre curiosidade e atrao de estmulos
novos, postula um impulso para a competncia, uma necessidade de
um sentimento de eficincia. Sugere que a curiosidade, o comportamento exploratrio, a manipulao
e a atividade geral pem o homem em contato com seu ambiente e o tornam mais competente
para lidar com este. O impulso para a competncia, de White, est
subjacente a estas atividades e a outras semelhantes. Poucos de ns
reconhecemos que com objetivos de tipo-descoberta,
podemos ter estado nos apoiando num impulso bsico.
Material tipo-descoberta,
tal como o de freqentar o Programa
de Matemtica
da Escola da Universidade
de Illinois, utiliza 'os
efeitos afetivos da autodescoberta,
como meio de atingir simultaneamente as metas de domnio do material e desenvolvimento
de interesse no mesmo (vide tambm Captulo 6, pp. 84-85). Isto corres~
Domnio Afetivo
59
pende ao que Bruner (1960) indica como uma meta importante,

em nossos novos currculos. Sugere que devemos aumentar "o interesse inerente dos materiais ensinados, dando ao aluno um sentido
de descoberta, traduzindo o que dizemos em formas de pensamento,
apropriadas
criana, e assim por diante. O que isto significa
desenvolver na criana um interesse no que est aprendendo e, com
isto, um conjunto apropriado
de atitudes e valores a respeito das
atividades intelectuais em geral" (p. 73). Esta sugesto, de construirmos um conjunto de atitudes para com a aprendizagem
e o valor
da aprendizagem,
representa
outra das metas que tudo abrangem
da maioria dos currculos. outro modo comum, em que a consecuo da meta afetiva um meio para a facilitao da aprendizagem
cognitiva,
Consecuo Simultnea
de Metas
Cognitivas
e Afetifuas
Em alguns casos, impossvel dizer se a meta afetiva est sendo usada como um meio para a meta cognitiva, ou vice-versa.
uma proposio da galinha e o ovo. Talvez seja mais justo dizer
que ambos esto sendo procurados simultaneamente.
O treinamento da indagao de Suchman d a impresso de ilustrar isto e tambm parece um meio para a meta, sugerida por Bruner,
na citao acima. Suchrnan (1962) simultaneamente
alcana a meta
afetiva de interesse no material, atravs da aprendizagem
da descoberta e da construo de atitudes em relao atividade intelectual
(tanto quanto habilidade na mesma), atravs do desenvolvimento
da
capacidade de indagao da criana. Utiliza um mtodo anlogo ao
do jogo "Vinte Questes". medida que as crianas fazem perguntas sobre um experimento, que lhes foi mostrado num filme, procurando chegar a uma explicao do intrincado fenmeno que viram,
o instrutor desempenha unicamente 'o papel de fornecedor de dados.
Observa o padro de sua estratgia e a critica, depois de um perodo
de perguntas. Desta maneira, o instrutor
alcana metas cognitivas
de aperfeioamento
da habilidade de inquirir; ele o faz numa situao
de autodescoberta,
com um fenmeno intrincado,
que produz um
interesse na criana; criticando a estratgia, constri uma motivao
duradoura
para utilizar a habilidade
de indagao bem sucedida,
que deveria dar apoio a esta capacidade recentemente descoberta, em
outras situaes.
O estudo inicial de Suchman demonstrou notveis modificaes
na habilidade de indagao, mas a transferncia
do mtodo de indagao, para situaes novas, no mostrou diferena entre os grupos
60
'.raxionomia de Objetivos Educacionais
de controle e de experimentao. Infelizmente, Suchrnan no fez a

avaliao de qualquer dos resultados afetivos de seu mtodo, ainda
que observe que teve um "efeito marcante sobre a motivao, a
autonomia e a fluncia de fazer perguntas das crianas" (p. 126).
Em alguns casos, a busca conjunta de metas afetivas e cognitivas resulta em currculos, que utilizam um domnio como Um 'meio
para o outro, numa base alternada de estreito entrelaamento. Assim, construda uma habilidade cognitiva, e ento usada em situaes gratificadoras, de maneira que o interesse aetivo na tarefa
desenvolvido, para permitir que seja realizada a prxima tarefa
cognitiva, e assim por diante. Talvez seja anlogo a um homem
subindo numa parede, utilizando duas escadinhas, lado a lado, cada
uma com degraus bastante separados para serem convenientemente
alcanados num nico passo. Uma escadinha representa os comportamentos e objetivoscognitivos
e a outra, os afetivos, As escadas
so construdas de tal maneira que os degraus de uma se encontrem
entre os degraus da outra. A consecuo de alguma meta complexa
tornada possvel, subindo alternadamente
um degrau de uma escada, que deixa ao alcance o prximo degrau da outra escada. Desta
maneira, alternando entre os domnios aetivo e cognitivo, pode-se
buscar uma meta cognitiva, usando a consecuo de uma meta
cognitiva para provocar interesse (uma meta afetiva). Isto permite
a consecuo de uma meta cognitiva mais elevada, e assim por diante.
Algumas Diferenas entre os Domnios Cognitivo

e Afetivo Relacionados com a Escola
No domnio cognitivo, estamos interessados em que o estudante
seja capaz de fazer uma tarefa quando solicitado. No domnio afetivo, estamos mais interessados em que ele realmente a faa, quando
apropriada, depois que aprendeu que pode faz-Ia. Mesmo que
todo o sistema escolar recompense o estudante mais na base de um
poder fazer do que de um realmente fazer, a ltima coisa que todo
instrutor busca. Enfatizando este aspecto dos componentes aetivos;
o domnio afetivo traz luz um elemento nos objetivos cognitivos,
extremamente importante e freqenternente ausente.
Por causa da nfase no comportamento de fazer realmente, no
domnio afetivo, a avaliao da consecuo mais difcil. Em muitos
casos, a produo da resposta "correta" no tanto uma questo
de capacidade ou de aprendizagem prvia. mais freqentem ente uma
questo de perceber que um comportamento, que j est no repertrio
do estudante, apropriado e esperado num determinado momento
Domnio Afetivo
61
no tempo. Quando o comportamento produzido unicamente como

um resultado desta percepo de expectativa de parte de uma figura
de autoridade, difcil avaliar os nveis do contirnuum afetivo, acima
de 2.1, Aquiescncia na resposta. A remoo de indcios de que o
comportamento est sendo observado no ambiente escolar, a observao dissimulada num ambiente no escolar mais realstico (e.g., o
plcvyground), a eliminao do aspecto de autoridade da situao, assegurando anonimato ou afianando que ao comportamento no ser
atribuda nota - estes so os meios principais usados para fazer
surgir o comportamento do fazer realmente e para avaliar a consecuo de objetivos do fazer realmente.
Outra diferena na avaliao entre os domnios cognitivo e
afetivo a dificuldade de aplicao de padres. J nos referimos a
isto, na discusso prvia sobre doutrinao. Enquanto pode haver
apenas um tipo de realizao "correta", para um objetivo no domnio cognitivo, pode haver muitos comportamentos "corretos", igualmente apropriados, para a consecuo de um objetivo, no domnio
afetivo.
Com alguns objetivos afetivos, a resposta "correta" pode ser
julgada somente em termos dos critrios, que o estudante estabelece
para si mesmo (e.g., estabelecer realisticamente as prprias limitaes e aceitar estes limites). Isto requer um registro do processo
oculto, para determinar a realizao. O processo bastante difcil
de registrar, no domnio cognitivo, em que pode ser trazido conscincia. No domnio afetivo, em que sentimentos tanto quanto pensamentos servem de mediadores, ainda mais difcil. Alm dis-so,
nosso respeito pelos pontos de vista particulares dos indivduos, nos
impede de fazer alguns tipos de perguntas. A recompensa que a nossa
cultura coloca em "conservar nossos sentimentos para ns mesmos"
torna as observaes das respostas emocionais mais difceis; isto
mais verdadeiro em relao ao jovem mais maduro, aculturado e
socializado do que com a criana. A baixa validade tanto da autoinformao, COmo de testes projetivos, sugere que o problema da inferncia ainda est por ser resolvido. Desta maneira, a testagern da
realizao afetiva, 'em que a resposta "correta" depende deste tipo
de inferncia , at agora, muito difcil de fazer.
Sumrio
Este captulo realmente apenas roa a superfcie do que indubitavelmente uma relao muito complexa, entre os domnios cognitivo e afetivo. Ainda temos muito que aprender a respeito. Mas o
62
Taxonomia
fato que deveria ficar claro que os dois domnios so estreitamente

entrelaados.
Cada comportamento
afetivo tem um equivalente
de
comportamento
cognitivo de algum tipo e vice-versa. Um objetivo
num domnio tem um equivalente no domnio oposto, ainda que freqentemente
no tomemos conhecimento
disso. Existe uma certa
correlao entre os nveis da T axionomia, de um objetivo afetivo e
seu equivalente cognitivo. Cada domnio algumas vezes usado como um meio para o outro, ainda que a rota mais comum seja do
cognitivo para o afetivo. Existem exposies tericas que nos permitem expressar uma em termos da outra e vice-versa.
Nossa diviso entre os domnios afetivo e cognitivo existe para
propsitos analticos e completamente
arbitrria.
Esperanosamente, a anlise dos dois domnios ter valor heurstico,
de maneira
que possamos compreender
melhor a natureza de cada um, tanto
quanto a relao de um com o outro.
T.
CAPTULO
A CLASSIFICAO DOS OBJETIVOS E MEDIDAS

EDUCACIONAIS NO DOMNIO AFETIVO
Este captulo tem a inteno de ajudar o leitor a fazer uso
prtico da T'aoeionomia, classificando os objetivos educacionais e as
medidas destes objetivos. Seguindo-se a uma breve discusso de alguns dos problemas de classificao,exemplos
de classificao e amostras para o leitor classificar por si mesmo, demonstram
como a
T ax~onomia pode ser utilizada. fornecida ao leitor a chave dos
autores, para as amostras, de maneira que possa comprovar o seu
domnio do sistema.
Cada categoria do continuum afetivo definida de trs maneiras na II Parte deste Compndio. Primeiro, h uma descrio verbal
do comportamento,
na categoria. Esta provavelmente
a definio
mais completa. Tentamos fazer a descrio to exata quanto possvel.
Um segundo tipo de definio fornecido por uma lista de
objetivos educacionais, que segue cada descrio de categoria. Estes
objetivos foram selecionados de materiais publicados e no publicados, relativos a cursos atuais ou a exposies de programas curriculares. Na maioria dos casos, entretanto,
foram modificados
para
expressar melhor o comportamento
pretendido. Os objetivos foram
selecionados, para representar uma extenso de campos de matrias
escolares.
A terceira definio proporcionada
pelas ilustraes das medidas para cada categoria. Estas questes foram tiradas de testes
j existentes, muitos dos quais, originalmente
desenvolvidos durante
o Estudo de Oito Anos da Associao de Educao Progressiva. Novamente, foi feito um esforo para abranger uma extenso de campos
de matrias de ensino, mas de nenhum modo so totalmente
inclusivas. A preponderncia
de medidas do tipo objetivo.
Isto no
reflete uma tendenciosidade
contra recursos projetivos ou de resposta livre (ainda que haja muitos dados na literatura
que apoiariam
tal tendncia),
mas esses pareceram ser os exemplos de avaliao
mais claros.
A fim de ajudar o leitor a obter uma viso geral da Taxionomia
e auxiliar no seu uso, uma verso condensada dos dois domnios
apresentada
nos Apndices.
1\
lil
,:
64
Taxionomia
A Classificao dos Objetivos

Decididamente,
o maior problema que o classificador em potencial encontrar,
ao lidar com objetivos do domnio afetivo, a indeterminao
dos termos usados nesses objetivos e na extenso de
significaes, que podem ser pressupostas mesmo para os termos mais
comum ente usados. Nas sees prvias (vide especialmente
os Captulos 2 e 3), tratamos minuciosamente
deste problema. H pouca
razo para repeti-lo aqui, exceto para mencionar que o classificador
pode muitas vezes ter de reescrever o objetivo, para indicar a interpretao
especfica, que est dando aos termos, ao classific-lo,
Embora isto possa parecer violncia contra a inteno original, esta
objeo deixa de ser vlida, quando percebido que medida que
permanecem
inalterados, estes objetivos proporcionam
pouca orientao para a seleo de prticas de instruo ou para a sua avaliao.
At que o objetivo seja claramente especificado, serve apenas para
indicar direes gerais amplas. O uso da Taxtionomia, como meio de
esclarecer a signiticao especfica pretendida,
pode contribuir grandemente para a utilidade dos objetivos, tornando-os mais operacionais. E tambm uma maneira de assegurar que a significao pretendida, pelo que faz o currculo, a significao compreendida pelos
construtores
de teste, professores e outros.
Embora o tornar o objetivo mais especfico seja o problema
principal, que enfrenta o que usa a T'acaonomia, existem outros, alguns dosquais
ilustrados nos exemplos seguintes. O primeiro exemplo limitado a um nico campo, para pr em relevo a maneira
pela qual os objetivos se relacionam com pontos definidos, no continuwm afetivo, Objetivos, escolhidos no campo da arte, foram distribudos numa ordem hierrquica, com base na classificao descrita.
Ainda que, na prtica, raramente
se encontrasse tal redao paralela entre os nveis, esta foi criada intencionalmente
nesses objetivos, para ilustrar as modificaes de nvel para nvel. Em todos
casos, entendido que o objetivo descrever o comportamento
do
estudante a ser alcanado.
Desenvolve
alguma conscincia do uso do sombreado para representM profundidade
e iluminao num quadro.
Neste nvel, estamos simplesmente solicitando ao estudante paraestarcnscio
do fato de que o sombreado est presente, num
quadro, e que usado para aumentar o sentido tridimensional
do
mesmo, ao mesmo tempo que muitas vezes indica a direo e o brilho da iluminao. O estudante no solicitado a avaliar, ou neces-
Domnio Afetivo
sariamente mesmo a verbalizar
estar cnscio do mesmo. Este
Percepo.
H !'i
este fenmeno, mas simplesmente
01
objetivo seria classificado como 1.1,
Desenvolve uma tolerncia -para os usos bizarros do sombreada

na arte moderna;
Este est num nvel ligeiramente mais alto do que o objetivo
precedente, uma vez que pressupomos que o estudante esteja cnscio
do sombreado, mas que possa ser desagradado
por alguns de seus
usos bizarros e pela disposio de nimo que introduz. O objetivo
indica simplesmente
que se espera que estar disposto a prestar
alguma ateno ao sombreado, em tais quadros, e a no rejeitar o
quadro, pela maneira com o sombreado utilizado. Classificaramos,
assim, este objetivo como 1.2, Disposio para responder.
Est alerta para casos em que o sombreado foi usado, para cri,(f."
um sentido de profundidade
tridimensional,
ao mesmo tempo qUI:
indica alguma coisa a respeito da iluminao num quadro.
Aqui, novamente, pressupomos no s que o estudante prestar
ateno ao uso do sombreado, mas que est disposto a atentar para
este, quando confrontado com exemplos. Estar contando com exemplos de princpios estticos, que foram discutidos como um primeiro
passo, na apreciao artstica. Observem que ele ainda no est procurando ativamente tais exemplos, mas est alerta para quando aparecerem - neste caso, alerta para o uso especfico do sombreado
com efeito duplo (dimensionalidade
e iluminao).
Este objetivo
seria classificado como 1.3, Ateno controlada ou seletiva.
Talvez este seja o lugar para observar que tudo, referido acima,
seria encontrado mais caracteristicamente
como um objetivo, enunciado como "aprecia o uso do sombreado num quadro". Em alguns
casos, seria ulteriormente
qualificado, pela frase: "para representar
profundidade e nuana", mas mais freqentemente
mesmo esta frase
seria omitida. Especificando trs nveis, como feito aqui, se comeou a delinear os comportamentos
envolvidos, de maneira que proporcionem orientao mais precisa para o professor da sala de aula.
Este pode, ento, saber como estruturar
as atividades da sala de
aula, de maneira que estes comportamentos
sejam evocados e possa
reconhec-los e recompens-Ias,
medida que apaream.
Voluntariamente
procura exemplos de boa arte, em que o S()1/I.breado, a perspectiva, o colorido e o desenho tenham sido bem 1(,(.ilizados.
Este objetivo pressupe ainda maior internalizao,
de parte do
estudante,
do que constitui a "boa arte", tal como o conceito foi
66
ensinado na sala de aula. Alm disso, pressupe que o indivduo tenha aceito esses critrios como seus e voluntariamente
os utilize.
Portanto, classificaramos
este como 2.2, Dis-posio para responder.
Tem prazer em encontrar exemplos de boa arte, em que sombreado, perspectiva, cor e desenho tenham sido be-m. utilZados.
A palavra "prazer" imediatamente
sugere que o trao saliente
deste objetivo o componente emocional, que acompanha a resposta.
A categoria 2.3, Satisfao na resposta, usada para estes objetivos.
O leitor pode, aqui, se surpreender
com a ordem deste e dos
objetivos precedentes. O prazer precede o empreendimento
voluntrio de alguma ao, ou concomitante]
Ele encaminhado
a um
tratamento
mais completo (II Parte, pp. 129-130) do problema de
localizar o ponto, no contonuum. afetivo, em que o componente emocional da resposta deveria ser colocado. Aqui, suficiente dizer que
nenhuma posio, no continnoum, ser inteiramente
satisfatria, para
todos os objetivos. A emoo, como um acompanhamento
da resposta, aparece em primeiro lugar, em pontos diferentes; a sua .localizao em 2.3 parece ser um tipo de mdia razovel de tais localizaes.
O estudante procura exem-plos de boa arte para com eles se
com-prazer,
A diferena entre "voluntariamente
conta com" e "procura" pode ser por demais sutil, para ilustrar claramente o progresso sobre
o nvel anterior. O que pretendido que, neste nvel, o indivduo
tenha identificado
claramente
a "boa arte", como de valor e se
reconheceria isto pela busca ativa de exemplos de tal arte. Este procurar ativamente,
dirigir-se para e querer uma caracterstica
de
3.2, Preferncia por um valor.
Deseja avaliar obras de arte que so apreciadas.
O processo de avaliao de uma obra de arte envolve a determinao de traos desejveis e indesejveis da mesma; isto significa
a conceitualizao
desses traos, de maneira que o indivduo esteja
deles cnscio. Desta maneira, este objetivo seria categorizado
sob
4.1, Conceitualizao de um valor.
Aceitao do lugar da arte na vida da pessoa, como o de um
valor dominante.
No, somente o indivduo est comprometido
com a arte, como
um valor, mas em comparao com muitas outras possibilidades, ele
lhe concedeu uma posio prioritria,
Isto significa que comeou a
distribuir os seus valores numa hierarquia, a inter-relacion-los
e or-
Domnio Afetivo
ganiz-los. Isto seria classificado
tema de valores.
67
como 4.2, Organiza,p de um sts-
Cons1,dera todos os problemas fundamentalmente

em termos de
seus aspectos estticos.
O indivduo chegou a ser to comprometido
com a arte, que os
aspectos estticos dos problemas so dominantes;
uma maneira
rotineira de ver as coisas, uma direo. Isto seria classificado como
5.1, Direo Generalizada. improvvel que tal objetivo seja encontrado em quaisquer currculos, exceto naqueles destinados a cursos especiais de arte, mas ilustra a qualidade universal, que esperada, quando os objetivos so classificados neste nvel.
Estes exemplos podem servir para ilustrar a maneira pela qual
os objetivos de uma rea se modificam medida que so levados
a nveis cada vez mais altos, no continuum afetivo, Em alguns casos,
as redaes dos objetivos eram precisas apenas o suficiente para tornar claras as diferenas sutis, que ocorrem medida que se sobe
gradualmente
no continuum. Desta maneira, classificando um objetivo, emprestamos
uma preciso sua enunciao, que difcil de
obter mesmo com uma redao cuidadosa.
Nem todos os exemplos, que so proporcionados
na II Parte,
foram reescritos, para apresentarem
a preciso e clareza mximas.
Queramos dar ao leitor uma idia de quais objetivos, comum ente
redigidos, poderiam ser includos na categoria. Ele encontrar exemplos de objetivos, que so redigidos um tanto grosseiramente;
de fato, em que as mesmas palavras so usadas em diferentes categorias.
Os objetivos enunciados deste modo, poderiam ser classificados na
categoria especfica, se fossem interpretados
da maneira limitada, em
que a categoria definida. Como exemplos disto, foi observado que
o objetivo modelo, classificado no nvel 1.3, e muitos daqueles classificados em 1.1 e 1.2, teriam sido expressos caracteristicamente
como objetivos de apreciao. Alguns dos outros, tais como os classificados no segundo, terceiro e quarto nvel, poderiam ter sido expressos como atitudes ou valores, em sua forma tpica.
O leitor pode achar til fazer um levantamento
da extenso das
significaes, que possvel inferir dos objetivos.
Um exemplo
dado no Captulo 2, p. 20, em que um objetivo de "interesse"
examinado sob este ponto de vista.
Talvez teremos ilustraes suficientes, se classificarmos um objetivo que tenha necessidade de esclarecimento.
O seguinte objetivo
aparece nos objetivos de curso, em "Pensamento
e Linguagem Americanos", um curso de educao geral na Michigan State University:
Uma aceitao ativa da responsabilidade pela honestidade: inie-
~
11
68
'I,
lectual, na conwnicao efetiva. A fim de classificar este objetivo,

ter-se-ia de determinar o que entendido por "uma aceitao ativa
da responsabilidade".
Este est claramente alm do nvel 1.0, Acolhimento, e abaixo do nvel 4.0, Organizao.
O problema, ento,
fica sendo o de determinar onde recai, na segunda e terceira categorias. A segunda categoria, Res-ppsta, indicativa de um nvel baixo
de cometimento.
mais apropriada
para objetivos do nvel de interesse e apreciao. "Uma aceitao ativa" subentende que o indivduo est procurando ativamente a responsabilidade,
a est demonstrando concretamente.
Portanto, localizaramos este objetivo no terceiro nvel, Valorizao. A categoria mdia, 3.2, Preferncia por um
valor, descrita como o comportamento
de procurar ativamente,
querer ou dirigir-se para. Esta pareceria ser a classificao apropriada.
Se estes exemplos so suficientes para dar ao leitor uma idia
do que subentendido
na classificao, talvez v desejar experimentar sua prpria habilidade, na prxima seo,e
de forma independente tentar classificar alguns objetivos.
Teste
a Si Mesmo
na Classificao
Destes
4.
Considera os problemas em termos objetivos, realsticos e tolerantes.
5.
Assume um papel ativo nas atividades literrias em curso.
7.
Desenvolve uma conscincia.
8.
Desenvolve uma tolerncia para uma variedade
9.
Lealdade a vrios grupos, dos quais membro.
10.
11.
12.
teatrais
de tipos de msica,
Disposio para ser de utilidade para o grupo do qual membro.

Presta ateno ao ritmo na poesia ou prova, lidas em voz alta.
Tem prazer com uma variedade 'constantemente crescente de boas peas
e de outros programas de rdio, televiso e gravaes.
A Classificao
dos Itens de Teste
A tarefa essencial, na especificao de um item de teste, para

uma categoria da T axionomia Afetiva,
determinar
qual o grau
mximo de internalizao,
que pode ser pressuposto da situao de
resposta. A classificao do item est fundamentalmente
em funo
da maneira pela qual enunciada. Ainda que o nvel afetivo verdadeiro do respondente possa estar, de fato, mais alto do que o nvel
do item, no podemos inferir isto, quando um estudante escolhe a
resposta alternativa,
que ajustada categoria taxionrnica
particular do item.
Como com os itens de teste cognitivo, o processo de classificaco dos itens afetivos seria facilitado, se o classificador tivesse informaes sobre o objetivo educacional e sobre as situaes de aprendizagem, que serviram como base para a construo do item de
teste.
Consideremos certo nmero de itens do Teste 3.32, do Estudo
de Oito Anos, o Questionrio sobre Leitura Voluntria. Este um
questionrio
de 100 itens, no qual o respondente
solicitado a ler
cada questo e, ento, escolher uma de trs respostas alternativas:
Sim, No ou Em dvida. Falando de um modo geral, a extenso
das questes, neste instrumento,
representada
nas trs primeiras
categorias da T'axionomia Afetiva.
Objetivos
ateno e participar
69
6. Descoberta e 'cristalizao de pressuposies bsicas, que esto subjaccntes

a cdigos de tica e que so a base da f.
em prestar
Afetivo
3. Observa as regras do trfego, quando a p, em bicicleta ou outro meio cl~

transporte, nos cruzamentos e alhures.
Os objetivos
seguintes
foram selecionados
dos objetivos
de
amostra, includos na II Parte. Esses grupos de objetivos da amostra servem como um segundo tipo de definio da subcategoria, tanto quanto para ilustrar concr-etamente o tipo de comportamento,
que
est subentendido
pela definio abstrata. Na p. 74, ser encontrada
uma chave para a classificao de cada um destes objetivos e um
nmero de pgina, que indica onde o objetivo aparece no texto. O
leitor pode tirar proveito, procurando
as referncias das pginas a
respeito destes objetivos, particularmente
onde um estava mal classificado ou existe alguma dvida sobre a classificao.
Pode ser
muito til considerar o objetivo especfico, em comparao
com
outros objetivos, classificados na mesma categoria. A definio extensiva da categoria, proporcionada
na II Parte, tambm pode ser
de valor.
O leitor provavelmente
desejar consultar a verso abreviada
da Toaionomia que aparece no Apndice A, enquanto tenta enquadrar estes objetivos nas categorias.
1. Um sentido de responsabilidade
cusso pblica.
Domnio
de dis-
J'!oc desejaria ter mais tempo para devotar leitura?

