Introduo

Vou comear fazendo algumas consideraes sobre as relaes entre Comunidades de

Aprendizagem e educao escolar. Como poderemos ver, os trabalhos e as iniciativas
sobre Comunidades de Aprendizagem as tm apresentado como uma alternativa aos
sistemas de educao formal. O meu objetivo fazer uma reflexo sobre at que ponto
elas podero conter elementos que nos ajudem a melhorar e transformar o sistema
escolar tal como o conhecemos atualmente.
O sistema de educao escolar atual apresenta certas carncias e limitaes para
satisfazer s necessidades educativas do conjunto da populao. Mas educadores e
educadoras que lidamos com educao h muito tempo sabemos que as comunidades de
aprendizagem no oferecero solues a todos os problemas que temos, elas no so a
panacia para todos os problemas da educao. Nesta exposio, tambm assinalarei
algumas das limitaes que, a meu ver, apresentam, ainda, a teoria e a prtica das
Comunidades de Aprendizagem.
O conjunto de experincias, propostas, inovaes que vm surgindo nos ltimos 10 anos
ganharam a denominao genrica de estratgias de Comunidades de Aprendizagem.
Elas representam atualmente uma trama conceitual de grande potencial transformador e
proporcionam ao mesmo tempo uma plataforma til e apropriada para empreender uma
reviso em profundidade dos atuais sistemas de educao escolar, para satisfazer as
necessidades de todos os alunos e da comunidade.
Esta capacidade de transformao est limitada, atualmente, por uma srie de obstculos
que nos impedem de aproveitar o potencial transformador do movimento das CAs. Vou
citar dois deles. O primeiro a heterogeneidade de significados e prticas associados
ao conceito de CAs. Revisando as experincias concretas relacionadas aprendizagem,
nos damos imediatamente conta de que, sob a denominao de Comunidades de
Aprendizagem, aparecem experincias muito diversas. H uma grande variedade de
prticas e de significados associados a elas e que muitas vezes dificultam o
aproveitamento destas experincias.
O segundo obstculo um pouco mais conceitual e tambm mais discutvel, e tem a ver
com a objetividade terica que temos atualmente para dar conta de como se
aprende, uma dificuldade conceitual para explicar como se exerce a influncia
educativa no mbito das CAs, como os professores que as constituem com seus alunos
conseguem, nesse contexto de co-construo, exercer uma influncia educativa eficaz e
orientar efetivamente a aprendizagem.

O atual sistema educativo

O primeiro pressuposto que nossos sistemas educativos - todos, creio que no h
diferena entre os sistemas nacionais dos diferentes pases - seguem apresentando,
apesar dos avanos que se tem realizado, destacadas limitaes para satisfazer as
necessidades educativas do conjunto da populao, gerando 'bolses' de alunos que no

conseguimos fazer avanar.

O segundo pressuposto que algumas dessas carncias e limitaes no podem ser
superadas por reformas mais ou menos setoriais e individuais de determinados aspectos
da educao escolar, mas exigem uma reviso em profundidade da organizao e do
funcionamento dos sistemas educativos.
Na escola, especialmente no Ensino Fundamental, encontramos limitaes que nos
impedem de satisfazer s necessidades formativas e de educao de todas as crianas.
Fenmenos como o fracasso escolar, o abandono, o absentesmo esto amplamente
documentados em todos os sistemas educativos. Variam as porcentagens, mas seja qual
for o critrio que usemos para definir 'fracasso escolar', os estudos comparativos
internacionais mostram que em todos os sistemas encontramos ndices mnimos 10 de
15% de fracasso escolar. O mesmo vale para as faltas, o que no novo.
Creio que o que realmente novo a idia de que as reformas educativas implantadas
do ltimo tero do sculo XX, por mais que as mudemos, no vo fazer muito para
superar estas carncias em educao. a percepo de que o problema no pode ser
superado simplesmente com mudanas curriculares ou no material didtico - podemos
seguir melhorando esses pontos, mas a idia de que h algo na organizao dos
sistemas educativos atuais que impede, de algum forma, que se chegue satisfao das
necessidades educativas da sociedade.
Esta idia, de que j no se trata apenas de implementar reformas educacionais, no estilo
do que foi feito nas ltimas duas dcadas, mas de que devemos buscar algo que est na
base, em profundidade, est relacionada ao fenmeno da perda progressiva da
centralidade e do protagonismo quase exclusivos adquiridos pela educao escolar ao
longo do sculo XX.
At ento, na maior parte dos grupos sociais, desenvolviam-se diferentes prticas
educativas, de cenrios educativos, de agentes educativos. Ao longo do sculo XX, no
entanto, as sociedades ocidentais reduziram o conjunto de cenrios, prticas e agentes
educativos educao escolar. De tal maneira que na sociedade todos os problemas de
formao e orientao das novas geraes so atribudos de maneira exclusiva escola.
Esta tendncia nos levou constatao atual de que as instituies de ensino escolar
esto praticamente incapacitadas para assumir todo o conjunto de responsabilidades que
lhes foi atribudo.
A escola tem que cuidar de absolutamente tudo: ensinar a ler e escrever, ensinar o gosto
pela leitura, despertar a sensibilidade, adaptar-se s novas tecnologias, tem que abraar
todos os temas transversais - a educao para a sade, a educao sexual, tem que
educar para a solidariedade. E cada novo programa que aparece imediatamente a sua
prxima misso. Todo este processo nos levou a uma situao que comeamos a tomar
conscincia de que insustentvel, porque a escola no pode fazer tudo sozinha.
Vou dar um exemplo da Espanha. Eu tenho pnico dos debates do Parlamento sobre 'o
estado da Nao', que discutem o sistema educacional e nos quais, j de madrugada, os

