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MATEMTICA
DIR E I
Coordenadoria Pedaggica
Ana Lcia Sanches
Coordenadora
D
N
E
R
P
A
Diretora
Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral
MATEMTICA
SO PAULO | 2016
EDUCADORAS E EDUCADORES,
Texto coletivo produzido pelos educadores da Rede Municipal de So Paulo a partir de encontros e debates realizados por
DIPED/DRE e DIEFEM/SME.
EQUIPES DE DIPED
Servidores das Equipes de DIPED que acompanharam a construo do
documento de Direitos de Aprendizagem dos diversos ciclos.
DRE BUTANT
Neide Aparecida Ribeiro de Santana (Diretora), Ana Paula Martins,
Ana Carolina Martins Santos Leite, Elder Ribeiro Garcia, Emanuel da
Conceio Pinheiro Junior, Rosana Rodrigues Silva, Andr de Freitas
Dutra, Marcelo Fernandes.
FORMADORES PARCEIROS
DRE BUTANT
Clodoaldo Rangel de Miranda, Ana Maria Hilrio Muler, Rosana
Rodrigues Silva, Elder Ribeiro Garcia, Fbio Serra da Fonseca, Luiza
Santos da Silva Varoli, Priscila de Carvalho Kovacs Conde, Ermelinda
Vigilante.
DRE GUAIANASES
Jos Ivanildo Ferreira dos Santos (Diretor), Marcelo Eduardo Lopes,
Rosana Soares Godinho, Marisa Leite da Fonseca Mendes Vaz, Tnia
Regina da Silva de Souza, Romeu Guimares Gusmo.
DRE GUAIANASES
Andreia Fernandes de Souza, Douglas Aparecido Marques, Marzo
Rodrigues Dias, Tabata Cristina Henrique Ferri, Wanessa Janurio
Rezende Lopes.
DRE IPIRANGA
Ilma Lopes de Aquino / Adriana Oliveira Rodrigues Paz (Diretora),
Camila dos Anjos Aguiar, Nelsi Maria de Jesus.
DRE IPIRANGA
Kelley Carvalho Monteiro de Oliveira.
DRE ITAQUERA
Mnica Maria Chaves de Souza (Diretora), Cristine de Jesus Moura,
Tas Dias da Costa, Dionel da Costa Jnior, Eduardo Gomes de Souza,
Michelly Francini Brassaroto do Amaral, Flavio Luiz Costa, Sirlene
Barbosa, Michele Aparecida Lopes.
DRE JAAN/ TREMEMB
Edson Azevedo Barboza (Diretor), Claudia Regina Dias Branco, Paula
Carneiro Albertin, Roberto Antonio Maciel, Izabel Cristina do Amaral e
Silva, Bertin Sandra Regina Soares, Eugnia Regina de Carvalho Rossato,
Kleber Willian Alves da Silva.
DRE PENHA
Sidnei Dalmo Rodrigues (Diretor), Carlos Eduardo Fernandes Junior,
Deborah Monteiro, Malu Mineo, Robson Leite, Seomara Germano.
DRE PIRITUBA
Ana Maria Cesar Guabiraba (Diretor), Benedito Barnabe, Clvis
Cardoso de S, Emilce Rodrigues Gomes Giro, Mrcia Duarte Carvalho,
Osmarina Aparecida Borges, Rafael Gonalves Pereira, Sandra Regina
Brugnoli, Bouas, Saulo Ferreira dos Santos Braghini, Srgio dos Santos,
Sheila Ferreira Costa Coelho, Silvania Francisca de Jesus.
DRE SANTO AMARO
Ccera Batista da Silva (Diretora), Francilene de Souza Tavares, Olvia
Selma Gomes, Tanija Mara Ribeiro de Souza Maria.
DRE SO MATEUS
Maria Efigenia Ribeiro Pereira (Diretora), Cristiane Coelho de Souza
Garcia, Edneusa Cassia Ribeiro Leite Fernandes, Elaine Aparecida Pereira,
Hlio Dauto Santos Brasileiro, Izilda Ftima Spinola de Gois, Maria Bento
da Purificao, Maria de Jesus Campos Sousa, Natlia Rodrigues Diniz
DRE ITAQUERA
Edson Luiz Planteiro, Jussara Teodoro de Faria, Cristine de Jesus Moura,
Etienne Lautenschlager
DRE JAAN/TREMEMB
Alessandra Cristina Aro, Kleber William Alves da Silva, Mariana Aparecida
Lopes da Silva
DRE PENHA
Malu Mineo Feitosa Luz
DRE PIRITUBA
Accia Pedronez Trevisan, Alexandre Dantas da Silva, Clvis Cardoso de
S, Gilberto Apolnio Barbosa, Keli Mota Bezerra, Mariane de Olivieira
Rei, Osmarina Aparecida Borges, Srgio dos Santos,Valdirene Rosa de
Souza.
DRE SANTO AMARO
Angela Maria Pinto de Aguiar, Bruna Acioli Silva Machado, Rosngela
Mattos Magro.
DRE SO MATEUS
Alexandre Ernani dos Santos, Bruno Tadeu Garcia, Marcelo de Melo,
Wanusa Rodrigues Ramos.
DRE SO MIGUEL PAULISTA
Emerson Alencar de Medeiros, Flvia Roberta Porto Teofilo, Gilberto
Janurio dos Santos, Hudson William da Silva, Joo Rildo Alves de
Oliveira.
SUMRIO
APRESENTAO...................................................................................................................................... 7
1. HISTRICO DO CONHECIMENTO MATEMTICO : UM RECORTE......................................................... 9
1.1 O ensino do componente curricular matemtica ..............................................................................................................................11
1.2 O componente curricular matemtica na contemporaneidade.....................................................................................................15
3. MATEMTICA E CURRCULO............................................................................................................ 47
4. DIREITOS DE APRENDIZAGEM PARA OS CICLOS INTERDISCIPLINAR E AUTORAL..................... 53
4.1 Direitos .........................................................................................................................................................................................................53
4.1.1 Caminhos prprios...........................................................................................................................................................................55
4.1.2 Reconhecimento de regularidades................................................................................................................................................56
4.1.3 Linguagem simblica.......................................................................................................................................................................58
4.1.4 Investigao crtica e criativa..........................................................................................................................................................58
4.1.5 Ludicidade, jogos e brincadeiras...................................................................................................................................................59
4.2 Eixos estruturantes dos direitos em matemtica.................................................................................................................................65
4.2.1 Eixo nmeros e operaes..............................................................................................................................................................66
4.2.2. Eixo pensamento algbrico / lgebra............................................................................................................................................68
4.2.3 Eixo espao e forma (geometria)...................................................................................................................................................70
4.2.4 Eixo grandezas e medidas...............................................................................................................................................................73
4.2.5 Eixo pensamento estatstico e probabilstico..............................................................................................................................74
5. ESTRATGIAS E AES........................................................................................................................ 79
5.1 Organizao e exemplos............................................................................................................................................................................79
5.2 Relatos de prticas......................................................................................................................................................................................84
5.2.1 Pipas colorindo o cu (EMEF Parque Anhanguera)................................................................................................................84
5.2.2 Ponte de macarro (EMEF Vargem Grande).............................................................................................................................85
5.2.3 reas de lazer em Vargem Grande (EMEF Vargem Grande)................................................................................................88
5.2.4 Mancala em sala de aula: exerccio interdisciplinar (EMEF Antonio Duarte de Almeida)............................................90
5.2.5 Uso de softwares no laboratrio de informtica favorece o trabalho interdisciplinar (EMEF Jos Maria Lisboa)...92
5.2.6 Possibilidade de trabalho com os slidos geomtricos no ciclo interdisciplinar (EMEF Carlos Pasquale)................94
5.2.7 Compreenso de nmero fracionrio (EMEF Professor Giuseppe Tavolaro)...................................................................96
5.3 Avaliao para aprendizagem em matemtica.....................................................................................................................................99
REFERNCIAS........................................................................................................................................ 105
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APRESENTAO
ste documento sobre os Direitos de Aprendizagem em Matemtica tem inteno de fortalecer os(as) educadores(as) em seu trabalho, a
partir de um currculo na perspectiva crtica emancipatria, construdo de
forma coletiva pela Rede Municipal de Ensino (RME) com suas caractersticas, anseios e possibilidades, destinado especificamente aos Ciclos Interdisciplinar e Autoral.
