ANAIS

II JOCUPE - JORNADA DO CURSO DE

PEDAGOGIA: PIONEIROS DO AMANH: UM NOVO
COMEO PARA O PENSAR E O FAZER
PEDAGGICO

19 A 22 DE MAIO DE 2015
ISSN: 2447 - 0449
0

ORGANIZAO DO EVENTO

Coordenao

Prof. Dr. Edmilson Jos de S

Prof. M.S. Austriclnio Andrade
Prof M.S. Jamille Mineo Carvalho
Prof M.S. Ktia Carvalho Alexandre
Prof. M.S. Lacio dos Santos
Prof M.S. Vera Lcia Maria Cavalcanti Maciel Modesto
Comisso Cientfica

Prof. Dr. Edmilson Jos de S

Prof. Dr Ana Paula Duarte Pires
Prof Dr Tania Elisa Seibert
Corpo docente

Prof Dr Ana Paula Duarte

Prof MsC. Ana Zlia Belo
Prof. Dr. Edmilson Jos de S
Prof MsC. Elizabet Soares de Souza
Prof. Esp. Evandro Valrio da Silva
Prof Dr Izabel Cristina Izidoro de Souza
Prof MsC. Jamille Mineo Carvalho
Prof Esp. Janana Ribeiro Arajo
Prof MsC. Ktia Carvalho Alexandre
Prof MsC. Lizandre Maria Lins Machado
Prof Esp. Marilan Belisrio da Silva
Prof MsC. Orlane Roslie Nascimento Silva
Prof. Esp. Otaclio de Freitas Gis
Prof Esp. Rosenilda Vasconcelos de Freitas Amariz
Prof MsC. Tereza Neuma Guedes
Prof MsC. Vera Lcia Maria Cavalcanti Maciel Modesto
Realizao
Curso de Pedagogia do Centro de Ensino Superior de Arcoverde (CESA)
Av. Gumercindo Cavalcante - 420 - So Cristvo, Arcoverde - PE, 56512-902
1

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Sistema de Bibliotecas da AESA, Arcoverde, PE, Brasil.
S000p

II Jornada do Curso de Pedagogia do CESA (1. : 2015 : Arcoverde, PE)

II JOCUPE - Jornada do Curso de Pedagogia: Pioneiros do Amanh: Um

novo comeo para o pensar e o fazer pedaggico: Anais; 19 a 22 de
maio de 2015, em Arcoverde, Pernambuco; organizao dos anais:
Edmilson Jos de S Arcoverde: AESA CESA, 2015.

1 CD-ROM

Inclui bibliografia.
ISSN: 2447 0449 - 1. Pedagogia - Congressos. 2. Pedagogia - Congressos. 3. Memria - Congressos. 4.
Prtica Docente - Congressos. I. S. Edmilson. II. Autarquia de Ensino Superior de Arcoverde. Centro de
Ensino Superior de Arcoverde. (2 : 2015 : Arcoverde, PE). IV. Jornada

CDU: 058(37/41)

Apresentao

Os anais da II Jornada do Curso de Pedagogia do CESA resultam da troca de experincias

resultantes de um encontro no qual buscamos sempre promover a interao entre professores e
alunos com o objetivo comum de discutir sobre os problemas da educao brasileira e,
principalmente, fomentar intervenes viveis para que o professor aplique em sala de aula, num
evento que conta sua 2 edio.
O encontro se articularam em trs eixos: pedagogia - educao - professor. Este ano o
evento visou a uma participao mais ativa dos alunos do Curso de Pedagogia, que compartilharam
suas pesquisas com colegas de reas afins. Dividimos o evento em duas conferncias principais,
palestras, exposies orais e em salas de comunicao individual e sesses coordenadas.
Esperamos que o evento se constitua em oportunidade de dilogo e interlocuo a respeito
das atividades desenvolvidas a partir da experincia de cada um, e que possibilite reflexes mais
densas sobre esses trabalhos resultantes de esforos realizados nos estgios, nos projetos de
extenso ou de iniciao cientfica.
Bom evento a todas e a todos!!!

A Comisso Cientfica

PROGRAMAO GERAL

GRUPOS DE TRABALHO

GT (1) - EDUCAO INFANTIL

GT (2) - FORMAO DE EDUCADORES PARA AS SRIES INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
GT (3) - EDUCAO INCLUSIVA E ESPECIAL
GT (4) - LICENCIATURAS
GT (5) - TEMAS EM PEDAGOGIA
GT (6) - PS-GRADUAO E PESQUISA
GT (7) - GRUPOS DE ESTUDOS DE DOCNCIA NO ENSINO SUPERIOR
GT (8) - EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
GT (9) - EDUCAO DO CAMPO
GT (10) - ASPECTOS DE APLICAO DAS LINGUAGENS, CINCIAS SOCIO-NATURAIS E DA
MATEMTICA AO ENSINO FUNDAMENTAL

TRABALHOS COMPLETOS

EDUCAO DO CAMPO E FORMAO DE PEDAGOGAS (OS):

NECESSRIA?
MENESES, S.S.C.

UMA RELAO

A MATEMTICA NA EDUCAO BSICA A FORMAO INICIAL DO

PEDAGOGIA
LIRA, F. O., PEREIRA, J.G.A, CARVALHO, J. M.

LICENCIADO EM

CONCEITOS BSICOS DA ANLISE DO DISCURSO COMO COMPONENTE CURRICULAR DO

CURSO DE PEDAGOGIA DO CESA
S, E.J.
FAMLIA E ESCOLA COMO CONTEXTO DO DESENVOLVIMENTO HUMANO
ALEXANDRE, K. C.

EDUCAO DO CAMPO E FORMAO DE PEDAGOGAS(OS):

Uma relao necessria?
Simone Salvador de Carvalho Meneses CAA/UFPE

RESUMO
O presente texto construdo a partir de reviso terica parte de uma pesquisa de mestrado em andamento na qual
buscamos responder as seguintes questes: A Educao do Campo tem sido trabalhada nos cursos regulares de
Pedagogia do Agreste e Serto pernambucanos? Quais elementos caractersticos sobre a formao de professoras(es 1)
para atuao em escolas do campo esto presentes nestes cursos? O trabalho ora apresentado tem por objetivos:
identificar as diferenas entre Educao Rural e Educao do Campo; descrever avanos e contradies na relao
entre Educao do Campo e formao de pedagogas(os). O estudo evidencia que se por um lado essa relao
essencial por ser este o curso responsvel pela formao dos profissionais que atuam principalmente na educao
infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental (demanda comum nas escolas do campo), por outro, preciso
identificar como ele poder contribuir com uma formao que tenha sintonia com o projeto de sociedade, de educao e
de campo defendido pelos movimentos sociais do campo.

Palavras-chave: Educao do Campo; Formao inicial de pedagogas(os);

INTRODUO
A educao para os povos do campo no Brasil por muito foi relegada a um segundo plano,
apesar de somente a partir da dcada de 70 a populao urbana aparecer nos dados oficiais do
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) ultrapassando a do campo, o que comprova que
a maior parte da populao era esquecida ou invisibilizada em relao s polticas pblicas
educacionais. Segundo o Parecer N 36/2001 - CNE/CEB
No Brasil, todas as constituies contemplaram a educao escolar, merecendo especial
destaque a abrangncia do tratamento que foi dado a partir de 1934. At ento, em que pese o
Brasil ter sido considerado um pas de origem eminentemente agrria, a educao rural no foi
sequer mencionada nos textos constitucionais de 1824 e 1891, evidenciando-se de um lado, o
descaso dos dirigentes com a educao do campo e, do outro, os resqucios de matrizes
culturais vinculadas a uma economia agrria apoiada no latifndio e no trabalho escravo
(BRASIL, 2001).

A partir das primeiras dcadas do sculo XX, o projeto de desenvolvimento implantado exigiu
a superao dos elevados ndices de analfabetismo e a reduo do xodo rural. Assim, o Movimento

Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao Contempornea da Universidade Federal de Pernambuco/

Centro Acadmico do Agreste. Professora na Autarquia de Ensino Superior de Arcoverde AESA. E-mail:
simonesalvador91@hotmail.com.
1 Considerando que a clientela atendida nos cursos de formao de professoras(es) em nvel mdio, na modalidade
Normal e no Curso de Pedagogia sempre foi e composta, em sua grande maioria, por mulheres, optamos pelo uso da
terminologia feminina em primeiro lugar.

Ruralista passou a defender a organizao de uma escola que contribusse para manter a populao
nesse espao. Para tanto, tinha como centralidade acentuar a educao como possibilidade de
garantir a fixao do homem no campo. Os debates em geral adotaram como tema gerador a tenso
urbano/rural (ANTUNES-ROCHA, 2011, p. 130).
Para o ruralismo pedaggico a escola precisava adequar-se ao meio onde estava localizada,
preparando os estudantes para o trabalho com prticas agrcolas, difundindo a higiene e o
sanitarismo. De acordo com Bezerra-Neto (2003, p. 11)
O termo ruralismo pedaggico foi cunhado para definir uma proposta de educao do
trabalhador rural que tinha como fundamento bsico a ideia de fixao do homem do campo
por meio da pedagogia. Ou seja, um grupo de intelectuais, pedagogos ou livres pensadores
defendiam que deveria haver uma pedagogia que ajudasse a fixar o homem do campo, ou,
pelo menos, dificultasse, quando no impedisse, sua sada desse habitat, considerado natural
para as populaes que o habitaram ao longo de muito tempo.

O modelo de educao implantado tinha por finalidade civilizar, disciplinar, regenerar essas
populaes, buscando estratgias que pudessem mant-las no campo, contendo a migrao na sua
fonte. O trabalho objetivava desenvolver no aluno o amor pela terra (PAIVA, 1987), propagando uma
viso romntica e buclica de campo.
Uma das contribuies dessa viso era ofuscar os movimentos de resistncias presentes em
nossa histria, a exemplo das revoltas e fugas dos escravos, dos movimentos de carter
messinico, da luta de trabalhadores(as) por melhores condies de trabalho e pela reforma agrria,
iniciada no perodo de 1954 a 1964 pelas Ligas Camponesas e pela Comisso Pastoral da Terra
(CPT).
A dcada de 60 marcada pela reao dos movimentos sociais e sindicais contra a lgica
excludente historicamente implantada no Brasil. Conforme Lunas e Rocha (2009, p. 17) o campo
tornou-se importante referncia de diferentes lutas e iniciativas de educao popular (educao
poltica, formao de lideranas, alfabetizao, formao sindical e comunitria) lanando assim, as
bases para o nascimento do paradigma da Educao do Campo.
Para Daltro (2007) mesmo diante de toda represso sofrida durante a Ditadura Militar, os
enfrentamentos provocaram mobilizaes que levaram a criao, a partir de 1984, do Movimento
dos Trabalhadores Sem Terra (MST). Desde a sua fundao, esse movimento j defendia o papel
estratgico que a escola poderia desempenhar na formao dos sujeitos.
Com o passar do tempo, a articulao entre movimentos sociais do campo, instituies
comprometidas com as suas lutas, governo e universidades a Educao do Campo foi se
estruturando e alcanando dimenses cada vez mais amplas, formando o Movimento da Educao
do Campo, o qual vem dando importantes contribuies para a consolidao da poltica pblica de
Educao do Campo.
8

Nesse processo, a formao docente assume um papel estratgico, uma vez que no pode
haver mudanas na educao, sem investimentos nos processos formativos de seus profissionais,
uma vez que segundo Reis (2004, p.53),
comum, nas universidades e nas escolas de formao de professores, uma tendncia de
formao a partir de um currculo urbanizado que considera a educao voltada apenas para a
cidade, como se fosse parmetro que contribuiria diretamente na futura atuao do professor.
Este profissional ao ser admitido em algum concurso para exercer a sua profisso, designado
para trabalhar na zona rural, levando consigo todos os requisitos, metodologias e demais
prticas de uma educao urbana.

Assim, o presente texto fruto de reviso terica em torno do tema e tem por objetivos:
identificar as diferenas entre os paradigmas da educao rural e do campo; descrever os elementos
caractersticos comuns presentes nas prticas da Educao do Campo; compreender a importncia
da formao inicial de professoras(es) para materializao das prticas de Educao do
Campo;descrever avanos e contradies na relao entre Educao do Campo e formao de
pedagogas(os).
Na construo do referencial terico apoiamo-nos principalmente nos estudos de Freire
(2000), Caldart (2002, 2004, 2008, 2010), Silva (2006, 2011), Fernandes; Molina (2004), Molina;
Freitas (2011), Brzezinski (2008), Saviani (2012).
O texto est dividido em quatro partes: na primeira trataremos da Educao do Campo
enquanto paradigma em construo. Na segunda, faremos uma reflexo a partir dos elementos
caractersticos comuns das prticas em Educao do Campo. Na terceira parte buscaremos
evidenciar a importncia da formao inicial de professoras(es) na Educao do Campo. Na quarta
parte, apresentaremos alguns avanos e contradies na relao entre a Educao do Campo e a
Pedagogia, enquanto espao de disputa e de materializao de projetos antagnicos de formao.

EDUCAO DO CAMPO: um paradigma em construo

Para Bourdieu (1983), todo campo um campo de foras e,ao mesmo tempo, um campo de
lutas para conservar ou transformar o campo de foras. Assim, ao refletirmos sobre o campo da
Educao do Campo, necessrio considerarmos o processo histrico de sua formao e as
rupturas e transformaes ocorridas para atender aos interesses de grupos antagnicos.
Em linhas gerais, identificamos a presena de dois paradigmas. O primeiro deles o da
educao rural, surgido a partir das primeiras dcadas do sculo XX, relacionado viso do
agronegcio, na qual a poltica de educao est voltada para a instruo do indivduo a
desenvolver atividades no mundo do trabalho, transformando a fora de trabalho em mercadoria.
Para Fernandes e Molina (2004, p. 36)
9

Historicamente, o conceito educao rural esteve associado a uma educao precria,

atrasada, com pouca qualidade e poucos recursos [...] Tinha como pano de fundo um espao
rural visto como inferior e arcaico. Os tmidos programas que ocorreram no Brasil para a
educao rural foram pensados e elaborados sem seus sujeitos, sem sua participao, mas
prontos para eles.

Trata-se, portanto do desenvolvimento de processos educativos descomprometidos com a

melhoria da qualidade de vida dos sujeitos e de sua emancipao, nos quais, o urbano tomado
como referencial de qualidade a ser imitado. um modelo fundado a partir do pensamento
empresarial, do assistencialismo, do controle poltico sobre a terra e as pessoas que nela vivem
(FERNANDES E MOLINA, 2004, p. 62).
Para romper com essa lgica, surge, na segunda metade do sculo XX, o paradigma da
Educao do Campo, pautado na luta dos movimentos sociais pela garantia de direitos,
emancipao dos povos do campo, reconhecimento de uma viso positiva do campo como espao
de vida e de vnculos identitrios (Ibid.). Nesse contexto, educao atribudo pelos movimentos
sociais do campo um papel fundamental uma vez que
Por meio da educao acontece o processo de construo do conhecimento, da pesquisa
necessria para a proposio de projetos de desenvolvimento. Produzir seu espao significa
construir o seu prprio pensamento. E isso s possvel com uma educao voltada para os
seus interesses, suas necessidades, suas identidades, aspectos no considerados pelo
paradigma da educao rural (Ibid., p. 36).

Dessa forma, h uma diferena de conceituao, paradigmtica e funcional entre rural e

campo. A Educao do Campo teve incio nas lutas e experincias desenvolvidas principalmente a
partir da dcada de 60, com as contribuies de Paulo Freire e sua pedagogia libertadora (LUNA,
ROCHA, 2009). Na consolidao desse paradigma, o MST considerado um dos pioneiros. No
documento aprovado no 6 Encontro Nacional, em 1991, as duas primeiras linhas polticas j
apontavam a necessidade de
- Transformar as escolas de 1 grau dos assentamentos em instrumentos de transformao
social e de formao de militantes do MST e de outros movimentos sociais com o mesmo
projeto poltico.
- Desenvolver uma proposta de educao que proporcione as crianas, conhecimentos e
experincias concretas de transformao da realidade, a partir dos desafios do assentamento
ou acampamento, preparando-se crtica e criativamente para participar dos processos de
mudana na sociedade. (MST, 2005, p. 29)

Nesse sentido, o MST foi tambm o primeiro a estabelecer parcerias que viabilizassem a
materializao das prticas educativas almejadas.Em 1997 realizou,em parceria com a Universidade
de Braslia (UnB), o I Encontro Nacional dos Educadores e Educadoras da Reforma Agrria ENERA. Para Munarim (2008) o nascimento do Movimento da Educao do Campo, ocorreu nesse
evento, que representa o fato que melhor simboliza esse acontecimento histrico. Conforme o autor,
o Manifesto das Educadoras e Educadores da Reforma Agrria ao Povo Brasileiro, lanado na
ocasio do evento pode ser considerado a certido de nascimento do Movimento (Ibid., p. 02).
10

O Movimento de Educao do Campo caracterizado pela organizao dos movimentos

sociais e sindicais que desencadearam um processo nacional de luta pela garantia de seus direitos,
articulando as exigncias do direito a terra com as lutas pelo direito educao. Diferente da viso
de educao rural, nele a novidade o protagonismo dos trabalhadores(as)do campo ocupando o
cenrio educacional brasileiro, o que at ento no havia ocorrido em nenhum outro momento
histrico (MOLINA E FREITAS, 2011). Para as autoras,
O Movimento da Educao do Campo pe em questo o abandono das escolas rurais pelo
Estado. A partir de suas prticas e suas lutas, vai construindo, simultaneamente ao seu
desenvolvimento, uma nova concepo de escola. O movimento desencadeado pelos sujeitos
coletivos de direito do campo interroga a tradicional escola rural na sua forma de ensinar, de
lidar com o conhecimento, de tratar as relaes sociais que dentro dela ocorrem, de recusar
vnculos com a comunidade que est ao seu redor (MOLINA, FREITAS, 2011, p. 20).