Este claramente um item do nvel 1.0, Acolhimento.
Certa-mente, no est no nvel 2.0, Resposta, porque o item se ocupa mais
2. Comea a formar julgamentos em relao aos principais rumos, aos quais

a sociedade americana deveria ser levada.
70
Taxionomia
Domnio
com intenes do que com aes. Uma resposta positiva ("Sim")

indicaria que o respondente
desejaria ter mais tempo para dedicar
leitura. Sua resposta afirmativa, de nenhuma maneira, transmite
a noo de que ele realmente devote crescentes quantidades
de tempo a esta atividade.
:Se fssemos classificar este item entre as subcategorias
da categoria 1.0, Acolhimento, o referiramos a 1.2, Disposio para receber.
Uma resposta "Sim", para o item, sugere algo mais do que 1.1, Percepo, e algo menos que 1. 3, A teno controlada ou seletiva, pelo
menos em termos da maneira pela qual o item est expresso. Sugere
uma inteno positiva algo indefinida, uma disposio ou uma aceSsibilidade para considerar a dedicao de mais tempo leitura. Determinar se o estudante Ir ou no devotar mais tempo leitura, ou
se de fato j tem dedicado, a tarefa de outro item, como:
Existe um perodo especfico de tempo, aps a escola, que voc
dedique leitura?
Voc regularmente l, noite, antes de dormir?
Voc usa uma considervel parte de seus fins-de-semana para
ler?
Desta maneira, este item classificado corno 1.2, Disposio
para receber.
Voc alguma vez perde tempo lendo aqui e ali, numa biblioteca
ou livraria?
O que significa quando um estudante
relata que de vez em
quando l aqui e ali, numa biblioteca ou livraria? Que inferncias
podemos seguramente fazer a respeito deste comportamento?
O prprio ato de ler aqui e ali sugere um nvel afetivo mais alto do que
1.0, Acolhimento.
Quando entre livros, ler aqui e ali geralmente
acontece somente depois que livros e leitura foram investidos de
propriedades
afetivas positivas, pela pessoa que faz isto. Desta maneira, este item est pelo menos no nvel 2.0, Resposta. Enunciado
desta forma, no pode ser classificado na categoria 3.0, Valorizao,
porque no transmite a noo de que ler aqui e ali seja uma atividade que o respondente
procure regularmente,
e com grande intensidade. Pode ser um freqentador
habitual de bibliotecas e livrarias,
mas no podemos inferir este fato a partir da resposta "Sim", para
o item, como est enunciado acima.
Dentro das subcategorias
de 2.0, Resposta, uma resposta "Sim"
deveria ser classificada como 2.3, Satisfao na resposta. O ato de
ler aqui e ali certamente
sugere uma disposio. Raramente,
uma
pessoa forada a isso. No somente feito de boa vontade, mas
acompanhado de um estado emocional positivo, que produz satisfao.
Afetivo
71
Uma resposta "No" a este item claramente indica uma rcjeio

quantidade
do ato. Portanto,
deveramos
considerar tal
resposta como estando num nvel taxionmico mais baixo do que
2.3, Satisfao na resposta.
menor
Depois que voc l um livro, habitualmente est interessado em

descobrir o que os crticos disseram a respeito?
Um deseio de ficar sabendo a respeito de comentrios crticos
sobre livros lidos sugere uma atitude em relao leitura, que mais
refinada do que a de apenas obter satisfao com a mesma. Nitidamente, o ato de ler , aqui, mais do que um fim em si mesmo;
um degrau para outras atividades. Uma resposta "Sim" para este
item, est claramente na categoria 3.0, Valorizaco. Mas. desde que
a atividade descrita neste item, relativamente
falando. menos refinada que, dig-amos, escrever uma crtica do livro. classificaramos
uma resposta "Sim", como 3.1, Ace#ao de um valor.
!I
at certo ponto inusitado, para voc, comparar dois ou mais

livros e chegar a uma deciso a respeito dos mritos relativos de
cada um?
Aaui, a leitura voluntria
se tornou to importante,
para o
respondente,
que o leva ao emprego de processos cognitivos mais
altos. tais como comparao
e avaliao.
Uma resposta "No", a
este item. que indica que usual, para o respondente,
comparar e
avaliar livros lidos, pertence a um nvel taxionmico
afetivo levemente mais alto do que o comportamento
de leitura-de-crticas,
do
exemplo prvio. Desta maneira, classificaramos
este item como 3.2,
Preferncia por um valor.
Existe algum autor, de quem voc goste tanto, que desejaria ler
qualquer livro novo, que ele pudesse publicar?
Este item seria classificado como 3.3, Cometimento. A deciso
de um estudante de ler tudo, escrito por um autor especfico, evidncia de um profundo cometimento,
no s em relao ao autor,
mas leitura.
Qualquer dos livros qu.e voc leu, o levou a querer fazer alguma
coisa a respeito de problemas tais, como crime, pobreza 01t desemprego?
Quando os livros tm sucesso em provocar impulsos para recorrer ao, estamos testemunhando
no s o poder da palavra escrita, para estimular emoes fortes, mas tambm uma pessoa, que
se tornou to envolvida, em sua leitura, que foras emocionais im-
72
Taxionomia
Domnio Afetivo
penosas
resposta
so liberadas. Portanto,
podemos tambm classificar uma
"Sim" a este item como representando
3.3, Cometimento.
O nvel mais alto da Taxionomia
Afettiva, representado
no
Questionrio de Leitura Voluntria, 3.3, Cometimento.
Para proporcionar ao leitor um sentido dos itens sobre leitura, no nvel 4.0,
Organizao, da Tax~onomia Afetiva, voltemo-nos para o Inventrio
H-B2, Satisfaes Encontradas na Leitura de Fico, do Estudo Cooperativo em Educao Geral. A I Parte deste instrumento
consiste
em 150 afirmaes, a cada uma das quais o respondente
pode dar
uma de trs respostas: (1 ) que a afirmao se aplica sua leitura
de fico; (2) que a afirmao no se aplica sua leitura de fico;
(3) que est incerto sobre se a afirmao se aplica sua leitura de
fico.
Encontrar atitudes expressas em relao vida,
adotar em mt':nha prpria filosofia de vida.
Teste a Si Mesmo
Ficar encorajado ao descobrir que outras pessoas so perturbadas aparentemente

pelos mesmos tipos de problemas e dificuldades
que eu.
Aqui, novamente, a leitura utilizada para colher idias a respeito da condio humana e a conduta de vida. Nenhuma inferncia
pode ser feita diretamente
a partir da afirmao, em relao a se
tal descoberta, feita na leitura de fico, ultrapassou
o estdio do
"pensar a respeito" e foi incorporada
no sistema de valores. Desta
maneira, a categoria de classificao da afirmao 4.1, Conceitualizao de um valor.
Nesta primeira edio da T axionomia Afetiva, no solicitaremos
ao leitor para tentar classificar itens representativos
dos nveis mais
altos da T'axionomia. H duas razes para isto: primeiro, a categoria
5.0, Caracterizao, representa os nveis mais profundos e mais gerais da estrutura da personalidade.
Estes so nveis, aos quais o esforo de instruo formal no se dirige diretamente.
Segundo, a
rnensurao, que representa comportamento
neste nvel, consiste numa escala, contendo antes um certo nmero de itens, do que um
,t!,:Wjndividual. Exemplos dr' tais escalas so dados na II Parte.
na Classificao
de Itens
Cada um dos seguintes dez itens de teste a ser classificado [.,

apresentado
na II Parte, como ilustrativo dos comportamentos
caractersticos
de um nvel particular
da Taxiorv,omia Afetiva. Classifique-os em funo da escolha de um estudante, de uma alternativa
de resposta, com um asterisco. A chave de classificao desses itens
est na p. 74.
1.
*
2.
que eu posso
Em relao ao estudante que registra que esta afirmao realmente se aplica sua leitura de fico, podemos inferir que est
tentando conceitualizar
idias poderosas, que encontrou em sua leitura. Desde que no comeou a incorpor-Ias em seu sistema geral
de valores, este classificado como 4.1, Conceitualizao de um valor.
7:l
f: at certo ponto inusitado, para voc, ler livros, revistas

o propsito especfico de saber mais a respeito de autores
(a) Sim
(b) No
(c) Incerto
Voc assiste reunies

pblicas
para
considera injusta?
" (a) Ocasionalmente
ou freqentemente
(b) Nunca
f: usualmente
3.
difcil
para
voc
ler
protestar
contra
mais
que
do
ou jornais, com
e suas obras?
alguma
uma
hora
coisa
que
sem ficar
enfadado?
(a) Sim
" (b) No
(c) Incerto
4.
Qual a sua opinio a respeito desta questo pendente?

Ao decidir se uma lei constitucional,
a Suprema Corte deveria considerar
as contribuies
da lei, para o bem-estar
das pessoas, como mais importantes do que a sua estrita concordncia
com a Constituio.
" (a) Eu concordo com a afirmao.
(b) Eu discordo da afirmao.
(c) Eu no sei como considero a afirmao.
5.
Qual a sua opinio sobre esta afirmao?

A pessoa deveria
ajustar
a sua dieta at que seu peso se adaptasse
(dentro
dos limites de 3 a 4 libras)
aos nmeros dados nas tabelas de
peso-idade-altura.
" (a) Eu concordo com a afirmao.
(b) Eu discordo da afirmao.
(c) Eu no sei como considero a afirmao.
6.
7.
Voc l livros, prircipalmente

,para que o faa?
(a) Sim
(b) No
(c) Incerto
porque
seus
pais
ou
professores
insistem
Voc gostaria
de conhecer mais a respeito da histria e desenvolvimento
de algum tipo de literatura,
tal como o drama ou o conto?
" (a) Sim
(b) No
(c) Incerto
74
8.
Uma vez que voc tenha comeado um livro, usualmente

tura dentro do perodo de alguns dias?
(a) Sim
(b) No
9.
Verdi comps Aida, Rigoletto, La Traolata e Carmen.

(a) Verdadeiro
(b) Falso
to.
"
"
"
"
termina a lei-
CAPTULO
Em sua opinio, um homem que trabalha em negcios toda a semana

passa melhor o domingo (classifique .por ordem de atratividade) :
(a) tentando educar-se, pela leitura de livros srios.
(b) tentando ganhar no golfe ou nas carreiras.
(c) indo a um concerto de orquestra.
(d) ouvindo um sermo realmente bom.
Chave para a Classificao dos Objetivos

1.
2.
3.
4.
5.
6.
3.1
4.2
2.1
5.1
3.2
4.1
(p.
(p.
(p.
(p.
(p.
(p.
141)
160)
118)
167)
145)
157)
7.
8.
9.
10.
11.
12.
do Domnio
Afetivo
5.2 (p, 171)

1.2 (p, 107)
3.3 (p. 149)
2.2 (p, 124)
1.3 (p. 112)
2.3 (p, 131)
A experincia com um exerccio similar, na rea cognitiva, nos

levou a concluir que a classificao na subcategoria
apropriada
um processo muito menos objetivo, do que a classificao na categoria principal.

Talvez devssemos ficar satisfeitos se pudssemos
obter esta concordncia.
Chave para a Classificao dos Itens de Teste do Domnio
Afetivo
(Os nmeros de pgina indicam onde, na II Parte, o item aparece no contexto, COm outros do mesmo nvel da Taxionomia.)
1. 2.2 (p. 128)
2. 3.3 CP. 151)
3. 1.2 (p, 109)
4. 4.1 (p, 158)
5. 3.1 CP. 144)
2.1
1.3
8. 2.3
9. 1.1
10. 4.2
6.
7.
(p, 123)
(p,
UMA NOVA CONSIDERAO

DO CURRCULO, DA AVALIAO E DA PESQUISA
medida que examinamos detidamente
os usos, para os quais
o primeiro volume da Taxionomia (O Domnio Cognitivo) foi escrito, parece-nos que a sua contribuio
tem sido principalmente
o
desenvolvimento
crescente de definies operacionais
de objetivos
educacionais. A T axionomia tem sido utilizada por professores, construtores de currculos e pessoas que trabalham
em pesquisa educacional, como um dispositivo para atacar o problema de especificar
minuciosamente
os resultados esperados do processo de aprendizagem. Quando os objetivos educacionais so enunciados de forma operacional e detalhada,
possvel fazer instrumentos
apropriados
de
avaliao e determinar,
com alguma preciso, que experincias
de
aprendizagem tm probabilidade
de serem de valor, na promoo do
desenvolvimento
do objetivo, e quais tm probabilidade
de serem de
pouco ou nenhum valor-.
esta especificidade
aumentada, que esperamos ser promovida
pela parte do Domnio Afetivo, da Toxionomia. Os objetivos educacionais, neste domnio, tendem a ser enunciaes de virtudes desejveis, mas indefinidas. Desde que os objetivos afetivos permaneam neste limbo vazio e irreal, pouco h que tenha probabilidade
de ser feito na escola, seja na avaliao, ou na produo de experincias apropriadas de aprendizagem. Se os objetivos afetivos podem
114)
(p, 136)
(p. 105)
(p. 164)
1 O advento da instruo programada nos fez mais cnscios do fato de que

os objetivos podem ser desenvolvidos em diferentes nveis de abstrao. Objetivos,
que so bastante especficos para a construo de currculo, no so bastante
especficos para a programao. Mas as especificaes detalhadas de cornportamento, necessrias para a programao, so to especficas e, portanto, to numerosas,
que impedem que "se veja a floresta, devido s rvores". Ainda que provavelmente excelentes para planos de instruo diria, so por demais pormenorizados
para a construo do currculo. Necessitamos de objetivos em vrios nveis,
medida que traduzimos os objetivos muito amplos e gerais da educao, em especicos, que proporcionam orientao para o desenvolvimento das experincias de
aprendizagem, passo a passo. A 'I'axionomia trata de objetivos no nvel de construo de currculo.
INTRODUO
Esta seo descreve as categorias do esquema de classificao
e d exemplos de objetivos educacionais e de itens de teste, que
ilustram cada categoria. As categorias so projetadas
para terem
uma ordem hierrquica,
serem distribudas
ao longo de um c,onti1VUum de internalizao,
da mais baixa mais alta.
As categorias e suas subdivises so:
1.0 Acolhimento (ateno)
L 1 Percepo
1. 2 Disposio para receber
1. 3 Ateno controlada ou seletiva
2. O Resposta
2.1 Aquiescncia em responder
2.2 Disposio para responder
2.3 Satisfao na resposta
3.O Valorizao
3.1 Aceitao de um valor
3 .2 Preferncia por um valor
3.3 Cometimento (convico)
4. O Organizao
4.1 Conceitualizao de um valor
4.2 Organizao de um sistema de valores
5.0 Caracterizao por um valor ou sistema de valores
5.1 Direo generalizada
5.2 Caracterizao
tI
Cada seo contm uma breve descrio da categoria e de sua

posio na hierarquia da Taxionomia. Estas descries de categorias
so suplementadas
por objetivos educacionais e itens de teste ilustrativos. Alm disso, h uma seo sobre a avaliao da consecuo
de metas na categoria, da qual o propsito principal considerar
algumas das questes importantes,
na construo de instrumentos
para medir os comportamentos
da categoria.
A categorizao dos objetivos ilustrativos apresenta muitos problemas neste domnio, idntico aos do domniocognitivo.
As experincias, que precedem a aprendizagem
de um dado objetivo, tanto
quanto a natureza do objetivo descrito, muitas vezes constituiro
um fator deterrninante
fundamental,
no qual melhor categorizado.
A localizao dos presentes exemplos de objetivos baseada no jul-
.11
[,
!}I!
gamento combinado de um pequeno grupo de pessoas que concordariam a respeito de sua melhor localizao. possvel que as pessoas
q lIC a usaro futuramente,
vo perceber mudanas apropriadas
na
localizao de algumas delas ou talvez abandonaro algumas, por no
serem suficientemente
precisas para a categorizao, O leitor encorajado a estabelecer contato COm os autores, se tem sugestes para
modificaes nas categorias ou nas classificaes alternativas
de ilustraes especficas.
As razes para estas modificaes
devem ser
muito proveitosas na planificao de revises dos enunciados de categorias e nos esclarecimentos
das ilustraes 1.
Sempre que possvel, itens de teste ilustrativos
foram tomados
de instrumentos
existentes. Muito Ireqentemente,
estas ilustraes
foram modificadas, para refletir, de uma maneira mais precisa, uma
categoria do domnio afetivo.
Uma sria limitao, no fornecimento
de itens de teste ilustrativos, para este Compndio, a relativa escassez de instrumentos
publicados, que foram expressamente
planejados para medir resultados afetivos da instruo. Ainda que haja conseqncias
afetivas
de todas as atividades aprendizagem-ensino,
e ainda que os enunciados representativos
de currculos locais muitas vezes contenham esperana de efeitos afetivos, tanto quanto cognitivos, a escola tpica
examina somente modificaes cognitivas.
Existe outra limitao a respeito dos materiais de teste ilustrativos, no domnio afetivo, Esta a preponderncia
esmagadora
de
instrumentos
em humanidades
literatura
(inclusive a leitura),
msica e arte. H quase uma completa ausncia de instrumentos,
para medir os resultados da instruo nas vrias cincias fsicas e
biolgicas, em matemtica
e nos estudos sociais. Isto tanto verdade no nvel do college, quanto nos nveis secundrio e elementar.
Tentamos corrigir um pouco esta falta de equilbrio, planejando ilustraes para estas ltimas reas curriculares. Tais ilustraes aparecem nas sees dedicadas a questes e estratgias para a testagem
nos vrios nveis taxionmicos,
Alguns itens ilustrativos
de teste foram tirados do grande nmero de testes de interesse e de personalidade,
que so usados nos
programas de muitas escolas secundrias e colleges. verdade que
estes so testes, que pertencem ao domnio afetivo, mas no medem
1 Os objetivos, usados como ilustraes, na II Parte, foram tomados essencialmente de grande nmero de roteiros de cursos e de objetivos educacionais
de
distritos escolares. Estes objetivos so apresentados
somente para propsitos ilustrativos.
No desejamos que o leitor pressuponha
que um objetivo educacional,
que citado, seja portanto
significativo.
Domnio Afetivo
diretamente
nem sequer
lizao.
T.O.
li
Of,
resultados afetivos especficos da aprendizagem

escolar,
o nvel geral de desenvolvimento
do processo de soci;!
Felizmente para a escrita deste Compndio, certo nmero de ('slll'dos da eficincia do currculo produziram - como parte de suas bscs
de avaliao - uma grande variedade de testes, destinados espcci ficamente a medir os resultados afetivos da instruo em matrias
especficas. Os autores se apoiaram abundantemente
nos instrum 11 "
tos - a maioria no publicada - de dois desses estudos: o Estudo
de Oito Anos da Associao de Educao Progressiva (1933-41) (' o
Estudo Cooperativo em Educao Geral do Conselho Americano de
Educao (1939-44).
1.0 ACOLHIMENTO (ATENO)

.Neste nvel, estamos interessados em que aquele que aprende
seja sensibilizado pela existncia de certos fenmenos e estmulos, iSlo
, que esteja disposto a acolh-los ou a eles prestar ateno. 1'''1';1
o no-iniciado,
Bach repetitivo e cansativo.
Para os que foram
sensibilizados para escutar este tipo de msica, intrincado e C()IlI~
plexo, Entretanto,
mesmo as pessoas no refinadas podem reconhecer
que, em alguns de seus trabalhos, existem "cnones", se esto Ci'JlIScios de em que prestar ateno. O professor, que torna o estudante
consciente de tal caracterstica,
na obra de Bach, est alcanando ()
nvel mais baixo de comportamento,
nesta categoria.
Muitas vezes, o professor criar situaes artificiais, de maneira
que o estudante possa mais facilmente distinguir em que deve ateutar. O professor pode tocar o tema principal no piano, ento rcpci i10 como um cnone, de forma que o estudante possa reconhec-lu,
quando tocado por toda a orquestra. De maneira anloga, muitos
artifcios audiovisuais simplificam a situao, de forma que o pon 10
de nfase fica prontamente
manifesto, para
estudante.
Uma vez que a consecuo, em cada passo, numa hierarquia,
determina a realizao no passo imediatamente
mais alto, isto claro,
indispensvel o primeiro ou passo fundamental,
se o estudante deVl'
ser orientado apropriadamente
em direo seqncia de instruo
do professor. Por exemplo, a menos que o estudante esteja cnscio
dos diferentes climas na msica, da variao em acento, batida e
ritmo, de diferentes matizes e saturao de cores, o professor no
pode continuar a auxiliar a criana a valorizar estes fenmenos, ou
- na terminologia do professor -, a "apreci-los".
Indicar que este o degrau inferior da escada, entretanto,
a bsolutam ente no implica que o professor est iniciando de novo. Por
causa da experincia prvia (formal ou informal), o estudante
traz
a cada situao um ponto de vista ou disposio, que pode facilitar
ou obstar seu reconhecimento
daquilo para o que o professor cst
tentando sensibiliz-lo. Um pouco desta aprendizagem prvia est na
rea cognitiva.
Menos bvio, todavia, o efeito da aprendizagem
nos valores
e na rea emocional. Os efeitos dos valores e emoes, sobre a P('l'cepo, tm sido estudados intensivamente
e a pesquisa indica ela-
ua
'I'axionornia de Objetivos Educacionais
r.uncn te a influncia da aprendizagem prvia sobre a percepo. Por

exemplo, as representaes
raquitoscprcas
de palavras, que so socialmente inaceitveis,
indicam que perodos de observao
mais
lungos so necessrios, para serem percebidas, do que para palavras
que, so neutras ou carregadas posinvamente,
para o sujeito. Quando
material inaceitvel aparece subitamente
numa tela, ao lado de palavras que so neutras ou orientadas positivamente,
as ltimas so
mais freqentes e precisamente percebidas. Muitas vezes, o material
inaceitvel deformado pelo sujeito, que o torna mais aceitvel, em
seu relato, atravs de adio, supresso ou substituio
de letras.
Que tal fenmeno opere na sala de aula no novidade para o
professor.
Certamente
influenciar
seus meios de ensinar, para os
objetivos do nvel de Acolhimento.
Os efeitos, observados acima, no
so os efeitos procurados nos objetivos. So parte do comportamento,
que ocorre na aprendizagem,
orientada para objetivos especficos, e
so mencionados
aqui como parte do processo de aprendizagem,
e
no como uma parte do comportamento
na categoria.
A categoria Acolhimento
foi dividida em trs subcategorias,
para indicar trs nveis diferentes de atentar ao fenmeno. As subcategorias so divises arbitrrias
num C'ontinuu1n. A partir de uma
posio ou papel extremamente
passivo, de parte de quem aprende,
em que a nica responsabilidade,
para a evocao do comportamento, fica com o professor - isto , fica com ele a responsabilidade,
de
"captar" a ateno do estudante - o cont.inaiurn: se estende a um
ponto, em que o que aprende dirige a sua ateno, pelo menos num
nvel semiconsciente,
para os estmulos preferidos.
1.1 Percepo
Ainda que no degrau inferior do domnio afetivo, Percepo
quase um comportamento
cognitivo. Mas diferena de Conhecimento - o nvel mais baixo do domnio cognitivo -, no estamos
to preocupados com a recordao, ou a capacidade de evocar um
item ou um fato, como em que o que aprende esteja meramente
consciente de algo, desde que lhe seja dada oportunidade
apropriada,
que leve em considerao uma situao, Ienmeno, objeto ou estado
de coisas. Como Conhecimento,
no subentende uma avaliao das
qualidades ou ela natureza do estmulo, mas ao contrrio desse, no
implica necessariamente
em ateno. Pode ser simplesmente um darse conta, sem discriminao ou reconhecimento especfico das caractersticas objetivas do objeto, mesmo que essas caractersticas
devam
ser supostas como tendo um efeito. O indivduo pode no ser capaz
Domnio Afetivo
99
de verbalizar os aspectos do estmulo que provocam a percepo-.

difcil encontrar
objetivos que especifiquem um nvel to baixo
de percepo, uma vez que a maioria dos professores esto preocupados em obter e dirigir a ateno de seus estudantes
num nvel
mais alto. Uma dificuldade ulterior a "que diz respeito a uma percepo vaga por parte do estudante", que difcil de verbalizar como
um objetivo comportamental
especfico. A descrio do comportamento, em termos mais especficos, que tornam o comportamento
reconhecvel, tende a defini-lo num nvel mais alto de ateno. Desta
maneira. mesmo os seguintes objetivos, que poderiam ser classificados aqui, devem ser interpretados
tendo em mente a definio de
simples percepo, dando-se conta de que um professor poderia interpret-los, na medida em que recaem dentro ou fora dos limites
da definio da categoria.
1.1 Percepo
Objetioos
Educacionais
Ilustratouos
Desenvolve
urna conscincia
de fatores estticos em roupas, mveis, arquitena planificao
urbana,
na arte genuna e semelhantes.
Observa,
com diferenciao
crescente,
as cenas e os sons, encontrados
na
escola e fora dela.
>Desenvolve alguma conscincia
de cor, forma, disposio
e desenho nos objetos e estruturas,
sua volta, e nas representaes
descritivas
ou simblicas
de
pessoas, coisas e situaes.
Percepo
da importncia
da preveno.
reconhecimento
prematuro
e tratamento da discordncia
matrimonial
e de prob'crnas
de comportamento
dos filhos.
Urna perceno
de que h urna interdependncia,
entre as naes, na criao
e preservao
de um mundo ps-guerra
sa tisfa trio.
Reconhecimento
de que pode haver mais de um ponto de vista aceitvel.
Percepo
das satisfaes que se originam de urna obra primorosamente
executada e da integridade
no trabalho.
Percepo
da importncia
de atividades
no-profissionais,
numa vida adulta
equilibrada.
Sensibilidade
a situaes sociais que so urgentes.
Percepo
dos sentimentos
de outros, cujas atividades
so de pouco interesse
para ns.
tura.
1.1
T est agem. da Percepo
comportamento
essencial, a ser medido no nvel de Percepo,
se o estudante est consciente de alguma coisa; se ele est cons1 Tanto
no domnio cognitivo,
'Corno aetivo, a conscincia
urna varivel
importante.
Entretanto,
no domnio
cognitivo,
funciona
mais regularmente
corno
lima constante.
Existe um alto nvel de conscincia,
na atividade
cognitiva,
em
todos os estdios do Compndio. Em comparao,
no domnio afetivo, conscincia aumenta
gradualmente
at um alto grau de especificidadc
e, ento, decai em
intensidade,
medida que o processo de intcrnalizao
assume a direo.
106
Taxionomia
274.
Em
The Inferno, de Dante
275.
Em
Don Quixote, de Cervantes
276.
Em
Faust, de Goethe
(B)
(A)
(D)
A -
o heri acompanhado
demnio.
pelo
B -
o heri acompanhado
um poeta.
por
C -
o heri acompanhado
seu pai.
por
D -
o heri acompanhado
um criado.
por
E -
o heri acompanhado
uma mulher ambiciosa.
por
107
Domnio Afetivo
1.2 Disposio para Receber -
Objetivos Educacionais Ilustrativos
Desenvolve
uma tolerncia
por uma variedade
de tipos de msica.
Aceita diferenas
de raa e cultura,
entre pessoas conhecidas.
Aceita, como associados
e colegas, em empreendimentos
dirios, outros seres
humanos,
com desconsiderao
da raa, religio ou origem nacional.
Presta
(cuidadosa)
ateno quando outros falam, na conversao
direta, no
telefone, em platias.
Ouve os outros, com respeito.
Apreciao
(tolerncia)
de padres
culturais,
manifestada
por indivduos
de
outros grupos religiosos, sociais, polticos,econmicos,
nacionais,
etc.
Apreciao
(reconhecimento)
de membros
da famlia como pessoas com necessidades e interesses prprios.
Aumento da sensibilidade necessidade humana e a problemas sociais prementes.
1.2 Disposio para Receber

Nesta categoria, chegamos a um degrau acima da escada, mas
ainda estamos lidando com o que parece ser comportamento
cognitivo. Num nvel mnimo, estamos aqui descrevendo o comportamento de estar querendo tolerar um dado estmulo, no de evit-lo.
Corno Percepo, envolve uma neutralidade
ou julgamento pendente
em relao ao estmulo. Este um objetivo freqente de professores
de arte, desde que estamos inclinados a rejeitar e a evitar algumas
das formas de arte mais recentes. A msica dissonante e a arte modernista, para nomear duas, seriam exemplos, em relao a que um
professor de arte poderia procurar uma disposio para atender.
Neste nvel do continuum, o professor no est preocupado em que
o estudante o busque, e nem mesmo, talvez, que num ambiente apinhado de muitos outros estmulos o que aprende necessariamente
preste ateno ao estmulo. Antes, na pior das hipteses, desde que
lhe seja dada a oportunidade
de prestar ateno, num campo de
relativamente
poucos estmulos concorrentes,
que no esteja procurando ativamente
evit-lo. Na melhor das hipteses, est disposto
a dar-se conta do fenmeno e dedicar-lhe a sua ateno.
Modelos, ou a apresentao
do fenmeno numa forma intencionalmente simplificada, sero muito freqentem ente usados aqui, para ajudar o que aprende a isolar o fenmeno. Animao, slides, grficos, mapas e outros dispositivos audiovisuais
so teis para este
propsito. Ou o professor pode criar um ambiente em que h poucos
estmulos concorrentes,
nas adjacncias
fsicas; um exemplo deste
mtodo o uso de cabines individuais prova de som, para escutar
gravaes musicais.
Alguns dos termos, encontrados
em objetivos, que tm probabilidade de serem classificados nesta categoria so: sensvel a, disposto
:pan!, inr.'ti{laclo a, tratvel
com respeito, etc.
9 ".:: \
;' ..
:<
1.2
Testagem da Disposio para Receber
do nvel da Disposio para receber, da Taxionoque a percepo do estmulo j foi atingida. Agora, que a percepo existe realmente, a tarefa de mensurao, no nvel 1.2, mais do que positiva, essencialmente negativa:
determinar se existe uma ausncia de rejeio do estmulo. No estamos inteiramente
prontos para dizer que o estudante est interessado no estmulo, no sentido de que atrado por ele ou nele acha
algo atraente. Ainda no o investiu de um valor positivo, mas no
o rejeita.
Se existe um aspecto positivo, para a sua percepo do
estmulo, pode ser melhor descrito como tendo uma tolerncia por
este.
O modelo de avaliao geral, neste nvel, deve ser encontrado
no tradicional inventrio de interesses, Aqui, apresentada
ao estudante uma srie de estmulos, na forma de atividades a desempenhar
( e. g., visitar um museu de arte, ler uma biografia de Miguel Angelo)
ou na forma de uma srie de questes, para discutir ou considerar
(e. g., Qual a arquitetura
gtica? Quem so os principais compositores contemporneos?).
A sua tarefa a de examinar cada item e
indicar, escolhendo uma de vrias alternativas
de resposta, se gostaria de desempenhar a atividade, ou de discutir a questo em classe.
O modelo de resposta de trs alternativas - Gosto-Indiferente-Desgosto - um dos mais cornumente usados. Em alguns instrumentos,
so empregadas cinco alternativas
de respostas, mas esta mais a
exceo do que a regra. As duas alternativas
acrescentadas
representam disposies muito fortes, uma na direo do estmulo, e a
outra para longe dele.
A chave para utilizar os itens de tipo de interesses, no nvel da
Disposio para receber, a maneira pela qual as alternativas
de
Na testagem
mia Afetiva, pressuposto
Instrues:
O propsito deste questionrio
a respeito da leitura,
que voc faz em
questo cuidadosamente
e a responda to
possvel. .. H trs maneiras de marcar a
S significa que a sua resposta