senhores deputados apresentam moes para aprovar propostas de programas

educativos sobre alcoolismo, Aids... Enfim, hoje em dia existe essa suspeita de que j
no podemos nos limitar a mudar algo mais no currculo ou na promoo do
professorado ou qualquer outro aspecto da educao, sem repensar em profundidade
algo mais bsico e substancial. Estamos num caminho sem sada, porque enorme o
conjunto de expectativas e de exigncias que se acumulam e que no conseguimos
cumprir, o que coloca a escola em uma situao de fracasso.
Mas h outros fatores que esto por trs desse crculo perverso e da perda do
protagonismo escolar, como o surgimento de novas sociedades e agentes educativos. As
escolas seguem com a responsabilidade de transmitir todos os valores, todas as
informaes que consideramos ter relevncia para as crianas e jovens, quando bvio
que cada vez mais h novos sistemas e novos agentes educativos que tm influncia no
apenas em nvel de valores, mas tambm na aquisio de informaes, atravs de meios
de comunicao como a televiso e principalmente a Internet, possibilitando o
desenvolvimento de cenrios educativos que do acesso a uma grande quantidade de
informaes que no respondem ao esperado pelo sistema escolar, mas que na prtica
atuam como cenrios e como agentes educativos - ou deseducativos.

Mudanas de paradigma: o aprendizado pela vivncia

Outro fator que incide sobre a perda de protagonismo da escola o impacto educativo
de determinadas prticas sociais, ou seja, a participao em atividades sociais,
comunitrias que esto mudando a nossa percepo do social e da organizao do
sistema educacional. Este um ponto. Outro a relevncia crescente da formao e da
aprendizagem no decorrer da vida. Todos os sistemas educativos nacionais que eu
conheo esto montados sobre uma base de dois princpios, que, ns sabemos, hoje j
no esto to vigentes quanto no passado.
Um concepo de que a educao inicial das pessoas a que determina o futuro e sua
histria pessoal e profissional. Cada vez mais estamos conscientes de que no cenrio em
que nos movemos ser necessrio passar por ciclos sucessivos de formao ao longo da
vida. A idia de que h um perodo de formao inicial aps o qual nos incorporamos ao
mundo do trabalho e s voltamos instncia de formao se tivermos algum problema
de percurso, est em crise. Todos os analistas nos asseguram - eles at podem estar
equivocados - que no futuro aqueles jovens que hoje esto nas escolas no tero que
mudar trs ou quatro vezes de emprego, mas sim de profisso, o que implica na
necessidade de sistemas educativos com princpios diferentes dos que temos hoje em
dia, no qual as pessoas entram, permanecem durante um perodo e se incorporam ao
mundo do trabalho. Isso no ser possvel no futuro.
Tudo isso nos leva a crer que estamos entrando em um perodo novo na maneira de
encarar a educao escolar, no qual teremos que repens-la a partir de uma viso mais
ampla. A educao escolar continuar tendo uma importncia decisiva no futuro, mas
ter que repensar seu papel, pois a educao j no s aquela que tem lugar nas
escolas. Vamos inaugurar uma poca em que teremos que pensar que a educao escolar