Trata-se de um paradigma cujo diferencial encontra-se na ao permanente dos sujeitos

envolvidos no processo. Para Munarim (2011, p. 10) uma concepo de educao forjada a partir
da luta pela terra e por polticas pblicas, empreendida pelos movimentos e organizaes sociais do
campo. Dessa forma, no h como entender o conceito desvinculado da luta desses sujeitos.
Nessa luta, o Movimento tem investido na articulao de diferentes atores sociais que possam
ampliar e fortalecer a construo de estratgias capazes de superar o modelo de educao rural
vigente, com destaque para a realizao de conferncias nacionais e da conquista da legislao
especfica.
AI Conferncia Nacional por uma Educao Bsica do Campo, realizada de 27 a 31 de julho
de 1998foi o momento de batismo coletivo de um novo jeito de pensar a educao para o povo
brasileiro que vive no e do campo (CALDART, 2004, p.13). Nessa conferncia ficou definido o uso
do termo campo em contraposio a meio rural. De acordo com Kolling, Nery, Molina, (1999, p. 17) o
documento preparatrio da trs a seguinte justificativa
Utilizar-se- a expresso campo, e no a mais usual meio rural, com o objetivo de incluir no
processo da conferncia uma reflexo sobre o sentido atual do trabalho campons e das lutas
sociais e culturais dos grupos que hoje tentam garantir a sobrevivncia desse trabalho. Mas
quando se discutir a educao do campo se estar tratando da educao que se volta ao
conjunto dos trabalhadores e das trabalhadoras do campo, sejam os camponeses, incluindo os
quilombolas, sejam as naes indgenas, sejam os diversos tipos de assalariados vinculados
vida e ao trabalho no meio rural.

A opo pela mudana entre os termos campo e rural, usualmente tratados como sinnimos,
mas, por traz dos quais se encontram significados antagnicos uma das marcas centrais nesse
processo.
Na II Conferncia Nacional Por Uma Educao do Campo, realizada em Luzinia GO, de 02
a 06 de agosto de 2004, houve uma ampliao a cerca das prticas que contemplam a Educao do
Campo. Enquanto na I Conferncia os debates focaram a educao bsica, nesta, ficou definido que
11

a Educao do Campo compreende as experincias de educao formal e no formal, sendo o

primeiro grupo constitudo pela educao bsica e superior, a serem assumidas como direito de
todos e dever do Estado (II Conferncia Nacional por uma Educao do Campo, 2004).
Do ponto de vista legal, o Movimento conquistou a aprovao das Diretrizes Operacionais de
Educao Bsica para as Escolas do Campo - Resoluo N 01/2002, do Parecer N 01/2006, que
reconhece os Dias Letivos da Alternncia, das Diretrizes Complementares - Resoluo N 02/2008 e
do Decreto N 7.352 de 04 de novembro de 2010 (MOLINA e FREITAS, 2011). Assim, o desafio
atual tem sido a garantia da implementao dessa legislao.

ELEMENTOS CARACTERSTICOS NAS PRTICAS DE EDUCAO DO CAMPO

Para Caldart (2008) a Educao do Campo uma concepo no elaborada e fixada, at
porque a tentativa de fechar o conceito em um conjunto de palavra poder matar a ideia de
movimento da realidade que ele quer apreender. , portanto,
Um conceito que no se fecha nele mesmo, pois incorpora a prpria dinmica dos movimentos
sociais do campo e intelectuais que se dedicam questo agrria brasileira, aos problemas da
excluso social, da distribuio desigual da terra e da renda aos problemas de soberania
alimentar, das patentes, entre outros (JESUS, 2004, p. 65).

Nesse sentido, trabalhar com esse conceito (ainda em construo) requer compreend-lo a
partir de sua dinmica, um conceito prprio do nosso tempo histrico e que somente pode ser
compreendido/discutido no contexto de seu surgimento: a sociedade brasileira atual e a dinmica
especfica que envolve os sujeitos sociais do campo (CALDART, 2008, p. 69).
Mas se por um lado ele no pode ser visto como algo fixo tampouco aleatrio. H, portanto,
a necessidade de vincul-lo a dinmica histrica que lhe origina. Nessa discusso conceitual,
necessrio identificar elementos caractersticos centrais para o entendimento desse movimento em
construo, pois as experincias que dele emergem so diversas.
Como diferenciar as prticas desenvolvidas na educao rural e na Educao do Campo uma
vez que os dois paradigmas ainda esto em curso? Quais elementos caracterizam a Educao do
Campo?
Caldart (2010), Molina e Freitas (2011) em seus estudos apontam elementos caractersticos
que devem orientar as prticas educativas desenvolvidas na Educao do Campo. Primeiro,
preciso trabalhar na construo da identidade da escola do campo. De acordo com o pargrafo
nico, Art. 2 das Diretrizes Operacionais (BRASIL, 2002)
A identidade da escola do campo definida pela sua vinculao s questes inerentes sua
realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes prprios dos estudantes, na memria
coletiva que sinaliza futuros, na rede de cincia e tecnologia disponvel na sociedade e nos

12

movimentos sociais em defesa de projetos que associem as solues exigidas por essas
questes qualidade social da vida coletiva no pas.

Assim, fundamental reconhecer a contribuio que a escola do campo pode trazer ao

processo mais amplo de transformao social. Para tanto, necessrio que a instituio esteja
aberta construo e vivncia de prticas educativas que fortaleam os processos de
transformao e emancipao, em sintonia com os interesses dos povos do campo.
Outro elemento central numa instituio que se prope a adotar esse paradigma reconhecer
as contribuies que a comunidade poder trazer para essa mudana, transformando-se num
espao de interao e de construo democrtica, com reconhecimento e valorizao dos saberes
populares, abertura a construo dos processos educativos com a comunidade, dilogo entre os
conhecimentos e saberes dos educandos e os conhecimentos cientficos. Espera-se, portanto que
as instituies educativas venham a ser:
[...] protagonistas na criao de condies que contribuam para a promoo do
desenvolvimento das comunidades camponesas a partir das concepes sobre as
possibilidades de atuao das instituies educativas na perspectiva contra hegemnica, alm
das funes tradicionalmente reservadas escola, de socializao das novas geraes e de
transmisso de conhecimentos (MOLINA, FREITAS, 2011, p. 25).

Falar de Educao do Campo , portanto, falar de processos dinmicos, que envolvem

sujeitos concretos atuando em sua (re)construo, considerando as especificidades dos diferentes
grupos na luta por um projeto de sociedade mais justo, democrtico e emancipatrio, perspectiva
diferente daquela defendida pelo ruralismo pedaggico (cujo objetivo era conter o xodo rural) e/ou
pela educao rural (na qual o campo visto como o lugar do atraso e da pobreza, necessitando
tomar por referncia o modelo nico de educao urbana).
Para que essas transformaes possam se efetivar, fundamental que os profissionais que
atuam a frente desses processos formativos, seja na educao bsica ou superior, possam assumirse enquanto agentes de mudana. Da a importncia de no apenas lutar pela garantia da formao
diferenciada, mas, principalmente de trazer para esses espaos as questes estruturantes da
Educao do Campo.Para Freire (2000, p. 40) a educao tem sentido porque o mundo no
necessariamente isso ou aquilo [...] A educao tem sentido, porque, para serem, mulheres e
homens precisam de estar sendo. Se mulheres e homens simplesmente fossem no haveria porque
falar em educao.

A FORMAO INICIAL DE PROFESSORAS(ES) NA EDUCAO DO CAMPO

A transformao da escola perpassa pela vivncia de processos formativos que tenham
sintonia com o projeto que se pretende implementar. No documento final I Conferncia Nacional de
13

Educao Bsica do Campo, o tema aparece como uma das propostas de ao, apontando
quatorze itens que incluam estratgias diversas, sendo as seis descritas a seguir, voltadas a
formao inicial:
c) Construir alternativas urgentes de escolarizao e de profissionalizao dos docentes no
titulados, assegurando uma formao especfica contnua, partindo da realidade do trabalho do
professor, para atuao no meio rural. d) Reorganizar as formas, os currculos e os mtodos
dos cursos de formao de educadores/educadoras para que atendam a educao bsica e
educao especial, tendo como referncia a realidade do campo. [...] f) Exigir a garantia de
formao universitria dos educadores e das educadoras do meio rural. g) Incluir, nos cursos
de pedagogia, disciplinas voltadas para a realidade do campo. [...] k) Incentivar estgios de
magistrio e de pedagogia no meio rural. [...] m) Criar uma Universidade Popular dos
Movimentos Sociais. (KOLLING; NRY; MOLINA, 1999, p.51)

As propostas listadas acima descrevem no somente a preocupao na garantia da aquisio

de uma titulao, mas com o desenvolvimento desse processo, incluindo questes como:
especificidade, reflexes a partir das prticas j vivenciadas, preocupao com a organizao do
currculo, com os mtodos utilizados, com a incluso de temticas que trabalhem a realidade do
campo, entre outros.
Assim, as experincias de formao especfica em nvel superior na Educao do Campo
comearam a partir de 1999, com o Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia para Educadores e
Educadoras da Reforma Agrria (FOERST; FOERST-SCHTZ, 2004), por meio da parceria entre o
MST, a Universidade Federal do Esprito Santo (UFES) e o Instituto Nacional de Colonizao e
Reforma Agrria (INCRA) com o Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (PRONERA).
J a proposta da Licenciatura em Educao do Campo comeou a ser construda em 2005,
pela Secretaria de Alfabetizao, Diversidade e Incluso (SECADI) e representantes do Instituto
Tcnico de Capacitao e Pesquisa da Reforma Agrria (Iterra). Em 2006, o MEC convidou as
Universidades a dar incio s experincias pilotos. Por meio da parceria entre o MEC, o Iterra e a
UnB, foi iniciado em 2007 o primeiro curso, seguido de mais trs projetos em parceria com a
Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG, Universidade Federal da Bahia - UFBA e
Universidade Federal de Sergipe - UFS.
Com o incio das experincias pilotos, o MEC criou o Programa de Apoio a Implantao de
Cursos de Licenciatura em Educao do Campo Procampo. A partir da, foram lanados editais de
convocao a instituies de ensino superior para apresentao de projetos de criao de novas
turmas. Alm disso, experincias em nvel mdio foram implementadas, a exemplo do Curso
Normal/Nvel Mdio/Magistrio do Campo - MAGICAMPO, financiado pelo PRONERA e
desenvolvido pela Universidade Estadual de Montes Claros UNIMONTES, o INCRA e a Federao
dos Trabalhadores na Agricultura do Estado de Minas Gerais FETAEMG.
Com a aprovao da legislao especfica e o esforo desencadeado para a implementao
de aes pautadas nessa legislao, a Educao do Campo foi paulatinamente alcanando mbitos
14

cada vez maiores, levando muitas instituies a inserirem o tema nos Cursos de Pedagogia, seja
como componente curricular, seja como rea de aprofundamento.
No Art. 8 das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em
Pedagogia(BRASIL, 2006), encontramos, ainda que de forma pouco expressiva, a Educao do
Campo como uma das experincias possveis para a integralizao dos estudos.
Ao defender que a Educao do Campo seja assumida enquanto direito de todos e dever do
Estado os movimentos sociais ao mesmo tempo que compartilham seus projetos de educao e de
sociedade para todos os municpios brasileiros, reconhecem os riscos advindos das tenses e
resistncias comuns, tanto em relao aceitao do novo, quanto quelas ligadas viso
preconceituosa e de criminalizao das lutas sociais ainda fortalecida pela mdia e que permeiam o
imaginrio social em relao a esses grupos. Assim,
medida que a Educao do Campo vai se afirmando na sociedade, que entra como nome de
secretarias ou coordenaes de governos, que aparece como especificidade de preceitos
legais, que d nome a cursos e a linhas de pesquisa, que indica determinadas prticas ou
reflexes de movimentos sociais, de movimentos sindicais ou de grupos sociais especficos,
comea a aparecer uma tendncia que desloca a Educao do Campo de sua identidade
originria (CALDART, 2008, p. 70).

Quais os riscos desse deslocamento? Como garantir essa identidade? Quais elementos
precisam ser trabalhados na formao de professoras(es) em Educao do Campo? Para Arroyo
(2007) trata-se de um processo que exige desde a preparao especfica da equipe docente
formadora, a incorporao de questes centrais ao currculo e aos materiais didticos utilizados nos
cursos, tais como: a compreenso da fora que o territrio, a terra, o lugar tem na formao social,
poltica, cultural, identitria dos povos do campo; a incluso dos conhecimentos do campo, do
equacionamento da terra e as tenses da originadas; os problemas da reforma agrria, a expulso
da terra, os movimentos de luta pela terra e pelos territrios dos quilombos e de indgenas; a
construo histrica do sistema escolar, das especificidades da gesto e das formas educar no
campo.
ingnuo, nesse sentido, imaginar que a temtica seja incorporada sem maiores problemas,
correndo-se inclusive o risco da mesma reduzir-se a prticas desprovidas de uma discusso crtica,
desvinculada do contexto histrico da luta pela transformao social e rf de seus reais
protagonistas, os movimentos sociais do campo.

RELAO ENTRE EDUCAO DO CAMPO E FORMAO DE PEDAGOGAS(OS)

Com base nos estudos de Silva (2006, 2011), Brzezinski (2008) e Saviani (2012), entre outros
possvel perceber que a Pedagogia uma rea de formao com muitas tenses desde a sua
implementao em 1939, at os dias atuais. As principais tenses advm da dualidade entre a
15

licenciatura e o bacharelado, das questes em torno da identidade profissional e da insero do

egresso no mercado de trabalho, da dificuldade de organizao dos cursos para atender ao perfil
profissional exigido em cada momento histrico, ou ainda a sua vinculao aos diferentes projetos
de sociedade e de educao em pauta, entre outros.
Apesar dessas questes, dados do INEP (BRASIL, 2013) apontam o Curso de Pedagogia
com a principal opo de formao docente em nvel superior na atualidade: de um total de 407.865
docentes matriculados no ensino superior em 2011, 48,98% estavam neste curso, seguido de
Letras, com 10,57% e de Matemtica com 4,71%. Para Cavalcante (2013, p. 124 - 125)

A Pedagogia um campo de estudo que traz implicaes formadoras e, por conta disso, suas
conjecturas so partilhadas por muitos donos e sobre preceitos hbridos. Pressupe-se que se
no consolidadas em princpios educacionais e polticos comprometidos com uma sociedade
democrtica e justa, a Pedagogia (assim como as demais cincias) pode colaborar, via do
discurso da neutralidade poltica, para vises de sociedade que, em tese, deveria confrontar.
Por conta disso, o campo de estudo da Pedagogia requer consistncia formativa e poltica para
engendrar um universo profissional menos sujeito as intervenes circunstanciais da sociedade
mercantil solidamente presente.