I significa que ia sua resposta
N significa que a sua resposta
1.
28.
41.
68.
descobrir o que voc realmente pensa

seu tempo de folga...
Considere
cada
honesta e [roncanient e, quanto lhe seja
Folha de Respostas:
S significa
I significa
N significa
Voc desejaria
ter mais tempo para dedicar leitura?
(S)
Voc tem em mente um ou dois livros que desejaria ler, em alguma ocasio,
dentro em breve?
(S)
Habitualmente
impossvel para voc ler mais de uma hora, sem ficar
enfadado?
(N)
H quaisquer
obras conhecidas
da literatura
inglesa ou americana,
que voc
gostaria de ler, durante o seu tempo de folga? (S)
do escore: As letras, entre parnteses,

que seguem as questes,
indicam as respostas
ajustadas
para a Disposio
para receber. Cada questo,
nesta
ilustrao,
contm uma indicao de uma disposio
muito tentativa
e geral, em
relao leitura voluntria,
que a essncia do nvel 1.2 da T'axionomia Afetiva.
Respondesse
o estudante
na direo ajustada
para a questo
1, tal resposta
no
significaria
necessariamente
que ele um leitor vido e compromissado.
Pode
somente
ser interpretado
como querendo
dizer que ele est disposto
favoravelmente a ler mais, se existir mais tempo disponvel
para dedicar a isto.
Ilustr.
1.2-C
Teste:
Objetivo:
Disposio
I-nstrues: A medida
desse item,
Sublinhe
Sublinhe
Sublinhe
65.
participar
de
atividades
de l nt erest Index; Test 8.2a (Chicago:

Studo), Progressiva
Education
Associa tion,
Adaptado
Eight-Year
o nmero
para
G, se
I, se
assim
D, se
que l cada item abaixo,

na Folha de Respostas.
sublinhe
musicais,
urna das trs letras,
aps
Entoar
canes em festas, piqueniques,
etc.
Cantar
num pequeno coral, coro sinfnico ou de igreja.
Tocar numa orquestra
ou banda.
Compor melodias para cantarolar,
ou compor msica.
llustr.
Objetivo:
Acessvel
G, como I, so ajustadas
aprendizagem
de
uma
de forma
lngua
estrangeira.
ilustrao
1.2-C).
1.2-D
Teste:
in. the
Eoaluatio
1939).
voc gostaria de fazer o que diz o item.

voc nem gosta, nem desgosta do que diz o item, mas ainda
estaria disposto a faz-lo.
voc no gosta do que o item diz e voc no quereria Iaz-lo.
Expbicac7odo
escore: Tanto respostas
car a Disposio para receber.
Adaptado
de Inferes!
lndc;
Test
8.2a
(vide
Afetivo
a indi-
111
Instrues:
O proposrto deste questionano
descobrir o que voc pensa realmente a respeito de atividades,
s quaisse
dedica em seu tempo de fo\g:I ....
Considere cada questo cuidadosamente
e a responda
to honesto e [rancamentr
quanto lhe for possvel. ... H trs maneira.s de assinalar a Folha de Respostas:
questo Sim.
questo Incerta.
questo No.
Explicao
12.
15.
62.
Domnio
'I'axlonomia de Objetivos Educacionais
110
T.a,
6.
que a sua resposta

que a sua resposta
que a sua resposta
Corresponder-se,
numa
lngua
questo Sim.
questo Incerta.
questo No.
estrangeira,
com
um
estudante
de outro
pas.
(S)
- 9
34.
56.
81.
84.
Escutar
programas
de rdio numa lngua estrangeira.
(S)
para o ingls de passagens
Fazer tradues
escritas numa
geira. (S)
Comparar
as diferentes
maneiras,
nas quais a mesma idia
ingls e em lnguas estrangeiras.
(S)
Estudar
como as palavras
inglesas so derivadas
de outras
lngua
estran-
expressa
lnguas.
em
(S)
1.3 Ateno Controlada ou Seletiva

Num nvel algo mais alto, estamos interessados num novo fenmeno, a diferenciao de um certo estmulo, em figura e fundo, num
nvel consciente e talvez semiconsciente
a diferenciao de aspectos de um estmulo, que percebido como claramente separado
das impresses adjacentes. A percepo ainda sem tenso ou avaliao, e o estudante pode no conhecer os termos tcnicos ou smbolos, com os quais descrev-Ia correta ou precisamente aos outros.
Como o treinamento
de Kim, de Rudyard
Kipling, para fazer o
grande jogo de um espio, este pode ser um treinamento
dos olhos
ou de outras faculdades sensoriais, para uma percepo mais aguda
do que foi recebido sensorialmente,
desde o princpio.
Tal treinamento
exemplificado pelos esforos de uma professora de economia domstica, para tornar os seus alunos cnscios do
desenho esttico, em roupas. Ela espera que, quando eles tenham se
tornado conscientes desses princpios, em roupas, tambm os percebero em mveis, arquitetura,
plano urbano, etc. Est interessada,
neste nvel, em que eles estejam consciente ou semiconscientemente
a par desses fatores de planificao.
Em outros casos, isto pode no se referir tanto seletividade
de ateno, quanto ao controle desta, de maneira que, quando certos
estmulos estejam presentes, os alunos prestaro ateno. O professor de estudos sociais est interessado em incutir, em seus alunos,
no s a percepo viva de necessidades econmicas, de uma parte
de nossa sociedade, mas em ateno ativa a essas necessidades, quando ocorrem na vizinhana imediata do que aprende. O professor de
msica est preocupado em que o estudante esteja cnscio do fundo
116
11.
Todos podem 'apreciar a arte e, para este propsito,

nhecer muito a respeito 7. (D)
26.
O artista, o msico e o poeta no tm uma influncia grande ou imediata

em nossa vida cotidiana. (D)
O esprito de uma poca melhor expresso por sua arte. (A)
Um dos mais importantes propsitos da arte tornar voc mais cnscio de
problemas sociais, dos quais no estava consciente antes. (A)
29.
44.
no necessrio
co-
2. O RESPOSTA
Neste nvel, estamos interessados em respostas que ultrapassam
a mera ateno ao fenmeno. O estudante est suficientemente
motivado para que esteja no apenas disposto a prestar ateno, mas
talvez seja correto dizer que est ativamente
prestando
ateno.
Num primeiro estdio, num processo de "aprender fazendo, o estudante est se comprometendo,
em alguma medida, com o fenmeno
envolvido. Este um nvel muito baixo de cometimento
e, neste
nvel, no diramos que isto era 'um valor seu' ou que tinha 'tal e tal
atitude'''.
Estes termos pertencem ao nvel imediatamente
superior,
que descrevemos.
Porm podemos dizer que ele est fazendo algo
com o fenmeno ou a respeito do mesmo, alm de meramente
perceb-lo, como seria verdadeiro no nvel imediatamente
abaixo deste,
1.3, Ateno Controlada ou Seletiva. Um exemplo de tal resposta
seria a submisso a regras de boa sade ou segurana, ou a obedincia a qualquer de vrias regras de conduta.
Esta categoria de Resposta foi dividida em trs subcategorias',
para ilustrar o continuum de resposta, medida que o que aprende
se torna mais completamente
comprometido
com a prtica ou com
os fenmenos do objetivo. O estdio mais baixo ilustrado
pelo
pargrafo precedente e denominado 2.1, Aquiescncia na resposta.
Como o nome subentende, h um elemento de submisso ou obedincia, neste nvel, que o distingue do prximo, que 2.2, Disposio
para responder. Finalmente, num nvel ainda mais alto de internalizao, encontrada uma 2.3, Satisfao na res~osta, no alcanada
no nvel prvio de disposio ou assentimento
em responder. Quando
h uma resposta emocional de prazer, gosto ou satisfao, alcanamos este terceiro nvel.
Esta descrio das ltimas duas subcategorias
torna ainda mais
claro o aspecto de "aprender fazendo" desta categoria - a crescente
profundidade de internalizao, medida que o que aprende assunw
mais e mais responsabilidade
pelo incio da ao. Por exemplo, o
professor, na procura da consecuo de um desses objetivos, arma
a cena da sala de aula, a fim do estudante se encontrar reunindo-se
com prazer ao grupo, para cantar.
7 Para que uma resposta seja dada, na direo ajustada a este item, tanto
quanto ao item 29, provavelmente necessrio que um alto nvel cognitivo tenha
sido alcanado pelo respondente,
.J
118
Domnio Afetivo
Esta a categoria, que muitos professores acharo que melhor

descreve seus objetivos de "interesse". A maioria usa cornumente o
termo, para indicar o desejo de que uma criana se torne suficientemente envolvida ou compromissada
com um assunto, fenmeno ou
atividade, que o procurar novamente e ter satisfao em trabalhar
ou se entregar ao mesmo, Mas, desde que o termo "interesse" tem
uma variedade de significaes, espera-se que o professor ache que
classificar um objetivo, aqui ou noutro nvel do esquema, emprestalhe uma preciso, que agora est faltando no uso corrente da palavra.
Existe alguma dvida sobre se a terceira subcategoria
est localizada do modo mais apropriado, para ser uma parte integral da
hierarquia.
Deveria estar onde est agora? Ou deveria estar entre
a primeira e a segunda categoria de 2.0, Resposta? A fim de estabelecer a mais definida hierarquia, 2.3, Satisfao na resposta foi
colocada depois de 2.2, Disposio em responder, em razo de que, na
maioria dos casos, uma resposta no tem probabilidade
de produzir
satisfao, a menos que tenha j sido estabelecida uma disposio.
Este problema ulteriormente
discutido na descrio da categoria
2.3.
119
aparece nos objetivos escolares. Os objetivos expressam alvos ideais'

de aprendizagem.
Obedincia
e submisso so dificilmente
alvos
ideais. De fato, ao contrrio de outros nveis de comportamento,
que podem ser considerados como passos para o comportamento
automotivado e autodirigido, o comportamento
incutido no que aprende,
neste nvel, pode jamais se tornar mais internalizado
e mais autodirigido. Freqentemente,
a conseqncia o bloqueio de progresso
ulterior, acima no continuuon, exceto sob influncia externa experimentada.
Resposta, de uma maneira condescendente,
pode ter as
mesmas manifestaes que comportamento
internalizado,
mas os aspectos internos do comportamento
so completamente
diferentes.
raro, portanto,
que se encontrem objetivos que descrevam
este nvel de comportamento.
As reas principais, em que encontramos objetivos neste nvel,so
aquelas da sade e segurana, onde o
perigo de dano pode chegar ao estudante como resultado da ignorncia, ou de no submisso a regras, que prevalecem sobre a desejabilidade
de que internalize
este comportamento
num nvel mais
alto, desde o princpio.
2.1
2.1 Aquiescncia na Resposta

Neste nvel estamos preocupados
com o que poderia ser considerado como o primeiro nvel de resposta ativa, depois que o que
aprende deu a sua ateno. Poderamos usar a palavra "obedincia"
ou "submisso",
para descrever o comportamento.
Como indicam
ambos os termos, h uma passividade, na medida em que diz respeito iniciao do comportamento,
e o estmulo, que traz cena
este comportamento,
no sutil. Submisso talvez um termo melhor do que obedincia, uma vez que h mais do elemento de reao
a uma sugesto e menos da implicao de resistncia ou de capitulao a contragosto.
Aquiescncia
vosl
na Resposta
Disposio
para
se obrigar
Disposio
para
ceder
Completa
sua tarefa
Objetivos
a participar
aos preceitos
museus,
L a literatura
Obedece
Ilustrati-
os outros.
de sade.
de casa.
Observa regras de trfego, a p, numa

porte, em cruzamentos
e em outro lugar.
Visita
com
Educacionais
quando
se lhe diz para
bicicleta
ou em outro
meio
de trans-
Iaz-Io.
determinada.
as normas
do playgmund.
1 Os objetivos educacionais, classificados no nvel 2,.1, so de dois tipos: (11J)

Objetivos no enunciados, mas implcitos. Uma vez que a cooperao ou aquies-
2.1 Aquiescncia na resposta, o estudante

d a resposta, mas
no aceitou completamente
a necessidade xle assim faz-lo, Aqui,
fossem as condies de tal ordem, que outras alternativas
de resposta
fossem abertas, e no existissem presses para conformidade
com
padro ou norma social, esposada pelo professor, h a implicao de.
que o estudante poderia escolher satisfatoriamente
uma resposta alternativa.
cncia da criana necessria para a atividade contnua de instruo, h um grupo

total de objetivos
no-especificados,
2.1, trazendo cena comportamentos
normalmenteesperados.
Os exemplos
so:
execuo
de tarefa
caseira
designada,
aquisio. de uma entrada
para o. concerto estudantil,
quando. dito para faz-Ia,
etc, (b) Objetivos ma1~ifestamente enunciados, Estes tm probabilidade
de descrever comportamento
que menos claramente
recai no. padro
normal de'aquiescncia para ,a idade. Por exemplo:
Observao
dos regulamentos,
concernentes 'a
bicicletas,
tais como a inspeo
anual pela polcia.
Objetivos
do primeiro
tipo
tm probabilidade
de serem supostos como. parte de progresso na escola. Objetivos
do segundo
tipo so. mais provveis
de constituirem
como uma parte consciente'
e integral do esforo de instruo. .
Sero encontrados poucos objetivos que especifiquem este nvel

de comportamento.
Ainda que a consecuo de comportamento
submisso ou obediente seja, na escola, um resultado freqente, raramente
.ii.
120
2.1

Testagem. da Aquiescncia na Resposta
Os comportamentos,
ajustados a este nvel, so aquiescncia e
submisso.
Ainda que haja poucos objetivos que especificam este
nvel de comportamento,
h muitos casos da manifestao
de tais
comportamentos.
Se deve funcionar efetivamente,
o esforo de instruoexige
muito comportamento
submisso. Se o estudante
quer
ou no, lhe requerido que exiba uma variedade de comportamentos
- para completar tarefas de casa, observar regras de trfego, visitar
dentista anualmente e assim por diante. Na verdade, o professor
se esfora para reduzir a um mnimo absoluto a incidncia de comportamento
aquiescente,
Assegurar dados a respeito de se o estudante deu ou no a resposta desejada a tarefa principal, neste nvel. A questo bsica,
para a testagern, , ento: O estudante
est verdadeiramente
respondendo? Isto , ele est observando as regras de trnsito, em seu
caminho para a escola? L um livro durante seu perodo de leitura?
Consulta o dentista, periodicamente,
para um exame? Estas respostas podem ser registradas
pela observao direta, ou perguntando
diretamente
ao estudante.
Podemos dizer, em relao queles estudantes que estejam dando uma resposta especfica, que no mnimo esto aquiescendo.
muito possvel que alguns estejam respondendo num nvel mais alto
da Taxionomia Afetiva.
Se o professor desejasse descobrir se a resposta era auto-iniciada,
ou dada essencialmente
por instncia de outra pessoa - seja ela
o professor, um dos pais, irmo, amigo Ou modelo adulto - podem
ser colhidos dados pertinentes,
solicitando ao estudante para expor
a razo, para a sua resposta, seja maneira de uma resposta livre,
ou fazendo-o escolher uma de vrias alternativas
de resposta, que
mais se aproxima da explicao da fonte da motivao para responder. O examinador
deveria usar esta abordagem
direta somente
quando est certo de que o respondente no tentar negar a resposta
aquiescente, porque acha que este tipo de resposta, se conhecido pelo
professor, produzir desaprovao
e punio social.
Existem vrios outros mtodos para determinar se uma resposta
observada ou registrada auto-iniciada
ou de outra maneira. To-
2 Aquiescncia
uma caracterstica
incorporada
nas situaes
de teste. em
todos os nveis do domnioafetivo.
Mas, no nvel 2.1, devemos ser cuidadosos,
em todos os momentos,
para distinguir
entre aquiescncia
a respeito de comportamento
relacionado
com objetivo
educacional,
e aquiescncia, no sentido de que
o prprio fato do estudante
estar disposto a fazer o teste seja uma tentativa
para
agradar ou para evitar desprazer,
Domnio Afetivo
121
rnemos, por exemplo, a observao de regras de trnsito, no caminho

para a escola. A grande maioria dos estudantes as obedece, durante
as horas da escola. Ainda no podemos dizer que todos que as obedecem, assim fazem voluntariamente.
Para determinar
quem est
meramente
se submetendo
a tais regras, o examinador
pode idear
um questionrio
para pais, que interroga a respeito do comportamento de seu filho, no trnsito, em certo nmero de situaes, fora
da escola. Ou o examinador pode fazer observaes sistemticas
de
estudantes indo para a escola, digamos, num sbado de manh, quando esto se reunindo para uma visita especial ao museu. Os que
impem as regras escolares de trfego, os guardas e polcias dos
cruzamentos, no esto em servio. As crianas sabem disto e aquelas
que desobedecem as regras de trnsito, nesse sbado, podem ser referidas como as que meramente se submetem s regras nos dias de
escola.
A manifestao
de certos tipos de comportamento
em classe
pode ser tomada, pelo examinador, como evidncia de aquiescncia.
A participao,
com pouco interesse ou entusiasmo,
por exemplo,
numa discusso de classe, ou no que o estudante
est fazendo s,
pode algumas vezes ser evidncia de comportamento
aquiescente.
Tal evidncia deve ser interpretada com cuidado, desde que poderia
haver muitas causas de falta de entusiasmo. Todavia, o devaneio,
ou fazer coisa diferente do que requerido no momento, indica falta
de aquiescncia.
Evidncia mais direta de comportamento
aquiescente pode ser
assegurada pela observao de quais estudantes,
numa dada situao, respondem somente quando continuamente
lembrados de Iaz-Io.
Quanto mais freqenternente
deve ser dito a um estudante,
para
fazer alguma coisa, mais aquiescente a sua resposta, se que existe.
Os produtos concretos do esforo de aprendizagem
do aluno
podem ser examinados numa variedade de maneiras, em relao
resposta aquiescente, Dados tpicos do comportamento
2.1, em tarefas escritas, apresentaes
orais, crticas de livros, trabalhos
de
concluso, folhetos de exame, so a aplicao do mnimo de esforo,
a fim de conseguir algo escassamente aceitvel, seguindo literalmente
requisitos e com uma apresentao
indiferente e sem entusiasmo.
O comportamento
aquiescente pode ser demonstrado quando um
relatrio desleixadamente
executado chama ateno, em comparao
com uma srie de relat6rios completados em 'ordem, previamente.
Isto deve ser tomado como significando, ou que houve uma regresso
do afeto - isto , o estudante perdeu seu vvido interesse pelo assunto - ou que no gosta do tpico que est sendo estudado.
Listas ou inventrios de verificao de atividades, do tipo men-
Taxionomia
122
cionado nos nveis 1. 2 e 1.3, podem ser utilizadas corno testes, neste
nvel. Enquanto nos nveis de Acolhimento, podem ser usadas atividades, das quais o estudante est simplesmente cnscio, nos nveis
de Resposta as atividades tm de ser limitadas quelas que o estudante verdadeiramente
experienciou. A Aquiescncia em responder
indicada quando o estudante escolhe alternativas
de resposta, como
"No gosto de faz-I o", "Fazer isto me enfada", "Eu somente fao,
quando tenho de fazer", "Somente fao, quando um amigo o sugere".
difcil mascarar
a inteno de uma lista ou inventrio
de
verificao. Aqui, novamente, o examinador est interessado em obter
respostas vlidas. Para evitar este problema, ele pode planejar testes
de tipo projetivo,
I
~i
11
Um exemplo de tal instrumento,

digamos, na apreciao da
leitura, construir uma srie de situaes, envolvendo livros,
bibliotecas, livrarias e assim por diante. Cada situao um
quadro de dois estudantes,
um dos quais envolvido em alguma atividade, que est associada com leitura, tal como ler noite, no
quarto, estar parado na parte externa de uma livraria, ou retirar
livros de uma biblioteca. O segundo estudante
desenhado como
dizendo algo ao primeiro. A tarefa, para o respondente,
a de dar,
to rapidamente
quanto possvel, o que o segundo estudante,
no
quadro, est dizendo para o primeiro. Evidncia de resposta aquiescente obtida, se as suas respostas contm afirmaes como: "No
perca o seu tempo lendo hoje noite, se voc est pronto com seu
tema de casa", "Eu nunca tomo de emprstimo um livro, que no
determinado
por um professor". "Eu compro apenas os livros que
so exigidos".
Aquiescncia na Resposta ratura de Testes
Ilustr.
2.1-B
Teste:
Objetivo: Disposio paracooer
Para cada atividade,
12.
15.
52.
Coluna
3
Consulta anualmente um dentista.

Usa galochasdurante
o tempo
mido, frio.
Vai para a cama aproximadamente
mesma hora, cada noite.
Explicao do escore: As respostas, anotadas

respostas 2.1.
Objetivo:
Adaptado
na Coluna 2, so ajustadas
como
Disposio para ceder a prticas corretas de sade.
de H ealth. Activities;
Inventory
1.1
(Vide ilustrao 2 .1-E).
Instrues: Responda cada questo, relacionada abaixo, marcando com um X, seja

a coluna SIM ou NO.
69.
70.
Voc chama um mdico somente quando est bastante doente para ir para
cama? (S)
Voc se esquiva ou evita tanto quanto possvel ir ao dentista? (S)
Ilustr.
Exemplos Selecionados da Lite-
Obj~tivo: Crescente desejo e gosto em relao ao que bom na literatura.
2 .1-D
Teste:
Adaptado de Questionnaire on Voluntary Reading; Test 3.32 (Chicago:

Evaluation in the Eight-Year Study, Progressive Education Association,
1940) .
Instrues: O propsito deste questionrio descobrir o que voc realmente pensa

a respeito da leitura que faz,em seu tempo de lazer....
Considere cada questo
cuidadosamente e a responda to honesta e to francam;tinte, quanto lhe seja possvel. No h respostas "certas", nessa qualidade. No seespera que seus pensamentos ou sentimentos, ou atividades em relao a livros devessem ser semelhantes
aos de qualquer outra pessoa. H trs maneiras de registrar a Folha de Respostas:
a preceitos de sade.
relacionada
Coluna
2
Teste:
S significa que a sua resposta questo Sim.

I significa que a ,sua resposta questo Incerta.
N significa que a sua resposta questo No.
Adaptado de Heolth. Activities; I1wentory 1.1

(Chicago: Cooperativo
Study in General Education, American Council on Education, 1941).
Instrues:
123
Afetivo
Coluna
Ilustr.
2.1-C
Ilustr.
2.1-A
2.1
Domnio
abaixo:
3 Ainda que os itens, nesta ilustrao, sejam ajustados a 2.1, o objetivo,
como est enunciado, no um objetivo 2.1. De fato, dassificado
como 3.1,
Aceitao de um valor. Os objetivos educa'cionais em leitura so raramente, se
que alguma vez o so, enunciados no nvel 2.1. Todavia, se um objetivo devesse
ser enunciado neste nvel, assumiria uma forma semelhante a "Cornpletarnento
de leituras determinadas" .
1.
Marque com um X, na Coluna 1, se voc executa a atividade, sem ser

mandado ou lembrado de faz-Ia.
2. Marque com um X, na Coluna 2, se voc executa a atividade, somente
quando mandado ou lembrado de faz-Ia.
3. Marque um X, na Colama 3, se voc no executa a atividade.
I
alI'"
124
30.
Taxionomia
Voc l ensaios, alm das exigncias escolares? (N)
53. Voc, comumente, l menos livros durante o perodo de frias de vero do

que durante perodo semelhante de tempo, no ano letivo? (S)
55. Voc j fez leitura adicional, ou consultou outras pessoas, numa

67.
tentativa
de saber mais a respeito da poca, acontecimentos ou lugares apresentados

num livro que leu? (N)
Voc l livros principalmente porque seus pais ou professores insistem que
o faa? (S)
2.2 Disposio para Responder

A chave para este nvel est no termo "disposio" ,com a sua implicao de capacidade de atividade voluntria.
Esta no tanto
uma resposta a sugestes de fora, como uma resposta voluntria,
de escolha. English e English (1958, p. 122) sugerem que o termo
"cooperao", que melhor se ajusta a esta categoria, um eufemismo
para obedincia.
Enquanto
isto claramente
verdade, em alguns
usos escolares, em geral, quando o termo "cooperao"
utilizado,
em objetivos escolares, h a implicao de que o que aprende est
suficientemente
compromissado
para exibir o comportamento,
no.
por um temor de punio, mas "por si mesmo", ou voluntariamente.
Pode ajudar observar que o elemento de resistncia, ou de capitulao a contragosto, que est possivelmente presente no nvel precedente, aqui substitudo
por consentimento
ou procedimento
conforme a prpria escolha.
Esta uma categoria importante
para a educao e que pode
encontrar um grande nmero de objetivos, que a ela se ajustam. O
comportamento
especificado no indica quanta disposio para se
comportar desta maneira alcanada, quer referindo as razes, reforando positivamente
o comportamento,
de maneira que a gratificao em si se torna uma razo para agir assim, ou de outras maneiras. Muitos dos objetivos categorizados
neste nvel so socialmente
desejveis, os quais custa de serem manifestados
trazem aprovao social para o que aprende e, assim, so "auto-reforadores".
Neste sentido, a tarefa do professor muitas vezes reduzida, assim, a
estabelecer o ambiente, a fim de que o comportamento
seja externado
numa situao social, Este provavelmente
o meio preponderante
de atingir muitos dos objetivos sociais aqui classificados.
2.2
Disposio para Responder tivos
Domnio Afetivo
Objetivos Educacionais Ilustra-
Procura voluntariamente livros de informao que tratem

de outros tpicos, em que esteja interessado.
de passatempos
ou
125
L voluntariamente revistas e jornais, destinados a crianas pequenas.

voluntariamente novas informaes a respeito de seu ambiente fsico
sobre o tempo, o cu, a terra, as coisas vivas e as mquinas, inclusive meios
mecnicos de transporte e comunicao.
Entrega-se, por conta prpria, a uma variedade de passatempos construtivos,
e a atividades recreativas.
Demonstra um interesse em participar ativamente de projetos de pesquisa.
Pratica as regras de boa sade, particularmente com referncia a descanso,
alimentao e higiene.
Pratica as regras de segurana - na escola, no playgf'01J/I1,d, na rua e no lar.
Pratica as regras de conservao - protegendo a vida vegetal e animal necessrias e evitando a perda de materiais essenciais, etc.
Responde com interesse consistente, ativo e profundo a estmulos intelectuais.
Realiza experimentos simples, relacionados com a cincia biolgica e fsica
(para satisfazer sua curiosidade sobre questes cientficas).
Assume responsabilidade total por seus deveres como um membro da famlia.
Coopera em empreendimentos condignos intentados por grupos dos quais ~
membro.
Conserva-se quieto, quando a ocasio ou a situao exige silncio.
Contribui para a discusso de grupo, apresentandoques.tes
que estimulam o
pensamento, ou fornecendo informaes ou idias. pertinentes.
Disposio para ser til para o grupo, do qual membro.
Voluntariamente l Ia respeito da vida e obra de grandes artistas e compositores.
Interesse na leitura, como fonte de informao sobre o comportamento humano.
Coopera na produo de um jornal ou revista do alojamento ou da escola.
Faz perguntas pertinentes, na discusso, quando o tpico lhe interessa.
Assume responsabilidade em ajudar a fazer as discusses terem sucesso.
Interessa-se por problemas sociais, mais amplos do que os da comunidade local.
Tem um interesse cientfico, manifestado atravs da leitura, de fazer colees,
levar a efeito experimentos ou sair em excurses.
Familiarizar-se com questes atuais, em assuntos internacionais, polticos, sociaise econmicos, atravs de leitura e discusso voluntrias.
Considera a convenincia dos outros ao usar o telefone.
Participa ativa e profundamente na discusso de grupo, com crescente "conscincia de audincia".
L muito, de forma a estender e a enriquecer a expenencia.
Aceitao da responsabilidade por sua sade e pela proteo da sade dos
outros.
Tem interesse contnuo na leitura de livros e peridicos que se relacionam
com problemas e experincias atuais, pessoais e sociais.
Sentido de responsabilidade pela participao em atividades comunitrias desejveis.
Aceitao de responsabilidades principais para realizar decises primordiais de
vida.
Aceitao da desejabilidade de explorao e escolha tentativa precedendo decises "finais" primordiais (e. g., ocupao, matria preferencial no college, etc.).
Busca
2.2
Testv.gem. da DiiSp,osiopara Responder
A chave para a testagem, neste nvel da T axionomia Afet'iv(t,

o planejamento
de situaes, em que a disposio ou consentimento
'raxionomia de Objetivos Educacionais
128
Teste:
Adaptado
de Self-Inventory
Cooperative
Study in General
of Personal-Social
Education,
Domnio Afetivo
Relationshipe
.American
(Chicago:
on Education,
Council
1941).
l3.A
21. A
37. A
D
D
Ilustr.
2.2-B
Teste:
~,
Assistncia
a chs de estudantes
de faculdade.
Organizao
de um assunto social para um grande
grupo de estudantes.
Convidar
amigos do college, para visitar minha casa.
Ser um
lder
no trabalho
dirigente
estudantil
_
e. g., como membro
do conselho
de alunos,
presidente
de comisso, administrador
de clube ou
candida to administrao,
etc.
Objetivo: Assume
membro
de uma
108. A
responsabilidade
por seus
(A,W)
W
W
W
U
U
U
(A,W)
(A,W)
(A,W)
deveres,
Ajudar
da
Ilustrao
2.2-A,
a aprontar
as refeies, no lar.
depois das refeies; secar ou lavar
pnto~
Ajudar
algum na
para sair para uma
minha
festa.
63. A
variedade
de marcar
que a sua resposta

que a Sua resposta
que a sua resposta
de atividades
a Folha
questo
questo
questo
de leitura,
nas horas
de Respostas:
Sim.
Incerta.
No.
11. Voc l as sees de crticas
de livros, de revistas e jornais, muito regularmente?