O documento inicia o dilogo com a histria do componente curricular, propondo a compreenso do passado e estabelecendo vnculos com
o presente, em busca da construo de um futuro em que ocorram transformaes sociais que respeitem as diferenas pessoais, promovam a equidade, a justia e o equilbrio, e possam construir convivncias solidrias e
no excludentes. Alm do Histrico, outras quatro partes o compem com
subdivises que as complementam e explicitam: Concepo, Matemtica e
Currculo, Direitos de Aprendizagem e Estratgias e Aes.
A proposta coletiva do documento apresenta abordagens culturais, ldicas e investigativas que consideram as interaes, alm das especficas do
componente curricular Matemtica, sinalizando possveis caminhos disciplinares e interdisciplinares na promoo da descolonizao do currculo e
do prazer de aprender.
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HISTRICO DO
CONHECIMENTO
MATEMTICO : UM RECORTE
Paulo Freire
ser humano cria teorias e prticas que so as bases de elaborao do conhecimento e de decises comportamentais a partir de representaes da realidade, cuja virtualidade se manifesta nas elaboraes de
modelos. Essas aes se do em funo de materiais (artefatos) e do abstrato (mentefatos1). Em outras palavras: as representaes da realidade transitam entre experincias reais e pensamentos. Por meio de uma triangulao,
nem sempre perfeita, o indivduo primeiro percebe e processa a realidade,
depois define comportamentos que geram conhecimento e compartilha
com outros. Tais elaboraes de conhecimento, compartilhados e compatibilizados com os demais, constituem a cultura de um grupo.
Nesse sentido, a cooperao entre grupos de indivduos, centrada em
mitos e representaes simblicas, fez surgir o canto (que carrega as noes
de tempo) e a dana (as noes de espao), passveis de representaes matemticas. Essas intervenes, nos primrdios da humanidade, prenunciaram a agricultura, que possibilitou padres de subsistncia que no eram
atingidos por ao de caa, pesca e coleta de alimentos. No desenvolvi1 Termo cunhado por Ubiratan DAmbrosio.
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Basto de Ishango
O osso parte de um pernio de babuno, com pouco mais
de 10 cm, talhado com uma srie de traos paralelos em trs
colunas.
Ishango o nome da regio africana em que as peas foram
encontradas, no antigo Congo Belga, na nascente do Nilo, prximo fronteira de Uganda com a Repblica Democrtica do
Congo. Trata-se de um marcador pr-histrico de contagem e
quantificao.
O arquelogo Alexander Marshack (1918-2004) aponta que o
objeto seria um calendrio lunar. Com base nessa afirmao, a
matemtica Claudia Zaslavsky (1917-2006) observa que as marcaes so de ciclo menstrual, de acordo com as fases da Lua.
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Contemporaneamente, ficou estabelecida uma relao complexa de ensino e aprendizagem: a gerao que no estudou Geometria muitas vezes no sabe como ensin-la. Solues espordicas ou pontuais no so suficientes para resolver a omisso
da Geometria no currculo estabelecido para a Matemtica.
necessrio um esforo conjunto de diferentes reas educacionais para que mudanas de fato se efetivem no atual quadro do
ensino da Geometria.
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8 Como o SMSG ( School Mathematics Study Group), de forte influncia no Brasil, inclusive em autores de livros didticos considerados de peso, como Mrcio Imenes.
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Katyba
O katyba tambm usado nas comemoraes de iniciao dos
meninos de 5 anos. O pai da criana a ser iniciada prepara os
convites para a festa e os leva para os caciques das aldeias convidadas. O katyba (FERREIRA, 2005, p.90) feito com tiras de
taquara amarradas com cip, com um lado lustroso e outro
opaco, funciona como um calendrio. Duas tiras vizinhas so entregues com marcas. Quando um cacique recebe o convite, sua
aldeia passa um perodo virando, dia a dia, uma tira da parte brilhante para a opaca at chegar na primeira tira marcada. Neste
dia a aldeia deve cozinhar os alimentos que sero levados para a
festa, pois so os convidados que devem faz-lo. A segunda marca indica o dia de comear a caminhar at o local da festa. Como
as aldeias no esto localizadas mesma distncia do local da
festa, os katybas tm marcas diferentes para cada uma delas.
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Tais dilogos nos aproximam do olhar epistemolgico de DAmbrosio ( 1990) ao conceituar a etnomatemtica:
ETNO - uma determinada cultura
MATEMA - explicar, conhecer, entender
TICA - tcnicas
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CONCEPO DO
COMPONENTE CURRICULAR
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, a proposio de aes, que garantam a manuteno e reajustes necessrios ao trabalho educativo proposto, aliada flexibilidade para contornar
ou vencer as demandas que surjam.
Convm ressaltar que as aes de aprendizagem do(a) educando(a)
no dependem exclusivamente das que so propostas pelo(a) educador(a),
da relao entre elas ou mesmo da relao entre todos atores envolvidos
no ensino e aprendizagem (educadores(as), educando(as), gestores(as) e
toda comunidade escolar). necessrio evidenciar elementos existentes
nas aes de ensino e aprendizagem, como: a forma de resolver situaes-problema, os registros das aes vivenciadas dentro e fora da sala de aula,
do brincar, dentre outras, e tambm reconhecer, compreender, problematizar e aprofundar o conhecimento sobre o arcabouo cultural do qual o(a)
educando(a) fruto.
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DAmbrosio (2001) salienta a complexidade da dinmica do encontro entre culturas, e mostra que exatamente o que se d entre a
cultura dos(as) educandos(as) e a cultura escolar - representada pelos
educadores(as). No primeiro grupo esto sujeitos que carregam suas razes culturais, assimiladas dos familiares, vizinhos e comunidade, com os
quais se identificam, alm dos conhecimentos construdos em seu percurso educativo nas Unidades de Educao Infantil e Ensino Fundamental.
No segundo grupo, educadores e educadoras, alm de suas razes culturais, assimiladas dos familiares, vizinhos e comunidade, identificam-se e
representam a cultura escolar.
O processo de encontro e convivncia com diversas culturas proporciona momentos de aprendizagem, de curiosidade, criativos e novos,
e outros conflitantes, mas que permitem o enriquecimento a partir das
interaes, reduzindo as possibilidades de que se percorram caminhos de
discriminao e de dominao pelo exerccio abusivo do poder que resulta
em assimetria entre pessoas. O que se enseja a convivncia criativa e no
a sobreposio de uma cultura sobre as demais.
A Matemtica pode tornar-se um forte vetor de promoo de
igualdade social, por seu grande potencial de comunicao e por ser
uma ferramenta indispensvel no desenvolvimento das cincias. Incluir
no universo da Matemtica todos(as) educandos(as), por meio de uma
educao que acredita na aprendizagem dos conhecimentos, contribuir para que haja a insero, de forma mais justa e humana, de toda
a populao nos diversos ambientes culturais e educativos da contemporaneidade e no acompanhamento do desenvolvimento das cincias,
garantindo a participao na pesquisa cientfica e seu uso cotidiano.12
Aprender a ler o mundo pode aumentar a chance de torn-lo melhor e, como consequncia, questionar aes que do total apoio s
foras do mercado (FREIRE, 1975). Existem possibilidades para a realizao da mediao educacional que emergem da astcia da vida13
como um todo: no exerccio da racionalidade e da sensibilidade humana; na construo de meios que criam vnculos com a comunidade, que
promovam as capacidades de compreender, problematizar, criar, recriar,
transformar.
12 As pesquisas cientficas, em ltima instncia, derivam de situaes educacionais vividas
desde a Escola Bsica. O texto refere-se aos direitos humanos de preservao da vida. Os
novos conhecimentos cientficos e as tecnologias aplicadas vida humana demandam o
desenvolvimento de novos direitos para garantir os aspectos mais vulnerveis e fundamentais da dignidade humana. Tais direitos surgem em um dado momento histrico em que
a sociedade encontra-se totalmente despreparada para enfrentar os produtos advindos da
engenharia gentica.
13 Termo cunhado por DUSSEL, E. tica da Libertao, 2. ed. Petrpolis: Vozes, 2002.
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Elementos matemticos
Os elementos matemticos so, ao final, produtos de abstrao. No h, por exemplo, esferas perfeitas na natureza, mas
objetos com formatos esfricos. Nem mesmo a Terra perfeitamente esfrica. Os modelos matemticos tm servido tambm para organizar e explicar fenmenos, alm de categorizar
objetos reais.
Em sua categorizao como linguagem, notadamente nos Ciclos Interdisciplinar e Autoral, a Matemtica evidencia algumas ideias organiza18 O conceito de tica balizado em Dussel, na obra tica da Libertao, de acordo com a
concepo de descolonizao do currculo.