As preocupaes apontadas pela autora so bastante pertinente, principalmente pela

necessidade de garantir uma formao consolidada em princpios educacionais e polticos
comprometidos com uma sociedade democrtica e igualitria, elementos tambm buscados na
Educao do Campo. Mas at que ponto os cursos tem dado conta desse desafio? Quais as
possibilidades desse comprometimento acontecer?
As exigncias de formao em nvel superior para atuao nos anos iniciais do ensino
fundamental (realidade da maioria das escolas do campo) tem ampliado essa demanda, inclusive
com cursos semipresenciais e a distncia. Em Pernambuco, por exemplo, desde 1999, o governo do
Estado, por meio da Universidade de Pernambuco (UPE) em parceria com 82 municpios e 42 polos,
muitos deles localizados no serto, implantou o Programa Especial de Graduao em Pedagogia
(PROGRAPE) que em 2011 j havia formado 12.000 professoras(es), sendo que, no referido ano, a
matrcula neste programa era equivalente a 2.380 estudantes (PERNAMBUCO, 2014).
Para Brzezinski (2008) a LDB ao acelerar a criao de instituies desobrigadas de realizar
pesquisa2, acabou por favorecer a propagao de experincias de formao aligeiradas, fundadas
no treinamento para transmitir conhecimentos em suas aulas, com base nos princpios da qualidade
total, da economia de mercado e da ideologia neoliberal, priorizando a produo de saberes
instrumentais e utilitrios preparao da mo de obra para o mercado de trabalho.

2Institutos

Superiores de Educao e Escola Normal Superior.

16

Considerando a representatividade do Curso de Pedagogia na preparao dos profissionais

que iro atuar nas sries iniciais e nas equipes de coordenao dos municpios, as questes
apontadas por Brzezinski (2008) so preocupantes, pois as mesmas remetem ao paradigma da
educao rural, que por sua vez tem relao com o projeto hegemnico.
Assim, as tenses e contradies presentes nesse curso, tendem a acirrar-se ainda mais com
a incluso das temticas presentes na Resoluo 01/2006, que institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais do Curso de Pedagogia, oriundas dos grupos que defendem o projeto contra hegemnico.
Para Fontana (2012) essa incluso s foi possvel devido aos intensos debates promovidos pelos
movimentos comprometidos com as classes populares e com a democratizao da educao que
lutaram pela defesa de um outro projeto formativo. De acordo com o autor,
As reivindicaes embasadas na concepo emancipatria da educao defenderam outro
projeto formativo para professores e pedagogos. Entre outras reivindicaes, o movimento
ressaltava a necessidade do curso de Pedagogia preparar professores para realizarem prticas
pedaggicas que levassem em conta a diversidade social e cultural, as relaes de gnero e
tnico-raciais da sociedade brasileira, alm da importncia de incluir estudos sobre a
problemtica ambiental e a sexualidade (FONTANA, 2012, p.2).

Aps um longo perodo de lutas e debates travados entre o Conselho Nacional de Educao e
as demais entidades ligadas aos movimentos de educadores(as), a Resoluo aprovada pode ser
considerada uma soluo negociada (SAVIANI, 2012 p. 60), mas que est longe de representar um
consenso e ainda continua sendo alvo de inmeras crticas. Para Cavalcante (2013, p. 124):
nesse territrio contraditrio e frtil que a Cincia da Educao encontra eco na Educao do
Campo, quando a prtica pedaggica busca sua alma terica e poltica entre o fazer a
educao e o pensar a educao, quando a Pedagogia transita em universos mltiplos e leva
consigo a responsabilidade de no permitir que a educao funcione suspensa no ar.

Dessa forma, de suma importncia o desenvolvimento de pesquisas que apresentam

resultados sobre a formao de pedagogas/os na atualidade, na tentativa de analisar como esto
sendo trabalhadas as questes sobre politizao, emancipao, compromisso com a transformao
da realidade, entre outros. fundamental ainda identificar os processos que favoream a
incorporao de vises que tendem a naturalizar problemticas historicamente construdas, levando
os sujeitos aceitao de discursos fatalistas e imobilizadores que apenas contribuiro como
instrumentos eficazes para a acomodao e manuteno do status quo (FREIRE, 2000).

CONSIDERAES FINAIS
A Educao do Campo um paradigma que surge da necessidade de romper com processos
de excluso e dominao historicamente implantados no Brasil contra os povos do campo, buscando
superar a lgica da educao rural, na qual o urbano tomado como referncia de desenvolvimento.
17

Trata-se de um conceito atual e em construo, o que exige a identificao de elementos

caractersticos que possam diferenciar suas prticas daquelas vivenciadas no modelo de educao
rural ainda to presente em nossas escolas.
Para atingir seus objetivos, a formao de professoras(es) uma de suas linhas estratgicas
de ao, pois somente por meio dela que os profissionais podero ser capazes de desenvolver
seu papel na superao de prticas arcaicas e preconceituosas, assumindo-se enquanto parceiros
na transformao da realidade, na emancipao e valorizao dos sujeitos e de sua cultura.
Assim, por meio da articulao de diferentes parceiros, o Movimento da Educao do Campo
j alcanou conquistas importantes, dentre as quais, merecem destaque a realizao de eventos
que deram dimenso nacional ao tema, a aprovao da legislao especfica e as conquistas pela
garantia do acesso as universidades.
Alm dos Cursos de Pedagogia da Terra e as Licenciaturas em Educao do Campo, vrios
Cursos de Pedagogia vem inserindo o tema seja como componente curricular ou como rea de
aprofundamento. Assim, fundamental a realizao de pesquisas que possam refletir sobre os
desafios e possibilidades dessa insero, considerando principalmente as questes postas a partir
da aprovao da LDB 9.394/96 e da Resoluo n 01/2006, que sinalizam embates entre projetos de
sociedade antagnicos.

REFERNCIAS
ANTUNES-ROCHA, M. I. Formao de docentes para atuao nas Escolas do Campo: lies
aprendidas com as Escolas Normais Rurais. In: Educao do Campo: reflexes e perspectivas.
MUNARIM, A. BELTRAME, S. CONDE, S. F. PEIXER, Z. I. 2 Ed. Florianpolis: Editora Insular,
2011. p. 123-143.
ARROYO, M. Polticas de formao de educadores(a) para o campo. Caderno Cedes, Campinas,
vol. 27, n. 72, p. 157-176, maio/ago. 2007. Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso
em: 08 nov. 2013.
BEZERRA-NETO, L. Avanos e retrocessos da educao rural no Brasil. Doutorado em
Educao. Campinas: UNICAMP, 2003.
BOURDIEU, P. O Campo cientfico. In: ORTIZ, R. (Org.). Pierre Bourdieu. So Paulo: tica, p.122155, 1983.
BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, 9.394 de 20 de dezembro de 1996.
Disponvel em<portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>. Acesso em: 14 set. 2013.
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Conselho de Educao Bsica. Parecer 36/2001:
Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo. Braslia - DF:
CNE/CEB, 2001.

18

BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Conselho de Educao Bsica. Resoluo CNE/CEB N

01 de 03 de Abril de 2002: Institui Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do
Campo. Braslia - DF: CNE/CEB, 2002.
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Conselho de Educao Bsica. Resoluo CNE/CEB N
02 de 28 de Abril de 2008: Institui diretrizes complementares, normas e princpios para o
desenvolvimento de polticas pblicas de atendimento da Educao Bsica do Campo. Braslia - DF:
CNE/CEB, 2008.
BRASIL. Ministrio da Educao. Censo da Educao Bsica 2012: Resumo Tcnico. Braslia:
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira - INEP/MEC, 2013.
BRASIL. Decreto N 7.352, de04 de novembro de 2010. Dispe sobre a poltica de educao do
campo e o Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria PRONERA. Braslia DF, 2010.
BRZEZINSKI, I. Polticas contemporneas de formao de professores para os anos iniciais
do ensino fundamental. Revista Educao e Sociedade - Campinas, vol. 29, n. 105, p. 1139-1166,
set./dez. 2008. Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso em: 20 fev. 2014.
CALDART, R. S. Elementos para a construo de um projeto poltico e pedaggico da educao do
campo.In: MOLINA, M. C. JESUS, S. M. S. A. (Org.) Por uma Educao do Campo: Contribuies
para a construo de um projeto de educao do campo.Braslia, DF: Articulao Nacional Por Uma
Educao do Campo, 2004. (Coleo: Por uma Educao do Campo Vol. 5), p. 13-52.
CALDART, R. S. Sobre Educao do Campo. In: SANTOS, C. A. (Org.) Educao do Campo:
Campo Polticas Pblicas Educao.Braslia, DF: Articulao Nacional Por Uma Educao do
Campo, 2008. (Coleo: Por uma Educao do Campo Vol. 7), p. 67-86.
CALDART, R. S. (Org.) Caminhos para transformao da escola: Reflexes desde prticas da
Licenciatura em Educao do Campo. So Paulo: Expresso Popular, 2010.
CAVALCANTE, L. O. H. A Pedagogia como cincia da educao e a Educao do Campo como
enriquecimento na Pedagogia. In: NASCIMENTO, A. D. RODRIGUES, R. M. C. SODR, M. D. B.
(Org.) Educao do Campo e contemporaneidade: paradigmas, estratgias, possibilidades e
interfaces. Salvador: EDUFBA, 2013.p. 109-128.
CONFERNCIA NACIONAL POR UMA EDUCAO DO CAMPO II. Documento Final: Por Uma
Poltica Pblica de Educao do Campo. Luzinia - GO, 02 a 06 de Ago / 2004. Disponvel em
<http://educampoparaense.org/site/pages/biblioteca/documentos.php>Acesso em: 28 out. 2013.
DALTRO, R. R. Movimentos sociais e Educao no Campo. VIDYA Revista do Centro
Universitrio
Franciscano
de
Santa
Maria
(UNIFRA).
Disponvel
em
http://sites.unifra.br/vidya/Artigos/2007/Volume27n2/tabid/1405/Default.aspx Acesso em: 04 mar.
2013.
FERNANDES, B. M. MOLINA, M. C. O Campo da Educao do Campo.In: MOLINA, M. C. JESUS,
S. M. S. A. de. (Org.) Por uma Educao do Campo: Contribuies para a construo de um
projeto de educao do campo. Braslia, DF: Articulao Nacional Por Uma Educao do Campo,
2004. (Coleo: Por uma Educao do Campo Vol. 5). p. 53-89.
FREIRE, P. Pedagogia da Indignao: cartas pedaggicas e outros escritos. So Paulo: Editora
UNESP, 2000.

19

FOERST, E. FOERST-SCHTZ, G. M. Professores, Sem Terra e Universidade: qual parceria? In:

ANDRADE, M. R. DI PIERRO, M. C. MOLINA, M. C. JESUS, S. M. A. A educao na reforma
agrria em perspectiva: uma avaliao do Programa de Educao na Reforma Agrria. So Paulo:
Ao Educativa; Braslia: PRONERA, 2004.p. 211-228.
FONTANA, Maria Iolanda. Educao do Campo no currculo do Curso de Pedagogia: experincia
para a ao docente emancipadora. XVI Encontro Nacional de Didtica e Prticas de Ensino. 2012,
Anais. Campinas: UNICAMP, Junqueira & Marin Editores, 2012. Livro 2.
JESUS S. M. S. A. de.Questes paradigmticas na construo de um projeto poltico da Educao
do Campo.In: MOLINA, M. C. JESUS, S. M. S. A. de. (Org.) Por uma Educao do Campo:
Contribuies para a construo de um projeto de educao do campo. Braslia, DF: Articulao
Nacional Por Uma Educao do Campo, 2004. (Coleo: Por uma Educao do Campo Vol. 5).
p. 53-89.
KOLLING, E. J. NRY, I. MOLINA, M. C. (Org.) Por uma Educao do Campo (Memria). Braslia:
Fundao UnB, 1999.
LAGAR, F. M. G. Concepes de Formao Docente. IV EDIPE Encontro Estadual de Didtica e
Prtica de Ensino: Para uma realidade complexa, que escola? Que ensino? 2011, Anais. Pontifcia
Universidade Catlica de Gois - PUC. Centro de Estudos e Pesquisas em Didtica CEPED.
Goinia GO, 2011. Anais. Disponvel em <http://www.ceped.ueg.br/anais/ivedipe>Acesso em: 13
dez. 2013.
LUNAS, A. C. ROCHA, E. N. Histrico e luta do MSTTR pela construo de polticas pblicas de
educao do campo. In: LUNAS, A. C. ROCHA, E. N. (Org.) Prticas Pedaggicas e Formao de
Educadores(as) do Campo. Braslia: Dupligrfica, 2009.
MOLINA, M. C. FREITAS, H. C. de A. Avanos e desafios na construo da Educao do
Campo. Revista Em Aberto, Braslia, v. 24, n, 85, p. 17 31. Abr / 2011.
MUNARIM, A. Movimento Nacional de Educao do Campo: Uma trajetria em construo.
Trabalho apresentado no GT 3: Movimentos sociais e educao, na 31 Reunio Anual da ANPEd.
Caxambu MG, 2008.
PERNAMBUCO, Secretaria de Cincia e Tecnologia. PROGRAPE, Mestrado e Doutorado da UPE
sero gratuitos. Disponvel em <http://www.vermelho.org.br/pe/noticia>Acesso em: 14 abr. 2014.

20

A MATEMTICA DA EDUCAO BSICA: A FORMAO INICIAL DO

LICENCIANDO EM PEDAGOGIA
Fbio de Oliveira Lira3
Jefferson Gomes de Andrade Pereira
Jamille Mineo Carvalho de Magalhes4

RESUMO
A discusso proposta na pesquisa intitulada A MATEMTICA NA EDUCAO BSICA A FORMAO INICIAL DO
LICENCIANDO EM PEDAGOGIA buscou investigar como se d formao matemtica dos licenciados em Pedagogia.
Considerando que a educao um processo gradual, necessitando de uma base slida para no haver dificuldades
e/ou traumas futuros para os educandos. E no seria diferente quando se trata da disciplina de Matemtica, a qual
lecionada a primeira vez em nossas vidas pelos Professores dos anos iniciais, os responsveis pela construo de uma
base/aprendizagem na vida escolar do educando. O interesse pela discusso surgiu nas observaes realizadas durante
a disciplina de Prtica Pedaggica com os alunos do 6 ano do Ensino Fundamental II, tinham dificuldade nas operaes
matemticas, as quais foram ensinadas pelos Professores dos anos iniciais, despertou assim, curiosidade de saber
como se dava o processo de formao destes profissionais. Ao analisar os dados obtidos com os questionrios
aplicados com os licenciados em Pedagogia, foi obtido um resultado significativo entre os estudantes e a Matemtica,
onde os mesmo se referiram a pontos negativos em sua aprendizagem e seus interesses com a disciplina de
Matemtica.

Palavras-chave: Pedagogia e Matemtica. Formao Matemtica. Formao de Professores

Polivalentes.

INTRODUO
A educao algo que se faz de forma gradual e indispensvel construo de uma base
slida para que o educando no tenha dificuldades no futuro e no diferente quando se trata da
disciplina de Matemtica a qual lecionada a primeira vez oficialmente em nossas vidas pelos
Professores dos anos iniciais os quais Curi (2004) caracteriza, a formao inicial de professores
polivantes5, que vo estabelecer os primeiros contatos dos alunos com conhecimentos provenientes
de vrias reas e so esses professores que proporcionaram momentos para que seja construda
base nas disciplinas para a carreira escolar do educando. Ao refletir sobre a construo desta base
na disciplina de Matemtica verificou-se que os Professores dos anos iniciais nem sempre
apresentam uma base/aprendizagem slida com a disciplina de Matemtica, vivenciando de uma

Estudante da Licenciatura em Matemtica e-mail: fabinho9891@yahoo.com.br

Estudante da Licenciatura em Matemtica e-mail: jeffersongap@gmail.com
4Mestre em Ensino de Cincias e Matemtica. Professora Orientadora da AESA. e-mail: jamille@magalhaes.pe
5 Os professores dos Anos Iniciais so conhecidos como professores polivalentes, por lecionarem todas as disciplinas
curriculares.
3
1

21

forma involuntria o resumo realizado por Santos (2008), que explana de uma forma concreta a
importncia e a utilidade dada pelos cidados a Matemtica, e em outro aspecto a quase
unanimidade de cidados afirmam que mesmo dando devida importncia e utilidade a disciplina
Matemtica, aprende - l no tarefa fcil.
Com base nas disciplinas de prticas Pedaggicas do Curso de Licenciatura Plena em
Matemtica, podemos verificar que os alunos do 6 ano do Ensino Fundamental II tinham
dificuldades nas operaes bsicas de Matemtica, as quais so ensinadas pelos Professores dos
anos iniciais, isso despertou curiosidade de saber como se dava a formao do Professor dos
anos iniciais, para tentar entender se existe relao das dificuldades dos alunos do 6 ano com a
formao do Professor dos anos iniciais, que segundo Lacerda (2011, p. 53) [...] o contato de uma
pessoa com a profisso do magistrio ocorre desde primeiros anos de vida e que sua histria de
vida e experincia escolar constroem a forma como ela entende o ensino.
Com o intuito de verificar a nossa inquietao sobre a formao do Professor dos anos iniciais
em relao disciplina de Matemtica, traamos como objetivos norteadores de pesquisa: investigar
se ouve avano durante a formao no curso de pedagogia, frente as suas dificuldades em
Matemtica.
Diante da nossa curiosidade fomos busca de um referencial terico e verificamos que Justo
(2009) aponta que os estudantes de Pedagogia tm certa averso, medo ou insegurana em relao
Matemtica provocando assim uma relao negativa com a disciplina de Matemtica o que
implicar com uma formao falida desse profissional nesta disciplina, para CHOMORRO (2005) o
elevado fracasso tem razes nas dificuldades e abstrao de alguns conceitos, deficincia no ensino
nas escolas e a falta de tcnicas especificas de ensino.
O elevado fracasso que se constata no aprendizado da matemtica tem razes muito profundas
e uma pluralidade de causas de diferentes naturezas: razes ligadas s dificuldades e
abstrao de alguns conceitos, tais como os ensinamentos muitas vezes deficientes na escola,
que tem muito haver com o frequente desconhecimento dos processos de aprendizagem na
Matemtica e suas tcnicas especficas de ensino. (CHAMORRO, 2005, p. 40)

Essa realidade impulsionou o sentimento de averiguar a formao matemtica do licenciando

em Pedagogia no intuito de analisar como o futuro professor se identifica com a disciplina de
Matemtica, e quais bloqueios foram geradas a partir da sua educao bsica, Carvalho (2009), diz
que se o aluno no puder perceber o conhecimento matemtico, dificilmente tero um aprendizado,
pois tal competncia vem sendo continuamente negada, fazendo com que seu desempenho nesta
matria seja comprometido, dificultando assim que lecione de forma adequadamente. Como
sabido e confirmado na tese de doutorado de Justo (2009):
[...] sendo os professores da Educao Infantil e dos Anos Iniciais as primeiras pessoas que
oficialmente ensinaro s crianas as primeiras noes matemticas, fundamental que estes

22

sejam profissionais qualificados e que tenham uma relao positiva com este componente
curricular para que possam auxiliar numa constituio forte de uma aproximao satisfatria
das crianas com a matemtica e para o desenvolvimento dos conceitos matemticos de seus
alunos. (JUSTO, 2009, p.56).