(S)
13. Freqentemente
voc discute com amigos a respeito de questes como: quais
so os livros atuais mais populares,
o que faz com que um livro seja um
bestseller, e coisas semelhantes?
(S)
14. E um tanto incomum, para voc, ler livros, revistas ou jornais, com o propsito especfico de saber mais a respeito de autores e de suas obras? (N)
36. :f: muito incomum, para voc, procurar, por iniciativa prpria, informaes sobre a vida de um autor, depois de ler um de seus livras? (N)
Comentrio sobre esta ilustrao:
Cada um dos itens acima suficientemente

poderoso para bastar por si, como evidncia de Disposio para responder. Quanto
mais respostas um estudante
d na direo ajustada,
maior a probabilidade
de
que esteja funcionando
num nvel mais alto da Taxionomia. Em outras palavras,
estas respostas, quando tomadas coletivamente,
indicam uma pessoa, que no mais
est simplesmente
disposta
a responder.
O estudante,
que l crticas de livros
regularmente,
discute tendncias
literrias
e acontecimentos
literrios
com amigos,
que investiga a vida de autores de livros que l, uma pessoa que est fazendo
mais do que responder com boa vontade.
Estas atividades
so uma evidncia de
profundo
cometimento
com coisas literrias.
um
famlia
in
acima.)
(A,W)
(A,W)
"IV
(A,W)
(A,W)
(A,W)
U (A,W)
D Fazer a limpeza
D
numa
2.3 Satisfao na Resposta
a se
aprontar
Para rapaus:
D Fazer trabalhos
33. A
58. A
como
Adaptado
de [nterest s and Actioities, Test 8.2b (Chicago:
Evaluation
the Eight- Year Study, Progressive
Education Association, 1939).
Instrues: (As mesmas

Para moas:
8. A
83. A
completa
famlia.
H trs maneiras
S significa
I significa
N significa
2. Depois de responder
todos os itens, retroceda
e releia todos em que voc
fez um crculo lIJ11 torno de A. Para cada um desses itens, assinale uma segunda
resposta, nas colunas das letras W e U, no lado direito da pgina, de acordo com
o seguinte:
Faa um crculo em torno de W, se voc est interessado
no item e se faz de
bom grado.
Faa um crculo em torno de U, se voc executa a atividade
com indiferena,
ou porque algum acha que voc deveria faz-lo,
D
D
Objetivo: Ocupa-se
vagas.
lnstrues:
Instrues: 1. Para cada atividade, relacionada abaixo, assinale as suas respostas,

como indicado a seguir, nas colunas das letras A e D, esquerda da pgina:
Faa um crculo em torno de A, se o item representa
uma atividade da qual
participa ou algo que voc faz, seja ocasional ou freqentem ente.
Faa um crculo em torno de D, se o item representa
algo que voc faz raramente ou nunca.
4. A
Ilustr.
2.2-C
129
ocasionais, aqui e ali, na casa, tais

como arrumar tomadas de luz, ceifar o gramado, etc.
Ajudar a mudar ou a tornar a pr em ordem os
mveis.
Ajudar a me a levar os mantimentos
do armazm
para casa.
elemento adicional, no passo alm de Disposio para responder,

o consentimento,
o assentimento
em responder, ou a resposta voluntria, que o comportamento
seja acompanhado
de um sentimento de satisfao, uma resposta emocional, geralmente de prazer,
gosto ou gozo.
Como na categoria antecedente, esta uma em que encontramos'
um grande nmero de objetivos. A prpria especificao de que satisfao acompanha
a resposta,caracteriza
um reforo ou recompensa, 'que tende a aumentar a freqncia e a fora da resposta. O
professor, que deseja formar um comportamento,
que uma vez obtido, ter qualidades auto-reforadoras,
achar til esta categoria 5.
A localizao desta categoria, na hierarquia, foi assunto de gran5 Em alguns casos, o objetivo educacional, implcita ou explicitamente,
fazer surgir respostas emocionais negativas, tais como repulsa, choque, averso, no
em causa prpria, mas para algum fim positivo. Isto particularmente
verdadeiro
na instruo
de estudos sociais, em que a aprendizagem
muitas vezes facilitada,
130
de dificuldade. Precisamente
onde ocorre, no processo de internalizao, a insero de uma resposta emocional, frrnito de emoo ou
vibrao no comportamento,
foi difcil de determinar. Quanto a isto,
h uma certa incerteza, em relao a se o nvel de internalizao,
em
que ocorre, pode no depender do comportamento
especfico. Ns
mesmos pusemos em dvida se deveria ser uma categoria. Se nossa
estrutura tem de ser hierrquica, ento cada categoria deveria incluir
o comportamento
do nvel imediatamente
abaixo dela. Satisfao e
emocionalidade
da resposta so certamente uma parte das subcategorias superiores da categoria acima desta, que denominada de 3.0,
Valorizap. Estas subcategorias
de valorizao
abrangem comportamentos tais como buscar, procurar e querer, que envolvem manipulao ativa, para atingir um alvo impregnado afetivamente.
Contudo, o nvel mais baixo de valorizao - o de Aceitao de um
valor, no precisa necessariamente
ser acompanhado
de emoo. Ter
uma opinio pode significar que algum tem uma crena, que mantida, semcometmento
ou desejo emocional - que aberta reavaliao, desde que a evidncia no confirmada, para ser convincente.
Todavia, igualmente claro que a insero de um componente
emocional numa resposta, muitas vezes ocorre nos estdios precoces
de resposta, quando no h consistncia
suficiente ou estabilidade
da resposta, para distinguir o respondente como mantendo uma opinio ou um valor. Quanto a isto, a Disposio para responder pode
estar acompanhada
de um nvel baixo de emocionalidade,
possivelmente de entusiasmo. Talvez a resposta real para esta dificuldade
t
I
f
pelo menos no lado afetivo, tirando proveito

de emoes negativas.
Os objetivos
educacionais
so enunciados, positivamente,
mas as emoes evoca das tm valncia
negativa.
Por exemplo, o desenvolvimento
de uma apreciao
de ideais democrticos (entre outras coisas, por certo),
suscitando
averso pelas, orientaes
raciais
dos nazistas. Ou fazendo surgir choque, quando em visita a reas urbanas de favelas, para favorecer
uma apreciao
da desigualdade
econmica.
Em relao com
isto, a pessoa se impressiona
com o poder educativo
em potencial
de acontecimentos altamente
dramticos
e pessoalmente
perturba dores, como a convulso
Social
em Little Rock, em face da admisso de algumas crianas negras em escolas s~
para-brancos,
as greves brancas da dcada de 1930, em Detroir, o sacrifcio atmico
em Hiroshima, os julgamentos
para expurgo em Moscou e os campos de concentrao dos nazistas.
Um assunto completamente
distinto, na verdade, o das experincias de aprendizagem negativas.
Estas experincias
produzem
afetos, que servem para que o
estudante
repila o objeto ou fenmeno. Aqui pensamos, em particular,
nas experincias cognitivas
nos graus primrios
em leitura, cincia, aritmtica,
que tendem a
extinguir interesses existentes, talvez mesmo o entusiasmo,
que o menino desenvolveu no lar, durante
os anos pr-escolares,
A recente efervescncia
na construo
de novos tipos de materiais
de instruo
atribuvel, em parte, a uma tentativa
de remediar esta situao.
'
Domnio Afetivo
131
seja que o componente emocional aparea gradualmente

atraV{'H d,1
srie de categorias de internalizao,
e que seja mais particuln 1'1)1I'111
pertinente a certos comportamentos
e/ou ao comportamento
('111('(')'
tas reas, assunto, situaes do que a outros. Desta maneira, a I('11,
tativa para especificar uma dada posio, na hierarquia, como (/11//1'111,
em que o componente emocional acrescentado, pode ser fadada ao
fracasso.
A categoria arbitrariamente
colocada neste ponto na hicrnr
quia, onde parece ocorrer mais freqentemente,
e onde mencionada
Ou parece ser um componente importante
dos objetivos, neste nv
do continuum. A incluso da categoria, neste ponto, serve ao pro
psito pragmtico de nos lembrar da presena do componente cmn
cional e de seu valor na formao de comportamentos
afetivos. M ali
no deveria ser considerada como aparecendo e ocorrendo, neste POIIto nico do continuum
e, desta maneira, destruindo
a hierarquia
que estamos tentando construir.
2.3
Satisfao
na Resposta
Objetivos
Educacionais
Ilustriuiiv
Encontra
prazer em ler, por recreao.
Gosta de ler livros sobre uma variedade
de temas.
Obtm satisfao
cantando
com outras pessoas.
Escuta com prazer boa msica.
Responde emocionalmente
a um trabalho
de arte ou composio
musical.
Utiliza vrios meios artsticos,
para recreao
ou liberao
emocional.
Aprecia uma variedade crescente de tipos de materiais de leitura, para recrrau,
Tem constantemente
prazer numa crescente variedade
de bons programas
,Ir;l"
mticos e de outros, no rdio, televiso e gravaes.
Encontra
prazer em escutar vrios tipos de msica vocal e instrumental.
Descobre muitas reas novas para leitura, como uma agradvel
atividade
para
horas de folga romance, humor, amizade, relaes familiares,
histria e biov,la
fia, etc.
L em voz alta, especialmente
poesia, para seu prprio prazer.
Tem prazer na conversao
com diferentes
tipos de pessoas.
Tem prazer em se reunir com outros, para cantar canes notveis,
antiv,a~
e novas.
Gosta de escutar boa msica, diretamente,
em gravaes, e no rdio e televiso.
Faz jogos numricos reais por mera diverso.
Desenvolve
um interesse
intenso por seu ambiente
fsico em rvores, flon'K,
pssaros, insetos, estrelas, rochas, processos fsicos e semelhantes.
Satisfao pessoal em pr em execuo prticas
judiciosas
de sade.
Gosto pela literatura,
intelectual
e esteticamente,
como um meio de enriqur
cimento pessoal e de compreenso
social.
Prazer pela participao
em tipos variados
de relaes humanas
eem
cmprrendimentos
de grupo,
Gosto pela msica e obras de arte e artesanato,
como um meio de enriquecimento
pessoal.
Prazer da auto-expresso
na msica, em arte e artesanato,
corno outro mri"
de .enriquecirnento .pessoal,
3.0 VALORIZAO
Esta a nica categoria que tem um ttulo que de uso comum
na expresso de objetivos pelos professores. Ademais, est empregado
em seu sentido usual: que uma coisa, um fenmeno ou comportamento tem valor. Este conceito abstrato de valor , em parte, um
resultado
da prpria valorizao
ou avaliao do indivduo, mas
muito mais um produto social,que
foi vagarosamente
internalizado
ou aceito e veio a ser usado pelo estudante, como seu prprio critrio
de valor.
O comportamento
categorizado
neste nvel suficientemente
consistente e estvel para ter assumido as caractersticas
de um a
crena ou de uma atitude. O que aprende manifesta seu comportamento,com
consistncia
suficiente, em situaes apropriadas,
que
vem a ser percebido como adotando um valor. No nvel mais baixo
de Valorizao, est, pelo menos, disposto a permitir-se
ser assim
percebido e, nos nveis mais altos, pode se comportar de maneira
a favorecer ativamente
esta impresso.
A categoria d mais especificidade
ao termo "valor", do que
est presente em seu uso comum, no sentido de que define trs nveis
de Valorizao, cada um representando
um estdio de intemalizao
mais profunda.
No nvel mais baixo de Valorizao, o estudante
tem o que poderamos tipicamente chamar de uma crena: ele simplesmente aceita um valor e, desta maneira, denominamos este nvel
de Aceitao de um valor. No nvel mais alto, o termo "cometimento" ou "convico" mais apropriado do que crena, com sua
conotaode
"crena sem sombra de dvida".
Pelo nmero de ilustraes dadas, claro que existem muitos
objetivos neste nvel, mas a insinuao de valores, que aqui denotada, precisamente
ao mesmo tempo, obviamente uma questo de
alguma discusso. As conseqncias
desejveis de um processo de
socializao,que
capacita o indivduo a viver com os ideais de nossa
sociedade, certamente
sero classificadas aqui. O professor tentar,
de muitas maneiras evidentes, formul-Ias para o estudante
e proporcionar reforo para que aqueles alunos as manifestem.
Porm,
desde que os valores de nossa sociedade no so completamente
COIIsistentes, internamente
(e.g., competio vs. cooperao),
a tarefa
do professar notavelmente
complicada. Neste nvel, todavia, no
estamos preocupados COm as relaes entre valores, porm mais com
a internalizao
de um conjunto de valores especificados, ideais.
140
"t
~Ii
~.
\t
ttM
N a extenso em que existem estas inconsistncias,

ou que os
valores ensinados divergem da norma que o que aprende adotou
(seja do grupo de equivalentes,
pais ou comunidade),
o professor
ter grande dificuldade em alcanar seus alvos, neste nvel profundamente internalizado.
Isto especialmente verdade naqueles casos
em que o estudante
est fortemente
cornpromissado
com valores
divergentes da norma cultural e em que eles so reforados fora da
situao escolar.
Vistos sob outro ponto de vista, os objetivos classificados aqui
so a matria-prima
partir da qual a conscincia do indivduo
desenvolvida num controle ativo do comportamento.
Esta categoria ser achada apropriada
para muitos objetivos,
que usam o termo "atitude"
(tanto quanto, na verdade, "valor").
Freqentemente, quando usamos o termo "atitude",
subentendemos
que o indivduo est valorizando,
seja positiva ou negativamente,
algum comportamento,
fenmeno ou objeto. Mas o termo "atitude"
tambm usado para denotar disposies completamente
gerais em
relao a fenmenos, tanto quanto uma orientao para com eles.
Novamente, espera-se que a classificao do comportamento,
dentro
das subcategorias,
emprestar
uma especificidade de significao de
que o termo "atitude" carece.
Um elemento importante
de comportamento,
caracterizado
por
Valorizao, que motivado, no pelo desejo de se submeter ou
obedecer, mas pelo cometimento
do indivduo ao valor subjacente,
que guia o comportamento, No processo de socializao, o que aprende pode externamente
apresentar
conformidade
com certo nmero
de regras socialmente desejveis de comportamento,
as quais s parcialmente aceitou como prprias internalizou-as
apenas parcialmente. O assunto de determinao
da congruncia entre seu estado
interno e o comportamento
manifesto, um problema de mensurao. Como foi observado na categoria 2.1, Aquiescncia na resposta,
exceto por um objetivo ocasional, que exija comportamento
condescendente, tal comportamento
no uma parte de objetivos educacionais. Desta maneira, a divergncia entre cometimento
interno e
comportamento
externo um problema para ser manejado pelo avaliador e pelo professor.
3.1 Aceitao
de um Valor
Neste nvel, estarnos preocupados com a atribuio de valor a

um fenmeno,comportamento,
objeto, etc. O termo "crena", qu@
definido corno "a aceitao emocional de uma proposio ou doutrina, a respeito da qual a pessoa implicitamente
considera funda-
141
Domnio Afetivo
mentoadequado"
(English e English, 1958, p. 64), descreve muito
bem o que pode ser considera'docomo
o tipo dominante de comportamento classificado.
Como ser observado, nas subseqentes
subdivises desta categoria, as crenas tm graus variveis de certeza.
No nvel mais baixo de Valorizao, estamos interessados nos nveis
mais baixos de certeza; isto , h mais de uma prontido para reavaliar a posio da pessoa do que nos nveis mais altos. uma
posio que algo tentativa;
a crena ainda no est firmemente
estabelecida.
Como foi mencionado, na discusso preliminar de Valorizao,
uma das caractersticas
distintivas deste comportamento
a consistncia de resposta classe de objetos, fenmenos, etc., com os quais
a crena ou atitude identificada.
Isto verdadeiro mesmo neste
nvel mais baixo de Valorizao, porquanto
est implcito que o
valor est internalizado,
bastante
profundamente,
para ser uma
fora consistentemente
controla dor a sobre o comportamento.
Ademais da consistncia da resposta, o comportamento,
classificado neste nvel de F alorizao, mostra continuidade
suficiente,
com respeito a objetos apropriados,
fenmenos, etc., que a pessoa
percebida pelos outros, como tendo a crena ou o valor. No nvel,
queestamos
descrevendo aqui, ela to suficientemente
consistente
que outros podem identificar o valor, como tem suficiente cometimento de maneira que est disposta a ser assim identificada.
3.1
Aceitao de um Valor -
Objetivos Educacionais Ilustrativos
Desejo contnuo de desenvolver a atividade de falar e de escrever com eficincia.
Deseja atingir tima sade.

Cresce no sentido de afinidade com seres humanos de todas as naes.
Sente-se como um membro de grupos, que intentam resolver um problema
comum, seja local, nacional ou internacional.
Reconhecimento do desejo de relaes democrticas do esposo e da esposa, e
dos pais e filhos.
Um sentido de responsabilidade em ouvir e participar de discusso pblica.
Aceitao do Iugar do culto, na vida do homem.
Reconhecimento do companheirisrno como um elemento essencial no sucesso
do casamento.
Desejo e preferncia aumentadas para o que bom em Literatura.
3.1
Testagem da Aceitao de um Valor
Na testagem da Aceitao de um valor, devemos ultrapassar

a
mera satisfao e prazer na resposta, para chegar queles comportamentos que podem ser tomados como evidncia do procurar ou
142
Taxiol1omia de Objetivos Educacionais
querer um objeto, porque ele tem valor e considerado importante,

por SI mesmo.
Tomemos a leitura, por exemplo. H certamente
satisfao em
ler, em 3.1. Mas mais do que uma emoo viva em relao a
uma estria estimulante.
O estudante agora percebe a leitura como
uma atividade
importante
e mostra certo comportamento,
que
indicativodisto.
Ele l aqui e ali em livrarias, l comentrios
de
livros, ou planeja um programa de leitura de vero, ao redor de um
tema especfico, ou l esboos biogrficos de autores de obras que
leu ou, depois de terminar um livro, l o que 05 crticos disseram
a respeito. Cada um destes comportamentos
indica um sentimento
positivo em relao leitura e uma crena de que a leitura tenha
valor intrnseco, alm de apenas satisfao. Um estudante
que manifesta qualquer um desses comportamentos
est no nvel 3.1. Mas
a manifestao
de certo nmero deles evidncia de um nvel mais
alto de Valorizao.
Outro tipo de indicao do comportamento
3.1, percebido
quando a leitura assume uma qualidade mais profunda e mais rica.
O estudante,
agora, se identifica com os personagens
que admira.
Ou procura amigos, que tambm leram o livro, para discutir as
idias que o estimularam.
A Aceitao de um valor tambm deduzi da, quando novos
interesses surgem da leitura. Por exemplo, o estudante
fica fascinado com os problemas de renovao e planejamento
urbano e procura as obras daqueles 'que mantm uma variedade de pontos de
vista sobre o assunto. A leitura, neste caso, o trampolim
para
novos tipos de atividade-dirigida-a-alvos.
Portanto, dados sobre a Aceitao de um valor podem ser coletados, perguntando
ao estudante sobre questes tais como:
Depois que voc l um livro, habitualmente descobre alguma coisa sobre o
autor, e suas razes para escrev-do]
Quando voc vai ao teatro, l as notas biogrficas do programa, sobre os atores?
Depois de voc ter visto um filme estimulante, geralmente discute suas idias
com os amigos?
Como resultado de leitura, voc se tornou interessado em problemas tais corno
crime, desemprego e discriminao social?
Todos esses comportamentos

constituem evidncia de "dividendos extras", resultantes de resposta superior a prazer e satisfao.
A manuteno
de crenas especficas e de atitudes tambm
evidncia de aceitao de valor. Acreditar que visitar um dentista
cada seis meses essencial manuteno
da sade dentria um
exemplo. Achar que se deveria dedicar tempo a atividades comu-
Domnio
T.o.1I
1!
Afetl'o
143 "
nitrias proveitosas outro. Afirmar que as regulamentaes

escolares relativas conduo de bicicleta, durante as horas escolares,
so importantes
e essenciais um terceiro. Estas so expresses de
sentimentos.
Indicam que o afeto que foi ligado a um objeto ou
fenmeno se tornou internalizado. O teste clssico, direto e estruturado, de atitudes e crenas, o recurso mais comum para a testagem neste nvel. Tal teste consiste numa srie de afirmaes,
carregadas de valor. O estudante considera cada afirmao e indica
a extenso em que est de acordo com ela. Neste nvel da Taxionom~a Afetiva, estamos fundamentalmente
interessados
mais se ele
aceita, do que se rejeita o valor.
Quando a escala de atitudes possui um alto grau de consistncia
interna, escores positivos relativamente
baixos podem ser tomados
como indicando uma manuteno
tentativa do valor.
3.1
Aceitao de uan. Valor tura de Testes
Ilustr.
3.1-A
Teste:
Objetivo:
Exemplos
Selecionados
da Litera-
Apreciao do lugar da leitura na vida de algum.
Extrado de Questionnaire on Voluntary Reading; Test 3.32 (Chicago:

Evaluation in the Eight-Year Study, Progressiva Education Association,
1940) .
Instrues: O propsito deste questionrio descobrir o que, voc realmente pensa

a respeito da leitura que faz, em suas horas de folga. Considere cada questo
cuidadosamente e a responda to honestamente e to francamente, quanto lhe seja
possvel. Como tal, no h respostas "certas". No se espera que seus prprios
pensamentos ou sentimentos, ou atividades, relacionados aos livros, devam ser semelhantes aos de qualquer outra pessoa. Existem trs maneiras de assinalar a
Folha de Respostas:
I significa que a sua resposta questo Incerta.
N significa que a sua resposta questo No,
8. Voc j tentou se tornar, sob alguns aspectos, semelhante a um personagem,
a respeito do qual leu e admirou? (S)
33. Existem alguns personagens em livros, que voc acha que conhece quase to
bem quanto seus prprios amigos? (S)
61. Depois de ler um livro, voc est usualmente interessado em descobrir o que
os crticos disseram a respeito? (S)
Ilustr.
3.1-B
Objetivo:
Deseja obter tima sade.
144
Pest:
Domnio Afetivo
Health. Auiucdes; Inventory

1.4 (Chicago: Cooperative Study in General
Education, American Council on Education, 1941).
As seguintes afirmaes, no teste, representam opinies a respeito de

vrias fases de sade. Uma vez que no h respostas certas ou erradas s 'afirmaes, voc deve expressar seu prprio ponto de vista sobre elas. Indique o que
voc realmente acha, a respeito de cada afirmao, imediatamente aps l-Ia.
No se detenha muito tempo em qualquer delas. Assinale a Folha de Respostas,
da seguinte maneira:
Cursos
Instrues:
Se voc concorda com toda a afirmao, assinale o espao sob o C.

Se voc est incerto de como se sente a respeito de toda a afirmao, assinale
o espao abaixo de I.
Se voc discorda de toda a afirmao, assinale o espao abaixo de D.
5. A pessoa deveria ajustar a sua dieta at que seu peso esteja conforme (dentro dos limites de 3 a 4 libras) com o nmero, dado das tabelas de alturaidade-peso. (C)
38. A omisso de um exame fsico peridico uma caracterstica
dania. (C)
de m cida-
50. A exigncia de um exame fsico, anterior ao casamento, no parte do modo

natural, .pelo qual a unio deveria ocorrer. (D)
57. Deveria ser aprovada legislao, que recorra a penalidade sria, para fabricantes de drogas que deixam de alertar sobre os perigos, envolvidos pelo uso
leigo de seus produtos. (C)
Ilustr.
Objetivo:
Aprecia o papel de fatores econmicos na vida da pessoa.
3.1-C
Teste:
Extrado da Scale of Beliejs on Economia l ssues, III (Chicago: Evaluation in the Eight-Year Study, Progressive Education Association, mimeografado, sem da ta).
N:" 4: Um estudante de college, muito capaz, fracassou em perfazer

um grau de aprovao, em alguns de seus cursos. Disseque foi porque foi forado a trabalhar tanto para pagar suas despesas. De acordo com as regras do
college, deveria se retirar da escola. Trabalhar em empregos, fora da escola, no
tem sido considerada razo adequada para deixar de fazer um trabalho escolar
satisfatrio. Todavia, muitas pessoas temem que estudantes capazes, sem recursos financeiros, estejam sendo privados da oportunidade da educao do college,
Acreditam que a sociedade deveria suprir a oportunidade para pessoas com capacidade para freqentar o college. Entretanto, tal plano significaria que ou o
college ou o governo teriam de fornecer dinheiro para muitos dos estudantes.
Muitos colleges simplesmente no podem comportar tal despesa. Por outro lado,
se o governo fornecesse ajuda, isto colocaria um pesado encargo no pblico. O
que deveria ser feito a respeito desta situao?
1I
145
de Ao:
16. Os estudantes que no podem gastar para freqentar o callege deveriam receber
alguma ajuda financeira, de maneira que no tivessem de trabalhar tanto. (A)
18. Praticamente nada pode ser feito para ajudar os estudantes que no tm capacidade suficiente para manter seu trabalho escolar, ao mesmo tempo que esto
ganhando a sua vida. (D)
19. Aos estudantes que no podem gastar com uma educao de collegedeveria
ser fornecido dinheiro adequado para freqentar o college, sem ter absolutamente de trabalhar. (A)
20. As pessoas que ganham a sua vida no deveriam ser obrigadas a fazer tanto
trabalho escolar, quanto os outros estudantes. (D)
Explicao do escore:
Por si, cada resposta ajustada no mais alta do que Aceitao de urn. valor. Entretanto, se h uma consistncia, nas respostas de comeo ao
fim de uma srie de itens deste tipo, teria de ser deduzido um Cometimento
com
um valor (3.3).
3.2 Preferncia por um Valor