19 Trata-se aqui do conceito de esttica segundo Paul Ricoeur, que abarca o belo e tambm
a valorizao no apenas do contedo, mas tambm da forma, alm da sensibilidade e criatividade em relao produo artstica. Paul Ricoeur, "The Taskof Hermeneutics" in John
B. Thompson ed.,Hermeneuticsand the HumanSciences(New York: Cambridge University
Press, 1981), p. 49.
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balho pedaggico. A noo do desafio sociocognitivo, nas trocas sociais realizadas nos grupos durante a busca de solues, central quando a situao
partilhada por um grupo de educandos(as) que esto em pleno desenvolvimento da atividade matemtica e dos demais componentes curriculares.
O terceiro aspecto de diferenciao o fato de que cada situao acaba
por eclodir em grande nmero de questes que leva a uma viso mais dinmica dos diversos contedos da disciplina e em outros componentes. Assim, muitas vezes, mais que responder uma questo, a situao-problema
acaba por gerar outros questionamentos, no pensados anteriormente por
quem a props, os quais permitem articular dois ou mais contedos, ou
outros componentes curriculares. Um elemento diferenciador importante
promover a seleo de dados relevantes, sem roteiros ou caminhos com
indicativos operacionais a serem percorridos.
O quarto fator de diferenciao que, na busca de resoluo da situao-problema, chega-se construo de ferramentas ao longo do processo, que devem dar a oportunidade de a criana e o adolescente compreenderem os conhecimentos matemticos considerando seu valor social. As
situaes-problema incluem as investigaes, os projetos e os jogos (pedaggicos ou da cultura mundial) como componentes e objetos da ao
pedaggica.
Os problemas mais simples podem compor uma situao-problema.
Nas propostas de resoluo de problemas o estudante precisar, inicialmente, compreender a tarefa a partir da leitura e anlise das condies matemticas apresentadas no texto. Depois, dever traar mentalmente um plano
de resoluo que possa conduzi lo resposta final, representar a situao
proposta (de forma escrita, com desenhos, esquemas etc.) e resolver o problema proposto. Por fim, poder ser estimulado pelo educador reflexo
sobre a pertinncia ou no do resultado obtido, avaliando se o desafio foi
ou no cumprido.
Planejar como proceder, decidindo quais passos dar e quais recursos
usar para resolver o problema o que se denomina estratgias de resoluo,
fase em que so mobilizados os processos cognitivos: anlise, sntese, memria, pensamento convergente e divergente. As estratgias de resoluo,
ou procedimentos heursticos, so verdadeiros atalhos mentais e podem
garantir mobilizaes que do rumo tarefa de solucionar o problema. No
entanto, preciso cuidado para no trabalhar com os problemas a partir de
um receiturio de procedimentos.
As situaes-problema (ou mesmo os problemas) muitas vezes envolvem
temas j tratados anteriormente com e pelos(as) estudantes, mas tambm so
utilizados para introduzir novos temas matemticos. Ressalta-se que tais situDireitos de Aprendizagem
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aes ou problemas devem ser elaborados de tal forma que possam gerar no
estudante a necessidade e o desejo de aprender novos conhecimentos.
de suma importncia saber trabalhar com os erros cometidos
pelos(as) educandos(as), sobretudo na resoluo de problemas, mas no
apenas nela. O estudo investigativo sobre os erros, feito em parceria com
educando(a), no pode ter o propsito de mensurar as aprendizagens, mas
de compreender o processo de construo e apropriao de um determinado conhecimento e quais as dificuldades que ele/a ainda precisa superar at
ser capaz de trabalhar com o contedo em questo. possvel compreender
os processos cognitivos dos estudantes a partir de suas respostas ou de seus
procedimentos.21
O erro do(a) estudante uma hiptese construda durante o processo
de aprendizagem, e necessrio elaborar intervenes didticas que desestabilizem suas certezas, levando-o a um questionamento sobre as suas respostas e seus procedimentos. Assim, a investigao sobre os erros tambm pode
ser incorporada como estratgia de ensino notadamente se forem promovidas situaes de aprendizagem em que os erros sejam problematizados. H
uma vasta bibliografia a respeito que pode servir de apoio para os educadores
em situaes vivenciadas em grupos de estudo ou de formao.22
A metodologia de resoluo de situaes-problema deve levar em
conta dois aspectos fundamentais:
A resoluo de uma situao-problema (assim como na resoluo de um problema) no trata da resposta numrica encontrada, mas sim, dos processos construdos e percorridos pelo(a)
educando(a) para encontrar a soluo, e , portanto, um processo, no linear e nem sempre de fcil explicitao.
O(a) educando(a) tem o direito de viver experincias de situao-problema, em suas aprendizagens, como forma de mobilizao cognitivo-afetiva de saberes, e no apenas para a fixao
de contedos matemticos.
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2.4 Etnomatemtica
A Etnomatemtica,24 a partir da pesquisa em histria e filosofia da
matemtica desenvolvida por profissionais de diferentes reas, principalmente matemticos, pedagogos e antroplogos, tem como objeto de estudo
os processos de gerao, organizao e difuso de conhecimentos e ideias
matemticas em diversos contextos culturais, sociais e histricos. Trata-se
da matemtica praticada por grupos culturais comunidades urbanas e
rurais, grupos de trabalhadores, classes profissionais, crianas de certa faixa etria, sociedades indgenas e tantos outros grupos que se identificam
por objetivos e tradies comuns (DAMBROSIO, 1990).
24 A Etnomatemtica foi enunciada pela primeira vez pelo brasileiro Ubiratan DAmbrosio,
a partir de uma anlise das relaes entre conhecimento e contexto cultural, no III Congresso Internacional de Educao Matemtica, ICME-3 , em Karlsruhe, na Alemanha em
l976 e reconhecida no mbito internacional aps o ICME-5 (5th International Congresso
Mathematics Education) realizado em Adelaide (Austrlia), quando o autor apresentou a
conferncia intitulada: Sociocultural Bases for Mathematics Education.
30
No Brasil, inmeras pesquisas foram realizadas nesses contextos procurando olhar para as prticas e modos de organizao de diferentes grupos culturais e compreender como desenvolvem formas de fazer e conhecer
por meio da comparao, avaliao, classificao, quantificao, contagem,
medio, representao e inferncia, o que, segundo DAmbrosio (2001),
so bases de sustentao para as ideias matemticas.
Como exemplos, podemos citar: a matemtica dos tecidos africanos
(SANTOS, 2008); os modos de contagem da etnia Guarani-Kaiowa (DOMITE,2002); a cestaria dos Bora na Amaznia Peruana com aspectos geomtricos na fabricao e decorao (GERDES, 2007); as relaes espaciais
e temporais dos povos do Xingu (JESUS, C.L., 2006); o conhecimento matemtico popular na produo das ceramistas do Vale do Jequitinhonha
(COSTA, 1998); a questo do espao e da espacialidade de adolescentes
e jovens da regio de Laranjais do Jari (CLARETO, 2003); a produo de
barcos e tessitura de redes dos caiaras de Ubatuba (CHIEUS, 2002) e as
prticas de trabalhadores rurais assentados (MONTEIRO, 1998).
Vale a pena citar os habitantes da comunidade quilombola Kalunga
do Riacho, em Gois, uma comunidade de tradio oral, cujos saberes
matemticos no se originam na escola, mas so provenientes da sua forma
de organizao, das suas crenas e da lgica interna do grupo: uma unidade
de medida largamente utilizada na regio, a tarefa, que mede o trabalho de
um dia na rea plantada (JESUS, 2007). As dimenses dessa rea se formam da seguinte maneira: corta-se uma vara da altura de um homem25
com o brao esticado para cima, a qual servir para medir o terreno, que
deve ser quadrado com cada lado medindo 30 varas. A rea desse terreno
quadrado, a tarefa. Assim, uma tarefa de mandioca representa a quantidade de mandioca que arrancada de uma rea do referido tamanho.
Em sentido mais amplo, uma implicao dessa discusso com relao
ao papel da educao formal, deve ser o reconhecimento e valorizao de
suas razes culturais, sobretudo porque este um caminho para consolidar
a autonomia e a democratizao no pas uma forma de lidar e enfrentar
a subordinao, a marginalizao e
a excluso de determinados grupos
A tese de doutoramento Etnomatemtica: do ntico ao onsocioculturais, consequncias dos
tolgico, de Roger Miarka, uma boa leitura suporte para o
processos de dominao que constema. Disponvel em: <http://repositorio.unesp.br/bitstream/
tituram sociedades como a nossa.
handle/11449/102101/miarka_r_dr_rcla.pdf?sequence=1>.