Acreditando que a relao dos Professores dos anos iniciais com a Matemtica para ocorrer
de modo satisfatrio e que essa relao deva interferir na aprendizagem de seus alunos, buscamos
pesquisadores que investigam dentro desta temtica buscando sanar est curiosidade, entre eles:
MINEO E JUSTO (2012), LACERDA (2011), GATTI (2010), CARVALHO (2009), JUSTO (2009),
VIEIRA (2008), SANTOS (2008), BRASIL (2005), CHOMORRO (2005), CURI (2005, 2004),
NACARATO, PASSOS E CARVALHO (2004), PONTE (2000), BRASIL (1997, 1996), BARDIN
(1977).
As pesquisas bibliogrficas realizadas tornaram-se inspiradoras para uma pesquisa de campo
que foi realizada no Centro de Ensino Superior de Arcoverde CESA, nas turmas do 4 e 8
perodos do curso de Licenciatura Plena em Pedagogia, onde os alunos do 8 perodo esto
concluindo o curso e os alunos do 4 perodo concluram 50% do curso e ambos os perodos j
passaram pelas disciplinas de Matemtica que so: Fundamentos da Matemtica e Fundamentos
Tericos Metodolgicos do Ensino da Matemtica no Ensino Fundamental.

FORMAO PEDAGGICA NO BRASIL E SUA REGULAMENTAO

A formao pedaggica no Brasil est regulamentada pela Lei de diretrizes e bases da
Educao Nacional (LDB) lei N 9.394, de 20 de dezembro de 1996, no Art. 62 que trata da atuao
formativa da docncia na educao bsica seja realizada por universidade e instituies de ensino
superior de educao, sendo uma formao mnima para a prtica do magistrio na educao
infantil e nos cinco primeiros anos do Ensino Fundamental, sendo assim a formao pedaggica se
d atravs do Nvel Mdio Normal nos cursos de Magistrio e em Nvel Superior no curso de
Pedagogia.
O parecer do Conselho Nacional de Educao (CNE/CP) N. 5/2005 descreve que no incio
do Curso de Pedagogia, tinha definido como objeto de estudo e desgnios dos processos educativos
em escolas e outros ambientes, sobremodo a educao de crianas nos anos iniciais da
escolarizao, alm da gesto educacional.
Explanando um pouco sobre a histria do Curso de Pedagogia, segundo Vieira (2008), o
curso de Pedagogia se institucionalizou no Brasil no ano de 1939, por motivo da organizao da
Faculdade Nacional de Filosofia, parte da Universidade do Brasil, criando-se seces como filosofia,
cincias, letras e pedagogia, entre os quais se distribuam em cursos regulares, estando entre eles o
Curso de Pedagogia e Didtica. A formao do Curso de Pedagogia inicialmente se dava como
23

bacharis, respeitando o padro federal, no qual a durao da formao era de trs anos, e para
licenciar completaria os seus estudos com mais um ano no curso de Didtica. A formao do ensino
superior necessria para os Professores dos anos iniciais aps aprovao do parecer CFE n.
251/62, fixando como currculo mnimo o Curso Pedagogia bem como sua durao. O PCN tambm
traz algumas regulamentaes a respeito do Curso de Pedagogia incentivando a utilizao de jogos
e brincadeiras como elementos valiosos no processo de apropriao do conhecimento.
Os jogos e brincadeiras so elementos muito valiosos no processo de apropriao do
conhecimento. Permitem o desenvolvimento de competncias no mbito da comunicao, das
relaes interpessoais, da liderana e do trabalho em equipe, utilizando a relao entre
cooperao e competio em um contexto formativo. O jogo oferece o estmulo e o
ambiente propcios que favorecem o desenvolvimento espontneo e criativo dos alunos e
permite ao professor ampliar seu conhecimento de tcnicas ativas de ensino, desenvolver
capacidades pessoais e profissionais para estimular nos alunos a capacidade de
comunicao e expresso, mostrando-lhes uma nova maneira, ldica, prazerosa e
participativa, de relacionar-se com o contedo escolar, levando a uma maior apropriao
dos conhecimentos envolvidos (BRASIL, 2002, p. 56).

.
Ressaltando que muitas vezes os Professores dos anos iniciais tm uma ideia/viso que a
disciplina Matemtica se enquadra num aspecto continuo e sem atualizao, por ventura os estudos
de Carvalho (2009), contrape essa viso, relatando que o conhecimento matemtico de constante
construo no processo de interao com o mundo.

RELAO DO PEDAGOGO COM A MATEMTICA

Para entender como se d essa relao investigou-se autores que discutem e tem a
preocupao de entender o que acontece entre o Pedagogo e a disciplina de Matemtica, a partir
da foi possvel constatar que alguns autores afirmam que a relao do Pedagogo com a Matemtica
no satisfatria, dentre eles a pesquisa de Justo (2009) menciona dificuldades encontradas nos
alunos do Curso de Licenciatura em Pedagogia:
Como docente de Matemtica Aplicada para a Educao Infantil e Anos Iniciais do Curso de
Pedagogia, h vrios semestres temos nos deparado com a insegurana e medo de alunos
desse curso em relao Matemtica. Em torno de 60% dos alunos matriculados nessa
disciplina sentem alguma averso, medo ou insegurana relacionada ao ensino e
aprendizagem da Matemtica. (JUSTO, 2009, p.54).

Tal relao com a Matemtica retratada tambm por Nacarato, Passos e Carvalho (2004),
que acrescentam ainda a responsabilidade do professor formador.

24

Um dos grandes desafios para os formadores de professores que ensinam ou ensinaram

Matemtica graduandos da pedagogia no reside apenas em romper barreiras e bloqueios
que estes trazem de sua formao matemtica da escola bsica, mas principalmente, em
provocar a tomada de conscincia desses fatos, trazendo-os tona para que possa ser objeto
de reflexo, superao e (re)significao. [...] Essas dificuldades dizem respeito principalmente
s dificuldades encontradas frente matemtica, ao sentimento de impotncia para sua
aprendizagem que, muitas vezes, foi permeada por histrias de fracasso. (NACARATO;
PASSOS; CARVALHO, 2004, p. 10.).

As autoras mencionam que a formao na escola bsica reflete na relao que o pedagogo
tem com a Matemtica, verificou - se essa mesma preocupao nos estudos de Mineo e Justo
(2012) nos relatos de alguns alunos de pedagogia os quais demonstram uma relao negativa com
a Matemtica que trazem da sua formao na Educao Bsica.
Figura 01 - Acrstico criado pela aluna E.

Fonte: Mineo e Justo (2012, p. 537).

Ao analisar o acrstico fica clara a influncia que a educao bsica tem na relao do aluno
com a disciplina criando nele um sentimento que o levar a ter sentimentos positivos ou negativos
ao estudar.

CAMINHOS DA PESQUISA
Acreditando na importncia do domnio que o professor deve ter da disciplina que vai
ministrar, observamos que segundo Ponte (2000), sem o conhecimento de Matemtica o professor
no poder ensinar bem a Matemtica. Apoiado nesta realidade pode-se dizer, o Professor dos anos
iniciais precisa ter o conhecimento Matemtico necessrio para exercer sua profisso, nessa
perspectiva investigou-se pesquisadores que discutem o tema gerador da curiosidade de pesquisa,
norteando ainda os caminhos a serem trilhado e respaldando a pesquisa de campo realizada no
Centro de Ensino Superior de Arcoverde - CESA. Observando o Curso de Licenciatura em
Pedagogia do Centro de Ensino Superior de Arcoverde, nosso campo de pesquisa, verificamos que
a durao do curso de 4 anos, divididos em 8 perodos.
25

Sua grade curricular se enquadra no quadro de preocupao exposto por Curi (2005), onde
defendido quatro disciplinas da rea de Matemtica nos curso de pedagogia, em alguns casos
existia somente uma das disciplinas, em outros casos como o do Centro de Ensino superior de
Arcoverde, somente duas delas o que pode contribuir com lacunas nos curso de formao inicial de
Professores dos anos iniciais, verificasse nos estudos da Fundao Victor Civita (GATTI et all, 2010,
p.11) que [...] apenas 7,5% das disciplinas so destinadas aos contedo a serem ensinados nas
sries iniciais do Ensino Fundamental, ou seja, relativos ao o qu ensinar. No caso do curso em
questo verificamos que existe uma disciplina voltada para o qu ensinar e uma para o como
ensinar.
As disciplinas de matemtica ofertadas pelo curso so Fundamentos da Matemtica, com 80 horas
aula oferecida no primeiro perodo destina-se aos conceitos e contedos bsicos e mnimos que os
alunos futuros Professores dos anos iniciais devem saber da Matemtica. Durante o terceiro perodo
o contedo abordado na disciplina Fundamentos Tericos Metodolgicos do Ensino da Matemtica,
com uma carga horria de 120 horas aulas, abordado em sua ementa: A interdisciplinaridade e a
contextualizao de conhecimento no ensino da matemtica, Gatti (2010) demonstra que as
disciplinas especficas relacionadas Matemtica so tratadas sazonalmente no curso de formao,
e, na maioria dos cursos analisados, so interpelados de forma superficial. Os Saberes matemticos
como um dos instrumentos necessrios adquirido socialmente pela criana e o conhecimento
escolar. Princpios da Etnomatemtica. A apropriao da linguagem matemtica a partir das
experincias vividas pela criana. Os diferentes nveis de abstrao dos contedos matemticos nas
Sries Iniciais Em seguida foi elaborado um questionrio com o intuito de verificar a relao dos
licenciando em Pedagogia com a Matemtica, aplicamos o questionrio no 4 e 8 perodos os
mesmos foram escolhidos devido constatao de que j tinham visto as disciplinas ligadas a
Matemtica e por terem sidos ensinados por professores diferentes proporcionando assim uma
anlise completa sobre como o aluno do Curso de Pedagogia ver a disciplina de Matemtica e
comparar essa relao mediante eles terem sido expostos a duas didticas diferentes. Ao aplicar os
questionrios foi obtido, 12 (Doze) entrevistados no 4 perodo e 9 (nove) entrevistados no 8
perodo.
Aps os questionrios terem sido aplicados, foram feitas as anlises de aluno por aluno de
cada perodo, visando a princpio entender qual a relao entre o aluno e a disciplina de Matemtica
na sua educao bsica, e posteriormente seu relacionamento com a mesma, aps adentrar o
Curso de Pedagogia.

ANALISE DE DADOS

26

Como Bardin (1977, p. 101), enfatiza nos tratamentos dos resultados e interpretao dos
dados, quando o analista tem em mos os resultados significativos e fiis da pesquisa, pode ento
propor comentrios coerente e salientar objetivos previstos, ou que digam respeitos a outras
descobertas inesperadas. Visando esses tratamentos foi realizada a coleta de dados primrios no
Centro de Ensino Superior de Arcoverde - CESA, nas turmas do 4 e 8 perodo do Curso de
Licenciatura em Pedagogia, tem inicialmente no questionrio perguntas fechada (as quatros
primeiras pergunta), no intuito de agilizar e direcionar o rumo da pesquisa, em seguida utilizaram
duas perguntas abertas, visando obter uma opinio mais ampla/subjetiva dos entrevistados.
Chegando aos seguintes resultados:
Grfico 01 - Como foi sua aprendizagem Matemtica?

Fonte: A Pesquisa.

Por acredita que a formao se d em toda sua vida escolar, a primeira pergunta que foi
proposta aos estudantes de Pedagogia estava relacionada como teria sido a aprendizagem da
Matemtica na educao bsica. Como mostra o grfico 01 os percentuais referentes ao 4 perodo
destaca que 33,33% consideram a aprendizagem boa, 41,67% regular e 25% ruim e vemos no 8
perodo dois percentuais de 11,11% em excelente e ruim, 55,56% em bom e 22,22% em regular,
verificando assim o que Lacerda (2011), afirma que grande parte da concepo de ensino advm de
sua histria de vida e de sua experincia escolar, abordou-se assim, segundo Chomorro (2005), o
fracasso em Matemtica tem diferentes razes, tais como a abstrao de conceitos, muitas vezes
ensinamentos deficientes na escola. Aps anlise dos percentuais desta questo notamos um
avano com relao a aprendizagem na educao bsica.

27

Grfico 02 - Qual a importncia da Matemtica no seu cotidiano?

Fonte: A Pesquisa.

A importncia da matemtica no cotidiano foi segunda questo abordada no questionrio,

no 4 perodo os alunos julgaram ser 50% muito importante, 33,33% importante, 16,67% pouca
importncia e no 8 perodo os alunos julgam 44,45% muito importante, 33,33% importante e
22,22% de pouca importncia, ver-se que a Matemtica de suma importncia, percebendo que a
Matemtica de suma importncia no cotidiano, mas tendo como base os depoimentos de Santos
(2008), que diz em resumo, h um pensamento multou sobre a importncia e a utilidade da
Matemtica no dia-a-dia, mas contraditoriamente h uma unanimidade em afirmar que mesmo
sendo importante e necessria, aprender a Matemtica no fcil.
Grfico 03 - Como voc se v ensinando Matemtica?

Fonte: A Pesquisa.

A terceira questo trata do ponto de vista de como o entrevistado se v ensinando a

Matemtica, os resultados obtidos no 4 perodo foram, 25% que se consideram aptos a ensinar e
75% se encontram numa situao regular para o ensino e no 8 perodo 33,33% se sente em uma
28

boa situao para ensinar, 55,56% se sente em situao regular, tendo que se aprofundar um pouco
mais, se enquadrando nos aspectos comentados por Carvalho (2009, p.15.) que em seus estudos
relata que um dos aspectos referente viso matemtica em geral norteio o ensino e considera-a
como uma rea do conhecimento pronta, acabada que se contrape a viso que considera o
conhecimento em constante construo no processo de interao com o mundo. E 11,11% no se
sentem capaz de ensinar Matemtica.
Grfico 04 - Qual o seu domnio dos contedos de Matemtica, voltados para a atuao profissional?

Fonte: A Pesquisa.