 apenas uma das prticas sociais de que nos utilizamos para favorecer os processos de
desenvolvimento e socializao das novas geraes.
A responsabilidade da educao e da formao destas novas geraes j no
correspondem s e em exclusivo escola e aos professores, como profissionais de
educao, mas ao conjunto da sociedade e da comunidade. Insisto que isso no quer
dizer que a responsabilidade da escola cessa, mas que ela segue tendo uma nova
responsabilidade. Teremos o compromisso e a co-responsabilidade de diferentes agentes
do cenrio educativo, que desempenharo uma influncia crescente sobre a formao e
a educao das pessoas. A educao escolar deixar de ser identificada como sinnimo
de educao para se transformar em uma parte da educao num sentido mais amplo,
formada por prticas que tm lugar em centros, que so centros escolares, e por prticas
educativas que tm lugar em outros cenrios, que devem chegar a iniciativas de
coordenao e articulao entre os agentes educativos que operam nesses diferentes
cenrios.
A idia fundamental com a qual quero concluir esta parte da exposio que adotar uma
viso ampla de educao implica aceitar tambm as conseqncias, que necessrio
refletir profundamente sobre os princpios bsicos dos sistemas atuais de educao
escolar. As reflexes devem chegar ao como ensinar e como aprender, e a onde se
ensina, rompendo que a idia de que s se ensina e se educa nas escolas, e tambm a
quem ensina, quem educa. Esta uma anlise destas carncias e limitaes que
encontramos, como dado estrutural, em praticamente todos os sistemas educativos, com
a concluso de que no possvel abordar essas carncias, que so intrnsecas ao
prprio sistema educativo, se no houver uma reviso em profundidade e ampla da
educao, adotando uma viso distinta daquela que temos hoje nos sistemas tradicionais
de educao, focada no apenas em que ensinar e aprender, mas tambm em como e a
quem estamos ensinando.

Tipos de Comunidades de Aprendizagem

Agora, meu objetivo levantar argumentos relativos tese de que o movimento de
Comunidades de Aprendizagem, como um conjunto de propostas e iniciativas surgidas
nos ltimos anos, proporciona uma plataforma nica e apropriada para abordar esta
reviso em profundidade dos sistemas educativos. O ponto de partida para esta
argumentao que este momento das CAs vem se configurando, nos ltimos anos,
como o expoente mais visvel e com maior fundamentao desta reivindicao por
recuperar uma viso ampla da educao.
Tambm como havia falado na introduo, a teoria e as prticas das comunidades de
aprendizagem esto distantes de constituir um mbito articulado e coerente de comovimentos e experincias. De tal maneira que muito difcil identificar essas
experincias que se auto-apresentam como Comunidades de Aprendizagem, descrevlas, identific-las por meio de parmetros coerentes. Alm disso, at certo ponto,
possvel conseguir uma complementaridade entre os diferentes tipos de experincias e
propostas.

Quando revisamos a literatura sobre o assunto, nos deparamos com uma grande
variedade de coisas que se denominam como Comunidades de Aprendizagem.
Identifiquei basicamente quatro tipos distintos de CAs. uma classificao que serve
para exemplificar a heterogeneidade de experincias, mas peo que no a tomem como
uma classificao definitiva.
As propostas de Comunidades de Aprendizagem identificadas so:
1 - As propostas dirigidas a organizar as aulas e os alunos em classe como Comunidades
de Aprendizagem;
2 - O segundo tipo formado por experincias, propostas e interaes dirigidas no
aula, mas ao conjunto da escola, numa tentativa de organizar o funcionamento desse
centro educativo como uma Comunidade de Aprendizagem;
3 - O terceiro tipo so as Comunidades de Aprendizagem que, falta de uma expresso
mais adequada, chamamos de territoriais. So bairros ou regies que tm uma
comunidade de interesses e que se pem de acordo sobre o que fazer para atingir esses
objetivos, mediante aes que tm como eixo integrador a aprendizagem;
4 - Um dos tipos de comunidades de aprendizagem que mais cresceram nestes ltimos
quatro ou cinco anos e que muito contriburam inclusive para a popularizao do termo
so as chamadas Comunidades Virtuais de Aprendizagem, grupos que se utilizam das
novas tecnologias de comunicao para criar espaos de aprendizagem.
Como eu disse, essa classificao no deve ser tomada como algo definitivo, porque
tambm tenho visto comunidades de aprendizagem com experincias e propostas que se
situam em vrias destas categorias, ou em nenhuma.
Mas para o que nos interessa, a argumentao que estou seguindo, esta classificao vai
servir, porque cada um desses tipos de comunidade nos proporciona uma compreenso
sobre como possvel caminhar de maneira diferente em alguns aspectos da
organizao e do funcionamento dos sistemas educativos atuais, quando se aborda essa
questo de uma maneira ampla. Cada um desses modelos nos diz coisas diferentes sobre
aspectos da educao escolar atual que teramos que modificar para alcanar essa viso
ampla da educao.