A estipulao para esta subdiviso surgiu de um sentimento de
que havia objetivos que expressavam
um nvel de internalizao,
entre a mera aceitao de um valor, e cometimento
ou convico,
na conotao usual de profundo ienvolvirnento numa rea.
Comportamento,
neste nvel, subentende no apenas a aceitao
de um valor at o ponto de estar disposto a ser identificado com o
mesmo, mas o indivduo est suficientemente
cornpromissado
com
o valor, para busc-lo, procur-lo, quer-lo.
3.2
Preferncia
tivos
por um Valor -
Objetivos
Educacionais
Ilustra-
Problema
Instrues: Decida o que voc pensa a respeito dos cursos de ao e ,assinale

nos espaos apropriados: A, se voc aprova o curso de ao; D, se voc desaprova;
I se voc est incerto.
Assume responsabilidade de "puxar" conversa com membros calados de um

grupo.
Interesse em permitir que outras pessoas alcancem a satisfao de necessidades
bsicas comuns.
Inicia ao de grupo para a melhoria de preceitos de sade.
Deliberadamente examina uma variedade de pontos de vista de questes controvertidas, a fim de formar opinies a respeito das mesmas.
Influencia agncias governamentais e de servio, organizaes comerciais e meios
de comunicao de massa, expressando opinies, em cartas a elas.
Escreve cartas para a imprensa sobre questes a respeito das quais fortemente
sensvel.
Assume um papel ativo nas atividades literrias correntes.
Participa ativamente nas providncias para a exposio de trabalhos artsticos
contemporneos.
Preferncia por escolha apropriada, disposio e uso de objetos comuns do ambiente, de forma artstica.
146
3.2
'I'axionomia
Test
agcm;
da Preferncia
de Objetivos' Educacionais ,.
por uan. Valor
Preferncia ppr um valor denota um nvel intermedirio

de envolvimento entre a Aceitao de um. valor e um completo Cometimento a ele. O investimento
de tempo e energia do estudante,
no
objeto ou fenmeno, maior neste nvel do que no precedente, mas
menor 'do que no nvel 3.3, Cometimento.
Vamos ver como
investimento
crescente de tempo e energia
pode ser inferido do comportamento
de leitura. Em 3.1, Aceitao
de um valor, um estudante indica que sua leitura de livros produziu
um interesse em problemas sociais, tais como crime e pobreza. Em
resumo, como resultado de leitura geral, muito voluntria e satisftria, ele aceita esses assuntos como importantes,
ou de valor. Este
o primeiro passo na direo da leitura especializada. No nvel 3.2,
Preferncia por um valor, um maior investimento de tempo e energia
refletido em sua preferncia expressa pela leitura de livros sobre
estes problemas, entre outros tipos de assunto de leitura. No nvel
3.3, Cometimento, descobrimos que este estudante esboou um plano para um extensivo programa
de leitura sobre estes problemas
SOCIaIS.
Em 3.2, Preferncia por um valor, h um envolvimento

do
estudante
com o objeto ou fenmeno. Este envolvimento
ou toma
a forma de ao manifesta
(tal como escrever cartas imprensa,
trabalhar
para a melhoria de regulamentos
de sade e ajudar no
planejamento
de uma feira de arte escolar) ou assume a forma de
um inqurito de gabinete, que caracterizado por uma grande quantidade de reflexo e de especulao a respeito do objeto ou fenmeno.
Desta maneira, a testagern de Preferncia por t.m valor essencialmente requer a obteno de evidncia concreta de: (1) interesses
especializados ou de valores especficos, dentro de uma dada rea
do currculo e (2) uma preferncia por estes interesses ou valores,
sobre outros, na medida em que refletidos em modos particulares
de comportamento
ou em ponto de vista especfico.
O mtodo situacional o mais apropriado para avaliao, neste
nvel 3.2, Preferncia por um valor. A frmula geral, para tal enfoque para testagem, projetar uma situao, na qual uma ampla
variedade de escolhas acessvel ao estudante. O critrio usado, para
determinar se o estudante tem uma Preferncia por um valor a
consistncia de escolha.
Ilustr.
3.2-A
Tomemos, por exemplo, o objetivo "Preferncia

por uma
dieta nutricionalmente
equilibrada".
Para testar este objetivo, a situao de avaliao poderia ser estabelecida,
no
Domnio Afetivo
147
restaurante
da escola, durante uma refeio regular de meio-dia. Ao
estudante
permitido escolher livremente
a sua refeio, de uma
ampla srie de alimentos.
Para limitar o nmero de escolhas que
pode fazer, dito ao estudante
que o custo da refeio, que seleciona, no pode exceder a uma certa quantia. Quando ele atinge o
fim da fila, em que se servia, o nutricionista
anota as suas escolhas,
numa lista de verificao. O padro das escolhas , ento, analisado
pelo examinador, para determinar
o grau de equilbrio nutricional.
Ilustr,
Para testar o objetivo 3.2, em arte, "Procura exemplos de

boa arte", a situao de avaliao pode ser estabelecida num
museu de arte que a classe visita. Um formulrio de registro
serni-estruturado
planejado pelo professor e dada uma cpia a
cada estudante. Com ela, o estudante conserva um registro do que
faz, anotando tambm quanto tempo gasta em cada atividade. A
anlise de seu formulrio, completado, indica a extenso em que seu
tempo e esforo foram dispendidos, na procura e observao
de
exemplos de boa arte. Onde no prtico visitar um museu de arte,
um mtodo de exame alternativo
seria apresentar ao estudante um
grande nmero de reprodues
artsticas,
que variam, quanto a
qualidade, desde obras-primas
at trabalhos populares, seno mundanos. A tarefa do estudante seria de distribuir as reprodues em
grupos, em que cada um representa um grau diverso de preferncia.
A evidncia de Preferncia por um valor pode ser inferi da para
aqueles estudantes cujos agrupamentos
de "forte" preferncia consistem de obras de arte que so universalmente
consideradas
como
"boas".
3.2-B
Ilustr,
O trabalho escrito de estudantes, tal como ensaios, pareceres

sobre livros e trabalhos de concluso, pode ser utilizado, para
testar a Preferncia por urm. valor. Por exemplo, ao dar parecer sobre um livro que leu, o estudante,
sem ser interrogado
a
respeito, considera aquelas de suas caractersticas
que fazem dele
uma boa literatura.
Tal considerao evidncia de um nvel de
Preferncia, exernplificado por 3.2. O estudante no restringiu seu
parecer a apenas uma explicao de por que teve prazer lendo o livro. Por sua conta, considerou-o num nvel mais profundo e, desse
modo, mostrou o valor que aceitava.
3.2-C
3. 2 Preferncia
ratura
Ilustr.
3.2;.D
por urn. Valor de Testes
Objetivo:
Exemplos
Selecionados
da Lite-
Disposio para fazer julgamento a respeito de livros 'lidos.
148
Toste:
Extrado
de Questionnair 011,
Evaluation
in the Eight-Year
Voluntal'y Reading;
Study,
Progressive
Test 3,32
Education
Instrues:
(Chicago:
Association,
(As direes
.-..--..~
..
gerais
'.'
...
dadas
acima,
na
ilustrao
(As instrues
gerais
dadas
na ilustrao
2.3-B.)
Leia cada afirmao cuidadosamente.

Ento:
(A) Se voc acha que realmente obtm satisfao de sua leitura geral de fico, escurea o espao de resposta A.
(I) Se voc est incerto em relao sua atitude geral, ou se a afirmao
parece obscura ou sem sentido, escurea o espao de resposta I.
(D) Se voc acha que no obtm esta satisfao,
escurea o espao de resposta D.
1940) .
Instrues:
149
Domnio Afetivo
3.l-A.)
"f
Existem
trs maneiras
de assinalar
a Folha de Respostas:
I significa que a sua resposta questo Incerta.
N significa que a sua resposta questo N &o.
Obteno
de insights, que me capacitem
a compreender
por que as pessoas
agem como o fazem. (A)
74. Aprender como as pessoas chegam a adotar atitudes e crenas que para mim
parecem estranhas ou tolas. (A)
78. Obteno de insights dos encantos e dos problemas do 'amor e matrimnio.
(A)
112. Saber como algumas de minhas prprias peculiaridades
podem se apresentar
para outras pessoas. (A)
23.
62. Voei: j tentou

lhorado]
explicar
como,
em sua opinio,
um livro
poderia
ter
sido me-
(S)
63. 1!: bastante
incomum, para voc comparar dois ou mais livros e chegar a uma

concluso a respeito dos mritos relativos de cada um? (N)
89. 1!: muito incomum, para voc, comparar sua opinio sobre um livro com a de
algum mais? (N)
Ilustr.
3.2-E
Teste:
Objetivo:
Preferncia
por
escolha
artisticamente
apropriada.
3.3 Cometimento
Crena, neste nvel, envolve alto grau de certeza. As idias de
"convico" e de "certeza sem sombra de dvida" ajudam a entender
mais o nvel de comportamento
pretendido.
Em alguns casos, isto
pode atingir a f, no sentido de ser uma firme aceitao emocional
de uma crena, sobre bases admitidamente
no-racionais.
Lealdade
a uma posio, grupo ou causa tambm seriam classificados aqui.
A pessoa que manifesta comportamento
neste nvel claramente
percebida como esposando o valor. Age para favorecer a coisa valorizada de alguma maneira, para estender a possibilidade de desenvolv-Ia, de aprofundar o seu envolvimento com ela e com as coisas'
que a representam. Tenta convencer os outros e procura convertidos
sua causa.
Em comparao com o nvel mais baixo de Valorizao e de
seus nveis precedentes,
existe aqui uma tenso, que precisa ser
satisfeita. Em 2.3, Satisfao na resposta, o que aprende obtm satisfao, mas isto no necessariamente
procurado,
por causa de
uma necessidade urgente de satisfao agradvel.
Em 3.3, a ao
o resultado de uma necessidade ou impulso despertado.
Existe
uma motivao real para pr em ao o comportamento.
Extrado de Inoentory of the Arts (Chicago:

Cooperative
Study in General Education,
American
Council on Education), Este inventrio
aparece
como Apndice H, em HAROLD BAKER DUNKEL, General Education in the
Humamities (Washington,
D. c., American
Council on Education,
1947),
pp. 312-21.
Instrues: Neste inventrio,

voc solicitado
a expressar
algumas de suas reaes em relao s belas-artes....
Obviamente,
reagimos diversamente
a diferentes
campos das belas-artes
e a vrias obras de arte. As afirmaes
que se seguem,
todavia,
indagam
suas reaes gerais ....
Leia cuidadosamente
cada afirmao.
Ento,
indique suas reaes, na Folha
de Respostas, sublinhando
uma das trs letras depois do nmero do item. Sublinhe:
A se voc acha que esta afirmao
uma expresso muito adequada
de sua
opinio geral.
I se voc est incerto se concorda ou no com a opinio expressa nesta afirmao.
D se voc discorda da opinio expressa na afirmao.
134. Uma casa deveria ser construda
de
mentos tecnolgicos. Deveria ser to
fbrica moderna o . (D)
138. O preo de um objeto artstico
tico. (D)
146. Uma natureza morta no comunica
Ilustr.
3.2-F
Teste:
Objetivo:
Quer
desenvolver
acordo com os mais avanados

racional, no plano e estrutura,
uma
indicao
nenhum
insigh.t
estado
vlida
desenvolvicomo uma
de seu valor
de esprito
definido.
arts(D)
3.3
sobre
as pessoas,
atravs
Cometiment'o -
Objetivos Educacionais Ilustratioos
da leitura
de novelas.
Lealdade a vrios grupos nos quais mantm a qualidade

de membro.
Aceitao do papel da religio na vida pessoal e familiar.
Lealdade aos alvos sociais de uma sociedade e de uma comunidade mundial livres.
F no poder da razo e nos mtodos de experimentao
e discusso.
Devoo quelas idias e ideais que constituem
o fundamento
da democracia.
Extrado de Satisfactions F01md in Reading Fiction; Inventory H-B2 (Chi .

cago: Coopera tive Study in General Education,
American Council on Edu-
cation, 1942).
.J
150
3.3

Testagem. de Cometimento
As seguintes caractersticas
so centrais nossa noo de Comctimento. A coleta de dados sobre elas deve, portanto, representar
o impulso principal de um programa
de testagem deste nvel da
T'axionomia Afetiva.
1. A valorizao de um objeto ou fenmeno persiste atravs
de um perodo de tempo. Cometimento
nunca um entusiasmo ou
paixo, momentnea
ou ocasional, que est presente aqui hoje, e se
vai amanh ou na semana prxima, para ser substituda
por outra
paixo temporria. Quando testar o Cometimento, o examinador deve reunir dados sobre: (a) h quanto tempo o valor tem sido mantido e (b) qual a probabilidade
de que continue a ser mantido.
2. A manuteno
de um valor atravs de um extenso perodo
de tempo no em si evidncia suficiente de um cometimento. Deve
haver tambm um considervel investimento de energia no objeto ou
fenmeno que valorizado. como se o objeto tivesse capturado o
estudante
e ele, ao mesmo tempo, tivesse capturado
o objeto. O
estudante est to absorvido por ele, que fala a respeito em muitas
oportunidades,
e o relaciona com uma multido de outros assuntos.
A testagem deste aspecto de Cometimento requer que se colha a
evidncia de impulso e de perseverana, ou evidncia de que a busca
de um objeto altamente
valorizado satisfaz uma necessidade profunda.
3 . Deveria haver aes em defesa do valor, crena ou sentimento aes que, por sua prpria natureza,
subentendam
um
cometimento.
Por exemplo, como conseqncia do objetivo de estudos sociais, "Identificao
com um problema social atual", um estudante oferece-se voluntariamente
para trabalhar
com um grupo de
delinqentes juvenis, num centro comunitrio vizinho, e dedica todos
os sbados, durante o ano letivo, a este trabalho, enquanto outro
estudante se torna interessado na pena capital e l extensamente
sobre o assunto, freqenta palestras e reunies pblicas, e fala com
oficiais pblicos e criminologistas.
este tipo de aes que o avaliador procura, ao testar Cometimento,
H' casos em que o estudante
est compromissado
com um
ponto de vista, mas nunca teve a oportunidade
de agir no interesse
deste. O examinador deve, ento, construir uma situao de teste,
que no somente traga tona a crena, mas proporcione informao
sobre a disposio do estudante para agir.
Ilustr,
3 ..1-A
Consideremos,
por exemplo, o objetivo "Devoo
quelas
idias que so o fundamento
da democracia".
Uma dessas
idias, na medida em que se aplica diretamente
escola,
Domnio Afetivo
151
tem que ver com o agrupamento

de estudantes de uma forma randmica, ou de acordo com a capacidade, mais do que de acordo com
fatores tais como classe social ou raa. Para testar se os estudantes
esto cornpromissados
com esta idia, o examinador deveria empregar a tcnica do sociodrama, para estimular uma situao real, tal
como a de uma me rica protestando junto direo da escola contra a indicao de seu filho para uma classe que contenha uma
preponderncia
de crianas oriundas de lares da classe operria. Ao
estudante determinado o papel do diretor e a maneira como ele
lida com a me e sua queixa, que serve Como dados bsicos, para
determinar se est presente um- cometimento com esta idia. A evidncia de Cometimento seria inferida de uma manifestao
de forte
sentimento
e emoo, conjugada corn argumentos
convincentes
em
defesa da posio oficial da escola.
4. O estudante
desenvolve fortes sentimentos
a respeito do
objeto ou fenmeno e nunca est hesitante
em manifest-los
aos
outros. Se ele est "preso" ao problema da pena capital, quando
um caso, como o de Caryl Chessman ou de Paul Crump, vem luz
da publicidade nacional, comunicar livremente seus pontos de vista
aos outros e far qualquer esforo para convenc-Ios da justeza de
sua posio. Na verdade, seu prprio cometimento revelado, quando est intelectualmente
bem versado sobre as muitas Iacetas do
problema e quando pode, tanto competente,
como voluntariamente,
defender seu ponto de vista, em face de um ataque ao mesmo.
Uma variedade de tcnicas, de tipo, tanto disfarado, como direto, so acessveis para a mensurao de atitudes, crenas e valores,
e podem ser utilizadas como modelos, para medir valores, considerados como sendo resultados de objetivos educacionais. Escores altos,
nesses instrumentos,
podem, quando muito, servir como evidncia
de Preferncia por um valor. Geralmente no proporcionam
dados
sobre Cometimento, uma vez que no consideram assuntos essenciais da quantidade
de tempo e energia, investida pelo estudante,
na defesa do valor que aceita. Estes assuntos so mais convenientemente avaliados por meio de minuciosos questionrios e inventrios.
3.3 Opmetimento Ilustr.

3 . .1-B
Teste:
Objetivo:
Exemplos Selecionados da Literatura de Testes
Envolvimcnto
ativo
em problemas
sociais
ou polticos
Adaptado de lnt.erest Inde; T'cst 8.2a (Chicago:

Evaluation
Year Study, Progressivo Educa tion Association.
1939).
atuais.
in the Eight-
152
Instrues:
Para
cada
uma
das seguintes
atividades
A se voc realiza a atividade ocasional

N se voc nunca realiza a atividade.
13. Freqentar
considera
reunies pblicas
como injusta.
(A)
63. Escreve
sobre
como projetos
188.
para
assinale:
101.
ou freqentemerrte.
protestar
contra
alguma
coisa
Objetivo:
Teste:
voc
Devoo
leitura
como
um caminho
para
tais
para descobrir o
no passado,
(A)
o autoo<aperfeioa-
mento.
Extrado
de Questionnaire on Voluntary Reading; Test 3.32 (Chicago:
Evaluation
in the Eight-Year
Study,
Progressive
Education
Association,
1940).
Instrues:
(As direes
gerais
dadas
S significa que a sua resposta

I significa que a sua resposta
Nsignifica
que a sua resposta
25. Acha que a leitura

e seus problemas
47. Qualquer
profisso
incomum,
melhor compreenso
cotidiana?
(N)
Objetivo:
Ilustr.
3.3-D
acima,
questo
questo
questo
de livros de pouca
(N)
mais claramente?
dos livros que

na vida? (S)
72. f: muito
Teste:
que
questes, problemas ou acontecimentos

polticos ou sociais,
de lei votados pelo Congresso, revolues, etc. (A)
Estudar
a histria dos problemas
polticos e sociais atuais,
que os causa e o que foi feito a respeito de tais problemas,
Ilustr.
3.3-C
leu
influenciou
na ilustrao
Liberdade
de se expressar deveria ser negada a todos os grupos r il\<1ivclIlH~
que esto trabalhando
contra as formas democrticas
de governo.
(I J) 1
125. No deveria ser permitido que os negros preenchessem posies que euvulvrm
liderana de pessoas brancas.
(D)
189. As massas tm muito pouca inteligncia
para votar, de forma judiciosa,
"0,
bre questes sociais importantes.
(D)
Objetivo:
llustr,
3.3-E
Teste:
dentes
Devoo melhoria das relaes

raciais e religiosos diversos.
Incerta.
N o.
entre
estudantes
de
;1111"1"1'
Extrado
de Belieis About School Liie; Test 4.6 (Chicago:
Evaluation
the Eight-Year
Study, Progressive
Education
Association,
1940),
Instrues:
vrias fases
afirmaes,
o que voc
se detenha
maneira:
IIi
As afirmaes
no livre to de teste representam
opinies a respeito c1r
da vida escolar. Desde que no existem respostas certas ou errada" ~N
voc deve expressar seu ponto de vista a respeito das mesmas. I ndiqur
realmente
acha de cada afirmao,
imediatamente
depois de l-Ia. Nau
muito em qualquer
delas. Assinale a Folha de Respostas
da scguiut
C se voc concorda com toda a afirmao.

I se voc est incerto de como se sente a respeito
D se voc discorda de toda a afirmao.
3 .1-A.)
Sim.
ajuda
15a
Domnio Afetivo
de toda a afirtnaiio.
15. f: melhor
para
notavelmente
compreender
a sua
SI
escolha
mesmo
de uma
os alunos negros e brancos comerem em mesas diferentes, na sala li"

lanche. (D)
26. Alunos de raas diferentes (branca, negra, japonesa, etc.) no deveriam danar uns com os outros, nas danas escolares.
(D)
54. Um aluno negro capacitado
teria precisamente
tanto sucesso como presidente
do conselho estudantil,
como um aluno branco capaz. (C)
60. Alunos judeus e no judeus no deveriam ter encontros marcados.
(D)
para voc, beneficiar-se

da sua leitura de livros com uma
de alguns dos problemas que as pessoas enfrentam na vida
Devoo
to da democracia.
quelas
idias
e ideais,
que constituem
Extrado
de Social Beliefs; Test 4.31 (Chicago:
Year Study, Progressive
Education
Association,
Evaluation
1944).
o fundamen-
in the
Eight-
Instrues:
As afirmaes, neste teste, so expresses de opmies. Tratam

de quespendentes,
e no h respostas certas 01, erradas. Por favor, expresse seu
ponto de vista sobre elas. Indique como voc realmente se sente em relao s
questes expressas, imediatamente
aps a leitura da afirmao.
No se detenha
muito em qualquer delas. Assinale a Folha de Respostas da seguinte maneira:
tes

I se voc est incerto como se sente a respeito
D se voc discorda de toda a afirnwo.
de toda a afinna&o.
1 O ajustamento desses itens em termos do objetivo, assim como est euunciado. Todavia, outros objetivos podem ser enunciados,
de maneira a tornar as n"postas C (concorda)
uma evidncia de Cometimento.
Tais objetivos
no seri"llI
desejveis sob certos pontos de vista americanos.
4.0
ORGANIZAO
A medida que o que aprende internaliza sucessivamente

valores,
encontra situaes para as quais mais de um valor relevante. Desta
maneira, surge a necessidade:
(a) da organizao dos valores num
sistema; (b) .da determinao
das inter-relaes entre eles e (c) do
estabelecimento
dos valores dominantes e universais. Tal sistema
constru do gradualmente,
sujeito modificao, medida que so
incorporados novos valores. No adulto, as modificaes so realizadas com muito maior esforo e dificuldade do que na criana; a
organizao se torna mais rgida com a idade e menos pronta a
aceitar um valor, no consistente com aqueles j abrangidos,
A categoria 4.0, Organizao, est projetada como a classificao apropriada para objetivos que descrevem os incios da construo
de um sistema de valores. Est subdividida em dois nveis, desde
que um pr-requisito
para a inter-relao
a conceitualizao
do
valor, numa forma que permita organizao.
Desta maneira, Conceitualizao forma a primeira subdiviso no processo, constituindo
a segunda a Organizao de wm sistema de valores.
Embora a ordem das duas subcategorias parea suficientemente
apropriada,
uma com referncia outra, no to certo que 4.1,
Conceitualizao
de um valor, esteja colocada apropriadamente,
c0mo o nvel imediatamente
acima de 3.3, Cometimento.
Induhitavelmente, a conceitualizao
se inicia num nvel anterior, para alguns
objetivos. Desta maneira, em muitos casos o cometimento
com um
valor ser acompanhado
de conceitualizao,
na extenso em que o
estudante ultrapassa o que lhe exigido, para discutir e defender
seu ponto de vista. Como em 2.3, Satisfao na resposta, duvidoso
que possa ser encontrada uma nica localizao, completamente
satisfatria, para esta categoria. Coloc-Ia antes de 4.2, Organizao
de wm sistema de valores, indica apropriadamente
um pr-requisito
de tal sistema. Tambm chama ateno para um componente de
crescimento afetivo, que ocorre, pelo menos, neste ponto no continuwm, mas pode comear mais cedo.
A propsito disto, deveria ser observado que verbalizao
no
necessariamente
o mesmo que conceitualizao.
A verbalizao do
entusiasmo, por exemplo, um nvel muito baixo de conceitualizao. No nvel de Conceiucalizao, estamos particularmente
interessados em comportamento
cognitivo de nvel mais alto, tal como
156
Anlise e Sntese.
reconhecido
que tal nvel de comportamento
cognitivo pode no ser necessrio para assumir uma atitude, na medida em que tem que ver com o comportamento
verdadeiro. Quanto
a isso, Rhine observa:
"As pessoas muitas vezes traem, por seu
comportamento,
atitudes
que elas no reconhecem
como suas"
(Rhine, 1958, p. 363). Mas isto no verdadeiro para objetivos
escolares, que so de nosso interesse na Taxionomia.
Em objetivos
escolares, h uma tentativa
de proporcionar
criana uma base
consciente, para fazer escolhas. Desta maneira, ser capaz de defender suas escolhas, se desafiada, e conhecer a base de suas atitudes,
considerando o que bom. Tal aprendizagem tambm tem a probabilidade de ser mais permanente
e menos enfraquecida
por ataque.
4.1 Conceitualizao
de um Valor
N a categoria precedente, 3.0, Valorizao, observamos que consistncia e estabilidade

so caractersticas
integrais
do valor ou
crena especficos. Neste nvel (4.0)
a qualidade da abstrao ou
conceitualizao
acrescentada.
Isto permite ao indivduo ver como
o valor se relaciona com aqueles que ele j aceita, ou com novos,
que est concordando em adotar.
A conceitualizao
pode ou no ser verbal.
Ser abstrata
e,
neste sentido, ser simblica.
Mas os smbolos no precisam ser
smbolos verbais.
Um artista pode expressar seus sentimentos
em
termos dos meios com os quais est familiarizado;
o compositor,
ainda em termos diferentes. Como um observador de arte abstrata
j est cnscio, nenhum desses homens pode comunicar a outros,
mas o processo pode ainda esclarecer as inter-relaes
de conceitos,
para o artista - e este o tipo de comportamento
que deve ser
classificado aqui. Se a conceitualizao
aparece em primeiro lugar,
neste ponto do continuum
afetivo, um ponto em debate, que foi
considerado na discusso da natureza de 4.0, Organizao.
O processo de abstrao, envolvendo, como o faz, a determinao de qualidades comuns, inclui os processos de anlise e diferenciao. A construo de um conceito requer tanto o processo de
abstrao, como o de generalizao.
O processo de abstrao isola
as propriedades,
que so as caractersticas
do conceito particular
envolvido, e a generalizao reconhece a aplicao do conceito a um
conjunto de dados mais amplos do que aquele do qual originalmente
foi derivada.
Desta maneira, o conceito representa
conhecimento,
que no percebido diretamente,
atravs dos sentidos, mas antes,
resulta da manipulao
das impresses sensoriais, numa forma abstrata.
Domnio Afetivo
157
Muitos dos objetivos, que sero colocados aqui, podem ser eaunciados de tal maneira que parecem requerer a avaliao comparativa
de valores. Desta maneira, o objetivo "Comea a formar julgamentos
sobre a responsabilidade
da sociedade na conservao
de recursos
humanos e materiais" parece exigir a avaliao comparativa
de vrios valores, para determinar
a responsabilidade
da sociedade. Na
verdade, provavelmente
poderia significar precisamente
isso, em algumas situaes; mas tambm poderia querer dizer que o professor
desejou que o estudante internalizasse um valor que est relacionado
conservao de recursos, e que desejou que ele fosse capaz de conceitualiz-lo.
Desta maneira, talvez mais do que em algumas das
outras categorias, para a classificao apropriada de objetivos aqui,
ser requerida alguma interpretao
adicional de sua significao,
pelo classificador. Examinando
alguns dos outros objetivos, localizados nesta categoria, o leitor encontrar
alguns, nos quais somente
uma poro do objetivo pertence a este nvel (e. g., o exemplo recmdado). Conforme est exposto, estes podem possuir a aparncia de
objetivos cognitivos, que requerem o processo de avaliao.
Mas
esto apropriadamente
classificados
aqui, quando subentendem
a
necessidade de conceitualizar o valor, para prover uma base para a
sua avaliao e inter-relao
com outros valores.
4.1
Conceitualizao
trativos
de um V alo -
Objetivos
Educacionais
Ilus-
Tenta identificar as caractersticas de um objeto de arte, que admira.

Descoberta e cristalizao das pressuposies bsicas subjacentes a cdigos de
tica, e que so a base da f.
Forma julgamentos em relao responsabilidade da sociedade pela conservao
de reservas humanas e materiais.
Relaciona seus prprios padres ticos e alvos pessoais 'atravs da leitura de
biografia c outra literatura apropriada.
4.1
T est.agem. da Conceitualizao
de
1Mn
Vala r
Em todas as sees precedentes sobre a avaliao de conseqncias afetivas da instruo, a mensurao foi em termos de objetivos
e fenmenos distintos. Discutimos vrias estratgias para a avaliao
dos estdios no processo em progresso de internalizao
de um
objeto particular. Quando nos deslocamos para o nvel 4.1, estamos
tratando
da Conceitualizao
de um valor de um objeto, ao ou
atitude, de maneira que este valor possa ser integrado no sistema
de valores do estudante. O processo de conceitualizao
em grande
parte cognitivo, envolvendo abstrao e generalizao.
Taxionomia
158
de Objetivos Edueaconas'
rriihio
programa
de testagern procura evidenciar
que habilidades
cognitivas mais elevadas foram realmente postas em ao. A nfase
est menos na qualidade dos processos cognitivos, do que no fato
de que eles esto sendo usados. No queremos testar diretamente
a
capacidade
de avaliar.
Antes, queremos saber se verdadeiramente
ocorreu a avaliao comparativa
de valores, depois que foi demonstradoque
um valor especfico surgiu.
Basicamente, existem trs tipos principais de evidncia, que buscamos neste nvel: (1) evidncia de que o estudante
desenvolveu
julgamentos
avaliativos com referncia ao objeto que valoriza; (2)
evidncia de pensamento abstrato ou simblico a respeito do objeto
valorizado;
(3) evidncia de generalizao
acerca de um conjunto
ou classe de valores, do qual o objeto valorizado membro.
Tal evidncia surge quando o estudante
est muito envolvido
com o abjeto e agora o considera num sentido mais profundo .. Por
exemplo, deseja avaliar aquelas obras musicais e compositores que
aprecia e altamente
valoriza. Compara um compositor com outro,
ou busca a evidncia de mudana e crescimento no trabalho de toda
a vida de um compositor especfico. Ou procura analisar uma obraprima de arte, para determinar
as suas caractersticas
universais.
No nvel precedente (3.3, Cometimento), mencionamos o estudante que est compromissado
com o problema da pena capital. De
certo modo, seu cometimento est num nvel concreto, caracterizado
pelo desejo de comunicar seus sentimentos
e convices e de fazer
alguma coisa para resolver o problema. No nvel de conceitualizao
de valor (4.1), o problema percebido
mais amplamente. Esta nova
viso agora assumiu uma qualidade abstrata. Os casos famosos de
pena capital so relacionados entre si, numa tentativa
de descobrir
e compreender as caractersticas
comuns. As pressuposies bsicas,
subjacentes pena capital, so examinadas, tanto quanto as teorias
sobre o crime e a considerao
do papel central que a sociedade
desempenha neste problema 1.
.
4.1
Conceitualizao de
Literatura de Testes
urn.
Valor -
Exemplos
Selecionados da
1M
Afetiv
Instrues: As afirmaes, neste tesi:e, so expresses de opinio. Tratam de (I'H'~'

tes pendentes, e no h respostas certas ou erradas. Por favor, expresse o NI'II
ponto de vista sobre elas. Assinale a Folha de Respostas da seguinte maneira:
I se voc est incerto do que acha ,a respeito de toda a afirmao.
D se voc discorda de toda a afirmao.
T.O.EJ
12
102. Ao decidir se uma lei constitucional, a Corte Suprema deveria considerar a

contribuio da lei para o bem-estar das pessoas, como mais importante do
que a sua concordncia estrita com a Constituio. (C)
115. Cada cidado deveria apoiar medidas que garantem o futuro de recursos de
sade pblica, de assistncia e outras necessidades comunitrias urgentes, mesmo que isto aumentasse os seus impostos. (C)
136. No se deveria permitir que as convices pessoais e polticas de um trabalhador afetassem suas oportunidades de emprego e promoo. (C)
Objetivo:
vida.
Ilustr.
4.1-B
Teste:
Usa a leitura para colher idias a respeito da conduta
de
Adaptado de Satisfaction Found n Reading Eiction; Inventory H-B2 (Chicago: Coopera tive Study in General Education, American Council on Education, 1942).
Instrues:
(As instrues gerais, dadas anteriormente,
na ilustrao 2. 3-BJ
Leia cada afirmao cuidadosamente. Ento assinale:

A se a afirmao se aplica realmente sua leitura.
I se voc est incerto, se a afirmao se aplica a voc, em sua leitura.