Questionando o domnio dos contedos de Matemtica, voltado para sua atuao profissional
quarta questo mostra que 25% dos entrevistados do 4 perodo consideram-se com um excelente
domnio do contedo, 50% com um bom domnio e os 25% restantes com um domnio regular j o 8
perodo 22,22% dos entrevistados tem um domnio excelente dos contedos, 11,11% tem um bom
domnio e 66,67% tem um regular domnio do contedo, percebe-se que h uma boa assimilao do
contedo. Segundo Carvalho (2009, p. 16), Se o aluno no puder perceber o conhecimento
matemtico que j possui, dificilmente tero um bom aprendizado, pois tal competncia vem sendo
continuamente negada em sua histria de vida escolar.
Em mbito geral percebemos, que a educao dos anos inicias do 8 perodo foi mais
significativa do que a educao do 4 perodo, observamos tambm uma equivalncia entre as
opinies dos dois perodos quando abordado a importncia da Matemtica no cotidiano, j em
carter de atuao profissional e de domnio de contedo o 4 perodo se sente mais apto e
capacitado do que o 8 perodo.
Analise e comentrios a respeito das questes subjetivas do questionrio proposto aos
entrevistados do 4 e do 8 perodo do Curso de Pedagogia.
De forma subjetiva foi perguntado sobre a experincia em sala de aula como docente em
Matemtica, e se a resposta for de punho afirmativo, especfica como sua atuao profissional.
29

Nessa questo, 66,67% dos entrevistados do 4 perodo e 55,56% do 8 perodo declararam

no ter experincia;
J 8,33% do 4 perodo tem experincia e consegue dominar o contedo e 22,22% do 8 tem
experincia e atua em sala de aula com dificuldade por no dominar o assunto.
A4-1 Sim, consigo dominar o contedo proposto.
A. "Sim, Encontramos dificuldade de aprofundar o contedo pela falta de preparao
durante o percurso estudantil."
J os 25% restantes do 4 e os 22,22% restantes do 8 perodo, tem experincia, porm
preferem trabalhar os contedos mais simples e atravs de jogos ldicos.
Vamos chamar de A4 para os entrevistados do 4 perodo, seguindo uma sequncia de A 4-1,
A4-2... Atribuindo uma numerao aos alunos citados deste perodo; seguindo o mesmo modelo,
utilizamos A8 para os entrevistados do 8 perodo e A8-1, A8-2 atribuindo uma numerao aos alunos
citados deste perodo.
A4-2 Sim, educao infantil (fundamental) 1 ao 5. Utilizao de jogos, baco, material
dourado entre outros materiais concretos.
A. "Sim Realizo uma contextualizao com cada contedo, e utilizo jogos e brincadeira para
o ensino de adio, subtrao, contagem, etc."
Verifica-se que os alunos preferem trabalhar com jogos ldicos quando esto ensinando,
como foi ressaltado pelo Parmetro Curricular Nacional (PCN).
Seguindo a viso das questes anteriores, perguntamos o que mudou em relao com a
Matemtica, aps a trajetria do curso de Licenciatura Pedagogia.
Durante o curso, 41,67% dos entrevistados do 4 perodo declararam que comearam a
entender melhor a Matemtica e a ter prazer a estuda-la interesse em incentivar os futuros alunos.
A4-6 Algumas dvidas que eu tinha em relao a matemtica.
Mesmo tendo acompanhado toda trajetria do curso 22,22% dos entrevistados no tiveram
nenhum desenvolvimento em relao com a Matemtica.
A8-5 Na realidade, deixou a desejar.
J 41,67% do 4 e 44,44% do 8 perodo relataram um bom aproveitamento na disciplina e
que o trabalho com matria ldico facilita bastante na aprendizagem.
A4-4 Sempre gostei e contnuo gostando. O que mudou foi o conhecimento sobre os jogos que
podem ser trabalhados na sala de aula.
A4-3 Aprendi a ver a matemtica como uma matria mais fcil, aprender com dinmica de uma
forma diferente me fez ver que posso ensina-la de uma forma bem mais fcil incentivando os alunos
a gostarem de matemtica.

30

A4-5 A forma de passar os contedos. E entender que a matemtica faz parte de nosso dia-adia.
A. "Admiro a matria e sempre gostei e depois da pedagogia aprendi trabalhar melhor com
as crianas utilizando, jogos e dinmicas."
A deficincia na ementa do Curso de Pedagogia foi apresentada por 16,67% dos
entrevistados do 4 e 33,33% do 8 perodo relatando a falta de importncia em relao a disciplina
de Matemtica no decorrer do curso, com carga horria reduzida tornando a assimilao do
contedo dificultoso.
A. "Houve uma ateno pouca relacionada, pois a aulas esbarraram numa metodologia
antiquada e curta."
Comprovando assim o que foi dito por Curi (2005) em relao defasagem da matriz
curricular em Matemtica do curso de pedagogia que possui no mximo quatro disciplinas para
trabalhar os contedos.

CONSIDERAES FINAIS
Em virtude dos fatos mencionados na pesquisa realizada conseguimos identificar que os
Professores dos anos iniciais tm um papel fundamental na formao do educando e que esses
professores geralmente tm alguma averso a disciplina de Matemtica, trazendo prejuzo a forma
como eles iro ministrar os contedos matemticos, podendo prejudicar o futuro escolar do aluno.
Ficou notrio atravs desse estudo o papel fundamental que os Professores dos anos iniciais
tm na vida escolar do educando, tornando necessria uma formao de qualidade onde este
profissional venha superar seus traumas e assim poder lecionar com qualidade a disciplina de
Matemtica.
Aps as anlises realizadas podemos destacar como primordial a presena das disciplinas de
Matemtica no Curso de Pedagogia de forma que os contedos sejam bem trabalhados durante a
trajetria do curso, tanto os contedos quanto o como ensinar.
Poderamos ter feito pesquisas em outras instituies de ensino superior que temos em nossa
cidade na modalidade distncia, para assim ter uma anlise mais detalhada do problema, mas
devido ao pouco tempo que tivemos para a elaborao deste trabalho no conseguimos realizar
essa pesquisa.
Esta pesquisa despertou em ns o interesse de investigar como as disciplinas de Matemtica
so ministradas no curso de pedagogia e ainda qual a viso do professor formador sobre a relao
dos licenciando com a Matemtica.
31

REFERNCIAS

BARDIN, Laurence. Anlise de contedo, Presses Universitaires de France, 1977 ed. 70. LTDA. P.
101.
BRASIL, Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/CP N5/2005, de 13 de dezembro de
2005.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: Matemtica. Secretaria de Educao Fundamental.
Braslia: MEC/SEF, 1997.
BRASIL.Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: n 9394/96. Braslia:
1996.
CARVALHO, Dione Lucchesi de, Metodologia do ensino de matemtica. 3. Ed.rev. So Paulo:
Cortez, 2009.
CHAMORRO, Mara. D. C. Herramientas de anlisis en Didctica de las Matemticas. In:
CHAMORRO, M. D. C. Didctica de las Matemticas. Madrid: Pearson Educacin, 2005.
CURI, Edda. Formao de professores polivalentes: uma anlise de conhecimentos para
ensinar Matemtica e de crenas e atitudes que interferem na constituio desses
conhecimentos. Tese de Doutorado. Programa de Educao Matemtica, p. 29 -30, PUC, 2004,
CURI, Edda A formao matemtica de professores dos anos iniciais do ensino fundamental
face s novas demandas brasileiras. Revista Ibero americana de Educacin, ISSN-e 1681-5653,
Vol. 37, N. 5, 2005.
GATTI, Bernadete. et al. Formao de Professores para o Ensino Fundamental: instituies
formadoras e seus currculos. In: Estudos e Pesquisas Educacionais. So Paulo: Fundao Victor
Civita, v. I, 2010. p. 95-138. ISBN 2177-533x.
JUSTO, Jutta. C.R. Resoluo de problemas matemticos aditivos: possibilidades da ao
docente. Tese (Doutorado em Educao), Programa de Ps-Graduao em Educao,
Departamento de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 2009.
LACERDA, Sara M. D. O aluno concluinte dos cursos de Pedagogia e o ensino de Matemtica
nas sries iniciais. PUC/SP. So Paulo, p. 53. 2011.
MINEO, Jamille; JUSTO, Jutta. Licenciandos em Pedagogia e sua Relao com a Matemtica.
Anais do XI Encontro Gacho de Educao Matemtica, Lajeado, 2012. 533-539.
NACARATO, Adair. M.; PASSOS, Crmen. L. B.; CARVALHO, Dione. L. D. Os graduandos em
Pedagogia e suas Filosofias Pessoas Frente matemtica e seu Ensino. ZETETIK, Campinas,
v. XII, p, 9-34, Janeiro/Junho 2004.

32

PONTE. Joo Pedro da, A investigao sobre o professor de Matemtica Problemas e

respectivas. Conferncia realizada no I SIPEM, promovido pela SBEM, So Paulo, Brasil,
Novembro de 2000.
VIEIRA, Suzane, Rocha A trajetria do Curso de Pedagogia de 1939 a 2006. 1 Simpsio
Nacional de Educao XX Semana da pedagogia, Unioeste Cascavel PR, Novembro de 2008.
SANTOS, Vinicius de Macedo A matemtica escolar o aluno e o professor: Paradoxos
aparentes e polarizao em discusso. Cad. Cedes, Campinas, vol. 28, n 74, p. 25-38, jan/abr.
2008.

33

CONCEITOS BSICOS DA ANLISE DO DISCURSO COMO COMPONENTE

CURRICULAR DO CURSO DE PEDAGOGIA DO CESA
Edmilson Jos de S6

RESUMO:
Este artigo tem o propsito de apresentar, em poucas palavras, alguns aspectos relacionados Anlise do Discurso. Na
ocasio, pretende-se apresentar conceitos bsicos trabalhados na disciplina Anlise do Discurso associada Educao,
como componente curricular do Curso de Pedagogia do Centro de Ensino Superior de Arcoverde (CESA). O discurso
corrente envolve diversos sujeitos envolvidos e, no caso em questo, o professor e o aluno, cuja identidade est sempre
em evidncia. Assim, urge a necessidade de refletir sobre os contextos pedaggicos em que se inserem e as relaes
inerentes ao discurso como a intertextualidade e a interdiscursividade. A partir de uma literatura especializada, chega-se
concluso do quo relevante o discurso do professor e daquele a quem ele prepara e, mais ainda, necessrio que
cada um seja senhor de seu papel, na iminncia de uma educao cada vez mais bem-sucedida.
Palavras-chave: Discurso. Conceitos. Pedagogia. CESA.

INTRODUO

O curso de Pedagogia do Centro de Ensino Superior de Arcoverde completou quatro anos

recentemente e, durante esse tempo, seguiu a matriz organizada no projeto inicial.
O CESA, reconhecendo a necessidade de uma formao especfica e diferenciada para os
alunos da regio do Moxot e adjacncias, at ento no atendidas pelo curso de licenciatura que
fosse ligada conduo do saber, vinculando-se aos problemas metodolgicos relativos ao modo de
ensinar, o que ensinar e tambm ao quando e para quem ensinar.
Esse compromisso justificou-se pelo ainda pela importncia do pedagogo, cuja incumbncia
parece ter fundamentao milenar, da mesma forma que a prpria educao, ou seja, pode-se dizer
que ela tambm segue a evoluo do homem. No dizer de Ghiraldelli (1991), a pedagogia significa
conduo da criana, o que se explica a partir da Grcia Antiga, em que o escravo exercia o papel
de conduzir as crianas aos locais de estudo, onde deveriam ser instrudos.
As atividades desenvolvidas ao longo do curso buscam a abrangncia de aes diversas que
contemplem a complexidade dos processos formativos do pedagogo. Diante dessa constatao, os
estudantes vivenciam perodos com teoria e prtica, pesquisas de campo, participao, preparo e
realizao de seminrios, congressos, crculos de debates, elaborao de produes acadmicas,

Doutor em Letras pela Universidade Federal da Paraba e Professor do Curso de Letras e de Pedagogia do Centro de
Ensino Superior de Arcoverde (CESA). Coordenador do Curso de Pedagogia. Contato: edmilsonjsa@hotmail.com

34

momentos de planejamento e implementao de estratgias de interveno tanto nas escolas

quanto fora delas.
Os contedos versam sobre aspectos pedaggicos e didticos, alm de aspectos especficos
voltados para as reas bsicas quais sejam: Linguagens e Cdigos, Matemtica e Cdigos, Cincias
Sociais e Exatas.
No mbito das linguagens, est presente a disciplina Anlise do Discurso e Educao, sobre
a qual versa este artigo. Pretende-se, aqui, fazer um apanhado dos conceitos bsicos da rea e a
relao com o Ensino de Pedagogia, a partir de um referencial especfico da rea.

1 ANLISE DO DISCURSO: BREVES CONSIDERAES

Orlandi (2001) apresenta a etimologia de discurso, como sendo a palavra em movimento, a

prtica de linguagem, ou seja, o discurso perceptvel quando o homem se comunica. Isso
ratificado em Houaiss (2009) ao conceituar o discurso como um enunciado oral ou escrito que
supe, numa situao de comunicao, um locutor e um interlocutor.
Na Anlise do Discurso (AD), compreende-se a lngua pelo efeito simblico. Alm disso, ela
detentora de sentido, parte do trabalho social exercido pelo homem e de sua histria, ou seja, a
produo lingustica parte da relao interativa entre os sujeitos e as situaes que produzem a
linguagem, relacionando-a ao mundo exterior. O discurso corresponde, portanto, materializao
das vises de mundo de classes sociais diferentes, com interesses opostos, manifestos por meio
de um estoque de palavras e regras combinatrias prprias de uma determinada classe social, em
um determinado momento histrico.
A AD considera, portanto, o sujeito como um ser social. Esse sujeito apreendido em um
espao coletivo; ou seja, trata-se de um sujeito existente em um ambiente social e ideolgico
inserido em um momento histrico determinado.
No discurso, so partilhados esses aspectos socioculturais e ideolgicos, opondo-se a outros
discursos, armazenando-se na memria, compondo-se do j-dito e inserindo o ainda no-dito, ou
seja, acendendo a luz que aclara para trs e para frente. (BAKHTIN, 2000, p. 404). Nesse nterim,
pode-se apontar situaes esclarecidas num retorno, quando no h respostas para certas
questes. Com isso, conforme Bakhtin (op cit), a lngua, em sendo um conjunto estruturado de
elementos dos quais o enunciante se apropria para enunciar, , portanto, reflexo da sociedade
construda pelos homens.
Na linha crtica francesa, a AD visa descrio das estruturas sociais e os processos nos
quais os grupos ou indivduos, como sujeitos histricos, criam sentidos em sua interao com
textos. (WODAK, 2003, p. 19)
35

Assim, esse tipo de anlise busca uma teoria da linguagem que incorpore a dimenso do
poder como condio capital da vida social.

CONCEITOS BSICOS DA ANLISE DO DISCURSO

Para o curso de Pedagogia do CESA, a disciplina Anlise do Discurso tem apresentado, a

priori, alguns dos conceitos bsicos necessrios a uma compreenso segura:

1) Discurso
2) Contexto
3) Sujeito
4) Identidade
5) Intertextualidade e interdiscursividade

2.1.1 DISCURSO: O QUE SIGNIFICA?

Considerando a viso de Fernandes (2008, p. 13), discurso no a lngua, nem texto, nem a
fala, mas necessita de elementos lingusticos para ter uma existncia material [...], discurso implica
uma exterioridade lngua, encontra-se no social e envolve questes de natureza no estritamente
lingustica. O discurso alude a aspectos sociais e ideolgicos penetrados nas palavras, ou seja,
no discurso que os conflitos se solidificam, pois as realizaes da lngua trazem implantadas em si
mesmas variedades de interesses.
Assim, concorda-se com Guimares (2002, p. 26) quando afirma que o relacionamento por
meio da linguagem relacionamento entre sujeitos e sentidos, por isso, os efeitos dessa relao so
mltiplos e variados.
Partindo da viso apregoada por Orlandi (2001a, p. 15), etimologicamente, discurso a
palavra em movimento, prtica de linguagem; portanto, com o estudo do discurso observa-se o
homem falando.
Entende-se, a, que se trata da constituio do homem, conhecendo-se e significando. Na AD,
compreende-se a lngua como trabalho simblico, que apresenta sentido. Assim, ela constitui parte
do trabalho social comum que compe o homem e sua histria, ou seja, o estudioso do discurso
analisa o homem na sua histria, considerando os processos e as categorias de produo da
linguagem a partir da relao entre a lngua e os sujeitos que a falam, bem como as circunstncias
nas quais se produz o dizer, relacionando a linguagem ao mundo fronteirio.

36

Deste modo, o discurso satisfaz a concretizao das vises de mundo de classes sociais
dessemelhantes, com interesses adversos, manifestos por meio de um conhecimento lxico
especfico de sujeitos pertencentes de categorias diastrticas num dado perodo da sua histria.

2.1.2 O CONTEXTO EM FOCO

Para conceituar o termo contexto, convm, in limine, recorrer a Houaiss (2009), cujo
significado ele apresenta como um conjunto de palavras, frases, ou o texto que precede ou se
segue a determinada palavra, frase ou texto, e que contribuem para o seu significado, ou seja, tratase de um encadeamento do discurso. Trata-se, ento, de um conjunto de condies de uso da
lngua, que envolve, simultaneamente, o comportamento lingustico e o social, e constitudo de
dados comuns ao emissor e ao receptor.
Dentro da AD, Meyer (2003, p.37) menciona que o contexto pode incluir elementos
sociopsicolgicos, polticos e ideolgicos e, portanto, postula um procedimento interdisciplinar.
Em sentido micro, o contexto se reporta ao sociointeracionismo ao passo que no sentido
macro, amalgama-se o sociointeracionismo com a instituio em que o discurso se insere. Assim, os
discursos so histricos e, por conta disso, s podem ser entendidos se em referncia a seus
contextos (FAIRCLOUGH, 2003).