Comunidades de Aprendizagem em sala de aula

A abordagem fundamental deste tipo de CA, nesse momento, que se constitui no
apenas numa nova maneira de entender como aprendem os alunos, mas de como se
pode exercer a influncia educativa, de como se pode ensinar sem recorrer a modelos
expositivos mais tradicionais. As Comunidades de Aprendizagem em sala de aula
apresentam uma grande variedade, mas a caracterstica mais freqente que a nfase
no se d no aprendizado individual, mas na construo coletiva do conhecimento, no

sentido de que o aluno, quando aprende, porque aprende em um processo de

construo, de aquisio de capacidade, de contedo e atividades coletivo. A nfase est
sempre no aprendizado do grupo.
Partindo da idia anterior, a segunda caracterstica que j no considerado negativo
que os membros de um grupo tenham conhecimentos, experincias, motivaes,
capacidades e interesses diferentes. Pelo contrrio, uma das condies favorveis para
que se crie o conhecimento coletivo. Quando o objetivo que um grupo crie
conhecimento coletivo, todos sabemos, por experincia, que o pior que todos saibam o
mesmo.
Outra nfase na aquisio de habilidades e estratgias meta-cognitivas: as aulas que
funcionam como Comunidades de Aprendizagem sempre tm uma preocupao em que
todas as crianas do grupo, a cada momento, pensem sobre o que esto fazendo, para
que esto fazendo e quais so os objetivos. A finalidade que, ao final das atividades, o
grupo seja autnomo e cada indivduo seja autnomo no domnio da aprendizagem da
realidade. Ser autnomo no fcil, se aprende.
No fcil para um grupo funcionar como uma Comunidade de Aprendizagem. Muitas
dessas caractersticas, para que possam funcionar, tero que ser introduzidas, ensinadas
pelo professor. Trabalhar colaborativamente uma coisa que se aprende. Por isso, nem
por um momento se pode pensar que numa Comunidade de Aprendizagem a funo do
professor seja menor. Pelo contrrio, seu papel fundamental, pois para que essas
caractersticas sejam desenvolvidas e para que o grupo passe a funcionar realmente
como uma Comunidade de Aprendizagem, absolutamente essencial que ele tenha claro
seu papel.
Outra caracterstica que aparece freqentemente nesses grupos a nfase na seleo de
atividades percebidas como autnticas e relevantes, s quais todos os membros do grupo
possam dar sentido. O aspecto do sentido absolutamente fundamental no marco das
Comunidades de Aprendizagem e est intimamente ligado ao processo de criao
coletiva do conhecimento. Muita gente pensa, e eu compartilho dessa idia, que boa
parte dos problemas de aprendizagem apresentados pelos alunos no tem a ver
tanto com questes cognitivas, mas sim com o incentivo e com a capacidade ou
incapacidade que tm os professores e os alunos de dar sentido s tarefas e aos
contedos. O contedo pede ser muito importante para o Ensino Fundamental, mas se
impossvel atribui-lhe sentido, impossvel ter uma aprendizagem significativa desse
contedo.
A caracterstica das CAs organizadas em sala de aula a organizao sistemtica e
estratgica dos contedos de modo que eles sejam compartilhados, de modo que cada
um dos alunos possa aportar suas prprias experincias e vivncias. So atividades
complexas, que no tm apenas um processo de desenvolvimento e resoluo. So
tambm propostas que postulam um enfoque interdisciplinar, com a responsabilidade da
aprendizagem compartilhada entre professores e alunos. Outro aspecto importante que
estas experincias privilegiam sempre a profundidade frente extenso. So
experincias, portanto, que exigem um manejo do tempo para adequ-lo aos propsitos.