Outra importante implicao
da Etnomatemtica para o trabalho
pedaggico est no desenvolvimen-
MATEMTICA
31
Disponvel em:<http://alexandremulato.blogspot.
com.br/2006/07/almofala-dos-trememb-o-topnimosegundo.html>. Acesso em: 15 maio 2016.
to de aes na rea do ensino de matemtica que permitam a contextualizao sociocultural dos contedos abordados em sala de aula: a emerso
e legitimao dos saberes dos(as) educandos(as) construdos a partir de
experincias em seu prprio meio; a construo da ponte entre as aprendizagens que se do dentro e fora do ambiente escolar bem como o aprendizado interdisciplinar.
O pressuposto fundamental ter como referncia, para o trabalho em
sala de aula, as prticas sociais e culturais das educandos(as) e de suas famlias. A situao descrita a seguir
ilustra esse pressuposto, a partir do
qual possvel direcionar o olhar
tanto para a cultura local, discutindo-a na ntegra, quanto para a Matemtica e outras reas do conhecimento presentes e fazer uma interface com o conhecimento escolar.26
Um exemplo interessante
dado pela utilizao de um instrumento de medio (cuia), tomando
por base atividades e denominaes locais. Trata-se do relato de
atividade, sob o ttulo A feira e as
cuias, para o Ciclo de Alfabetizao
(BRASIL, 2014).
Vrias crianas que participaram da atividade eram filhos(as) de
camponeses que tm uma horta ou
lavoura familiar, cujo plantio serve
basicamente para subsistncia e, s
vezes, para o comrcio. Na colheita das plantaes so usados alguns
recipientes como instrumentos de
medida, que so muito comuns
para quem trabalha na roa.
As crianas foram levadas a
uma feira livre na regio,27 organizada pelos prprios moradores do meio
rural. Nessa feira, muito comum a
32
Na perspectiva da superao dos modelos nicos e hegemnicos de verdade, vale a pena conhecer o conceito de ingls como
lngua franca presente no documento de Lngua Inglesa. Da
mesma maneira que a etnomatemtica busca valorizar a matemtica de grupos culturais, o conceito de lngua franca tambm
legitima os usos criativos do ingls por falantes no nativos.
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Vivemos em uma sociedade que, a partir do fim do sculo XX, vivenciou uma revoluo tecnolgica avanando de celulares em preto e branco
para aparelhos cada vez menores e criando potentes smartphones com telas
cada vez maiores. A internet, que s podia transmitir textos e algumas imagens, hoje opera em conexes de alta qualidade e transmite vdeos, sons e
conhecimentos em altas velocidades, com conexes de qualidade suficiente para a computao na nuvem,28 onde as informaes no precisam mais
ficar guardadas em pen-drive, por exemplo, mas, armazenadas na rede e
podem ser recuperadas por vrios dispositivos.
Essas tecnologias trazem novas possibilidades de relaes entre as
pessoas e os conhecimentos, pois no mais necessrio guardar na prpria
memria uma infinidade de informaes, e sim, aprender a pesquis-las e
utiliz-las de forma tica. Sob esse prisma, entende-se que a escola tem de
se adaptar a essa realidade, notadamente, no ensino da Matemtica.
As atuais TDICs29 no so apenas a utilizao do computador e da sala
de informtica, mas tambm de tablets, smartphones, aparelhos de som e
at mesmo videogames, que podem ser acessados diariamente por estudantes de todas as classes sociais, em busca de informaes e que, com criatividade, podem ser planejados e utilizados em sala de aula para o ensino de
Matemtica de forma interdisciplinar.
Convm lembrar que a Matemtica tem tambm carter instrumental. Ela representa uma ferramenta que serve para o tratamento de questes
do cotidiano e para muitas tarefas especficas em quase todas as atividades
humanas. Sendo assim, necessrio pensar em situaes-problema e resolues de problemas no contexto desafiante das tecnologias digitais.
34
Muitas pesquisas tm sido feitas sobre as potencialidades das tecnologias no ensino de Matemtica: jogos digitais criados para o ensino; jogos
comerciais que so usados como instrumentos de aprendizagem; softwares
de geometria dinmica que mostram na tela do dispositivo a ser usado os
movimentos impossveis de serem reproduzidos com giz e lousa; programas que ensinam junto com a matemtica, como o Scratch, software instalado em todos os computadores nas escolas da Rede Municipal de Ensino
(RME). Existem outros que no foram criados para fins pedaggicos, mas
que podem ser utilizados, como o Audacity, programa de edio de udio,
tambm presente nos computadores da RME e que podem ser utilizados
para os estudantes gravarem podcasts30 ou programas de rdio, explicando
temas de matemtica.31
importante considerar como tm sido feitas as abordagens de utilizao das ferramentas digitais. No final do sculo XX e incio do sculo
XXI, o uso dessas tecnologias foi mais instrucionista, o que consiste no
uso da mquina pelo professor para a manuteno do ensino tradicional.
Nos ltimos anos, torna-se mais construcionista, o que pressupe o uso do
computador pelo educando(a) para a construo do conhecimento.
Na abordagem instrucionista,
a mquina pode assumir o papel
antes atribudo a outras mdias,
como o retroprojetor, utilizado
para exibio do contedo de ensino em atividades que mantm o
educando na condio de sujeito
passivo. tambm instrucionista
o uso de softwares educacionais do
tipo exerccio-e-prtica, embora o
estudante no se mantenha passivo,
mas s consiga avanar quando responde corretamente ao perguntado
No portal: <http://community.geogebra.org/en/2015/12/03/
geogebra-groups-collaboration-for-everyone/.> (Acesso em: 30
maro 2016) encontra-se o Geogebra Community, uma comunidade internacional para divulgao de materiais produzidos
por educandos(as) e professores para aprender Matemtica e
Cincias.
Sites em ingls, como o Geogebra, podem constituir interessante espao de trabalho integrado entre Matemtica e Ingls,
uma vez que a Lngua Inglesa propicia no apenas o acesso
comunidade e a compreenso dos contedos que nela circulam,
mas tambm a possibilidade de participao efetiva e interao
de nossos estudantes com estudantes de diversos lugares do
mundo em uma perspectiva inter/transcultural.
MATEMTICA
35
36
MATEMTICA
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38
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, as estruturas lgicas elementares de classificao e seriao impulsionam tanto o desenvolvimento das
operaes aritmticas, quanto das operaes geomtricas espontneas. Para
classificar, o estudante estabelece relaes "de semelhana", juntando objetos
que possuem caractersticas comuns e separando-os dos que no possuem
essas caractersticas. Assim, pode classificar objetos, alternando o atributo
ou critrio dos agrupamentos, por algum critrio pessoal ou preestabelecido.
Alm disso, importante a comunicao de qual foi o atributo escolhido para
reunir os que podem fazer parte do agrupamento classificatrio.
A classificao encontra-se na base de vrias atividades humanas. Qualquer objeto pertence a uma ou mais classes. Um livro, por exemplo, pode
ser classificado como objeto de leitura, ou como parte dos objetos de papel.
Em muitas atividades como organizar estantes e arquivos, enfrenta-se uma
situao na qual a classificao necessria. Nesse caso, se os critrios no
forem bem definidos, certamente o usurio da biblioteca ou do arquivo ter
dificuldade em encontrar os objetos de seu uso. importante, desde cedo,
estabelecer prticas de classificao com as crianas para que gerem critrios e coloquem os objetos (ou dados) nas classes previamente estabelecidas.
Ressalta-se, no trabalho em educao, o necessrio cuidado tico no levantamento dos critrios para classificao com o objetivo de no reforar preconceitos, desigualdades ou discriminaes.
Para pensar em categorizao, convm lembrar que todo conceito ,
por si s, uma classe e a categorizao exige que se reconhea a propriedade
que faz do objeto classificado, parte do categorizado. Em Matemtica, por
exemplo, podemos classificar as figuras geomtricas no planas e, dentre
elas, categorizar os poliedros, e dentre os poliedros, categorizar os prismas
e assim, sucessivamente, estabelecer propriedades que formam categorias e
subcategorias de figuras geomtricas no planas.
2.7 Contextualizao
Os contextos na Educao Matemtica, que buscam fundamentos e
conexo com a realidade, so pontos de partida para qualquer atividade
matemtica (o que vale tambm para todos os componentes curriculares).
Relacionados ao que experienciado e vivenciado, permitem a produo
de significados pelos estudantes. A utilizao de diferentes contextos desenvolve a compreenso Matemtica de forma significativa, contribuindo
para que o(a) educador(a) construa seus conhecimentos.
Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral
MATEMTICA
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Diversos so os argumentos destacados na literatura da Educao Matemtica a respeito da importncia de promover a contextualizao dos
contedos matemticos. A origem do termo est associada a contextus, do
verbo latino contextre, que significa entrelaar, reunir, tecer, compor. H
outros significados atuais que se pode atribuir palavra contexto como a
inter-relao de circunstncias que acompanham um fato ou uma situao
e que contribuem para o seu significado.
Em concordncia com essas definies clssicas, os contextos so circunstncias capazes de estimular relaes entre significados conceituais e os
sujeitos cognoscentes. relevante salientar que os conceitos contextualizados no sejam construdos como simulacros, mas como portadores de autnticas redes de significados que possibilitam a construo e a validao de
hipteses por parte dos estudantes.
A apreenso que se possa ter a respeito da contextualizao dos contedos e conceitos deve considerar a possibilidade de v-los ajudando a resolver situaes de nosso cotidiano. Tal ponto de vista se expressa comumente
na inquietao dos estudantes e professores em relacionar diretamente o
que esto aprendendo ou ensinando a fenmenos que ocorrem em seu cotidiano social.
Tal preocupao pode ser resumida pela procura da resposta questo: Para que serve o que estou aprendendo ou ensinando?. Embora
as aplicaes da Matemtica no cotidiano possam constituir-se em contexto para apresentao dos contedos, preciso salientar que tal ao
no pode ser realizada com a perspectiva de somente responder a esta
questo. Convm notar que a busca por aplicaes objetivas traz o perigo
de banalizar ou tornar efmera a construo de contexto para a apresentao de determinados contedos. A identificao de tais aplicaes deve
servir para a construo de uma rede de significados que estimulam a
composio de um contexto com as narrativas e metforas pertinentes
(SPINELLI, 2005).
O conceito de porcentagem no Ensino Fundamental, por exemplo,
um dos que mais aproxima a Matemtica de suas relaes cotidianas,
principalmente em operaes de compra e venda, com descontos e juros.
Sendo assim, relacionar a construo conceitual a essas aplicaes facilita
a compreenso desse conceito. Todavia, respeitando o nvel cognitivo dos
estudantes, preciso ir alm das operaes de compra e venda e mostrar a
aplicao das porcentagens em situaes que estimulem a dar passos adiante no rumo de novos conhecimentos e relaes, como na anlise de porcentagens ligadas a outras situaes sociais ou cientficas, como grficos,
ngulos centrais, tabelas, esquemas etc.
40
MATEMTICA
41
possvel conduzir o trabalho em atividades dessa natureza junto com os(as) educadores(as) de Artes (Msica
e Dana), Educao Fsica (para melhor compreenso/
utilizao do corpo) e Matemtica.
Utilizar uma pesquisa prvia para construir o conceito do componente curricular ao intradisciplinar. O principal mas no nico
critrio para tal seleo, nesse caso, a conectividade lgica entre os significados conceituais e a importncia desses significados do ponto de vista social e pessoal, abalizada pelo Projeto Poltico-Pedaggico da escola.
imprescindvel trabalhar o aspecto da investigao no contexto matemtico, promovendo a reflexo sobre o problema e ajudando os estudantes a pensarem sobre diferentes percursos cognitivos, criando uma atmosfera favorvel para que eles concebam a Matemtica muito mais qualitativa
do que quantitativamente.
42
CONEXO
importante
ler o documento
referente Lngua
Portuguesa para
estabelecer relaes
entre a aprendizagem e
utilizao de conceitos
do componente
Lngua Portuguesa
e o componente
Matemtica como
linguagem.
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dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral
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M I
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dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral
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MATEMTICA E CURRCULO
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dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral
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MAT E
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DIREITOS DE APRENDIZAGEM
PARA OS CICLOS
INTERDISCIPLINAR E
AUTORAL
4.1 Direitos45
MATEMTICA
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do baseado nos fundamentos, princpios e conceitos dos componentes curriculares e seus dilogos interdisciplinares, em busca de autoria. Tambm
importante estabelecer conexes entre os interesses e necessidades dos
estudantes nas decises pedaggicas e polticas da comunidade escolar.46
Fazem parte do compromisso de cada escola, a partir de seu Projeto Poltico-Pedaggico tendo em vista as possibilidades de aprendizagem
interdisciplinar que colocam o(a) educando(a) no centro do aprendizado,
pensar em questes orientadoras como: O qu? Como? Quando ensinar?
Considerar a criana e o(a) adolescente como sujeitos histricos de
suas aprendizagens, com a oportunidade de manifestar interesse, curiosidade, engajamento, participao e responsabilidade pelo prprio aprendizado, tendo em vista o contexto local, contribuem para ampliao cultural
e de sua prpria viso de mundo.
CONEXO
importante ler o
documento referente ao
componente curricular
Arte, em busca de
referenciais estticos,
ticos e polticos
no ensino das artes
no Brasil e na Rede
Municipal de Ensino de
So Paulo.
Alm dos princpios j elencados, referentes ao ensino e aprendizagem da Matemtica, tambm importante estabelecer princpios ticos,
estticos e polticos: princpios ticos de autonomia, de responsabilidade,
de solidariedade e de respeito ao bem comum; princpios polticos dos direitos e deveres da cidadania, do exerccio da criticidade e do respeito aos
princpios democrticos; princpios estticos de sensibilidade, criatividade
e diversidade de apreciao e produo artstica e cultural.
Os Direitos de Aprendizagem que envolvem o processo de letramento
e aprendizagem contnuos esto atrelados compreenso dos fenmenos
da realidade. Esta compreenso oferece ao sujeito as ferramentas necessrias para que ele possa reconhecer-se como indivduo e agir conscientemente sobre a sociedade na qual est inserido. papel da escola criar
as condies necessrias para que o estudante possa apropriar-se dessas
ferramentas em suas prticas sociais. Assim, os conceitos de letramento e
aprendizagem em Matemtica esto diretamente ligados concepo de
Educao Matemtica e tem como espinha dorsal a resoluo de situaes-problema e o desenvolvimento do pensamento lgico.
As mltiplas relaes estabelecidas entre os elementos do cotidiano e
os conhecimentos matemticos contribuem, mais do que em outros tempos, para a concepo de que o ato de conhecer um objeto implica v-lo
relacionado a outros, com significados diversos.
Visto dessa forma, um objeto matemtico pode ser compreendido
como um feixe de relaes, relaes estas que dependem, em quantidade
e em qualidade, do grau de conhecimento que o sujeito possui sobre ele.
No processo de construo conceitual, novos significados so agregados,
46 Comunidade escolar aqui considerada: gestores(as), educadores(as), educandos(as),
funcionrios(as), famlias.
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MATEMTICA
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CONEXO
importante ler o
documento referente
ao componente
curricular Histria,
notadamente a parte que
trata da concepo da
disciplina, para fortaleclo em relao utilizao
do recurso Histria
da Matemtica em
aprendizagem matemtica.
O papel da Matemtica para garantir este direito est associado a organizar o pensamento e desenvolver habilidades relacionadas ao raciocnio
lgico; ajudar a estabelecer relaes entre objetos, conceitos e fatos, ao mesmo tempo em que desenvolve habilidades de previso, explicao, antecipao e interpretao de situaes reais para depois interferir na realidade.
O conhecimento matemtico no apenas representa e analisa o real, mas
tambm pode intervir nele.
Ressalta-se a explorao da Histria da Matemtica, como referncia,
considerando-a como construo humana, participante das culturas, nos
diversos contextos socioculturais e resolvendo situaes-problema. Nos
Ciclos Interdisciplinar e Autoral o importante que, em vrios e diferentes
momentos, o estudante se sinta parte e escritor dessa histria. No entanto,
necessrio tomar cuidado para no transform-la em grandes nomes, isolados do momento histrico atual e de seu contexto social, nem trat-la como
um leque de curiosidades.
56
Com base nos efeitos do Bolero, a artista Anne Adams criou, em 1994,
os quadros Desvendando o Bolero, transformando a leitura sonora dos
padres da msica em padres visuais.48
Leitura dos padres do Bolero de Ravel por Anne Adams:
Desvendando o Bolero, 1994.
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CONEXO
importante ler o
documento referente
ao componente
curricular Cincias
em busca de pistas
e fortalecimento de
aes de investigao
crtica e criativa,
uma vez que h uma
ligao forte entre os
componentes Cincias
e Matemtica.
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53 H atividades em Matemtica para crianas com deficincia auditiva em: <http://surdohk.blogspot.com.br/2014/03/aprender-matematica-com-criatividade-e.html>. Acesso
em: 05/07/2016.
Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral
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conhecer a Matemtica como instrumento de comunicao: que possibilita melhor leitura do mundo; que permite a compreenso da realidade de
forma crtica e consciente; que favorece a utilizao de forma adequada da
linguagem matemtica; que simblica e universal.
necessrio perceber a importncia da utilizao de uma linguagem
simblica universal na representao e a modelagem de situaes matemticas como forma de comunicao. , portanto, vital desenvolver a comunicao oral, escrita e/ou imagtica, pelas habilidades de descrio, explicao, questionamento de ideias e valores, representao, organizao e
anlise de dados.
de suma importncia e adequao, reconhecer a Matemtica como
ferramenta a servio das necessidades humanas: em prticas e necessidades cotidianas; para relacionar ideias matemticas com outras reas do conhecimento; destacar na Matemtica o papel de cincia que auxilia vrias
outras cincias, nas artes e em outras lnguas, em estado permanente de
mutao e evoluo.
66
de Vergnaud
Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral
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67
Recomenda-se a leitura de A intensidade dos algoritmos nas sries iniciais: uma imposio scio-histrica-estrutural ou uma opo valiosa?, de Maria do Carmo S. Domite. Disponvel para download em: <http://ojs.fe.unicamp.br/ged/zetetike/article/view/2584>.
Acesso em: 10 mar. 2016. A leitura importante tanto para os
educadores/as do Ciclo Interdisciplinar como do Autoral.
situaes-problema ou problemas.
Alm disso, a dimenso estratgias
operatrias inclui a percepo da
equivalncia entre adio e subtrao (corpo do campo aditivo); entre multiplicao e diviso (corpo
do campo multiplicativo) e entre
potenciao e radiciao.
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Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral
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CONEXO
importante ler o
documento referente
ao componente
curricular Educao
Fsica. Nele esto os
direitos referentes
ao uso do corpo e
pistas para estabelecer
elementos de interface
com as regularidades
estabelecidas no
aprendizado da
Matemtica, estendendo
para as regularidades do
corpo, no componente
Cincias.
"
70
CONEXO
importante ler o
documento referente
ao componente
curricular Geografia
para estabelecer
vnculos entre os dois
componentes, via
Geometria, em situaes
que conectam no
apenas tempo e espao,
mas representaes e
modelagem matemtica.
Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral
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Disponvel em:<http://www.williamluis.com.
br/category/tutorial/page/2/>. Acesso em: 12
abr. 2016.
A geometria tambm ferramenta importante em situaes que envolvam as tecnologias digtais, para produzir, por exemplo, imagens em 3D
em jogos eletrnicos. Os designers trabalham com polgonos e malhas em
aproximaes de construes em computador at chegar imagem desejada, como no rosto abaixo.
Quanto maior a quantidade de polgonos, mais o desenho dar impresso de ser curvo.
72
MATEMTICA
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No Ciclo Interdisciplinar os estudantes comparam grandezas de mesma natureza, por meio de estratgias pessoais e uso de instrumentos de
medida adequados, com compreenso do processo de medio e das caractersticas do instrumento escolhido. No Ciclo Autoral, estende-se para
a comparao entre grandezas de natureza diferente, como usar medida de
comprimento para medir temperatura (termmetro), alm de reconhecer
medidas que relacionam duas grandezas, como a velocidade.
Nesse eixo, podem ser destacadas trs dimenses do ensino: grandezas, medidas e pensamento proporcional.
Na dimenso grandezas h o reconhecimento de grandezas como
tempo e comprimento e das possveis relaes entre elas, que do origem
a outras, como a velocidade que se estabelece pela relao entre distncia e
tempo, relacionando tais grandezas a situaes do cotidiano.
A dimenso medidas cuida do reconhecimento da importncia social
das medidas, em conexo com a histria das medidas; da medio de grandezas diversas, com unidades convencionais ou no; estimativas e interpretao de resultados de medies; da resoluo de problemas que envolvam
medidas; da transformao de unidades de medidas e, especificamente, o
reconhecimento, a interpretao e a resoluo de situaes-problema que
utilizem o sistema monetrio brasileiro. Faz parte desses eixos a estreita
conexo com Cincias, Histria e Geografia.64
A dimenso pensamento proporcional estabelece estreitas conexes
com as outras duas dimenses e com o pensamento algbrico, pois trata
do estabelecimento de relaes de proporcionalidade entre duas grandezas,
passo importante na compreenso das outras cincias.
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Os educandos(as) recolhem e selecionam dados relativos a acontecimentos de seu interesse, geram listas, questes e tabelas cujos dados sero
organizados e lanados em determinados grficos, de acordo com as caractersticas dos dados que se pretende utilizar. Alm disso, levantam questes
e hipteses, escrevendo pequenos textos sobre os dados coletados e organizados. Trata-se de aes que incentivam o(a) estudante a refletir, tirar concluses e construir conceitos, contribuindo para uma melhor compreenso
da realidade e de como atuar sobre ela de forma consciente.
Nos Ciclos Interdisciplinar e Autoral, as crianas e adolescentes podem expandir a noo de probabilidade, partindo da forma intuitiva e,
posteriormente, associada aos nmeros. Nesse sentido, devem ser apresentadas situaes de anlise combinatria, ou simplesmente Combinatria, que estimulem o desenvolvimento dos primeiros passos para organizao do pensamento probabilstico. No o momento para preocupao
com frmulas.
O eixo Pensamento estatstico e probabilstico pode ser organizado em
quatro dimenses: o raciocnio combinatrio; o raciocnio probabilstico; a
coleta e organizao de dados; a anlise e a interpretao de dados.
O raciocnio combinatrio consiste em contar os diferentes elementos contidos em um experimento e enumer-los para que a organizao
da contagem ocorra. A Combinatria exige um passo alm do estabelecido pela contagem de grupos de objetos pelo raciocnio multiplicativo, mas
ainda assim de forma que os elementos no precisem ser contados um a
um. Seus recursos de contagem requerem o estabelecimento de grupos de
possibilidades. Nenhuma dessas estratgias est pronta, cada uma delas
precisa ser estabelecida frente ao problema a ser resolvido por meio do
auxlio de listagens, tabelas, diagramas, rvores de possiblidades, entre outros, que possam facilitar o raciocnio proposto.
A dimenso raciocnio combinatrio no Ciclo Interdisciplinar prioriza a caracterizao do problema combinatrio a ser resolvido: se de
arranjo, de combinao ou de permutao sem que haja a necessidade
de sua denominao, isto , no qual a ordem importa (arranjo) ou no
importa (combinao).
A dimenso raciocnio probabilstico mostra, por meio dos experimentos com jogos como bingo, dados, cartas, entre outros, e anlise de fenmenos naturais e do cotidiano, a incerteza da obteno de determinados resultados, so os eventos aleatrios (ou no determinsticos). Prioriza tambm
a compreenso de que a maioria dos acontecimentos cotidianos de natureza aleatria, mas tambm que possvel identificar possveis resultados
para esses acontecimentos. Em um primeiro momento, os educandos(as)
Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral
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escala do grfico. Essas inferncias so abordagens que levam ao desenvolvimento do pensamento/raciocnio estatsticos. J no Ciclo Autoral as inferncias so mais elaboradas e surgem os conceitos de amostra e frequncia.
O reconhecimento e interpretao de smbolos, desenhos e informaes escritas nos grficos e tabelas fazem parte da dimenso anlise e interpretao de dados como os fornecidos por infogrficos.
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dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral
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ESTRATGIAS E AES
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PRTICA
Recepo e
experimentao
Explorao e
reflexo
Criao e
transformao
OUVIR
RECEPO E
EXPLORAO
EXPERIMENTAO
E REFLEXO
OLHAR
LER
PENSAR
E AGIR
TOCAR
MANIPULAR
BRINCAR
E JOGAR
CRIAO E
TRANSFORMAO
FALAR
(ARGUMENTAR,
DEFENDER,
SOCIALIZAR...)
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REGISTRAR
(ESCREVER, DESENHAR...)
CRIAR E
TRANSFORMAR
SENTIR
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Nesse sentido, importante que, ao longo do Ensino Fundamental, sejam propostas atividades sobre grficos e/ou tabelas
envolvendo:
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a leitura entre os dados, que envolvem relaes e comparaes entre os dados apresentados em grficos ou em
tabelas;
a leitura alm dos dados, que envolvem a realizao de estimativas, previses e inferncias.
Organizao em tabelas.
Organizao grfica.