2.1.3 SUJEITO E IDENTIDADE

O sujeito, segundo a perspectiva da Anlise do Discurso, no alude a indivduos enquanto

seres individuais, mas, de modo contrrio, tambm no recusa sua existncia em sociedade. A AD
pondera, destarte, o sujeito como um ser social, que envolto em um espao coletivo. Desse modo,
um sujeito que existe em um ambiente scio-ideolgico implantado em um momento histrico
determinado e no em um momento histrico qualquer. Ressalta-se, aqui, a viso de Fernandes
(2008, p. 24), quando avisa que a voz desse sujeito revela o lugar social; logo, expressa um
conjunto de outras vozes integrantes de dada realidade histrica e social; de sua voz ecoam as
vozes constitutivas e/ou integrantes desse lugar scio-histrico.
Ainda a respeito da noo de sujeito, convm retomar a noo de discurso reforando a
afirmao de Orlandi (2001a, p. 15) quando propaga que com o estudo do discurso observa-se o
homem falando. Ao reforar essa questo, Orlandi (2001b, p. 100) ainda assevera que a ideologia
interpela o indivduo em sujeito e este submete-se lngua significando e significando-se pelo
simblico na histria, ou seja, no h sujeito e sentido se no existir assujeitamento lngua,
brotando sentidos.
37

O sujeito discursivo, ento, heterogneo e polifnico, formado pela interao social, que a
linguagem permite na histria. Essa linguagem caracterizada por uma diversidade derivada de sua
interao social em diversas situaes com que o sujeito se depara.
A essas reflexes sobre o conceito de sujeito vale a pena apresentar a noo de identidade.
Do mesmo modo que o sujeito, percebe-se a identidade como algo em plena evoluo, ou seja, em
constante transformao.

2.1.4 INTERTEXTUALIDADE E INTERDISCURSIVIDADE

Antes de fazer a distino entre intertexto e interdiscurso, necessrio tratar brevemente

da questo da textualidade.
Trata-se, ento, de um conjunto de caractersticas que fazem com que um texto seja um
texto, e no apenas uma sequncia de frases.
Para que um texto seja um texto, necessrio que ele depreenda alguns fatores distintos,
tratados por Beaugrande & Dressler (1983): coerncia e coeso, que se relacionam com o material
conceitual e lingustico do texto; intencionalidade; aceitabilidade; situacionalidade; informatividade;
intertextualidade, que tm a ver com os fatores pragmticos envolvidos no processo
sociocomunicativo.
Por ora, ser enfatizada a intertextualidade que agregada interdiscursividade, analisam as
relaes de um texto ou um discurso, considerando outros que lhe so recorrentes. Para Bakhtin
(2000), os textos respondem a textos anteriores e, tambm, antecipam textos posteriores.
Se o discurso capaz de permanecer historicamente, de se reeditar em sociedades e
pocas diferentes, fato que no h discurso original; h, sim, estilos originais, ou seja, todo
discurso a reproduo de um anterior. Assim, em regra, os discursos tm seus opostos, dadas as
diferentes vises-de-mundo.
Diante do exposto, remete-se interdiscursividade, que trata de reproduzir ume um
discurso (uma viso-de-mundo) em textos diferentes. Ela pressupe semelhana de ideias. Se elas
so opostas, no h interdiscursividade, mas, sim, embate ou divergncias discursivas, no sendo,
portanto, intencionais. Ocorrem devido a uma mesma viso de mundo que se dissemina nas
sociedades.
J a intertextualidade constitui de um dilogo entre textos. Implica a identificao e o
reconhecimento de remisses a obras conhecidas, ou seja, depende de um conhecimento
compartilhado entre produtor e receptor. Esse ramo de anlise textual tem funes diferentes que
dependem dos textos/contextos em que ela inserida, por isso , em geral, intencional.

38

3 A ANLISE DO DISCURSO ASSOCIADA EDUCAO

A proposta da Anlise do Discurso ao curso de Pedagogia deve ser relacionada

educao, ao professor e ao aluno e, por extenso, educao.
Para tanto, os conceitos bsicos analisados durante a disciplina so, via de regra,
exemplificados em situaes cotidianas de que participam os corpos docente e discente.
Ao tratar, por exemplo, da formao de professores, a AD auxilia a romper com a forma
tradicional de ensino, pois ela no considera o ensino-aprendizagem como transmisso de
conhecimento. Alm disso, ao professor cumpre a tarefa de romper a viso de cincia e tecnologia
neutra, higienizada de conflitos, polmicas e erros, e de repensar currculo (no seu sentido amplo).
No que concerne aos contedos, necessrio que que o professor tenha em mente a
necessidade de romper a tradio seletiva dos contedos, enfatizar que os conceitos tm uma
histria e, na avaliao, levar em conta o mecanismo de antecipao, atravs de temas ligados ao
cotidiano dos estudantes, pois a linguagem no transparente.
H sempre interpretao em qualquer fato observado.
A esse respeito, concorda-se com Gadotti (1998, p. 71), quando afirma que:

preciso ser desrespeitoso, inicialmente, consigo mesmo, com a pretensa imagem do

homem educado, do sbio ou mestre. E preciso desrespeitar tambm esses
monumentos da pedagogia, da teoria da educao, no porque no sejam
monumentos, mas porque praticando o desrespeito a eles que descobriremos o que
neles podemos amar e o que devemos odiar. [...]. Nessas circunstncias, o educador
tem a chance de repensar o seu estatuto e repensar a prpria educao. O educador,
ao repensar a educao, repensa tambm a sociedade.

Diante do exposto pelo educador, o professor tem um papel, principalmente, de cunho

poltico e precisa problematizar a educao, procurando justificativas e sujeitos atuantes do
educativo. Para isso, as noes de sujeito, contexto e identidade surgem em boa hora para fazer o
que aluno de Pedagogia, futuro profissional da rea, seja capaz de entender adequadamente que
tipo de ao esse profissional deve desempenhar em seu trabalho.

CONCLUSO

Este artigo teve como intuito apresentar, em poucas linhas, o que se tem levado sala de
aula do curso de Pedagogia do Centro de Ensino Superior de Arcoverde (CESA), no mbito da
disciplina Anlise do Discurso em Educao, atravs de uma reviso bibliogrfica apropriada a
trazer reflexes importante sobre os contedos expostos na referida disciplina.
39

 preciso deixar claro que no se trata de uma disciplina especifica para o curo de Letras e
de Lingustica. Tratam-se de noes que precisar estar claras ao Pedagogo como respaldo
compreenso dos verdadeiros sujeitos que fazem parte do evento aula e do ambiente escola.
As relaes de poder esto cada vez mais evidentes na escola, onde a modernidade tem
contribudo para que o aluno se torne independente o suficiente para no respeitar o seu professor,
enquanto orientador e facilitador de conhecimentos.
Espera-se, ento, que o Pedagogo siga atentamente os conselhos preconizados por
Gadotti (1998, p. 90), quando diz que ao novo educador compete refazer a educao, reinvent-la,
criar as condies objetivas para que uma educao realmente democrtica seja possvel, criar uma
alternativa pedaggica que favorea o aparecimento de um novo tipo de pessoas, solidrias,
preocupadas em superar o individualismo criado pela explorao do trabalho e, dessa forma, seja
possvel participar da construo de uma nova educao para um novo mundo.

REFERNCIAS

BAKHTIN, Mikhail Mikhailovitch. Esttica da criao verbal. Traduo feita a partir do francs por
Maria Ermantina Galvo. 3 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2000.
BEAUGRANDE, R. A., DRESSLER, W. U. Introduction to text linguistics. London : Longman ,
1983.
DICIONRIO ELETRNICO HOUAISS DA LNGUA PORTUGUESA. Verso Monousurio 3.0 So
Paulo: Objetiva, junho de 2009.
FAIRCLOUGH, Norman. . El anlisis crtico del discurso como mtodo para la investigacin
en ciencias sociales. In: WODAK, Ruth; MEYER, Michel (eds.). Mtodos de anlisis crtico del
discurso. Barcelona: Gedisa, 2003.
FERNANDES, C. A. Anlise do discurso: reflexes introdutrias. 2 ed. So Carlos: Editora
Claraluz, 2008.
GADOTTI, Moacir: Pedagogia da prxis, 2. ed., So Paulo: Cortez,1998.
GHIRALDELLI, Paulo. Histria da educao. So Paulo: Cortez. 1991.
GUIMARES, Antnio Srgio Alfredo. Classes, raas e democracia. So Paulo: Ed. 34, 2002.
MEYER, Michel. Entre la teora, el mtodo y la poltica: la ubicacin de los enfoques relacionados
con el ACD. In: WODAK, Ruth; MEYER, Michel. Mtodos de anlisis crtico del discurso.
Barcelona: Gedisa, 2003.

40

ORLANDI, Eni Puccinelli. Anlise de discurso: princpios & procedimentos. Campinas: Pontes,
2001.
_____. Discurso e leitura. 6 ed. So Paulo, Cortez; Campinas, SP: Editora da Universidade de
Campinas, 2001a.
______. Discurso e texto: formulao e circulao dos sentidos. Campinas, SP: Pontes, 2001b.
WODAK, Ruth. De qu trata el anlisis crtico del discurso. Resumen de su historia, sus conceptos
fundamentales y sus desarrollos. In: ; MEYER, Michel (orgs.). Mtodos de anlisis crtico del
discurso. Barcelona: Gedisa, 2003.

41

O PAPEL DO PROFESSOR FRENTE A DIVERSIDADE CULTURAL EM SALA DE

AULA
Ktya Carvalho Alexandre7

Resumo
O intercmbio entre Escola, Diversidade Cultural e a Incluso Social, enquanto desafios para os professores, so objeto
de estudo deste trabalho, que tem como problema de pesquisa saber: Qual o papel da escola e do professor frente a
diversidade cultural presente na sala de aula?. Para tanto objetivou-se refletir sobre o papel da Escola e do Professor no
combate a toda forma de discriminao e no empenho em promover em sala de aula o respeito a diversidade e a
construo do aluno cidado, tico, pensante. Este trabalho busca discorrer sobre o debate vivenciado na exposio do
II JOCUPE sobre diversidade e faz uso de uma metodologia qualitativa realizada a partir de uma vasta pesquisa
bibliogrfica. Evidenciou-se neste trabalho que o papel do professor no combate a atitudes de discriminao e
preconceito e promoo do respeito ao diferente e a promoo da cidadania fundamental na sociedade atual.
Palavras-Chave: Diversidade Cultural. Preconceito. Respeito. Incluso. Escola.

Abstract
The exchange between School, Cultural diversity and Social inclusion, while challenges to teachers, are object of study of
this work, the research problem: "what is the role of the school and the teacher ahead the cultural diversity present in the
classroom?". To both the aim to reflect on the role of the school and the teacher in combating all forms of discrimination
and the commitment to promote in the classroom about the diversity and the construction of the student citizen, thinking
ethical. This paper seeks to discuss the debate experienced at the display II JOCUPE on diversity and makes use of a
qualitative methodology carried out from a vast bibliographical research. It was in this work that the teacher's role in
fighting the attitudes of discrimination and prejudice and promote respect for the different and the promotion of citizenship
is fundamental in current society.

Key Words: Cultural Diversity. Prejudice. Respect. Inclusion. School.

INTRODUO

Atualmente, as escolas brasileiras, enquanto espaos de convivncia humana multicultural,

tm vivenciado situaes de preconceito e discriminae que se manifestam sob diversas
conotaes. Nesta perspectiva, os professores so desafiados a lidarem com a diversidade presente
em suas salas de aula, primando pela desabilitao de atitudes de intolerncia ao outro.
Souza Santos (1999, p. 62) explana a respeito da necessidade de se lutar pelo
reconhecimento diferena, percebida como parte essencial da singularidade humana, sem jamais
abrir mo da igualdade de direitos, pois temos o direito a ser iguais quando a diferena nos
inferioriza, temos o direito a ser diferentes sempre que a igualdade nos descaracteriza. A escola,

Ktya Carvalho Alexandre, mestra em Sociologia pela UFPE, professora contratada da AESA/CESA. E-mail:
katyaalexandre@yahoo.com.br

42

enquanto instituio pluricultural e pluritnica, inserida na poltica de Incluso Educacional, precisa

estar preparada para trabalhar o respeito e a cidadania com seus alunos.
Este estudo busca construir uma reflexo terica a respeito do papel da escola e dos
professores no debate sobre a Diversidade Cultural, e fruto de uma exposio vivenciada no II
JOCUPE (Jornada Pedaggica do Curso de Pedagogia) na AESA/CESA no ms de maio de 2015.
Este trabalho tem por finalidade responder ao seguinte problema norteador da pesquisa:
Qual o papel da escola e do professor frente diversidade cultural presente na sala de aula?.
Diante disso, levanta o seguinte objetivo geral: Refletir sobre o papel da Escola e do Professor
no combate a toda forma de discriminao e no empenho em promover em sala de aula o respeito
diversidade e a construo do aluno cidado, tico, pensante.
notrio que as escolas vm evidenciando srias dificuldades em trabalhar a diversidade
sociocultural e pluritnica com seus alunos, por ainda cultivarem prticas pedaggicas tradicionais
cujo processo de aprendizagem homogeneizado e desconsidera a diversidade que a compe.
Perrenoud (2000, p.9), assevera que a indiferena s indiferenas acaba gerando a desigualdade
na aprendizagem. Em cada classe, existe uma parcela significativa de diferenciao selvagem
(PERRENOUD, 2000, p. 26), desafiadoras para os professores, por vezes, despreparados e sem
formao continuada necessria.
Assim, a escolha do tema justifica-se pelo fato de que essas mesmas escolas convivem
cotidianamente com diferenas culturais tnicas, de gnero, orientao sexual, religiosas, entre
outras, que se manifestam em todas as suas cores, sons, ritos, saberes, sabores, crenas e outros
modos de expresso (CANDAU, 2011, p. 241); e pelo fato de que os professores precisam estar
aptos para lidar com situaes como racismo, homofobia, intolerncia religiosa, discriminao contra
pessoas com deficincias, entre tantas outas manifestaes de preconceito no convvio escolar.
Neste prisma, torna-se importante e necessrio o debate em torno de tais questes, viabilizando a
prtica educacional voltada para a incluso, promoo da cidadania e por um vis humanitrio
com igualdade, justia e respeito ao diferente. Pensar em respostas educativas da escola
pensar em sua responsabilidade para garantir o processo de aprendizagem para todos os alunos,
respeitando-os em suas mltiplas diferenas. (CARVALHO, 2002, p. 70).
Este trabalho busca discorrer sobre o debate vivenciado na exposio do II JOCUPE sobre
diversidade, tendo como convidados especiais uma representante do Movimento Social MST de
Tupanatinga PE e uma outra do grupo indgena Funi-, de guas Belas PE. Assim, o debate se
deu a partir do questionamentos e dilogos a respeito de como o professor precisa lidar com o
preconceito e o respeito as minorias 8sociais na sala de aula.

Para Brickson, (2000) a expresso minorias significa indivduos que pertencem a grupos de identidade com tradio de
menor poder e oportunidades. Ver: BRICKSON, S. (2000). O impacto da orientao de identidade sobre resultados

43

Esta pesquisa adotou uma metodologia qualitativa descritiva realizada a partir de um

levantamento bibliogrfico e triagem de materiais selecionados para dar embasamento terico ao
trabalho. Para responder ao problema e aos objetivos propostos pela pesquisa, este trabalho contou
com uma vasta pesquisa bibliogrfica desenvolvida a partir de material j elaborado, constitudo
principalmente de livros e artigos cientficos, confirmando-se o pressuposto de que a pesquisa a
partir de estudos anteriores vlida. (GIL, 2002, p.71).
Assim, a pesquisa bibliogrfica teve o intuito de averiguar livros, teses e artigos cientficos,
revistas cientficas, etc., sobre o tema a partir de citaes de tericos clssicos e contemporneos e
de uma anlise interpretativa das citaes utilizadas.