N se a afirmao no se aplica sua leitura.
44. Compreenso de que no estou sozinho a respeito de certas idias e crenas
que sustento. (A)
92. Ser encorajado pela descoberta de que outras pessoas so aparentemente perturbadas pelos mesmos tipos de problemas e dificuldades que eu. (A)
124. Ser capaz de perceber muitos padres de vida diferentes descritos, e a idia
do autor a respeito do que pode acontecer s pessoas que adotam este tipo de
vida. (A)
128. Descobrir idias que posso integrar em minha filosofia de vida. (A)
4.2 Organi%ao de um Sistema de Valores

Ilustr.
4.1-A
Toste:
Objetivo: Desenvolve uma exposio de motivos em relao ao lugar do

cidado numa democracia.
Extrado de Social Belieis; Tesi 4.31 (Chicago: Evaluation
Year Study, Progressive Education Association, 1944).
in the Eight-
1 Estritamente falando, estes so comportamentos cogrntrvos. So interpretados aqui como evidncia de conceitualizao de valor (4.1), porque no poderiam
ser intentados, sem que tivesse sido desenvolvida uma grande quantidade de afeto;
Objetivos, apropriadamente
classificados aqui, so os que requerem que o que aprende apresente simultaneamente
um complexo de
valores, possivelmente distintos, e os coloque numa relao ordenada
entre si. De forma ideal, a relao ordenada ser aquela que harmoniosa e internamente
consistente.
Este ,de fato, o alvo desses
objetivos, que procuram com que o estudante formule uma filosofia
de vida. Na realidade, a integrao pode ser algo menos do CJlIe
Domnio Afetivo
Taxionomia de ObjetIvos Educacionais
160
inteiramente
harmoniosa.
Mais provavelmente,
a relao melhor
descrita como um tipo de equilbrio dinmico que, em parte, dependente daquelas partes do ambiente que chamam a ateno sob
qualquer ponto de vista, no momento.
A colocao de conceitos numa ordem, ou no local correto, num
contexto de conceitos, no o nico tipo de comportamento
que
classificado aqui apropriadamente.
Em muitos casos, a organizao
de valores pode resultar em sua sntese num valor novo, ou num
complexo de valores de uma ordem superior. Por exemplo, o objetivo
"trabalho e divertimento
deveriam estar equilibrados"
uma distino que no significativa,
quando modificamos o objetivo para
registrar que "o indivduo deveria 'escolher trabalho que seja suficientemente agradvel para ele, de maneira a lhe permitir as mesmas
gratificaes que a recreao". Neste caso, trabalho e divertimento
so combinados num nico comportamento
e no se obtm mais a
distino original.
4.2
Orgasuzao de um Sistema de Valores -
Objetivos
HII
de valores no sistema. Este padro indica as inter-relaes entre OH

valores; isto , aqueles que so dominantes ou centrais, na vicia do
estudante, e aqueles que ocupam uma posio mais perifrica, 110
seu sistema.
O ltimo requisito pode tomar, como seu modelo geral, o grall<k
nmero de inventrios e escalas que tentam medir aspectos de ]wr,
sonalidade. Entre os instrumentos
mais conhecidos deste tipo l'S! ao
o Minnesota Multiphasic Personality lnventory,
o Sixteen PerJOl1l1lity Factor Questionnaire, de CATTELL, a Personai Preference SCh,'"
dule, de EDWARDS, e o Study of Values, de ALLPORT, VERNON ('
LINDZEY.
Estes testes so "orientados

para traos", no sentido de que'
medem um conjunto de traos de personalidade,
ou um conjunto d('
necessidades, ou de valores, cada conjunto tendo. a sua origem seja
em teoria de personalidade
ou em estudos experimentais
precedentes, que empregam teorias analticas multivariadas
para produzir
tal conjunto. O fato importante
a observar aqui que um conjunto
de traos usualmente representado
como um sistema mais ou mrnos autocontaminado,
Educacio-
nais Ilustrativos
Ilustr. Geralmente,
Um grupo de itens de teste reunido numa

escala, para medir cada trao num conjunto e, ento, '
atribudo um escore para cada trao. A interpretao
baseada no padro dos escores de um indivduo. Mais do que considerar cada escore como uma entidade separada, o conjunto de traos visto como um sistema de traos inter-relacionados,
e o iJ1(Ji.vduo caracterizado pelo padro de relaes de escore, obtido para
ele 2. Cada padro pode ser descrito como tendo uma ordenao nica
de suas partes.
Se Os traos, no conjunto, esto verdadeiramcnnmedindo partes de um sistema, mais do que todos medindo o mesmo
fenmeno geral, como muitas vezes o caso, ento podemos determinar quais dos traos so dominantes e universais e quais so secundrios ou perifricos.
Ao usar este tipo de instrumento como modelo para a testagcm
de Organizao de um, sistema de valores, o ponto de partida do
examinador o nvel de valorizao do objetivo educacional a sl'r
avaliado. Pode medir a fora deste valor num contexto de valores
que no est em harmonia com ele, ou pode rnedi-lo comparando
com valores' que se sabe terem sido internalizados
e conceitualizados
previamente.
Confronta orientaes. e prticas sociais alternativas, mais em comparao com

os padres do bem-estar pblico do que com grupos de interesse especializado e
estreito.
Tenta determinar como a concepo de uma sociedade democrtica pode ser
relacionada conservao de recursos humanos e materiais.
Forma julgamentos a respeito de como o respeito pela dignidade humana pode
ser relacionado com os rumos nos quais a sociedade americana se movimentar na
prxima dcada.
Aceitao realstica de um ajustamento emocional s limitaes inerentes s suas
prprias aptides, capacidades, interesses e condies fsicas.
Julga pessoas de vrias raas, culturas, origens nacionais e ocupaes em termos
de seus comportamentos como indivduos.
Desenvolve tcnicas para controlar a agresso, em padres culturalmente aceitveis.
Desenvolve um plano para regularizar Seu descanso, de acordo com as exigncias de Suas atividades.
Comea a formar julgamentos em relao s principais direes para as quais
n sociedade americana deveria avanar.
4.2
T estagem. da Organizao de um Sistema
4.2-A
de Valores
A testagem
de um sistema de valores envolve, essencialmente:

das partes componentes do sistema de valores do
estudante (isto , os valores, crenas e sentimentos
que ele "absorvau" em seu sistema de valores) e (2) a identificao do padro
(1) a identificao
2 No est dentro do alcance desta discusso considerar o assunto vital da

validade dos perfis obtidos.
Taxionomia de Objetivos 'EducaCionais
162
H outras maneiras de colher dados sobre a universalidade

de um valor especfico. Tomemos, por exemplo, o objetivo
"Rejeita esteretipos
de pessoas de vrias raas, culturas,
origens nacionais e ocupaes". Aqui, queremos projetar
situaes
que permitam ao estudante ou rejeitar esteretipos a ele apresentados, ou dar suas opinies, sua percepo de grupos especficos. Um
exemplo de uma situao que testa a abordagem
anterior apresentar ao estudante uma srie de quadros,cada
um dos quais mostrando um membro de um grupo social ou ocupacional, num papel
estereotipado
ou fazendo uma afirmao estereotipada.
A tarefa,
para o estudante, indicar, em cada quadro, o que acha agradvel,
desagradvel,
se que acha alguma coisa. Dados para 4.2 so deduzidos se existe uma consistncia
na rejeio das generalizaes
falsas de esteretipos.
Ilustr,
4.2-B
Pode ser prefervel, s vezes, organizar uma situao de

avaliao que produza espontaneamente
esses valores estereotipados. A tcnica do sociodrarna poderia ser muito til
na avaliao de objetivos educacionais. O estudante,
por exemplo,
instrudo a desempenhar o papel de diretor de pessoal de uma fbrica entrevistando
um candidato negro, para um cargo de chefe de
seo de um grupo de maquinistas
brancos que tm acentuados
sentimentos
antinegros. O papel do candidato desempenhado
de
preferncia por um estudante colega, de acordo com regras semdvida precisas. A avaliao do papel do diretor de pessoal est de
acordo com o grau em que o estudante manifestou comportamento
estereotipado,
em relao ao candidato.
Ilustr.
4.2-C
4.2
Ilustr.
4.2-D
Teste:
Organizao de U1n Sistema de Valores nados da Literatura de Testes

Objetiuo:
Comea
deseja levar.
a formar
julgamentos
a respeito
Exemplos
do tipo
Selecio-
de vida
que
A Study af Choices. In ASAHEL DAVIS WOODRUFF,

A Study af the Directiue Factors in Individual Behavior (tese de Ph. D.,
U niversity of Chicago, junho 1941).
ASAHEL D. WOODRUFF,
Descrio do Teste: Este teste fornece um perfil que consiste nos doze valores seguintes: Dinheiro,
Sociedade, Poltica, Servio Social, Vida do Lar, Conforto,
Religio,
Segurana, Atrao Pessoal, Excitamento,
Amigos, Atividade
Intelectual.
Os escores so obtidos, em cada um desses doze valores, apresentando
ao es-.
tudante ,trs problemas bsicos, os quais, lhe dito, "ele provavelmente
deve enfren- '
tal' num futuro
muito prximo".
Os trs problemas so: (1) seleo de um lugar
(cidade)
para viver;
(2) seleo de um grupo social, para se; incorporar
e (3)
seleo de uma profisso.
163
Domnio Afetivo
Consideremos
o primeiro problema, para ver como os valores so obtidos.
So
apresentadas
descries minuciosas de oito lugares diferentes.
Aqui esto as descries do lugar N.o1
e do lugar N.o 8, representando
os pontos extremos na srie
de lugares:
Lugar N. 1: E~te lugar oferece mais oportunidades
incomuns, tanto em sua espeadicionais de outras maneiras e oportunidades rpidas e boas de fazer dt~,hei1'o. Algumas pessoas at fizeram fortuna
aqui. H muito pouca vida de sociedade e escassa oportunidade
poltica, porque
uma poderosa faco bem fortifica da e no permite interferncia.
Existe um bom
sistema escolar e as pessoas da cidade, de um modo geral, so progressistas
e bem
sucedidas.
A maioria das pessoas esto aqui reconhecidamente
por oportunidades
de negcio, e muitas planejam se transferir para outro lugar, quando tiverem o suficiente para se aposentar.
No esmorecer na competio
requer ateno vigorosa
ao trabalho
e pouco permite trabalho
terico de gabinete, ou tardes na praia ou
no golfe, etc.
Lugar N." 8: Este lugar foi pioneiro num programa
de segurana social e econmica para seus cidados. Estabeleceu
um mtodo seguro, prtico, de garantia de
emprego ou de segurana de ren-dimento para todas as pessoas que, por quaisquer
razes, necessitem tal assistncia,
Sob outros aspectos, o lugar no diferente da
maioria dos outros. Voc pode fazer jus a uma vida confortvel
aqui, mas muitas
vezes interrompida
por deveres de fora. A vida social e incentivos
recreao e
descamo so escassos.
cialidade
de trabalho,
como para
rendimentos
O estudante
atravessa quatro passos, na considerao de cada
problema: "(1) Um levantamento
preliminar do problema e o registro de uma seleo tentativa das duas melhores e das duas piores
solues para o mesmo. (2) Expresso de comentrios favorveis e
desfavorveis para cada curso de ao disponvel no problema. (3)
Uma anlise comparativa
de pares das possveis escolhas de ao no
problema. (4) Uma escolha final dos dois melhores e dos dois piores
cursos de ao".
As tcnicas para o escore e a anlise das respostas so detalhadas. Uma vez que no inusitado ter de desenvolver procedimentos
complexos de escore, neste nvel da T axionomia Afetiva, o sumrio
desses procedimentos
de WoodruH, nas pp. 154-55 de sua tese deveria dar ao leitor um sentido do que pode estar includo neste
nvel:
o padro de valor, demonstrado em cada problema, combinado com aqueles

que so manifestados
nos outros dois problemas,
e um padro composto representado na folha de escore. Os comentrios,
registra dos no folheto de respostas,
so
resumidos,
e a freqncia
de menes positivas
e negativas
de cada valor mostrada lado a lado do padro de valor.
Os cinco escores de testes seguintes so desenvolvidos
a partir da anlise da
relao das reaes da pessoa, em cada problema, para as suas reaes aos outros
problemas,
e quanto inter-relao
de suas reaes nas quatro
partes de cada
problema.
.
1. O escore rho demonstra a quantidade
de consistncia na posio hierrquica
que cada valor ocupa. em suas duas evidncias no teste total. O escore obtido
por meio da frmula de 'correho
de postos ele Spearrnan, utilizando,
como os dois
II
164
Taxionomia
conjuntos
de variveis,
as listas ordenadas
de valores tanto quanto a sua primeira
c segunda evidncia no teste total. Acredrta-ss
que eSte escore demonstre,
com algumas restries, o grau de constncia
da ordem serial de valores, para um indivduo, em todos os trs problemas.
2. O escore A demonstra a extenso na qual o indivduo foi capaz de fazer
escolhas, no levantamento
inicial de cada problema,
que no foram modificadas
em
qualquer
anlise subseqente
do mesmo problema.
Acredita-se
que este escore demonstre alguma coisa semelhante
a insight do problema,
e de seu significado para
os valores da pessoa.
3. O escore B demonstra
a capacidade
relativa de um indivduo para reconh
cer casos, em que a sua anlise de um problema tende a alterar suas escolhas principais iniciais, no problema.
Acredita-se
que este escore demonstre
a conscincia,
que o indivduo tem, das implicaes de aes e escolhas minuciosas para os valores,
e sua capacidade para relacionar tais escolhas a suas decises principais, e vice-versa.
4. O escore C demonstra a extenso relativa em que os indivduos contradizem
suas decises iniciais, por suas escolhas detalhadas,
em anlises subseqentes dos
problemas, e deixam de reconhecer tais contradies,
ou pelo menos deixam de mostrar tal reconhecimento,
fazendo as escolhas finais concordarem
com as preferncias,
nas anlises detalhadas.
Acredita-se
que este escore seja um ndice do fracasso na
compreenso
dos efeitos de a tos detalhados,
sobre os alvos principais.
5. O escore D demonstra a quantidade
de escolha inconsistente,
nas comparaes de pares de cada problema, e se acre di ta que seja um ndice de incerteza ou
confuso, em relao ao valor relativo de dois ou mais valores quaisquer.
Ilustr,
Objetivo:
Comea
a desenvolver
valores
dominantes.
4.2-E
Teste:
G. W.
ceira
ALLPoRT,
edio
P. E.
(Boston,
VERNON E GARDNER LINDZEY, Study
Houghton
Mifflin
Company,
of Values,
Ter-
1960).
Instrues:
Cada uma das seguintes
situaes
ou questes seguida de quatro
atitudes ou respostas possveis. Distribua
essas respostas pela ordem de sua preferncia pessoal, escrevendo,
na cercadura
apropriada
direita, um escore de 4, 3,
2 ou 1. A afirmao que voc prefira mais, d 4, afirmao,
que a segunda
mais atrativa,
3, e assim por diante.
2.
Em sua opinio, um homem que trabalha

em negcios
passar melhor o domingo.
a. tentando educar-se, pela leitura de livros srios.
b. tentando
ganhar no golfe ou em corridas.
c. indo a um concerto de orquestra.
d. ouvindo um sermo realmente bom.
15. Observando
o quadro
a consider-Io
de Leonardo
da Vinci
"A
ltima
toda
Ceia",
a semana,
voc
pode
tenderia
a. como expressando
as mais elevadas aspiraes e emoes.

li. como um dos quadros mais inestimveis
e insubstituveis
j pintados.
c. em relao versatilidade
de Leonardo e seu lugar na histria.
d. a quinta-essncia
da harmonia
e do desenho.
Comentrio:
O perfil obtido para este teste o dado bsico para a avaliao
de
4.2.
Este perfil consiste em seis valores fundamentais,
baseados
diretamente
na
tipologia de Eduard Spranger,
Estes seis tipos de valores so; (1) Terico;
(2)
Econmico;
(3) Esttico;
(4) Social; (5) Poltico;
(6) Religioso,
5.0
CARACTERIZAO
POR UM VALOR
PLEXO DE VALORES
OU COM
Neste nvel de internalizao,

os valores j tm um lugarna
hierarquia de valores do indivduo, so organizados em algum tipo
de sistema internamente
consistente, tm controlado o comportamento do indivduo por um tempo suficiente, a que ele se adaptou
para comportar-se
desta maneira; e uma evocao do comportarnento no mais suscita emoo ou afeto, excetoquando
o indivduo
ameaado ou desafiado.
Aqui, o indivduo descrito em termos de (a) seus caractersticos singulares de personalidade - isto , os encadeamentos
bsicos
ou direes de orientaes, que explicam grande extenso de comportamento
dspar -e
(b) sua filosofia de vida ou seu modo de
ver o mundo - os princpios e ideais, o credo pessoal, que proporcionam uma integrao e uma consistncia para os vrios aspectos
de sua vida.
Desta maneira, o indivduo age consistentemente,
de acordo
com os valores que internalizou neste nvel, e o nosso interesse o
de indicar duas coisas: (a) a generalizao deste controle a tanto
do comportamento
do indivduo, que ele descrito e caracterizado
como uma pessoa, por essas tendncias controladoras
universais e
(b) a integrao dessas crenas, idias e atitudes numa filosofia
total ou perspectiva ,do mundo. Estes dois aspectos constituem
as
subcategorias.
Raramente, se que alguma vez, os conceitos de objetivos educacionais so colocados neste nvel da T axionomia Afetiva. Realisticamente, a educao formal geralmente no pode atingir este nvel,
pelo menos em nossa sociedade. Em todas as sociedades abertas e
pluralsticas, tais como a nossa, a maturidade e a integrao pessoal,
requeridas neste nvel, no so alcanadas, pelo menos at alguns
anos depois que o indivduo completou a sua educao formal. Tempo e experincia devem interatuarcom
aprendizagens
afetivas e
cognitivas, antes que o indivduo possa responder s questes cruciais: "Quem eu sou?" e "Para que existo?".
N a sociedade mais tradicional, uma filosofia de vida, um modo
de conduta explicitado, para seus membros, num estdio inicial
em suas vidas. Uma funo principal da educao, em tal sociedade,
atingir a internalizao
desta filosofia.
166
Taxionomia
Isto no para sugerir que a educao, numa sociedade aberta,

no faa a tentativa de desenvolver valores pessoais e sociais. Na
verdade, o faz. Porm, mais do que nas sociedades tradicionais,
permite ao indivduo uma grande quantidade
de liberdade nisto,
para alcanar uma Weltanschauung1
Neste, o nvel mais alto da T'axionomia Afetiva, a relao entre
processos cognitivos e afetivos se torna muito pronunciada. Podemos dizer que o homem que alcanou uma filosofia de vida - um
homem que sabe quem ele - chegou a esta verdade atravs de
doloroso esforo intelectual, no qual os processos mentais mais complexos da T aeionomia Cognitiva esto evidentemente
funcionando.
!I
"
A direo generalizada o que d uma consistncia interna ao

sistema de atitudes e valores, em qualquer momento especfico.
resposta seletiva num nvel muito elevado. algumas vezes expressa como uma tendncia determinadora,
uma orientao em relao
a um fenmeno, ou uma predisposio para agir de uma determinada
maneira. Alm disto, ao contrrio do competidor na pista, mantendo-se em posio para o tiro do starter, a direo generalizada
uma resposta a fenmenos altamente generalizados. uma resposta
persistente e consistente a Um grupo de situaes ou objetos, relacionados. Alm disso, em comparao com a ateno concentrada
intencional para o tiro da arma, muitas vezes pode ser uma direo
inconsciente, que guia a ao, sem premeditao.
A direo generalizada pode ser considerada como estreitamente
relacionada com a idia de um grupo de atitudes, no qual o que os
membros integrantes tm em comum baseado mais em caractersticas comportamentais,
do que no assunto ou objeto da atitude.
Desta maneira, um grupo de atitudes, envolvendo atitudes em relao a pessoas de raas diferentes, no seria de interesse aqui, mas
um grupo de atitudes, que tivesse como um encadeamento comum,
uma disposio para aceitar uma evid;>ncia concreta, seria considerado como uma direo generalizada. este componente comportamental que de nosso interesse.
Uma direo generalizada no deveria ser equiparada com um
comportar-se estreita ou cegamente. Preferimos consider-Ia como
Domnio Afetivo
uma orientao bsica, que capacita o indivduo a reduzir e ordenar

o complexo mundo ao seu redor, e nele agir, de forma consistente
e eficiente. Esta orientao bsica relaciona uma srie total de atitudes, valores e crenas. Para quem est de fora, o encadeamento
que torna o indivduo previsvel e compreensvel.
Esta uma categoria importante de objetivos. Estas direes
generalizadas so deterrninantes
importantes da maneira pela qual
um indivduo aborda um problema, determinando o que ver como
importante no mesmo, delimitando as coisas que levar em considerao, na tentativa de encontrar uma soluo, e determinando
a
tenacidade com que ele se apega percepo inicial do problema
(desta maneira, definindo a extenso em que ser incapaz de retroceder de um caminho sem sada). Os comportamentos,
nela includos, ainda que no sejam propriamente uma parte do domnio cogmtivo, tm uma influncia notvel sobre a maneira pela qual os
comportamentos,
aprendidos no domnio afetivo, sero empregados
na resoluo de problemas. Se o estudante no capaz de alcanar
alguns dos objetivos, que seriam adequadamente categorizados aqui,
ao mesmo tempo em que atinge objetivos cognitivos, sua capacidade
para completar comportamentos
cognitivos ser imperfeita, acadmica e, na vida, Fundamentalmente
de muito menos valor do que
o seria em outras circunstncias.
Naturalmente,
algum pode perguntar se os objetivos, classificados aqui, tm seu lugar apropriado no domnio cognitivo. Estes
comportamentos tm sido praticados tanto tempo que, no uso geral,
so destitudos de afeto; como j foi notado, alguns de fato so praticados inconscientemente. Mas o afeto reaparece prontamente,
em
casos de ameaa ou de desafio. Alm disso, so o resultado, a culminncia de longa prtica com comportamento afetivo. Derivam da
maneira pela qual o indivduo maneja as situaes mais sobrecarregadas de afeto, que dizem respeito s categorias dos nveis inferiores a esta. So vagarosos para desenvolver e representar o mximo de assimilao, pelo indivduo, desses padres de ao. Como
tal, no so objetivos que qualquer professor, curso, ou mesmo
escola isolados possam esperar atingir ,completamente, ou talvez faam mais do que abordar, com um progresso incerto, no curso de
um semestre ou de um ano.
5.1
1 Muitas vezes, este um alvo por demais provocante para o indivduo atingir por si mesmo, e o efeito lquido , ou desajustamento,
ou a adoo de uma
filosofia de vida, desenvolvida
por outros. Cf. ERICH FROMM, 1941; T. W. ADORNO
et al., 1950.
..
167
Direo
Generalizada
Objetiv:os
Educacionais
Ilustrativos
Prontido
para revisar julgamentos.
ou modificar o comportamento
luz
evidncia.
Mudade
pensar, quando novos fatos ou insights demonstram
anecessidade
reviso de opinics,anterionnente
mantidas.
' . .
'.
,
da
de
168
Disposio
para enfrentar
fatos e concluses que logicamente
delas podem ser
extrados.
Percebe problemas
em termos objetivos,
realsticos e tolerantes.
O hbito de abordar problemas objetivamente.
Aceitao da objetividade
e do planejamento
sistemtico
como mtodos bsicos
para chegar a escolhas satisfatrias,
Tem cada vez mais confiana no mtodo da cincia para encontrar
respostas a
respeito do mundo fsico e da sociedade.
Muda a sua opinio em questes controvertidas,
quando um exame dos dados
e argumentos
exige uma reviso de opinies, previamente
mantidas,
Confiana
em sua capacidade
para ter xito.
Julga problemas
em termos de situaes,
questes, propsitos
e conseqncias
envolvidas,
mais, do que em termos de preceitos dogmticos fixos ou de pensamento
emocionalmente
ansioso.
5.1
T est agem. da Direo Generalizada
Neste nvel, o examinador est interessado

em colher dados a
respeito das orientaes bsicas ou dos pontos de vista do estudante.
Estas so as atitudes deliberadas que o caracterizam
e lhe do uma
consistncia
comportarnental;
por exemplo, a abordagem
objetiva
dos problemas, o planejamento
sistemtico, o exame de dados antes
de decidir, a considerao das conseqncias
de seus atos, antes de
agir, a confiana em sua capacidade para resolver um problema, etc.
Ilustr.
5.1-A
Um modelo principal de testagem, neste nvel, mais direto,

assumindo a forma dos muitos estudos do efeito da informao sobre atitudes sociais. Podemos apresentar mais claramente o modelo, demonstrando
como pode ser empregado para
avaliar o objetivo 5.1, "muda a sua opinio em questes controvertidas, quando um exame dos dados e argumentos exige uma reviso
de opinies previamente
mantidas". O examinador primeiro emprega
uma escala de atitudes,
para determinar
a opinio do estudante
sobre um assunto controvertido,
como a pena capital.
Ento, o
mago cognitivo da atitude avaliado, fazendo o estudante enunciar
as principais razes pelas quais mantm tal opinio. Quando a opinio parece ter uma base cognitiva fraca - isto , baseada quase
exclusivamente
no que se ouve dizer ou em emoo - o examinador apresenta ao estudante fatos que so contrrios ao seu ponto de
vista. A considerao sria desta informao, pelo estudante, levando
a uma mudana de sentimento ou compreenso de que a questo
mais complexa do que pensava, sugere um modo de abordagem
5.1. Atitudes e crenas especficas so fenmenos estveis. Tambm
as questes controvertidas
so, por definio, complexas e multifacetadas. Conseqentemente,
h pouca probabilidade
de uma inver-
169
Domnio Afetivo
so completa de opinio, num curto perodo de tempo, e unicamente

com base na informao obtida, pelo estudante, na situao de teste.
Portanto, o examinador deve procurar a evidncia no s de que o
estudante no rejeitou automaticamente
a informao, mas que ocorreu algum movimento em relao a uma mudana de ponto de vista,
ou para adotar uma viso mais profunda do problema.
O grande alcance de tarefas de resoluo de problemas, desenvolvido na pesquisa da aprendizagem humana e do pensamento, representa outra fonte proveitosa, para a construo de instrumentos
5.1. O principal componente, requerido em tais instrumentos, que
o problema seja suficientemente
sutil e complexo, para o estudante
testado, de forma que a direo generalizada, que desejamos observar, seja trazida baila. No estamos interessados se o problema
resolvido com preciso ou com elegncia. Nem nos passos cognitivos, que levam soluo. Antes, em 5.1, estamos interessados no
modo de abordagem: se o estudante atacou o problema com cuidado,
com objetividade
e com confiana.
Os vrios mtodos de avaliar e de julgar os aspectos da personalidade, que j foram desenvolvidos, representam outra forma principal de estimativa
de 5.1, Direo Generalizada. Neste nvel, a
tarefa principal, para o avaliador, ade fazer julgamentos
concernentes s consistncias comportamentais
do estudante, que a escola
considera como sendo desejveis. De fato, o avaliador deve possuir
uma grande quantidade de informao a respeito do estudante, preferivelmente
atravs de extensiva observao em situaes estruturadas, A escala ou escalas de avaliao proporcionam
um meio pelo
qual o avaliador pode analisar e restringir as informaes que colheu>.
As tcnicas projetivas,
especialmente
de tipo de interpretao
de quadros (e.g., o Thematic Apperception Test) parecem ser potencialmente
valiosas para a mensurao
de 5.1, Direo Generalizada. Naturalmente,
numa situao de avaliao educacional, o examinador no est procurando
material anormal ou clnico. Antes,
est buscando evidncia de consistncia, entre as estrias do estudante, com respeito quela orientao ou direo que o objetivo
do esforo de instruo. Se a orientao bsica, a ser desenvolvida,
"Observao de detalhes", ento as estrias devem ser analisadas
em termos desta caracterstica.
I! 'I
5.1
Direo Generalizada de Testes

2As
de
VERNO~,
tcnicas
.1953.
de avaliao
Exemplos Selecionados da Literatura
so tratadas
de forma
excelente
no. Captulo VII,
II
I ,
II
170
Ilustr.
5.1-B
Teste:
Taxionomia
Objetivo:
pelo valor
e dignidade
dos seres humanos;
Problems in Human ReZations Test, Citado in PAUL L. DRESSEL E LEWIS

B. MAYHEW, General Education: Eicplorations in. Evaluation (Washington:
American
1.
Respeito
Council
on Education,
1954),
pp. 229-37.
Tom e Bob, que se conheciam

apenas superficialmente,
tinham encontro com
duas moas, que eram companheiras
de quarto.
Uma tempestade
sbita tornou
impossvel irem para a praia, como estava planejado.
Tom sugeriu que fossem
a um cinema.
Depois de fazer a sugesto, deu-se conta que Bob estava sem
dinheiro. Se voc fosse Tom, o que faria?
(1) Pagar para
(2) Emprestar
(3) Deixar que
* (4) Fazer Bob
(5) Desculpar-se
o grupo.
dinheiro a Bob.
as moas decidam.
sugerir alguma coisa.
com Bob por fazer
que os autores
marcada com um asterisco ajustada

do instrumento
chamam de "Democrtico".
~
'11
5.2
Caracterizao -
Objetivos Educacionais llustrativos
Desenvolve
um cdigo de comportamento,
baseado em princpios ticos
tentes com ideais democrticos,
para regulao da vida pessoal e civil.
Desenvolve
uma filosofia de vida consistente.
Desenvolve
uma conscincia.
\
consis-
I
I
(1) Falar com seu amigo.