2) Inferencial:
Em relao ao pensamento
probabilstico importante salientar que os(as) estudantes no Ciclo Interdisciplinar podem apresentar dificuldade em lidar com eventos aleatrios em situaes de aprendizagem.
comum que eles achem que o dado, em um sorteio aleatrio, guarde memria (ou seja, se o nmero saiu em uma jogada, no sair em outra); que o
nmero 6 mais difcil de sair (porque vale mais); que, ao jogar dois dados,
obter resultado com soma 2 tem igual chance de obter soma 7 etc.
Nesse sentido, enfatiza-se o papel da formao do(a) educador(a) no
processo contnuo de ensino e aprendizado de matemtica, que no se esgota, e que precisa ser mediado pela reflexo, pela investigao sobre a
prtica utilizada, e por pensar sobre as estratgias e aes, no como pontos de partida ou de chegada mas sim tornando-se objetos de estudo e de
busca para superar os desafios que se apresentam para os educadores(as).
Os aportes tericos produzidos pela pesquisa em Educao Matemtica devem ser socializados com os educadores(as), pela possibilidade de
contribuir para a compreenso de questes relativas suas prticas. Neste
sentido, a formao continuada em Matemtica, tanto para os professores
polivalentes do Ciclo Interdisciplinar, como para os professores especialistas em Matemtica, deve ser objeto de ateno da SME, articulada com outros programas como o PNAIC. necessrio potencializar a escola como
lcus de formao, valorizando os saberes, os espaos de estudo e discusso
coletiva e compartilhada.65
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Atividades interdisciplinares como essa favorecem a observao, a experimentao, a sistematizao de conceitos, inclusive indicando aos(as)
educandos(a) a importncia dos componentes curriculares Cincias e Matemtica tanto para seu percurso formativo como para o desenvolvimento
humano, cientfico e tecnolgico de um pas. O relato dessa prtica mostra
como possvel executar tal sistematizao pela sua aplicabilidade, fundamentao e utilidade do que foi ensinado.
A ideia da prtica surgiu de um grupo de professores da EMEF Vargem Grande com a criao do LECIN (Laboratrio Experimental de Cincias da Natureza), uma espcie de ncleo multidisciplinar, ainda sem
espao fsico, destinado ao ensino interdisciplinar, com a contribuio de
diversos professores, onde so colocados em prtica conceitos vinculados
s reas da cincia, por meio de projetos, campeonatos cientficos, exposies e feiras de cincias.
Desta forma, programar o Projeto Ponte de Macarro67 foi um desafio
para os educandos(as), educadores(as) e gestores(as), j que tal trabalho
trouxe uma movimentao contnua no interior da escola e o olhar da famlia para dentro dela em busca de respostas sobre o qu e como seria
construir uma ponte com tal material.
Foi valoroso e gratificante para os(as) educadores(as) observar os grupos empenhados em construir as pontes, preocupando-se com sua resistncia, assim como os olhares de torcida a cada pesagem. Cada construo
foi valorizada por todos os participantes e, alm disso, houve mobilizao
para o trabalho e humanizao do currculo.
O Projeto Ponte de Macarro sensibilizou os(as) educandos(as) e os
ajudou a compreender o processo de construo, a preciso do material, a
importncia do cuidado e dedicao ao ato de construir. Na competio foram estabelecidos dilogos no sobre a perfeio, mas sobre a compreenso desse processo humanizador que cada grupo teve de vivenciar durante
seu trabalho.
A interdisciplinaridade foi algo que ocorreu entre os(as) estudantes,
os(as) professores(as), os ciclos, pois o aprendizado por meio das duas cincias permitiu questionamentos e investigaes, aproximando todos e
todas desses componentes curriculares. O projeto propiciou que houvesse
o desenvolvimento do(a) educando(a) como investigador(a), que ultrapassou o ambiente escolar para se constituir como ser humano propulsor e
questionador de suas vivncias.
67 A apresentao coletiva da Ponte de macarro est disponvel em: <https://www.youtube.com/watch?v=CSPZS1YT_EY> Acesso em: 12 maio. 2016. (parte 1) e <https://www.
youtube.com/watch?v=bIcDqTLNAWQ> Acesso em: 12 maio 2016. (parte 2)
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Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral
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meio de um desenho. Com essas informaes, os(as) estudantes solicitaram ao Subprefeito de Parelheiros a instalao das mesas de ping-pong, a
pista de skate, os jardins etc.
O grupo de educandos(as), educadores(as), servidores(as) e gestores
(as) envolvidos no trabalho fez uma reunio com a ACHAVE (Associao
Habitacional de Vargem Grande), com os comerciantes do bairro e com
representantes da Subprefeitura de Parelheiros. A partir dessa reunio, os
comerciantes fizeram doao, em dinheiro, para compra dos brinquedos de
madeira tratada para o parque.
A escola e a comunidade, em parceria com a Subprefeitura, limparam
o terreno e prepararam a rea que em pouco tempo e com a parceria de
muitos, pode contar com um parquinho, um campo, plantio de rvores e
plantas e quadra de vlei.
A rea de lazer foi inaugurada no dia 01 de maio de 2015, com o nome
Bosque Xerife, em homenagem a um morador pioneiro da regio. Pouco tempo depois, foram disponibilizadas iluminao e wi-fi livre. Com
a repercusso inesperada da ao coletiva, a inaugurao contou com as
presenas do Prefeito, do Secretrio da Educao e representantes da Diretoria Capela do Socorro, que participaram de maneira significativa, visitando a Escola, assistindo apresentao do projeto pelos educandos(as) e
educadores(as), e participando de um plantio de rvores no bosque.
O Bosque do Xerife continua sendo aprimorado e cuidado pela comunidade e pela Subprefeitura de Parelheiros. Foi e uma alegria para a escola
contribuir com um novo lugar e um novo olhar para as pessoas que vivem
no Vargem Grande, provando que foi possvel a interveno social, ainda
que territorial, por meio da realizao de um TCA.
Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral
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68 Relato extrado do artigo Formao Contnua em Educao para as Relaes Etnico-Raciais: Jogos Mancala Awele - reflexos na ensinagem - aprendizagem, escrito para ser
apresentado no ENEM/2016, sob autoria de Eliane Costa Santos, Erika de Oliveira Haydn e
Maria da Conceio Almeida.
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"
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"
O POIE relatou que, mais do que o conhecimento no jogo, o que definiu o desempenho nas tarefas foi a capacidade de cada equipe se organizar:
"
As melhores equipes foram aquelas que conseguiram dividir tarefas entre os seus membros. Por exemplo, enquanto um
ficava encarregado de buscar o recurso (madeira), o outro fabricava ferramentas e comeava a fazer a casa. Eles tiveram 1
hora e 30 minutos para fazer a atividades. Nessa atividade,
apesar de ter um carter competitivo, j que ela estava dentro
de uma gincana, destaco a cooperao dentro do grupo para
a execuo da tarefa.
Perguntado sobre o que os(as) educandos(as) aprenderam com esta tarefa relacionada a outro componente curricular, o POIE relatou:
"
MATEMTICA
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material para levantar uma casa, usando a configurao retangular da multiplicao para isso. Os que erraram o clculo acabaram pegando menos material do que precisavam, mas tiveram tempo de reconhecer o erro, corrigi-lo
e terminar a tarefa.
Os caminhos percorridos pelas equipes foram muitos e vrias habilidades e formas de organizao estiveram presentes nesse processo. Um grande
aprendizado para os membros da equipe, de forma ldica e prazerosa para
cumprir seus desafios, foi a possibilidade de enfrentar os erros e escolher o
melhor caminho para refazer os clculos matemticos e resolver a situao-problema, chegando ao objetivo proposto.69
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Muitos grupos tiveram a ideia de elaborar a planificao em uma nica pea, mas um deles projetou as faces em posies incorretas. Este grupo
discutiu por alguns minutos se aquele molde montaria um modelo de cubo,
at conclurem que no seria possvel e reelaboraram o molde, utilizando o
erro como elemento de aprendizagem.
Um grupo desenhou e recortou cada face do slido separadamente e
depois emendou com a fita adesiva, resultando em dificuldade para a montagem das figuras. Outro grupo fez as figuras com o dobro do tamanho
original, enquanto outro desenhou a base e todas as faces do prisma de base
retangular do mesmo tamanho, que uma possibilidade para um prisma,
mas no correspondia figura geomtrica analisada.
Foi muito produtiva e interessante a discusso de um grupo, quando
um de seus membros verificou que havia um erro e tentava argumentar
com os demais participantes que aquele desenho no fecharia a figura.
Um dos pontos que mais chamou a ateno do educador responsvel
pela atividade foi que muitos grupos se utilizavam de conhecimentos matemticos que at aquele momento no haviam sido trabalhados sistematicamente, como o conceito de mediana, ponto mdio, bissetriz, ngulos
complementares e suplementares, entre outros.