Conceituando Diversidade Cultural e Incluso Social na Escola: Desafio aos

Educadores.
A pessoa considerada diferente na sociedade brasileira sempre foi estigmatizada e

estereotipada como um estranho, fora dos padres desejveis, algo inferior, um portador de uma
degenerao que os considerados normais no possuem ou negam possuir. Esse pensamento
evolucionista e etnocntrico gerou segregao e ideal de uniformizao tnico cultural entendida
numa deturpada viso de normalidade, teoria do embranquecimento, do civilizado, do aceitvel. As
prprias polticas de incluso, por vezes, reforaram a dualidade entre normalidade e anormalidade,
sem perceber que gerava mais excluso que incluso.
Neste panorama pertinente indagar: afinal, em um pas cuja formao do povo baseada
na miscigenao multicultural e pluritnica, como negar a diversidade? Por que a negar? Estes so
alguns questionamentos que remete-nos a pensar sobre o conceito de Diversidade Cultural na
sociedade e na escola, enquanto instituio que acolhe os diferentes mundos dentro de suas
paredes, sob suas regras de convivncia.
A cultura escolar dominante em nossas instituies educativas, construda fundamentalmente a
partir da matriz poltico-social e epistemolgica da modernidade, prioriza o comum, o uniforme,
o homogneo, considerados como elementos constitutivos do universal. Nesta tica, as
diferenas so ignoradas ou consideradas um problema a resolver. (CANDAU, 2011, p. 241).

Porm, tal uniformidade e padronizao forada e forjada por uma elite brasileira que queria
copiar os padres ditos civilizados do europeu, tentaram maquiar uma realidade social formada
pelo mosaico cultural dos povos brasileiros, ignorando seus valores culturais e identitrios.
Diante dessas questes seria interessante se pensar a respeito da concepo sobre
diversidade cultural educacional. Etimologicamente a palavra diversidade, de acordo com o
individuais e organizacionais em demograficamente diversas configuraes. O Academy de Management Review, (pp. 2;
82-101), Londres.

44

Minidicionrio Aurlio (2004), significa: 1. Qualidade ou condio do que diverso, diferena,

dessemelhana. 2. Divergncia, contradio (entre ideias, etc.). 3. Multiplicidade de coisas diversas:
existncia de seres e entidades no idnticos, ou dessemelhantes, oposio.
Segundo o Estatuto da Diversidade,
Ttulo I Disposies Gerais: Art. 1, institudo o Estatuto da Diversidade, para preveno,
educao, proibio, combate, sano e eliminao, aos atos de racismo e de discriminao
praticados contra a pessoa no Brasil e a defesa dos direitos coletivos, difusos e individuais.
Art. 2 A presente Lei tem por objetivos promover a diversidade, eliminar prticas e condenar
teorias, racistas e discriminatrias, na sociedade brasileira, bem como evitar esteretipos,
preconceitos e estigmas, e apoiar polticas pblicas nesse sentido .
TTULO II Princpios Fundamentais, Art. 3:
I diversidade: o reconhecimento e o entendimento de que existem aspiraes dos povos e
das pessoas liberdade e ao exerccio da autodeterminao, bem como mltiplas, diferentes e
variveis formas de ecologia, sociedade, cultura, ideologia, etnia, sexo, orientao sexual,
identidade de gnero, cincia, arte, religio, e que o regime econmico e a pessoa devem
proteg-las, respeit-las e toler-las no convvio social. (LOUREIRO, 2011, p. 9).

J a diversidade em educao se refere ao intuito de oportunizar a todos os alunos,

indistintamente, acesso e permanncia na escola, mediante as mesmas igualdades de condies,
respeitando as diferenas. Trata-se de denominar como diversidade as diferentes condies tnicas
e culturais, as desigualdades socioeconmicas, as relaes discriminatrias e excludentes presentes
em nossas escolas e que compem os diversos grupos sociais. (SANTOS, 2008, p. 14).
A escola do sculo XXI, num panorama de mundo globalizado e plural, formada por uma
heterogeneidade sociocultural que tenta conviver em um mesmo espao. Assim, a escola
contempornea composta por grupos tais como: sociais, econmicos, religiosos, culturais, de
gnero, tnicos, de pessoas com deficincia, EJAI, representantes de diversos movimentos sociais,
alm das chamadas: Novas Tribos Urbanas, que se inovam a cada dia.
Todo esse contexto evidencia que as caractersticas culturais dos alunos que compem as
salas de aula so as mais diversas e que, portanto, no cabvel desenvolver uma ao pedaggica
nica e homognea. preciso que se diversifique a prtica pedaggica, buscando atender as
caractersticas e as necessidades de cada aluno, criando contextos educacionais que permitam
atender as especificidades de todos. (SANTOS, 2008, p. 15).
A escola para ser democrtica com efetividade no deve apenas inserir os alunos. Insero
no incluso! Ela precisa incluir de fato, o que pressupe que todos interajam e participem a partir
de atividades diferenciadas e vivenciadas nos preceitos de dilogo, justia, equidade e respeito.
Para Carvalho (2000, p. 120), uma escola inclusiva aquela que inclui a todos, que reconhece a
diversidade e no tem preconceito contra as diferenas, que atende s necessidades de cada um e
que promove a aprendizagem.

45

Neste panorama, a escola e o professor possuem o papel preponderante no sentido de

agentes incondicionais do respeito diversidade, uma vez que o educador uma referncia para o
aluno. A escola inclusiva aquela que
Garante a qualidade de ensino a cada um de seus alunos, reconhecendo e respeitando a
diversidade e respondendo a cada um de acordo com suas potencialidades e necessidades.
Uma escola somente poder ser considerada inclusiva quando estiver organizada, para
favorecer a cada aluno, independentemente de etnia, sexo, idade, deficincia, condio social
ou qualquer outra situao. Um ensino significativo aquele que garante o acesso ao conjunto
sistematizado de conhecimentos como recursos a serem mobilizados. (HENRIQUES, 2012, p.
09).

A propsito da efetivao da construo de uma escola inclusiva e aberta diversidade,

observa-se que a questo do currculo adaptado a essa realidade passa a ser fundamental e a
escola precisa rever essa questo e atualizar o seu currculo afim de abranger a todos,
indistintamente.
Um currculo estanque, aplicado de maneira rgida, sem a necessria reflexo, resulta,
obviamente num potente recurso de excluso social, pois no permite espao para discusses
que levem a adaptaes curriculares, necessrias para o atendimento diversidade, presente
na sala de aula. Infelizmente, o currculo ainda tem sido entendido e aplicado de acordo com a
perspectiva de que o ensino regular possui um
padro de exigncias de aprendizagem, que todo aluno deve aprender, a fim de obter
sucesso na escola. Esta viso encontra-se arraigada no fato de que h reas de conhecimento
ou contedos pr-determinados, que, se aprendidos com eficcia, resultam em uma formao
plena para a vida. (JUNG, 2012, p. 05).

As exposies sobre a Diversidade Cultural, no que concerne a Poltica Pblica Educacional

brasileira, tenta abranger esse debate nos ltimos tempos. O documento Pluralidade Cultural dos
PCNs, (1997) assevera certo progresso no fato de se conceber a diversidade cultural como
proposta a ser tratada no currculo formal escolar. Tal documento, juntamente com a Constituio de
1988, acompanhada pela LDB 9394/96, cooperou, apesar das suas restries, para a discusso a
respeito da Diversidade Social e Cultural no interior da escola. Assim tambm como a Lei 8069/91,
do Estatuto da Criana e do Adolescente que garante o direito :
[...] liberdade, ao respeito e a dignidade como pessoas humanas no processo de
desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos e sociais garantidos na
constituio e nas Leis; [...] a educao, visando o pleno desenvolvimento de sua pessoa,
preparo para o exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho [...] igualdade de condio
para o acesso e permanncia na escola; direito de ser respeitados por seus educadores; e ter
respeitado os valores culturais, artsticos e histricos prprios no contexto social da criana e
do adolescente, garantindo-se a este a liberdade de criao e o acesso s fontes culturais.
(BRASIL, ECA, 1991).

Isso significa que, ao longo dessas ltimas conquistas educacionais, a escola brasileira, local
de socializao, vem vivenciando uma universalidade de ensino para aqueles que, em geral, so
46

considerados minorias sociais. A escola, ento, vem se inventando e reinventando para atender
essa nova demanda, como assevera Candau (2008).
No entanto, a democratizao do ensino pblico, por si s, no assegura a qualidade do
ensino e a promoo da justia e igualdade social, mas, o mesmo espao considerado de incluso
pode ser considerado de excluso (VEIGA-NETO, 2007, p. 959). Isso implica dizer que no basta
que documentos e leis assegurem que a escola tem por obrigao abrir as portas para inserir nela o
direito de ensino gratuito e universal a todas as minorias, mais do que isso, preciso que a escola e
os professores revejam sua prtica pedaggica e atualizem seus currculos a fim de se prepararem
para lidar com as diferenas e os preconceitos sociais, garantindo a todos uma educao de
qualidade, inclusiva e que prime pelo ensino do respeito a qualquer condio humana. A riqueza de
diferenas presente na escola constituda por cada aluno que tem importncia na constituio do
todo. Nesse sentido explana o pensamento freiriano:
Gosto de ser gente porque, como tal, percebo afinal que a construo de minha presena no
mundo, que no se faz no isolamento, isenta da influncia das foras sociais, que no se
compreende fora da tenso entre o que herdo geneticamente e o que herdo social, cultural e
historicamente, tem muito a ver comigo mesmo. Seria irnico se a conscincia no mundo no
implicasse j o reconhecimento da impossibilidade de minha ausncia na construo da prpria
presena. (FREIRE, 2000, p. 58).

Nesse sentido, a Diversidade Cultural vivenciada na sala de aula vai ter influncia na maneira
como elas se estruturam perante a realidade sociocultural dos seus alunos. preciso preparar
nossas escolas e nossos professores, atravs de investimento, formaes continuadas, subsdios de
materiais didticos, acessibilidade, textos reflexivos, oficinas e incentivo a projetos interdisciplinares
que visem a promoo do debate reflexivo a respeito da Diversidade Cultural e do respeito ao
diferente e combate a toda forma de discriminao com seus alunos.

O Papel do Professor Perante o Combate ao Preconceito e em Prol da Diversidade

Escolar

Apesar de no Brasil se camuflar muitas vezes aes preconceituosas por baixo de um vu da

Cordialidade, como estudou Srgio Buarque ou do Mito da Democracia Racial, como estudou
Florestam Fernandes, a verdade que formas gritantes de preconceitos e discriminaes ocorrem
constantemente no cotidiano escolar e so, muitas vezes, erroneamente tratados como simples
brincadeiras.
Quando a mscara da cordialidade cai por terra possvel se deparar com uma srie de
esteretipos e ideias pr-concebidas sobre as minorias sociais por trs dessas ferinas brincadeiras.
Assim, frases do tipo: Ele negro, mas tem alma branca e traos bem afilados; Ela mulher, mas
47

at que dirige bem; Ele gay mas at que legal, Ela deficiente, mas at que inteligente,
Ele ndio, mas sabe usar a net, etc.; so alguns exemplos tristes e corriqueiros, onde esse termo
mas, se sobressai como fator surpresa por algum to incapaz e inferior possuir qualidades to
prprias e inerentes ao grupo dos brancos e civilizados. O professor precisa estar atento a isso na
sala de aula e saber como agir perante essa situao sem jamais negligenci-la ou trat-la como
banal.
As pessoas obviamente no nascem racistas ou preconceituosas. Elas aprendem as lies do
preconceito com os seus pais, suas mes, seus professores, com a mdia. Acabam por
internalizar o que a nossa sociedade no quer ver ou admitir: aprendem, desde a mamadeira e
as primeiras brincadeiras a ser preconceituosas. (MADUREIRA, 2007, p. 61).

Nesse sentido, a escola um celeiro de diversidades e caratersticas que diferenciam os

alunos uns dos outros. No entanto, quando a escola se exime desse papel, as diferenas passam a
representar constante fonte de conflitos, contribuindo para o predomnio da cultura do preconceito
sobre a cultura da diversidade (SANTANA e OLIVEIRA, 2012. p. 73).
Esse debate precisa ser enfrentado na sala de aula, sair da obscuridade e das sombras,
deixar de ser um tabu, pois quando ocorre, magoa e fere suas vtimas que nem sempre tm
coragem de denunciar por vergonha de se expor, por no compreender a gravidade de tal ato, ou
por se sentir to inferiorizado ao ponto de aceitar a agresso como verdadeira, comprometendo sua
autonomia, autoestima e aprendizagem. Nesse sentido, esclarecer sobre os conceitos fundamentais
que explicam os atos de preconceituosos, segundo o Estatuto da Diversidade, torna-se fundamental.
Assim, em seu Ttulo III, Art. 4, o Estatuto dispe:
II racismo: toda prtica ou teoria etimolgica, etnolgica, sociolgica, antropolgica,
biolgica, miditica ou de outra natureza, que refora a ideia de inferioridade e hierarquiza
diferena biolgica, cultural, real ou imaginria, em proveito de grupo e/ou de pessoa (s) em
prejuzo de grupo e/ou de pessoa (s), com a finalidade de justificar violncia e/ou sistema de
dominao [...];
IV discriminao: toda distino, excluso, violncia, intimidao, estereotipizao,
estigmatizao, restrio ou preferncia, bem como todo tratamento desfavorvel,
constrangimento, vexame, [...];
XI esteretipo: forma reduzida de representao social, construo cognitiva ou scio
cognitiva, imagem genrica, propagada na vida social, rgida e socialmente compartilhada, para
conceber e julgar as pessoas por terem determinados atributos pessoais, traos de
personalidade, comportamentos, e pertencerem a grupos. Refora e estabelece relaes de
excluso e dominao entre as pessoas e os grupos;
XII preconceito: crena, sentimento e tendncia comportamental de julgamento antecipado,
injusto, parcial, incompleto, confuso, sem cuidado, no justificado, em relao pessoa ou ao
grupo de pessoas. Tem essncia desfavorvel e leva ao racismo e discriminao. Serve
como fonte de intolerncia e obstculo integrao e aceitao sociais e igualdade [...];
XX homofobia: desprezo, averso, dio, prejuzo ou discriminao, ao geral ou especfica
de violncia verbal e/ou fsica e/ou assassinato coletivo e/ou individual de mulher ou homem
homossexuais ou de outra pessoa que integra a diversidade sexual. (LOUREIRO, ESTATUTO
DA DIVERSIDADE, 2011, p. 14 a 16).

48

Embora cada um tenha suas caractersticas as aes voltadas para essas formas de
discriminao e o preconceito esto intrinsecamente interligados, pois segundo alguns estudos a
discriminao seria nada menos do que o preconceito posto em prtica. Nota-se que a relao de
poder tambm permeia esse ambiente. A hierarquizao de caractersticas padronizadas algo que
cria barreiras sociais invisveis e que so imensamente prejudiciais a convivncia humana no
ambiente escolar e social.
Tais aes discriminatrias, sejam elas quais forem, quando ocorridas cotidianamente no
espao escolar pode vir a comprometer seriamente a autoestima, o sentimento de identidade e o
processo de aprendizagem dos alunos vtimas, podendo levar a desmotivao, fracasso escolar,
rebeldia ou desistncia do estudante. O papel do professor nesse processo precisa ser enrgico e
eficaz.
Numa sociedade competitiva como a nossa, o ato de etiquetar o outro como diferente e inferior
tem por funo definir, por comparao, como superiores. (...) quando passamos a ideia
ao, isto , quando no apenas dizemos que o outro inferior, mas agimos como se de fato
fosse, estamos discriminando as pessoas e grupos por conta de uma caracterstica que
atribumos a eles. (PINSKY, 2001. p. 21).

Nesse panorama, o papel social e moral da escola trabalhar em prol de valores que faam
os alunos refletirem sobre o significado da identidade de cada um, sobre o respeito s diferenas,
sobre o senso de igualdade e justia social. Moreira (2001) sugere no papel dos professores trs
aspectos importantes a desenvolver na prtica pedaggica, perante a diversidade cultural:
1 - que nos voltemos tanto para dentro, para a prtica, como para fora, para as condies
sociais e culturais em que a prtica se desenvolve e contribui para a formao das identidades
docentes e discentes;
2 - que questionemos tanto as desigualdades como as diferenas indenitrias presentes na
sala de aula, buscando compreender e desequilibrar as relaes de poder nelas envolvidas;
3 - que estimulemos a reflexo coletiva, propiciando a formao de grupos de discusso e de
aprendizagem nas escolas, por meio dos quais os professores apoiem e sustentem os esforos
de crescimento uns dos outros, bem como articulaes entre diferentes escolas, entre as
escolas e a universidade, entre as escolas e distintos grupos da comunidade. A ideia que o
professor reflexivo preserve a preocupao com os aspetos polticos, sociais e culturais em
que se insere sua prtica, leve em conta todos os silncios e todas as discriminaes que se
manifestam na sala de aula, bem como amplie o espao de discusso de sua atuao.
(MOREIRA, 2001, p. 49).