E, finalmente, estas Comunidades de Aprendizagem em sala de aula recorrem

constantemente a equipamentos e participao externa, por parte dos pais, de agentes
da comunidade e de profissionais que sistematicamente vo sala de aula, atuando
como instrumentos para a alocao da informao pelos alunos. Uma ltima
caracterstica que so experincias que postulam altos nveis de dilogo e de
comunicao em sala de aula.
As Comunidades de Aprendizado em sala de aula recorrem a muitos princpios clssicos
da teoria construtivista, numa linha que poderia ser denominada de aprendizagem
dialgica, quando se pensa que a aprendizagem se d num marco de negociao do
significado e de dilogo entre os membros de um coletivo. Neste modelo, o papel do
professor ensinar e trabalhar com os alunos as atividades necessrias para construir
um dilogo construtivo. Em resumo, este tipo de Comunidade de Aprendizagem nos
proporciona uma viso distinta do que quer dizer aprender e do que quer dizer ensinar.
E, ainda que no se apresentem assim, grande parte das caractersticas apresentadas
pelas experincias das Comunidades de Aprendizagem so princpios e propostas que
tm origem em enfoques construtivistas mais clssicos, que so scio-construtivistas ou
talvez construtivistas inspirados nas correntes scio-histricas e culturais. De qualquer
maneira, tm a virtude de apresentar seus princpios dentro de um fundamento
articulado e coerente, o qual no tem nada de totalmente novo mas cujo conjunto lhe
confere um interesse especial.

Comunidades Escolares de Aprendizagem

O segundo tipo de comunidades de aprendizagem tem muitos pontos em comum com a
anterior. So as duas categorias de comunidades de aprendizagem mais ligadas, porque
a maior parte das experincias propostas e inovaes tambm fazem parte das tentativas
de melhora da educao escolar. Uma caracterstica compartilhada a percepo, por
parte dos professores e alunos, de que pertencem a uma mesma instituio, que vista
como sua, algo que no acontece nas escolas pblicas, onde muito difcil conseguir
formar uma equipe. J a diferena fundamental que neste caso, a proposta no se d
nos processos de ensino-aprendizagem, mas nos aspectos de organizao curricular e
funcionamento da escola. A heteregeneidade, neste modelo de CA, to grande ou
ainda maior que no anterior.
Outra caracterstica deste tipo de CA so as decises compartilhadas em relao a novas
formas de organizao, currculo e novas metodologias de ensino. As CAs escolares no
se identificam com uma metodologia didtica concreta, mas se utilizam de diferentes
metodologias, ajustando-as ao trabalho com os alunos. Nestas escolas, se confere uma
grande importncia reflexo sobre a prtica, articulao teoria-prtica, ao de
processos de melhoria das prticas pela utilizao de recursos tericos. Este um
princpio difcil de ser aplicado, pois requer tempo.
Outra caracterstica a importncia da participao dos agentes sociais. De uma forma
geral, nas experincias das CAs centradas no mbito dos centros educativos, os

currculos, em maior ou menor profundidade, so submetidos a um processo de consulta

nos quais os pais e outros agentes comunitrios opinam sobre quais so os contedos de
relevncia. Experincias como estas rompem com a tradicional compartimentao dos
currculos em matria estanques.
Em resumo, possvel encontrar centros educativos que funcionam de uma maneira
diferente da tradicional, em torno do que podemos chamar de uma cultura de
aprendizagem. So instituies nas quais o elemento central o compromisso de todos
na construo e da aquisio de novos conhecimentos, nas quais as estruturas
hierrquica e burocrtica so substitudas por outra, de trabalho e responsabilidade
compartilhadas, que exige tempo e espao diferentes dos atuais. So escolas que esto
abertas sociedade e comunidade nas quais se encontram no somente porque
projetam as atividades sobre esta comunidade, mas porque so sensveis s suas
preocupaes e interesses e se utilizam de todos os recursos que aparecem na
comunidade para a formao dos alunos. Tentam e conseguem estabelecer coresponsabilidades e compromissos dos agentes sociais.