Os educandos(as) se mostraram bem motivados com a atividade,
alm de criarem estratgias prprias de resoluo que puderam ser utilizadas posteriormente.
Construo de slidos
geomtricos: fotos do
acervo da EMEF
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Para o grupo 1, foi perguntado como se pode escrever meia. As respostas foram: 5,05 de dois educandos; 5/30 e um deles respondeu 1/2.
Os grupos 2, 3 e 4 perceberam que, alm das cinco folhas inteiras, a outra
que restou No metade, mas eu no sei quanto , s sei que menos.
Para dar uma resposta, o grupo 2 se valeu de duas unidades de medida
socialmente utilizadas: os prprios dedos e os centmetros. Eles responderam: Deu 5 folhas e 4 centmetros. Esses(as) educandos(as) usam a correspondncia de 4 dedos para 4 centmetros.
O grupo 5 mostrou-se o mais curioso e perseverante de todos.
Os(as) educandos(as) tentaram de todas as formas chegar ao resultado:
utilizaram os dedos e a rgua. A todo momento foram lembrados(as) que,
para aquela atividade, eles poderiam usar apenas as duas folhas de sulfite
dadas, ainda que todas as formas de medir que eles gostariam de usar
existissem e fossem vlidas. Ento, eles tentaram partir para o clculo
da diviso. Estipularam como dividendo o nmero 1,5 porque tem uma
folha dividida na metade.
Ao serem questionados sobre Quanto a metade? , eles(as) trocaram ideias:
Acho que 30. No, 60. Acho que 50. A metade de alguma coisa 5.
E definiram o 5 como metade. No entanto, no chegam a concluso de
qual seria o dividendo. Por isso, disseram menos da metade que sobra,
mas no sei exatamente quanto .
Os grupos 6 e 7 conseguiram perceber que a folha precisava ser dividida em cinco partes e que apenas duas delas seriam utilizadas, porm,
por desconhecerem a nomenclatura das fraes, no falaram corretamente quantas partes da folha de sulfite sobram. Entretanto, foi perceptvel a
compreenso de que eles(as) tm de um dos princpios da obteno de uma
frao: a parte relativa ao todo.
O grupo 6 demonstrou o quanto a mediao de um(a) professor(a)
importante. A princpio, eles(as) comentaram: Deu um tero, mas dividiram a folha em quatro partes. A interveno, neste momento, foi chamar a
ateno das crianas para a palavra tero, dizendo:
O que a palavra tero lembra? Qual outra palavra se parece com ela?.
Os(as) educandos(as) respondem: Trs e terceiro. Assim, eles entenderam que a diviso de uma parte por quatro no chamada de tero, e sim
a diviso de uma parte por trs. Esse grupo respondeu objetivamente, aps
interveno:
A gente dividiu a folha em cinco partes e s precisa de duas dessas cinco.
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J o grupo 7, embora tenha divido e, inclusive, utilizado a nomenclatura correta de uma frao, cometeu um erro recorrente at para
educandos(as) que j estudam frao h algum tempo:
O que vai usar 2/3, porque eu peguei 2 partes e sobraram 3.
Encerrada a fase de ouvir e explorar a hiptese de cada grupo, o professor reuniu toda a turma para a sistematizao do contedo, explicando
que h um nmero que pode dar a resposta correta para aquele problema
e este nmero o fracionrio. Com ele possvel encontrar uma soluo
vlida para aquele pedao da mesa que faltava medir.
Em seguida, uma das estudantes do grupo 1 veio lousa e socializou
com os demais a resposta e a forma escrita que ela havia falado: 1/2. Ento, foram questionados se j conheciam aquele nmero e onde o tinham
visto, ao que os(as) educandos (as) responderam conhecer de livros de receitas, essa e outras fraes.
importante salientar que as hipteses de escrita dos(as)
educandos(as) para os nmeros fracionrios tm base em conhecimentos
adquiridos no cotidiano e podem ser explorados pelos participantes da
prtica.
Cabe ressaltar, novamente, que esta foi a primeira atividade de
uma sequncia de atividades sobre frao e levou os(as) educandos(as)
a elaborarem e validarem hipteses para resolver o problema de maneira que utilizassem todos os conhecimentos para efetivar e sustentar
uma soluo.
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A autoavaliao um dos momentos fundamentais em todo o contexto de avaliao formativa. Ela permite que os(as) educandos(as) tomem
conscincia do prprio processo de aprendizagem; identifiquem seus avanos e suas dificuldades; reflitam sobre suas representaes e registros, sobre
o que sabem e como fazem determinada atividade, o que leva ao desenvolvimento da autonomia (VEIGA, 2005).
A autoavaliao pode ser proposta aos(s) educandos(as) em diversos
momentos como: aps um trabalho em grupo quando os(as) educandos(as)
fazem observaes quanto participao na discusso entre os colegas;
quando falam ou conversam sobre o que aprenderam; quando terminam
um jogo e comentam sobre ele; quando, ao final de uma aula expressam
seus sentimentos sobre as atividades do dia, sobre os avanos e dificuldades
na aprendizagem de determinado contedo, sobre o prazer e a vontade de
aprender Matemtica.
Outro instrumento que favorece a autoavaliao a elaborao de snteses orais e/ou escritas pelos(as) educandos(as) sobre a aprendizagem de
algum contedo. Nessa sntese, podem escrever o que aprenderam sobre
determinada ideia matemtica, sobre os pontos que forem mais ou menos
relevantes, sobre aqueles que, embora fossem vistos como compreensveis,
geraram dvidas no momento de resoluo de exerccios ou problemas.
Elaborar snteses uma atividade que favorece a reflexo sobre o prprio
processo de aprendizagem, evidenciando progressos e apontando as dificuldades que ainda permanecem sobre determinado tema.
Alm disso, valoriza a escrita como elemento de metacognio; desenvolve a capacidade de sintetizar; cria oportunidades para que o(a) estudante
possa se expressar e contribuir com elementos que melhorem o curso e as atividades propostas pelo(a) educador(a). Nesse sentido, as snteses elaboradas
fornecem elementos para que o educador identifique os diferentes caminhos
percorridos; evidenciam as dificuldades e as possibilidades de retomada de
determinado tema ou orientao metodolgica; possibilitam a anlise de sua
prtica, seja da metodologia, seja do encaminhamento da atividade.
preciso avaliar mtodos e atitudes durante o trabalho cotidiano,
para valorizar propostas e caminhos que surgirem durante a resoluo de
alguma situao-problema ou atividade, e tambm explorar e analisar os
erros cometidos72 como um instrumento de ensino e aprendizagem, favorecendo de forma significativa a construo de conceitos e autoestima.
A avaliao em Matemtica nas situaes de jogos e de resoluo de
problemas e situaes-problema, por exemplo, deve estar inserida em con72 Em Problemas e Situaes-problema discute-se a utilizao dos erros nas intervenes
didticas para o desenvolvimento do educando(a).
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Os instrumentos citados podem ser realizados com ou sem a regulao de tempo e/ou que possibilitem consulta ao material prprio
do(a) educando(a).
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MAT E
T
M I
CA
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TO S
G
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E
Z
DI
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Editorial
A Coleo Componentes Curriculares em Dilogos Interdisciplinares a Caminho da Autoria, fruto de um movimento coletivo,
articulado sob a premissa de uma escuta sensvel e do dilogo
constante, onde se destacam a autoria e o protagonismo das(dos)
profissionais nas diversas instncias da Rede Municipal de Ensino
de So Paulo.
Nesse caminhar, incorporando diferentes vozes e olhares,
priorizamos um currculo crtico, inclusivo, descolonizado e emancipatrio. Tal postura se legitima pelo compromisso poltico na
garantia dos Direitos de Aprendizagem, inalienveis, de todas as
crianas e jovens desta cidade, estas e estes compreendidas(os)
como sujeitos potentes e autnomos em suas integralidades, razes indispensveis na construo de um processo educativo interdisciplinar que tenha significado e que d sentido vida, numa
atuao incansvel por uma sociedade cada vez mais democrtica,
justa, que reconhea as mltiplas diferenas e pluralidades como
fatores de enriquecimento das possibilidades educativas.
O nosso intuito que as reflexes e proposies contidas
nestas pginas mobilizem e promovam debates e possveis ressignificaes nos diferentes tempos e espaos educativos, fortalecendo assim a escola laica, sempre aberta comunidade e orientada
na implementao e consolidao da poltica pblica educacional,
garantindo a Qualidade Social da Educao.