O professor dever ainda exercer um papel multiculturalista, ou seja, questionar os valores e

trazer para a sua sala de aula a preocupao com as diferenas culturais, tnicas, sociais, de
gnero, religiosas, fsicas, etc. e esforar-se por construir um ambiente democrtico, dialgico,
respeitoso, tico, participativo e interativo entre a escola, a famlia e a comunidade, e desenvolver
projetos de interveno pedaggica que contem com a participao dos seus alunos de forma a
contribuir sensivelmente para o desenvolvimento pessoal e social destes.
49

Tudo isso exige uma Formao Continuada que prepare este professor, pois como chama
ateno os PCNs (1997), Temas Transversais de Pluralidade Cultural, muito comum que prticas
discriminatrias que denotam humilhao e preconceito ao outro simplesmente sejam niveladas,
camufladas, tratadas pela prtica do acobertamento do professor e demais alunos e funcionrios
educacionais, o que no pode ser jamais aceito, uma vez que essa atitude tona a todos como
coniventes de prticas preconceituosas.
A prtica do acobertamento usual, porque assim se estabeleceu no campo social. Vive-se
numa realidade na qual a simples meno da palavra discriminao assusta, uma vez que se
convencionou aceitar sem discusses a ideia de que no Brasil todos se entendem e so
cordiais e pacficos (o mito da democracia racial). Muitas vezes a ideia de aceitar que o
preconceito existe gera tanto o medo de ser acusado de ser preconceituoso como o medo de
ser vtima de preconceito. Essa atitude o que se chama, popularmente, de poltica de
avestruz, na qual, por se fazer de conta que um problema no existe, tem-se a expectativa de
que ele deixe, de fato, de existir. Na escola, a prtica do acobertamento se d quando se
procura diluir as evidncias de comportamento discriminatrio, com desculpas muitas vezes
evasivas. Um professor pode ter tratado um aluno mal porque estava nervoso, ou a ofensa de
uma criana contra outra tratada como se fosse um simples descuido, uma distrao. A
prtica do desvelamento, que decisiva na superao da discriminao, exige do professor
informao, discernimento diante de situaes indesejveis, sensibilidade ao sentimento do
outro e intencionalidade definida na direo de colaborar na superao do preconceito e da
discriminao. (BRASIL, PCN, 1997, p. 41).

Cabe aos educadores a sensibilidade de se colocar no lugar do aluno que sofreu a ao ou

palavra preconceituosa e fazer um trabalho preventivo cotidiano e efetivo para que tais prticas
passem a perder o sentido de existir. interessante que o educador trabalhe as muitas linguagens
que se caracterizam como fator de identidade de grupos e indivduos. O dilogo nesse sentido se
sobressai como ferramenta peculiar na sala de aula.

Sugestes Para o Professor Trabalhar Valores e o Respeito a Diversidade na Sala de Aula

Pensar na constituio de escolas democrticas e inclusivas que aspirem construo de

respeito ao diferente, de justia e cidadania, requer que a escola trabalhe diversos fatores que
interferem neste processo dentro do cotidiano escolar, tais como: gesto democrtica, projetos
interdisciplinares que busquem falar a respeito da diversidade, incluso e respeito s minorias,
trabalhar a autoestima dos alunos, preparar contedos e atividades reflexivas, trabalhar relaes
interpessoais e trabalho em equipe, adaptar o currculo de modo a contemplar a realidade
sociocultural dos alunos, etc.
Os professores precisam conhecer as leis, documentos e PCNs que os auxiliam nos
trabalhos educacionais referentes a valores e buscar vivenci-los em suas prticas pedaggicas de
forma ldica, criativa e eficaz. Tanto os PCNs de Pluralidade Cultural como o de tica, que
dividido em quatro blocos: dilogo, justia, respeito e solidariedade so valiosas ferramentas
50

pedaggicas, uma vez que proporcionam sugestes de como se trabalhar didaticamente tais temas
em sala de aula. Assim, o tema tica traz a proposta de que a escola realize um trabalho que
possibilite o desenvolvimento da autonomia moral, condio para a reflexo tica [...], valores
referenciados no princpio da dignidade do ser humano. (BRASIL, PCNs, 1997, p. 26).
Mais recentemente outra importante conquista foi a promulgao da Lei 10.639 de 09 de
janeiro de 2003 que altera a LDB para incluir no currculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade
da temtica Histria e Cultura afro-brasileira. A partir dessa lei foram elaboradas as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes-raciais e para o Ensino de Histria e cultura
afro-brasileira e africana. Por outro lado, e mais atualmente, a Lei 10.639/2003 sofreu uma alterao
com a promulgao da Lei 11.645/2008, que incluiu a histria e a cultura indgena tambm nesse
documento.
A escola precisa ser um espao produtor de formao ampla do aluno, que trabalhe com o
mesmo seu processo de humanizao e aprimore suas habilidades que fazem de cada um de ns
seres humanos. Aprender a Ser e Aprender a Conviver com os Outros, como bem explicita os
quatro pilares da Educao na obra de Jacques Delors, Educao: um tesouro a descobrir (2010),
organizada pela UNESCO que tambm desenvolveu o Projeto a Cultura da Paz nas Escolas,
prope uma atuao escolar voltada para a construo da cidadania do aluno e humanizao de
suas aes.
Juntos, a escola e os professores podem desenvolver propostas educativas, projetos e
atividades tais como: oficinas, pesquisas de campo, rodas de conversas, projetos, dinmicas ldicas,
etc., que visem superao do preconceito e da discriminao a partir dos princpios ticos de
igualdade, justia e respeito s diferenas. Considerando a realidade social e as manifestaes
culturais dos alunos, os professores tambm podem fazer uso de instrumentos como as diversas
mdias para auxiliar suas aulas. Alm disso, o professor tambm pode utilizar textos crticos a
respeito das diferenas tnicas que constituem tais questes, propiciando que os alunos faam uma
reflexo a respeito da formao histrica do povo brasileiro.
Portanto, o grande desafio da escola democrtica hoje em dia trabalhar no sentido de que
os alunos se tornem pessoas responsveis, pensantes, solidrias, ticas, cidados atuantes numa
sociedade individualista, competitiva, consumista, onde o ter parece valer mais que o ser, que
discrimina quem no se emoldura nos padres por ela estabelecidos. De acordo com Leite (2003, p.
12), refletir sobre a escola e a diversidade cultural significa reconhecer as diferenas, respeit-las,
aceit-las e coloc-las na pauta das nossas reivindicaes, no cerne do processo educativo.
Nesse panorama, cabe escola e aos professores o compromisso tico de possibilitar aos
alunos o acesso a vrias opes de atividades voltadas para o debate sobre a diversidade e

51

valorizao das diferenas, respeitando as especificidades de cada um e oferecendo as mesmas

oportunidades para todos.
Cabe a educao do futuro cuidar para que a espcie humana no apague a ideia de
diversidade e que a diversidade no apague a da unidade. [...] a unidade humana que traz
em si os princpios de suas mltiplas diversidades. Compreender o ser humano compreender
sua unidade na diversidade, sua diversidade na unidade. preciso conceber a unidade do
mltiplo, a multiplicidade do uno. A educao dever ilustrar este princpio de
unidade/diversidade em todas as esferas. (MORIN, 2011, p. 52).

importante haver interao entre os alunos e as pessoas que convivem ao seu redor.
Torna-se, portanto, imprescindvel a viso construda pelo professor em sala de aula, para que seu
contedo didtico e metodologia tenham uma conduo capaz de acordar nos alunos olhares mais
amplos e formas respeitosas e democrticas de pensar e agir na sociedade plural.
A heterogeneidade caracterstica presente em qualquer grupo humano, passa a ser vista como
fator imprescindvel para as interaes na sala de aula. Os diferentes ritmos, comportamentos,
experincias, trajetrias pessoais, contextos familiares, valores e nveis de conhecimento de
cada criana (e do professor) imprimem ao cotidiano escolar a possibilidade de troca de
repertrios, de vises de mundo, confrontos, ajuda mtua e consequente ampliao das
capacidades individuais. (AQUINO, 1998, p. 63-64).

Portanto, para que escola possa promover a interao no seu meio de convvio, ela deve, a
partir de uma gesto democrtica, criar elos e interaes at mesmo entre a comunidade escolar:
professores, alunos, funcionrios, corpo de gestores, pais, mas tambm com a comunidade na qual
a escola est inserida e que representante de uma realidade social.
Os recursos didticos so meios essenciais para a execuo de uma prtica docente inclusiva
e democrtica. Contudo, esses auxlios no suprem a sensibilidade e criatividade do professor,
quando se trata de saber lidar com as questes da diversidade em sala de aula.
Fica notrio, portanto, que o respeito Diversidade Cultural Humana um dos valores de
cidadania mais fundamentais, sendo primordial que na escola haja valorizao de cada aluno,
independente de qual cultura, etnia, identidade, opo sexual, religiosa e poltica, ou estilo de vida
pertena, abrindo espao para que todos convivam no mesmo meio tendo as mesmas
oportunidades sociais. Assim, as diferentes expresses culturais precisam ser reconhecidas,
valorizadas e dialogadas na escola pblica.
Noes como direito, cidadania, construo da identidade, respeito diferena, equidade de
oportunidades, etc. tm sido ressignificadas e integram o princpio educativo de uma pedagogia
da diferena no enfrentamento e no combate s desigualdades. Desse modo, possvel
afirmar que os movimentos sociais ainda tm se constitudo uma matriz formadora capaz de
renovar o pensamento e a prtica educacional brasileira por meio das experincias e lutas
democrticas pela emancipao. (SILVA, 2011, p. 18).

52

Evidentemente que a reproduo de atitudes preconceituosas precisa ser evitada em sala de

aula e substitudas por atitudes de respeito, informao comprometida com a formao do ser
humano, rico, diverso, diferente, peculiar.
preciso que o educador recrie novos olhares sobre as diferenas existentes entre as
pessoas, de forma que elas no conduzam a tratamentos diferenciados, nem a reproduo das
desigualdades sociais, mas se construam a partir de uma perspectiva crtica, que supere as atitudes
punitivas e de julgamentos e resgate o espao escolar democrtico, justo e socivel.

CONSIDERAES FINAIS

Este trabalho foi de suma importncia ao proporcionar uma reflexo sobre situaes arcaicas
ainda baseadas nos grilhes dos preconceitos que ocorrem nas salas de aula de forma covarde e
por vezes camufladas. imprescindvel estar vigilante mediante determinados atos ou apelidos
depreciativos no s cometidos por alunos, mas at mesmo por professores e que so naturalizados
ou tratados como invisveis.
No mais aceitvel que situaes que ferem e discriminam o outro por causa da cor da pele,
da religio, da condio social, regional, opo sexual, condio fsica ou qualquer que seja, ainda
ocorram em pleno sculo XXI numa sociedade pluricultural.
Enquanto princpio educativo, o convvio com a Diversidade Cultural nas escolas convida os
professores a, constantemente, rever as atitudes vivenciadas nas salas de aulas, impedindo que
prticas discriminatrias se reproduzam e propondo aes, reflexes e atividades pedaggicas que
repensem os valores humanos, polticos, sociais e culturais de aceitao e compreenso do outro e
de suas escolhas ou realidades.
O papel do professor enquanto agente educativo tem de ser de um modelo tico, solidrio,
digno e capaz de inserir valores morais e humanitrios que revertam o olhar sobre o considerado
diferente, enaltecendo a beleza presente na Diversidade Cultural.
A educao precisa proporcionar oportunidades iguais para todos, indistintamente e sem
tratamentos diferenciados ou privilegiados, quebrando paradigmas homogeneizados, hierarquizados
e estereotipados que s corroboram com a excluso social. Os alunos no so robs padronizados
que seguem igualmente os mesmos comandos. So seres humanos com identidades, vidas e
histrias prprias e precisam ser tratados e respeitados como tais.
A escola democrtica, inclusiva dos tempos atuais requer urgentemente um ambiente que
promova a contemplao da Diversidade como algo positivo, que promova diversas aes de
dilogo, debates, aceitao, respeito, cooperao, informao sobre a cultura, identidade cultural e

53

condio do outro, maior flexibilizao na grade curricular e formao docente mais contnua e
ampla.
Este trabalho longe de ser conclusivo e deixa em aberto possibilidades para novos
aprofundamentos sobre o assunto que precisa ser debatido com mais nfase nos meios
educacionais.

REFERNCIAS

AQUINO, Jlio Groppa. Diferenas e preconceitos na escola: alternativas tericas e prticas. 2.

ed. So Paulo: Summus, 1998.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: pluralidade
cultural, orientao sexual / Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1997.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao fundamental. Parmetros curriculares
nacionais, apresentao dos temas transversais e tica. V. O8, Braslia, DF: MEC/SEF, 1997.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para
o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, 2008.
CANDAU, Vera Maria Ferro. Diferenas Culturais, Cotidiano Escolar e Prticas Pedaggicas.
Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro PUC-Rio, Brasil. Currculo sem Fronteiras, v.11,
n. 2, pp. 240-255, Jul/Dez 2011.
CANDAU, V. M. Construir ecossistemas educativos - Reinventar a escola. In: CANDAU, V. M.
(org). Reinventar a escola. Rio de Janeiro, Editora Vozes, 6 ed. 2008.
CARVALHO, Rosita Edler. Removendo Barreiras para a aprendizagem. 4. ed. Porto Alegre:
Mediao,2002. p. 70, 75,106, 111, 120, 174.
DELORS, Jacques. Educao um Tesouro a Descobrir. Relatrio para a UNESCO da Comisso
Internacional sobre Educao para o sculo XXI. UNESCO. Cortez Editora, NEC, 2009
FERRARI, Anderson. O professor frente ao homoerotismo masculino no contexto escolar.
Dissertao de Mestrado em Educao, Universidade Federal de Juiz de Fora, 2000.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1992.
GIL, Antnio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. So Paulo, Atlas, 2002.
HENRIQUES, R. M. O Currculo Adaptado na Incluso de Deficiente Intelectual. Disponvel:
www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/489-4.pdf. Acesso em: 20 de Jun. 2015.
JUNG, J.M. Incluso: eis a questo! Uma abordagem sobre currculo e diversidade. Disponvel
em< www.periodicos.udesc.br/index.php/linhas/article/view/1195/1010 > Acesso em: 3 de Jun. 2015.

54

LOUREIRO, Tcito. Estatuto da Diversidade. (OAB-SP n. 283455). So Paulo SP, 2011.

Disponvel em: http://www.abpprs.com.br/site/files/1estatuto-diversidade.pdf. Acesso em: 13 de Jun.
2015.
MADUREIRA, Ana Flvia do Amaral. Gnero, Sexualidade e Diversidade na Escola: a
construo de uma cultura democrtica. Tese de Doutorado apresentada na Universidade de
Braslia, UNB, no Instituto de Psicologia, IP, Braslia DF, 2007.
MOREIRA, A. F. B. (2001). Currculo, cultura e formao de professores. Revista Educar,
Curitiba, Editora da UFPR, n. 17, p. 39-52.
MORIN, E. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez; Braslia, DF:
UNESCO, 2011.
PERRENOUD, Philippe. Pedagogia diferenciada: das intenes ao. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 2000.
PINSKY, J. Preconceito na escola? Que bobagem. In: ____ (Org.) 12 Faces do preconceito. So
Paulo: Contexto, 2001. P. 7-9.
SOUZA SANTOS, Boaventura. A Construo Multicultural da Igualdade e da Diferena. Oficina
do CES Centro de Estudos Sociais, Coimbra, n. 135, p. 4-6, 1999.
SANTOS, Ivone Aparecida dos. Educao para a Diversidade: uma prtica a ser construda na
Educao Bsica. Produo Didtico-Pedaggica Caderno Temtico apresentado ao Programa
de Desenvolvimento Educacional do Estado do Paran PDE. Cornlio Procpio, Paran, 2008.
SANTANA, A.C., OLIVEIRA. M.C.S.L. A tica da diferena: vozes e silncio na formao de
professores. In: Diversidade e cultura da paz na escola: contribuies da perspectiva sociocultural/
Angela Maria Cristina Uchoa de Abreu Branco, Maria Cludia Santos Lopes de Oliveira (org.).
Porto Alegre: Mediao, 2012.
SILVA, Natalino Neves da. A Diversidade Cultural como Princpio Educativo. Paidia r. do cur.
de ped. da Fac. de Ci. Hum., Soc. e da Sa., Univ. Fumec Belo Horizonte Ano 8 n. 11 p. 13-29
jul./dez. 2011.
VEIGA-NETO, A. Incluir para excluir. In: LARROSA, J. & SKILIAR, C. Habitantes de Babel:
polticas e poticas da diferena. Belo Horizonte: Autntica, 2001.

55