(2) No admitir o membro em perspectiva.
(3) Conseguir mais membros para apoiar o membro em perspectiva.
*(4) Votar no membro em perspectiva.
(5) Transferir
a votao at que o assunto se resolva por si.
de vista
I
II
a sugesto.
Sua organizao
social se comprometeu
a admitir um estudante,
que no estimado por alguns dos membros.
Um de seus amigos ameaa deixar a organizao social, se esta pessoa for recebida formalmente.
O que voc faria?
Explicao do escore: A resposta
Como o ttulo desta categoria subentende,

estes objetivos so
to inclusivos que tendem a caracterizar o indivduo quase completamente. Pode-se perguntar apropriadamente
se uma categoria como
esta deveria ser includa numa taxionomia que pretende ajudar OS
professores e os que trabalham
em pesquisa a compreender a significao de seus objetivos e encontrar maneiras para medi-Ios.
5.2
2.
1~1
Domnio Afetiv
a um ponto
5.2 Caracterizao
Este, o ponto culminante
do processo de internalizao,
inclui
aqueles objetivos que so mais amplos no que diz respeito tanto
aos fenmenos abrangidos quanto ao alcance do comportamento
que
compreendem.
Desta maneira, aqui so encontrados
aqueles objetivos que dizem respeito viso que a pessoa tem do universo, sua
filosofia de vida, ao seu Weltamschaaumg - um sistema de valores
que tem, como seu objeto, o conjunto do que b conhecido ou conhecvel.
Os objetivos, categorizados aqui, so mais do que direes generalizadas, no sentido de que envolvem mais "inclusibilidade"
e uma
nfase na consistncia interna, dentro do grupo de atitudes, comportamentos, crenas e idias. Ainda que esta consistncia interna nem
sempre possa ser manifestada
comportamentalmente
pelos estudantes em relao a quem o objetivo se dirige, desde que estamos categorizando os objetivos dos professores, este trao de consistncia
~r;i ,S~.lJlpr[;um componente
dos objetivos de Caracterzao.
Testagem da Caracterizao
~
A filosofia de vida, que emerge neste nvel, pode ser vista como
uma transferncia
de objetivos
e comportamentos
das categorias
mais baixas, no sentido mais geral possvel. Os valores e sentimentos
especficos, ligados previamente
a objetos particulares,
agora se tornaram um fenmeno geral, tal como carter e moralidade.
Por
exemplo, o cometimento com problemas sociais transformado
num
cdigo de comportamento,
que representa
princpios
orientadores
centrais, na conduta da vida do indivduo. Em todas as suas relaes
com outras pessoas, ele caracterizado
por bondade, respeito e humildade. Uma consistncia no comportamento
claramente discernvel, entre todos os papis sociais, que lhe requerido assumir, e
entre o domnio pblico e privado de sua vida.
As grandes figuras humanitrias
da histria - Scrates, Cristo,
Lincoln, Ghandi, Einstein - atingiram a caracterizao
a que nOS
referimos neste nvel. Cada um deles universalmente
conservado
em alta estima, precisamente porque sua filosofia de vida caracteriza
e se difunde em todo o seu comportamento.
Um resultado primordial
de educao, de longo alcance, o
desenvolvimento,
pelo indivduo, de uma filosofia de vida consistente. Um princpio bsico da educao liberal que por meio
de esforo intelectual aprendizagem,
reflexo, indagao - que
em grande proporo, formada uma filosofia de vida. Entretanto,
a consecuo de uma filosofia de vida, de um cdigo para orientar
toda a' conduta de uma pessoa, aquilo que o alvo fundamental
da
educao: Queremos que o estudante
leve uma vida satisatria
e
que se torne um bom homem, em todas as suas partes integrantes.'
N as palavras do relatrio da Harvard sobre educao geral:
II
172
'I'axienemia
A educao deve considerar

o homem total.
Tem sido dito sabiamente
que
a educao toma, como alvo o homem bom, o cidado adequado,
o homem til.
Por homem bom sequer
dizer aquele que possui uma integrao
interior, estabilidade e firmeza, que, em grande extenso, decorrem de uma filosofia de vida adequada.
A integrao pessoal no uma quinta caracterstica,
alm das outras quatro e com elas coordenada;
a consecuo apropriada
desras.
John W. Gardner, considerando

do tipo de pessoas que necessrio:
os fins de um povo livre, fala
fato evidente que nunca, em nossa histria, nos achamos em necessidade

to desesperada
de homens e mulheres
de inteligncia,
imaginao
e coragem.
O
desafio est a maior do que qualquer gerao jamais enfrentou ... Mas como
deveramos
nos mostrar altura do desafio? O que importante ... isto: se voc
acredita
numa sociedade livre, seja digno de uma sociedade
livre.
Cada homem
bom fortifica a sociedade...
Homens de integridade,
por sua prpria
existncia,
reacendem a crena de que como um povo podemos viver acima do nvel da misria moral.
Necessitamos
essa crena; uma comunidade
cnica uma comunidade
corruptas.
Num sentido muito real, estarnos falando, neste nvel, a respeito

da consecuo da maturidade pelo indivduo. Muito tem sido escrito
sobre maturidade,
mas muito pouco disto til ao examinador, como uma base para a testagem.' Entretanto,
duas teorias evolutivas,
uma de Peck e Havighurst
(1960) e a outra de Erikson (1950)
oferecem realmente linhas de orientao valiosas, para a construo
de instrumentos.
Peck e Havighurst,
num extenso estudo do desenvolvimento
do
carter, entre adolescentes,
pressupuseram
cinco tipos' de carter,
"cada um concebido como representativo
de um estdio sucessivo
no desenvolvimento
psicossocial do indivduo":
Tipo de Carter
Amoral
Oportunista
Conformista
Consciencioso-Irracional
Altrusta- Racional
3 Harvard
Universiry
Committee,
4- GARDNER, 1%1, pp. 153-54.
Perodo Eoolatioo "

Primeira
Primeira
Segunda
Infncia
Meninice
Meninice
Adolescncia
1945,
p.
e Idade
Adulta
74.
" No original ingls, Infancy, Early Childhood. e Later Childhood, O primeiro

termo no pode ser traduzido literalmente
em portugus
para "Infncia",
para no
causar equvocos, j que corresponde
ao perodo do que chamamos aproximadamente
de "Primeira
Infncia".
As expresses subseqentes
procuramos
traduzir
da forma
mais semelhante
que consta em ingls (N. da Trad.).
173
Dominio Afetivo
o ltimo tipo nomeado

tipo descrito como:
sugere fortemente
nosso nvel 5.2.
Este
tendo a tendncia de agir com considerao

pelos outros e por seu bem-estar
fundamental.
Isto posto em execuo tanto em termos dos possveis efeitos durante
toda a vida, quanto sobre quaisquer
outras pessoas a quem poderia interessar
e,
em iterrnos de um corpo de princpios
racionalmente
mantidos,
em relao ao que
constitui o maior bem para o maior nmero de pessoas.
Estes princpios...
foram
modificados
e diferenciados
pela avaliao
consciente,
racional
de significao
humana dessas pessoas,
Para identificar pessoas deste tipo, Peck e Havighurst

empregaram uma grande variedade de instrumentos
e procedimentos
clnicos, entre os quais estavam principalmente:
(1) entrevistas
intensivas; (2) tcnicas projetivas, tais como um teste de completamente
de sentenas, o Rorschach. Test, o Thematic Apperception Test, ensaios sobre "A Pessoa Com Quem Eu Gostaria de Me Parecer",
"Um Tipo Adequado de Pessoa em Nossa Comunidade ", "Quando
Eu Tiver Vinte e Dois Anos"; (3) tcnicas sociorntricas, consistindo essencialmente
em testes de "adivinhar
quem", envolvendo
carter, traos sociais e de personalidade.
Erikson (1950, pp. 219-34) pressupe que o adulto tem de
passar sucessivamente
atravs de oito estdios, a fim de atingir a
maturidade.
Estes oito estdios representam
uma hierarquia evolutiva, na qual o progresso depende de uma resoluo com xito do
conflito bsico ou "nuclear", que representativo
de cada estdio.
Quando o indivduo fracassa em enfrentar com xito o conflito, seu
desenvolvimento
detido e ele se fixa nesse estdio. Os oito estdios
de Erikson e seus conflitos bsicos so:
Perodo Evolutivo
Conflito Bsico
Sensorial-Oral
Anal-Muscular
Genital-Locomotor
Latncia
Puberdade
e Adolescncia
Incio da Idade Adulta
Idade Adulta
Maturidade
Confiana vs. Desconfiana

Autonomia
vs. Vergonha
Iniciativa
vs. Culpa
Atividade
vs. Inferioridade
Identidade
vs. Difuso de Papis
Intimidade
vs. Isolamento
Criao vs. Estagnao
Integridade
vs. Averso, Desespero
Erikson descreve a consecuo da integridade,

por excelncia da maturidade,
como
afirmao
do ego advinda de sua inclinao para a ordem
amor ps-narcisista
do ego humano - no de si mesmo -
PECK E HAVIGHURST,
1960, pp. 3, 324.
que a marca
e significao.
t um
como uma experincia
''',
1174
"',
"
','
Domnio Afetivo
","
TaxlOnomia de Objetivos Educacionais
escore, para qualquer alvo, o nmero de vezes qUI' 101 ('~

colhido, de 'preferncia a outros alvos. Desta maneira o (,~'l'()n' 11l:IKI
mo para um alvo dominante 19.
Os estudantes esto em 5.2 se: (1) a disposio de seus I'SI'III1'
revela tanto conjuntos de escore alto, como de escore baixo I' (2
os elementos dos conjuntos de escore alto so significativauwtu
coerentes. Desta maneira, nos dois padres de escore aprescnt adl
abaixo, o Estudante A est funcionando no nvel 5.2, enquanto
'lU
o Estudante B est somente no nvel 3.3, porque no existem 1'01
juntos de escores altos e baixos.
'
que transmite' alguma ordem do mundo e sentido iespiritual, no importa quo caro
seja paga. a aceitao da pessoa de algum e do ciclo vital nico, como algo
que tinha de ser e que, necessariamente,
no permitia substituies;
desta maneira,
significa um amor novo, diferente dos pais da pessoa...
Embora cnscio da relatividade de todos os vrios estilos de vida, que tm dado significado luta humana,
o possuidor de integridade
est pronto para defender a dignidade
de seu prprio
estilo de vida, contra todas as ameaas
fsicas e econmicas.
Isto, porque
ele
sabe que uma vida individual
uma coincidncia
acidental
de um s ciclo vital
com um s segmento da histria; e que, para ele, toda a integridade
humana permanece ou sucumbe com o nico estilo de integridade
do qual compartilha.
O estilo
de integridade,
desenvolvido
por sua cultura ou civilizao, desta maneira se torna
o "patrimnio
de seu esprito",
a confirmao
de sua paternidade
moral de si
mesmo. Antes desta soluo final, a morte perde a sua qualidade pungenre.
5.2
Caracterizao
Testes
Exemplos
Selecionados
da
Literatura
de
17
ESTUDANTE
T'O'E'2Io
13
Escore
Alvo
ESTUDANTE
A
Vital
Escore
Vi/li!
Alvo
19
Ilustr.
5.2-A
Teste:
General
Coal
Education,
of Liie;
American
Inventory
Counci!
H-Alb
(Cooperative
on Education,
Study
in
General
A.
de afirmaes
Servir
a Deus,
B. Adquirir
6
7
teste,
de alvos
fazer
a vontade
imortalidade
-
vitais
pessoal
superar
so os seguintes:
minhas
E.
Cumprir
G.
Servir
J.
Encontrar
o meu lugar
N.
Tornar-me
independente
P.
S.
Segurana ---, proteger meu meio de vida

Sobrevivncia,
existncia que se prolonga.
T.
Manejar
18
Atingir
a imortalidade
17
Cumprir
meu dever
16
15
emoes
irracionais
pessoal
e meus
Poder,
controle
14
Progredir
14
Viver
Autodisciplina
12
Cumprir
Auto-sacrifcio
13
Sobrevivncia,
prolonga
Tirar
tantos
quanto
prazeres
da vida
eu possa
Manejar os problemas especficos

da vida, medida que surgem
Progredir
no cu.
Autodisciplina
sensuais.
14
1 Viver pelo prazer
de Deus.
C.
a Deus
1942) 7.
Este inventrio identifica os alvos vitais dominantes, para o estudante

de college.
So utilizados vinte alvos vitais cada um dos quais expresso numa afirmao representativa;
So apresentados
ao estudante
190 pares de afirmaes
(cada afirmao de alvo vital distribudo
em pares com OS outros dezenove)
e lhe pedido
para indicar que afirmao
do par " uma expresso mais aproximadamente
adequada de seu alvo vital principal".
Exemplos
Servir
Sobrevivncia,
prolonga
7
5
5
Paz
pelo prazer
do momento
meu dever
de esprito,
Encontrar
Servir
dos outros
meu
existncia
que
,H
I'
contentamento
lugar
na vida
a Deus
do momento
existncia
que se
desejos
Ilustr.
o meu dever.
a comunidade
os problemas
da qual
5.2-B
sou parte.
na vida
e aceit-Io,
no mundo;
especficos
ERIKSON, 1950, p. 232.

Para uma descrio mais detalhada
vicie DUNKEL, 1947, pp. 21-78.
Teste:
pro:perar.
de minha
contra
vida,
do fundamento
modificaes
medida
adversas.
que surgem.
lgico e dos usos deste
Inventory
af Belieis; Form. T. (Citado
em G. C. STERN, M. I. STldN
B. S. BLOOM, Methods
in Personality Assessment, Glencoe, Ill.: TI,, F",
Press, 1956), pp. 187-215.
Este inventrio
foi construdo
para fornecer dados sobre o padro dI' SII'II
Stein e Bloom, para a caracterizao
da personalidade.
O padroconsisl1~
dI' 111'
sndromes, cada um dos quais variando em suas caractersticas
psicolgicas, aIO l"llU
dos oito, chamados
de "parmetros
principais de personalidade",
Por eXI'1I11'1",,
caractersticas
de cada sndrome na dimenso 1, "Reao aos Outros",
l' 11:1dlllll'l
so 5, "Nvel de Energia",
so:
176

(S)
(H)
(R)
SrNDROME ESTEREOPATA
SlNDROME NAO-ESTEREOPATA
SINDROME RACIONAL
Despersonalizao das relaes. Percepo das figuras de autoridade como

onipotentes, ameaadoras
e frteis.
Relaes altamente personalizadas.

Percepo
reaIstica das figuras de
autoridade,
freqentemente como superprotetoras ou superpossessivaso
Poucoenvolvimento
emocional nas relaes pessoais. Percepo das figuras. de autoridade como
distantes, vulnerveis e
falveis.
Nvel de Energia
Liberao ineficaz de tenso afetiva e contnua ansiedade livremente flutuante escoa energia que de
outra forma estaria disponvel para atividade dirigida a alvos.
Capaz de esforo mantido em vista de alvos

remotos.
De moderada a fonte, dirigida principalmente para

investigaes a b s t r a tas,
muitas vezes no prticas
em seu contedo.
APNDICE A
Verso Condensada do Domnio Aetivo da
Taxionornia de Objetivos Educacionais
1.0
ACOLHIMENTO
(ATENO)
Neste nvel, estamos interessados

em que o que aprende seja
sensibilizado pela existncia de certos fenmenos e estmulos, isto ,
que esteja disposto a acolh-Ias ou prestar ateno a eles. Este
evidentemente
o passo que primeiro e crucial, se o que aprende
est apropriadamente
orientado a aprender o que o professor pretende que ele faa. Indicar que este o degrau inferior da escada, entretanto,
absolutamente
no implica que o professor est iniciando
de rlfOvo. Por causa da experincia prvia (formal ou informal), o
estudante traz a cada situao um ponto de vista ou predisposio,
que pode facilitar ou pr obstculos a seu reconhecimento
dos Ienmenos, aosquais
o professor est tentando Iaz-lo sensvel.
A categoria de Acolhimento foi dividida em trs subcategorias,
para indicar trs nveis diferentes de prestar ateno ao fenmeno.
Embora os pontos de diviso entre as subcategorias
sejam arbitrrios, as subcategorias representam
um continuum. A partir de uma
posio ou papel extremamente
passivo, de parte de quem aprende,
em que a nica responsabilidade
para a evocao do comportamento
permanece com o professor, para "prender" a ateno do estudante,
o continuum se estende at um ponto em que o que aprende dirige
a sua ateno, pelo menos num nvel semiconsciente,
para os estmulos preferidos.
1.1
PERCEPO
Percepo quase um comportamento

cognitivo. Mas ao contrrio de Conhecimento, o nvel mais baixo do domnio cognitivo,
ns no estamos to interessados numa lembrana ou na capacidade
de recordar uma questo ou fato, como em que o que aprende, uma
vez que se lhe d oportunidade
apropriada, seja meramente cnscio
de alguma coisa - que tome em considerao uma situao, fenmeno, objeto ou estdio de acontecimentos.
Como Conhecimento,
no subentende
uma avaliao das qualidades
ou da natureza do
estmulo, mas ao contrrio desse, no implica necessariamente
em
ateno. Pode haver um simples dar-se conta, sem discriminao ou
reconhecimento
das caractersticas
'Objetivas do objeto, ainda que
180
Taxionomia
essas caractersticas
devam ser supostas como tendo um efeito. O
indivduo pode no ser capaz de verbalizar os aspectos do estmulo
que causam a percepo.
Desenvolve
a percepo
de fatores estticos
em roupas,
mveis,
planificao
urbana, na arte genuna e outros.
Desenvolve alguma conscincia da cor, forma, disposio e desenho
e estruturas,
sua volta, ,e em representaes descritivas ou simblicas
coisas e situaest,
1.2
DISPOSIO
PARA
arquitetura,
nos objetos
de pessoas,
RECEBER
Nesta categoria, chegamos a um degrau acima da escada, mas

ainda estamos tratando com o que parece ser comportamento
cognitivo. Num nvel mnimo, estamos aqui descrevendo
o comportamento de estar disposto a tolerar um estmulo dado, no o evitando.
Como Percepo, envolve uma neutralidade
ou julgamento pendente
em relao ao estmulo. Neste nvel do continuum,
o professor no
est interessado em que o estudante procure, e nem mesmo, talvez,
que num ambiente
apinhado de muitos outros estmulos, o que
aprende necessariamente
atentar
para o estmulo. Antes, na pior
das hipteses, se lhe dada a oportunidade
para prestar ateno,
num campo com relativamente
poucos estmulos concorrentes, que
no esteja ativamente procurando evit-Io. Na melhor das hipteses,
est disposto a notar o fenmeno e dar-lhe a sua ateno.
Presta (cuidadosa)
ateno quando os outros falam, na conversao
direta, no
telefone, em platias.
Apreciao
(tolerncia)
de padres
culturais,
manifestados
por indivduos
de
outros grupos religiosos, sociais, polticos, econmicos, nacionais, etc.
Aumento da sensibilidade
para com a necessidade
humana e problemas sociais
prementes.
1.3
ATENO
CONTROLADA
OU SELETIVA
Num nvel algo mais elevado, estamos interessados num novo

fenmeno, a diferenciao de um certo estmulo em figura e fundo,
num nvel consciente ou talvez semiconsciente - a diferenciao dos
aspectos de um estmulo, que perfeitamente
percebido como claramente separado das impresses adjacentes.
A percepo ainda
sem tenso ou avaliao e o estudante
pode no saber os termos
1 Objetivos
su bea tegoria.
ilustrativos,
selecionados
da literatura,
seguem
.a descrio
de cada
Domnio Afetivo
181
tcnicos ou smbolos, com os quais descrev-lo correta ou precisamente, para (')8 outros. Em alguns casos, pode no se referir tanto
seletividade da ateno, como ao controle da ateno, de maneira
que quando certos estmulos esto presentes, merecero a ateno.
Existe um elemento do controle da ateno do que aprende, aqui,
de maneira que o estmulo preferido selecionado e lhe dada
ateno, a despeito de estmulos concorrentes e que podem distrair.
Escuta msica com alguma discriminao,
em relao ao estado de esprito e
significao,
e com algum reconhecimento
da contribuio
de vrios elementos
e
instrumentos
musicais, para o efeito total.
Perspiccia
em relao a valores humanos e julgamentos
sobre a. vida, na medidaem
que so registra dos na literatura.
2.0
RESPOSTA
Neste nvel, estamos interessados em respostas que ultrapassam

o meramente atentar para o fenmeno. O estudante est suficientemente motivado,
para que no esteja apenas em 1.2, Disposio
para prestar ateno, mas talvez seja correto dizer que est ativamente prestando ateno. Como um primeiro estdio, num processo
de "aprender fazendo", o estudante se compromete em alguma medida com os fenmenos subentendidos.
Este um nvel muito baixo
de cometimento e no diramos, neste nvel, que este era "um valor
dele", ou que tinha "tal ou qual atitude". Estes termos pertencem
ao nvel imediatamente
mais alto, que descrevemos. Mas poderamos dizer que ele est fazendo algo com o fenmeno e acerca do
mesmo, alm de perceb-lo, como seria verdade no nvel imediatamente abaixo deste, em 1.3, A teno controlada 01-6 seletioa.
Esta a categoria que muitos professores acharo que melhor
descreve seus objetivos de "interesse". Mais cornumente, usamos o
termo para indicar o desejo de que uma criana se torne suficientemente envolvida ou compromissada
com um assunto, fenmeno
ou atividade, que procurar e obter satisfao, trabalhando
ou se
entregando
ao mesmo.
2.1
AQUIESCNCIA
NA RESPOSTA
Poderamos usar a palavra "obedincia"

descrever este com~rtamento.
Como ambos
existe uma passividade,
na medida em que
iniciao do comportamento,
e o estmulo que
ou "submisso",
para
estes termos indicam,
tem que ver com a
requerido para este
Taxionomia
182
comportamento
no sutil. Submisso, talvez, seja um termo melhor do que obedincia, desde que existe mais do elemento de reao a uma sugesto e menos de implicao de resistncia Ou de
consentimento
relutante. O estudante d a resposta, mas no aceitou
completamente
a necessidade de Faz-Io.
Disposio para se submeter a preceitos de sade.
Obedece as regras do play ground,
2.2
DISPOSIO
PARA
RESPONDER
A chave, para este nvel, est no termo "disposio", com a sua

capacidade
para atividade voluntria.
Existe a implicao de que
o que aprende esteja suficientemente
compromissado para manifestar
o comportamento,
que ele assim o faz no precisamente
por causa
de um medo de punio, mas "por si mesmo", ou voluntariamente.
Pode ser til notar que o elemento de resistncia ou de consentimento relutante,
que est possivelmente
presente, no nvel prvio,
aqui substitudo por consentimento,
ou procedncia da prpria eScolha da pessoa.
Familiariza-se
com questes atuais significativas,
em assuntos
internacionais,
polticos, sociais e econmicos, atravs de leitura e
discusso voluntrias.
Aceitao da responsabilidade
em defesa da prpria sade e em
prol da proteo da sade dos outros.
. ~:
2.3
:SATISFAO
NA RESPOSTA
O elemento adicional, no passo ulterior ao nvel Disposio para

responder, o consentimento, a aquiescncia na resposta ou a resposta
voluntria que o comportamento
acompanhado por um sentimento de satisfao, uma resposta emocional, geralmente de prazer, gosto
ou satisfao. A localizao desta categoria, na hierarquia, nos deu
muita dificuldade. Foi difcil determinar precisamente
onde, no processo de internalizao, ocorre a insero de uma resposta emocional,
um frmito de emoo ou vibrao. Quanto a isso, h alguma incerteza se o nvel de "internalizao,
em que ocorre, no depende do
comportamento
especfico. Temos mesmo feito a pergunta de se seria
uma categoria.
Se nossa estrutura
deve constituir uma hierarquia,
ento cada categoria deveria incluir o comportamento
do nvel imediatamente
abaixo. O componente
emocional aPirece gradualmente
atravs da srie de categorias de internalizao. ~ tentativa
de especificar uma certa posio, na hierarquia
como aquela, em que o
componente emocional acrescentado,
fadada ao fracasso.
Domnio
183
Afetivo
A categoria arbitrariamente
colocada neste ponto da hierarquia, onde parece surgir mais freqentem ente e onde citada ou
parece ser um componente importante, neste nvel do continuum. A
incluso da categoria, neste ponto, serve ao propsito pragmtico
de nos lembrar da presena do componente emocional e de seu valor,
na construo de comportamentos
afetivos. Porm, no deveria ser
imaginado corno aparecendo ou ocorrendo neste ponto do continuum
e, desta maneira, destruindo
a hierarquia,
que estamos tentando
construir.
Satisfao na auto-expresso na msica, nas artes e habilidades, como outro
meio de enriquecimento pessoal.
Encontra prazer em ler por recreao.
Obtm prazer em conversar com muitos tipos diferentes de pessoas.
3.0 VALORIZAO
Esta a nica categoria intitulada com um termo que de uso
comum, na expresso de objetivos, pelos professores.
Alm disso,
est empregado em seu sentido usual: de que uma coisa, fenmeno
ou comportamento
tem valor. Este conceito abstrato de valor em
parte um resultado da prpria valorizao e avaliao do indivduo,
porm muito mais um produto social, que foi vagarosamente
internalizado ou aceito e veio a ser usado pelo estudante,
como seu
prprio critrio de valor.
.
O comportamento
categorizado
neste nvel suficientemente
consistente e estvel, para assumir as caractersticas
de uma crena
ou de uma atitude. O que aprende manifesta este comportamento
com bastante consistncia, em situaes apropriadas,que
vem a ser
percebido como adotando um valor. Neste nvel, no estamos interessados nas relaes entre valores, mas antes na internalizao
de
conjunto de valores especificados, ideais. Vistos sob outro ponto de
vista, os objetivos classificados aqui constituem a matria-prima,
da
qual a conscincia do indivduo desenvolvida no controle ativo do
comportamento.
Esta categoria ser julgada apropriada
para muitos objetivos
que usam o termo "atitude" (tant, como natural, "valor").
Um elemento
importante
do comportamento,
caracterizado
por
no pelo desejo de se submeter ou
obedecer, .,?as pelo cometimento do indivduo com o valor subjacente, que orienta o comportamento.
valorizao, que motivado,
184
3.1 ACEITAO
DE UM VALOR
Neste nvel, estamos interessados na atribuio de um valor a

um fenmeno, comportamento,
objeto, etc. O termo "crena", que
definido como "a aceitao emocional de uma aceitao de uma proposio ou doutrina com base no que a pessoa implicitamente
considera um fundamento
adequado" (English e English, 1958, p. 64),
descreve muito bem o que pode ser julgado a caracterstica
dominante aqui. Crenas tm graus variveis de certeza. Neste nvel mais
baixo de Valorizao, estamos interessados nos nveis mais baixos de
certeza; isto , h mais de uma prontido para reavaliar a posio
da pessoa, do que nos nveis mais altos. uma posio que algo
tentativa.
Uma das caractersticas
mais distintas deste comportamento
a consistncia de resposta classe de objetos, fenmenos, etc., com

osquais
a crena ou atitude est identificada,
bastante
consistente, de maneira que a pessoa seja percebida pelos outros como
adotando a crena ou valor. No nvel que descrevemos aqui, ela
to suficientemente
consistente
que os outros podem identificar o
valor, quando est suficientemente
compromissada
para que esteja
disposta a ser assim identificada.
Desejo contnuo de desenvolver a capacidade para falar e escrever com eficincia.
Cresce em seu sentido de afinidade com os seres humanos de todas as naes,
3.2
PREFERENCIA
POR UM VALOR
O suprimento para esta subdiviso surgiu de um sentimento de

que havia objetivos que expressavam
um nvel de internalizao,
entre a mera aceitao de um valor e cometimento
ou convico,
na conotao usual de profundo envolvimento,
numa rea. O comportamento,
neste nvel, subentende
no apenas a aceitao de um
valor, at o ponto de estar disposto a ser com ele identificado, mas
o indivduo est suficientemente
cornpromissado
com o valor, para
busc-Io, procur-lo, quer-lo,
Assume responsabilidade em levar membros reticentes de um grupo conversao.
Examina deliberadamente uma variedade de pontos de vista sobre questes
controvertidas, tendo em vista a formao de opinies a respeito das mesmas.
Participa ativamente das providncias para a exposio de obras raI'1:fsticas
contemporneas.
Domnio Afetivo
3.3
185
COMETIMENTO
Crena, neste nvel, envolve um grau mais alto de certeza. As

idias de "convico" e de "certeza sem sombra de dvida" ajudam
a transmitir mais o nvel de comportamento
pretendido.
Em alguns
casos, isto pode tocar as raias da f, no sentido de ser uma aceitao
emocional firme de uma crena sobre fundamentos
admitidamente
no-racionais. Lealdade a uma posio, um grupo ou uma causa tambm seria classificada aqui.
A pessoa, que manifesta comportamento,
neste nvel, claramente percebida como adotando o valor. Age para favorecer a coisa
valorizada de alguma maneira, para estender a possibilidade de desenvolv-Ia, para aprofundar
seu envolvimento
com ela e com as
coisas que a representam. Tenta convencer os outros e procura convertidos sua causa. H uma tenso aqui, que precisa ser satisfeita;
ao o resultado de uma necessidade ou de impulsos surgidos.
Existe uma motivao real, para pr em ao o comportamento.
Devoo quelas idias e ideais que so os fundamentos da democracia.
F no poder da razo e nos mtodos de experimentao e de discusso.
4.0
ORGANIZAO
medida que o que aprende internaliza sucessivamente

valores,
encontra situaes, em relao s quais mais de um valor pertinente. Desta maneira, surge necessidade:
(a) da organizao de valores num sistema; (b) da determinao
das inter-relaes
entre
eles e (c) do estabeleClmento de valores dominantes
e universais.
Tal sistema construido gradualmente,
sujeito mudana, medida
que novos valores so incorporados. Pretende-se que esta categoria
seja a classificao apropriada para objetivos que descrevem os incios da construo de um sistema de valores. subdividida em dois
nveis, desde que um pr-requisito para a inter-relao
a conceitualizao do valor numa forma que permita organizao. Conceitualizao constitui a primeira subdiviso no processo de organizao; Organizao dewm sistema de valores, a segunda.
Embora a ordem das duas subcategorias parea bastante apropriada, uma com referncia outra, no to certo que 4.1, Conceitualczao de um valor, esteja apropriadamente
colocada como o
nvel seguinte, acima de 3.3, Cometimento.
Para alguns objetivos,
a conceitualizao
indubitavelmente
comea num nvel anteriorvCo-
186
mo para 2.3, Satisfao na resposta, duvidoso que possa ser encontrada

uma nica localizao, completamente
satisfatria,
para
esta categoria.
Coloc-Ia antes de 4-.2, Organizao de um sistema
de valores, indica apropriadamente
um pr-requisito
de tal sistema.
Tambm chama ateno para um componente de crescimento afetivo, que ocorre pelo menos neste ponto no continuum, mas pode
comear mais cedo.
Domnio Afetivo
187
Confronta orientaes e prticas SOCiaISalternativas de preferncia com OS

padres de bem-estar pblico do que com a vantagem de grupos de interesse especializadoe estreito.
Desenvolve um plano para regularizar seu descanso comas exigncias de suas
atividades.
5.0 CARACTERIZAO POR UM VALOR OU COMPLEXO DE VALORES

4-.1 CONCEITUALIZAO
DE UM VcALOR
:Na categoria prvia, 3.0, Valorizao, observamos que consistncia e estabilidade so caractersticas
integrais do valor ou crena
especficos. Neste nvel (4.1), a qualidade de abstrao ou de conceitualizao acrescentada,
Isto permite ao indivduo perceber como os vaiares se relacionam queles que ele j adotou ou aos novos,
que venha a adotar.
A conceitualizao
ser abstrata e, neste sentido, ser simblica,
Mas os smbolos no precisam ser smbolos verbais. Se a conceitualizao aparece em primeiro lugar neste ponto, no continuum afetivo, uma questo em debate, como foi observado acima.
Tenta identificar as vcaractcristicas de um objeto de arte que admira.
Forma julgamentos a respeito da responsabilidade da sociedade na conservao
de recursos humanos e materiais.
Neste nvel de intemalizao,

os valores j tm um lugar na
hierarquia de valores do indivduo, so organizados em algum tipo
de sistema internamente
consistente, controlaram
o comportamento
do indivduo por um tempo suficiente, que ele se ajustou a se comportar desta maneira, e uma evocao do comportamento
no mais
suscita emoo ou afeto, exceto quando o indivduo ameaado ou
desafiado.
O indivduo age consistentemente,
de acordo com os valores que
internalizou neste nvel, e nossa preocupao indicar duas coisas:
(a) a generalizao deste controle para tanto do comportamento
do
indivduo, que ele descrito e caracterizado
como uma pessoa, por
estas tendncias controladoras
universais e (b) a integrao dessas
crenas, idias e atitudes numa filosofia total ou numa viso do
mundo. Estes dois aspectos constituem as subcategorias.
5.1
4.2
ORGANIZAO
DE UM SISTEMA
DE VALORES
Os objetivos apropriadamente
classificados aqui so aqueles que
requerem do que aprende que rena um complexo de valores, possive1mentedspares,
e que neles introduza uma relao ordenada
entre si. Idealmente,
a relao ordenada ser aquela que harmoniosa e internamente
consistente.
Este , por certo, o alvo desses
objetivos, que procuram fazer o estudante
formular uma filosofia
de vida. Na realidade, a integrao s vezes pode ser menos do que
inteiramente
harmoniosa.
Mais provavelmente,
a relao melhor
descrita como um tipo de equilbrio dinmico, que est, em parte,
dependente daquelas partes do ambiente que so notveis em qualquer momento. Em muitos casos, a organizao de valores pode resultar, em SUa sntese, num novo valor ou complexo de valores de
uma ordem mais elevada.
DIREO
GENERALIZADA
A direo generalizada o que d uma consistncia interna ao

sistema de atitudes e valores, em qualquer momento especfico.
uma resposta seletiva num nvel muito alto. s vezes, expressa
como uma tendncia deterrninante,
uma orientao
em relao a
fenmenos, ou uma predisposio para agir de uma certa maneira.
A direo generalizada
uma resposta a fenmenos altamente generalizados.
uma resposta persistente
e consistente
a um grupo
de situaes ou objetos relacionados.
Muitas vezes, pode ser uma
predisposio
inconsciente, que guia a ao sem premonio consciente. A direo generalizada pode ser julgada como intimamente
relacionada idia de um conjunto de atitudes, em 'que 'o que os
membros integrantes tm em comum baseado antes em caractersricascomportamentais,
do que no assunto ou objeto da atitude. Uma
direo generalizada uma orientao bsica, que capacita o indivduo a reduzir e ordenar o mundo complexo sua volta e agir consistente e eficientemente
no mesmo.
Taxionomia
188
Prontido para revisar julgamentos e modificar o comportamento luz de

evidncia.
Julga rproblemas e questes em termos de situaes, controvrsias, propsitos,
conseqncias subentendidas, mais do que em termos de preceitos fixos, dogmticos ou pensamento emocionalmente ansioso.
5.2
CARACTERIZAO
Este, o ponto culminante

do processo de internalizao,
inclui
aqueles objetivos, que so mais amplos no que diz respeito tanto
aos fenmenos abrangidos, quanto ao alcance do comportamento
que
eles compreendem. Desta maneira, aqui so encontrados aqueles objetivos, que dizem respeito viso que a pessoa tem do universo,
sua filosofia de vida, ao seu Weltanschaaung
um sistema de
valores que tem, como seu objeto, o conjunto do que conhecido
ou conhecvel.
Os objetivos, categorizados
aqui, so mais do que direes generalizadas, no sentido de que envolvem mais "inclusibilidade"
e uma
nfase na consistncia interna, dentro do grupo de atitudes, comportamentos, crenas ou idias. Ainda que esta consistncia interna nem
sempre possa ser manifestada
comportamentalmente,
pelos estudantes, em relao a quem o objetivo se dirige, desde que estarnos categorizando os objetivos dos professores, este trao de consistncia
ser sempre um componente
dos objetivos de Caracserizao,
Como o ttulo desta categoria subentende,
estes objetivos so
to inclusivos que tendem a caracterizar o indivduo quase completamente.
Desenvolve um cdigo de comportamento, baseado em princpios ticos consistentes com ideais democrticos, para regulamentao da vida pessoal e cvica da
pessoa.
Desenvolve uma filosofia consistente de vida.
AP:t;:NDICE B
Verso
do Domnio
Taxionomia
Condensada
Cognitivo
de Objetivos
da
Educacionais
CONHECIMENTO
1.00 CONHECIMENTO
T.O.'
" -
14
O conhecimento,
como definido aqui, envolve a evocao de
especficos e universais, de mtodos e processos, ou de um padro,
estrutura ou composio. Para efeito de mensurao,
a situao de
evocar envolve pouco mais do que trazer mente o material apropriado. Ainda que possa ser requeri da alguma alterao do material,
esta uma parte relativamente
menos' importante
da tarefa. Os
objetivos a este nvel de conhecimento do mais nfase aos processos
psicolgicos da memria. O processo de relacionamento
tambm est
envolvido, no sentido de que uma situao de verificao deconhecimento requer a organizao e reorganizao
de um problema, de
modo a fornecer os sinais e as sugestes apropriados para a informao e o saber que o indivduo possui. Usando uma analogia, se
algum imagina a mente como um arquivo, a questo, numa situao
de verificao do conhecimento,
encontrar no problema ou tarefa
os sinais, indcios e sugestes apropriados que eliciaro mais efetivamente qualquer conhecimento que estiver arquivado ou armazenado.
1 . 10 Conhecimento de Especficos
A evocao de unidades de informao especficas e isolveis.
A nfase est em smbolos com referentes concretos. Este material, que est num nvel de abstrao muito baixo, pode ser
entendido como os elementos a partir dos quais formas de conhecimento mais complexas e abstratas so elaboradas.
1.11 Conhecimento de Terminologia

Conhecimento
dos referentes para smbolos especficos (verbais
e no verbais). Isto pod-e incluir conhecimento
dos referentes
simblicos mais geralmente
aceitos, da variedade de smbolos
que pode ser usada para um nico referente, ou do referente
mais apropriado a um determinado uso de um smbolo.
192
Domnio Afetivo
Definir termos tcnicos, dando seus atributos, propriedades ou relaes",

Familiaridade com um grande nmero de palavras em seu mbito mais
comum de significaes * .
por causa da concordncia ou cooperao geral dos indivduos

interessados no assunto, nos fenmenos ou no problema.
Familiaridade com as formas e convenes dos principais tipos de obras;
por exemplo, poesia, peas teatrais, trabalhos cientficos, etc.
Conscientizar os alunos da forma e uSO corretos no falar e no escrever.
1.12 Conhecimento de Fatos Especficos

Conhecimento de datas, acontecimentos, pessoas, lugares, etc,
Isto pode incluir informaes muito precisas e especficas, tais
como a data especfica ou a magnitude exata de um fenmeno.
Pode 'abranger tambm informaes aproximadas ou relativas,
tais como um perodo de tempo aproximado ou a ordem geral
de magnitude de um fenmeno.
A evocao de fatos principais a respeito de determinadas culturas.
A posse de um conhecimento mnimo a respeito dos organismos estudados
no Iabora trio.
1 .20 Conhecimento de Maneiras e Meios de Tratar

com Especficos
Conhecimento das maneiras de organizar, estudar, julgar e criticar. Isto inclui os mtodos de indagao, as seqncias cronolgicas e os padres de julgamento dentro de um campo, tanto
quanto os padres de organizao atravs dos quais as, reas
dos prprios campos so determinadas e organizadas internamente. Este conhecimento est num nvel intermedirio de abstrao entre conhecimento especfico, de um lado, e conhecimento de universais, de outro. No exige de parte do estudante tanta atividade no uso dos materiais quanto uma percepo passiva
da natureza dos mesmos.
1.21 Conhecimento de Convenes

Conhecimento das maneiras caractersticas
de tratar e apresentar idias e fenmenos. Para efeito de comunicao e consistncia, os que trabalham em determinado campo empregam
usos, estilos, prticas e formas que melhor se ajustam a seus
propsitos e/ou que parecem se adaptar melhor aos fenmenos
de que tratam. Devia ser reconhecido que, ainda que essas formas e convenes tenham probabilidade de se estabelecerem
em bases arbitrrias, acidentais ou autoritrias, so mantidas
Cada subcategoria
nados da literatura.
seguida de objetivos educacionais ilustrativos selecio-
193
1.22 Conhecimento de Tendncias e Seqncias

Conhecimento dos processos, direes e movimentos
menos em relao ao tempo.
dos fen-
Compreenso da continuidade e desenvolvimento da cultura americana como

exemplificada na vida americana.
Conhecimento das tendncias bsicas subjacentes ao desenvolvimento dos
programas de assistncia pblica.
"',.
1.23 Conhecimento de Classificaes e Categorias

Conhecimento das classes, conjuntos, divises e disposies que
so considerados fundamentais para um certo campo de assunto,
propsito, argumento ou problema.
Reconhecer uma rea abrangida por vrios tipos de problemas ou materiais.
Tornar-se' familiarizado com uma srie de tipos de literatura.
1.24 Conhecimento de Critrios

Conhecimento dos critrios pelos quais fatos, princpios,
nies e <conduta so testados e julgados.
OPI-
Familiaridade com critrios de julgamento apropriados ao tipo de trabalho

e ao propsito para o qual interpretado.
Conhecimento de critrios para a avaliao de atividades recreativas,
1.25 Conhecimento de Metodologia

Conhecimento dos mtodos de indagao, tcnicas e procedimentos empregados num campo especfico de assunto, tanto
quanto aqueles empregados na investigao de problemas e fenmenos determinados. A nfase aqui est antes no conhecimento do mtodo pelo indivduo do que em sua capacidade para
us-lo.
Conhecimento de mtodos cientficos para avaliar conceitos de sade.
O estudante conhecer os mtodos de ataque pertinentes aos tipos de problemas de interesse para as cincias sociais,
194
1.30

Conhecimento
Certo Campo
dos Universais
e Abstraes
num
Conhecimento
dos principais esquemas e padres pelos quais
os fenmenos e as idias so organizados. Estas so as grandes
estruturas,
teorias e generalizaes
que dominam um campo
de assunto ou que, em geral, so bastante usadas no estudo de
fenmenos ou na soluo de problemas. Esto as mesmas nos
nveis mais elevados de abstrao e complexidade.
1. 31 ConhecimenJo de Princpios e Generalizaes

Conhecimento
de 'abstraes determinadas
que sintetizam
as
observaes de fenmenos. So as abstraes de valores para explicar, descrever, predizer ou determinar a ao ou direo mais
apropriada e pertinente a ser adotada.
Conhecimento dos princpios importantes pelos quais sintetizada
experincia com fenmenos biolgicos.
A evocao das principais generalizaes sobre determinadas culturas.
nossa
1.32 Conhecimento de Teorias e Estruturas

Conhecimento do corpo de princpios e generalizaes junto com
suas inter-relaes, que 'apresentam uma viso clara, harmoniosa
e sistemtica de um fenmeno, problema ou campo complexo.
So as formulaes mais abstratas, e podem ser usadas para demonstrar a inter-relao e organizao de uma extensa srie de
especficos.
A evocao das principais teorias a respeito de determinadas culturas.
Conhecimento de uma formulao relativamente completa da Teoria da Evoluo.
CAPAOIDADES E HABILIDADES INTELECTUAIS

As capacidades e habilidades dizem respeito a modos organizados de operao e a tcnicas generalizadas
para tratar com materi ais e problemas. Os materiais. e problemas podem ser de tal natureza
que pouca ou nenhuma informao especializada e tcnica seja requerida. Tal informao, na medida em que requerida, pode ser
pressuposta como parte do acervo geral de conhecimento do indivduo.
Outros problemas podem exigir informao tcnica e especializada
num nvel bastante alto, de modo que sejam requeridos o conhecimento especfico e 'a habilidade em tratar com o problema e os materiais. Os objetivos envolvendo as capacidades e habilidades do nfase aos processos mentais de organizao e reorganizao de material
para atingir um certo propsito. Os materiais podem ser dados ou
evocados.
2.00 COMPREENSO
Este representa o nvel mais baixo de entendimento.
Refere-se
a um tipo de entendimento ou 'apreenso tal que o indivduo conhece
o que est sendo comunicado e pode fazer uso do material ou idia
que est sendo cornunicada, sem necessariamente
relacion-Ia a outro
material ou perceber suas implicaes mais completas.
2.10
Translao
Compreenso, conforme evidenciada pelo cuidado e precisao
com que a comunicao transformada
ou vertida de uma lngua ou forma de comunicao a outra. A translao julgada
com base na fidelidade e preciso; isto , na medida em que o
material na comunicao original preservado,
ainda que a
forma da comunicao tenha sido alterada.
A capacidade para compreender enunciaes no literais (metfora, Simbolismo, ironia, exagero).
Habilidade para transformar material verbal matemtico em expresses sim-
bPlic~se vice-versa.
196
Taxionomia
de Objetivos
Educacionais
2 . 20 Interpretao
Domnio' Afetivo
4. 10 Anlise de" Ele""entos
Identificao
A explicao ou sntese de uma comunicao. Enquanto a translao envolve uma representao objetiva de uma comunicao,
parte por parte, a interpretao
subentende uma reordenao,
redisposio ou nova viso material.
A capacidade para captar a idia da, obra como um todo em qualquer nvel
de generalidade desejado.
A capacidade para interpretar vrios tipos de dados sociais.
dos elementos
includos
numa
comunicao.
A capacidade para reconhecer suposies no enunciadas.

Habilidade para distinguir fatos de hipteses.
4 . 20 Anlise de Relaes
As conexes
municao.
2.30 Extrapolao
e interaes
entre
elementos
e partes
de uma co-
Capacidade para verificar a coerncia de hipteses com certas informaes

e suposies.
Habilidade para compreender as inter-relaes das idias em um trecho,
A extenso das direes ou tendncias

alm dos dados fornecidos, para determinar implicaes, conseqncias, corolrios,
efeitos, etc., que esto de acordo com as condies descritas na
comunicao original.
".30 Anlise dos Princpios Organi:racionais

A organizao, a disposio sistemtica e a estrutura que conservam a comunicao unificada. Isto inclui a estrutura "explcita", bem como a "implcita". Abrange as bases, a disposio
necessria e a mecnica, que fazem da comunicao uma unidade.
A capacidade para tratar das concluses de uma obra em termos da inerncia imediata feita a partir de afirmaes explcitas.
Habilidade para predizer a continuao das tendncias.
3.00 APLICAO
O uso de abstraes em situaes particulares
e concretas. As
abstraes podem apresentar-se
sob a forma de idias gerais, regras
de procedimentos
ou mtodos generalizados.
As abstraes podem
tambm ser princpios tcnicos, idias e teorias, que devem ser recordados e aplicados.
Aplicao dos termos ou conceitos cientficos usados em um trabalho aos
fenmenos discutidos em outros trabalhos.
A capacidade para predizer o efeito provvel de uma modificao num fator,
em uma situao biolgica anteriormente em equilbrio.
A capacidade para reconhecer forma e padro em obras literrias e artsticas

como um meio de compreender sua. significao.
Capacidade para reconhecer as tcnicas gerais usadas em materiais persuasivos, tais como anncio, propaganda, etc,
5.00
SNTESE
A combinao de elementos e partes, de modo a formar um todo.

Isto envolve o processo de trabalhar com peas, partes, elementos,
etc., dispondo-os e combinando-os
para que constituam
um padro
ou estrutura que antes no estava evidente.
5. 10 Produo de uma Comunicao Singular
4.00 ANLISE
desdobramento
de uma comunicao em seus elementos ou
partes constituintes,
de modo que a hierarquia relativa de idias
tornada clara e/ou as relaes entre as idias expressas so tornadas
explcitas. Tais anlises tm a inteno de esclarecer a comunicao,
de indicar como a comunicao organizada e a maneira pela qual
On&e~lJetransmitir
197
$eU$ efeitos, assim como sua ha$c e disposi,
O desenvolvimento
de uma comunicao em que o escritor ou
quem faIa tenta transmitir
idias, sentimentos
e/ou experincias aos outros.
Habilidade para escrever, usando uma excelente organizao de idias e expresses.
ap~ijQtP'!f! relatar l)m'l 'experinia pessoa] CQm efi;i~i
198
5.20
Produo de um Plano ou Indicao de um.

Conjunto de Operaes
SI-
5.3.0 Deriva.o de um Conjunto de Relaes Abstratas

'0 desenvolvimento
de um conjunto de relaes abstratas, seja
para classificar ou explicar dados ou fenmeno, especficos, seja
para a deduo de proposies e relaes a partir de um conjunto de proposies bsicas ou representaes
simblicas.
Capacidade para formular hipteses apropriadas, baseadas na anlise de
fatores envolvidos, e para modificar tais hipteses luz de novos fatores
e consideraes.
Capacidade para fazer descoberras
j-
generalizaes maternticas
6.00 AVALIA'0
Julgamentos
a respeito do valor do material e dos mtodos para
certos propsitos. Julgamentos
quantitativos
e qualitativos
acerca da
medida em que material e mtodos satisfazem os critrios. Uso de um
padro de avaliao.
Os critrios podem ser aqueles determinados
pelo estudante ou aqueles que lhe so dados.
6. 10 Julgamentos em Termos de Evidncia Interna

Avaliao da preciso de uma comunicao a partir de evidncias tais como preciso lgica, consistncia e outros. critrios
internos.
Julgando por padres internos, a capacidade para avaliar a probabilidade
geral de preciso no registro de fatos, a partir da ateno dada exatido
do enunciado, documentao, prova, etc,
A capacidade para indicar ,im:on~runia6 l~ic~ em afg.umentos, ,
199
6.20 Julgamentos em Termos de Critrios Externos
o desenvolvimento de um plano de trabalho ou a proposta de

um plano de operaes. O plano dever satisfazer requisitos da
tarefa, que podem ser dados ao estudante ou que ele mesmo
pode desenvolver.
Capacidade para propor maneiras de testar hipteses.
Capacidade para planejar uma unidade didtica para uma determinada
tuao de ensino.
Domnio Afetivo
Avaliao de material
ou evocados.
com referncia
a critrios
selecionados
A comparao das principais teorias, generalizaes e fatos acerca de culturas especficas.

Julgando por padres externos, a capacidade para comparar um trabalho
com os mais altos padres conhecidos em seu campo - especialmente com
outras obras de reconhecida excelncia.

Livro Taxonomia de Objetivos Educacionais - Domínio Afetivo

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rrr

WALTER OTTO CYBIS,

Compndio Segundo: Domnio AFetivo

204 p. 21,5 em.

T tulo original norte-americano:

Este o segundo 'COmpndio da obra.

William H. Fox ""

sucesso de Taxionomia de Objetivos Educacionais, Con~pndio

nio afetivo muito mais difcil de estruturare

mentrios minuciosos sobre o manuscrito, e ao Dr, Milton Rokeach,

Viso Geral do Projeto sobre a Taxionomia

O Incio do Trabalho sobre o Domnio Afetivo

A Relao do Domnio Afetivo com o Domnio Cognitivo

A Classificao dos Itens de Teste

A TAXIONOMIA DO DOMNIO AFETIVO

l.1 Percepo -." Exemplos Selecionados da Literaturade Testes

3.2 Testagem da Preferncia por um Valor

VISO GERAL DO PROJETO

Primeiro Trabalho sobre a Taxionomia

Ta"ionomia de Objetivos Educacionais

dos efeitos das experincias de aprendizagem,

1 Do princpio ao fim dos dois Manuais

Taxionomia de Objetivos Educacionais

Os Trs Domnios da Taxionomia

variam desde a simples evocao de material at maneiras altamente

Taxionomia de Objetivos Educacionais

Desenvolvimento e Uso da Taxionomia

concentrava-se mais diretamente nos objetivos enfatizados por nossos

ponto de vista de que o princpio de complexidade,

Taxionomia de Objetivos Educacionais

dizagem deve dar maior nfase aos objetivos mais complexos, se

Incio do Trabalho sobre o Domnio Afetivo

A utilidade do Compndio Primeiro e lima variedade de presses

Taxiol1omia de Objetivos Educacionais

Tendo sofrido uma frustrao e, at certo ponto, fracasso em

Avaliao Limitada de Objetivos Afetivos

Taxionomia de Objetivos Educacionais

atividades regulares de escolas e professores. Indubitavelmente,

Eroso de Objetivos Afetivos

Escolar e Objetivos Afetivos

fracasso em avaliar o aproveitamento

e culturais algo mais profundos. Aproveitamento,

A Vagarosa Consecuo dos Objetivos Afetivos

de eroso nos objetivos afetivos est relacionada

ou uma habilidade muito especfica aprendido rapidamente

Ensino da Aprendizagem Afetiva em Relao

Taxionomia de Objetivos Educacionais

das obras de .Tyler (1934, 1951), Furst (1958), Dressel (1958) e de

Elucidao sobre Objetivos Cognitivos e Afetivos

Taxionomia de Objetivos Educacionais

1. O estudante deveria desenvolver uma atitude de f no poder da razo e

Um avaliador, tentando desenvolver um instrumento

A Contribuio de uma Taxionomia de Objetivos Afetivos

A BASE PARA A CLASSIFICAO

Talvez a parte mais difcil da tarefa de estrutura r o domnio

como pontos focais, atravs dos quais construir um continuwm. Mas

Dos termos analisados, a extenso mais ampla de significaes

Em um estdio de nosso trabalho se esperou que, pelas definies apropriadamente

A descrio do processo de internalizao

um conceito novo, mas uma combinao til de antigos. English e

English e English observam que o termo um parente prximo

socializao, que se refere somente aceitao do padro de valores

medida que o indivduo responde ativamente. Tanto quanto o comportamento