Comunidades de Aprendizagem territoriais

A terceira categoria de CA, esta sim, completamente diferente das anteriores. So as
Comunidades de Aprendizagem referidas ao territrio, experincias que possuem
origem distinta das anteriores, pois no tm como objeto a educao escolar. So
experincias ligadas a estratgias de desenvolvimento comunitrio no mbito
econmico, baseadas na vocao comunitria, e que tm tido um crescimento
espetacular nestes ltimos 10 anos.
As Comunidades de Aprendizado referidas ao territrio so estratgias de
desenvolvimento local inseridas no cenrio de novas tecnologias, de globalizao
econmica e cultural. So experincias muito dirigidas, que buscam estabelecer
desenvolvimento econmico sustentvel de entornos comunitrios. Um exemplo claro
deste tipo de experincia o Movimento de Cidades Educadoras (surgido em 1990, na
Espanha). Esta a manifestao de Comunidades de Aprendizagem territoriais com
maior referncia em educao atuando do mbito europeu e latino-americano, que
forma um conjunto de experincias orientadas pela efetividade de aprendizagem e que
tem essa orientao de tentar unir o mundo escolar ao mundo do trabalho, ao mundo
econmico, formando um conjunto de estratgias de desenvolvimento comunitrio que
inclua o trabalho nas escolas, mas que torne a aprendizagem a base da elaborao de
estratgias de desenvolvimento em mbito local.
Este tipo de CA tambm possui uma grande variedade de iniciativas. Entre suas
caractersticas est o reconhecimento de que nas comunidades existe uma srie de
recursos de todo tipo - educativos, econmicos, servios, equipamentos - que
normalmente so mal aproveitados e que seriam muito teis se utilizados em atividades
educativas. Outra caracterstica que essas CAs do uma enorme importncia parceria
com os rgos de educao, sade, justia e outros de mbito local, estadual e federal.
Todos os agentes que operam no territrio e que tm relao com atividades que podem

influir sobre a educao e a formao podem agir no sentido de desenvolver pontos

concretos de atuao, contando com os recursos, os equipamentos desse territrio.
Porm, em todos os casos, sem um parceiro forte, que compartilhe recursos e objetivos,
no possvel levar adiante uma comunidade de Aprendizagem referida ao territrio.
Esta a idia fundamental.
Outra idia que aparece com freqncia que, junto com a aprendizagem formal, estas
experincias conferem uma grande importncia educao no-formal, aquela que tem
lugar margem de qualquer intencionalidade pelos participantes, mas que possui uma
retribuio educativa - e s vezes deseducativa - sobre as pessoas que participam das
atividades. Um exemplo tpico de educao informal o impacto educativo ou
deseducativo que tm sobre os jovens e as crianas muitos dos programas de televiso.
Outra idia que as comunidades de aprendizagem territoriais se organizam em torno
de dois objetivos bsicos. Um deles o geogrfico, e as experincias mostram que o
tamanho do territrio em torno do qual elas se organizam importante. Quanto menor o
territrio, mais rpido se sentir a ao da comunidade de aprendizagem e maior o
compromisso e a co-responsabilidade por parte dos diferentes agentes sociais. J o
objetivo funcional pressupe que os agentes desse territrio compartilhem objetivos e
idias. Levar a cabo as atividades e alcanar resultados so condio para levar adiante
uma Comunidade de Aprendizagem territorial.
Outra idia que aparece constantemente nesta experincia a importncia da
aprendizagem ao longo da vida, como princpio organizativo e como objetivo
comunitrio. E, como falamos antes, uma das caractersticas importantes que a maior
parte das comunidades territoriais compartilham so as iniciativas cujo objetivo
conseguir um desenvolvimento sustentvel em uma rea concreta, favorecendo e
melhorando a interao social. Por isso, as comunidades territoriais cumprem papel
importante especialmente em reas desfavorecidas.
Um ltimo ponto que gostaria de salientar a necessidade de que os membros de uma
Comunidade de Aprendizagem a percebam como eficaz. Passado algum tempo, se eles
no a percebem desta maneira, deixam de participar e a iniciativa fracassa. Da a
necessidade de que as CA desenvolvam planos de atividade que sejam especficos, para
atingir objetivos concretos e realistas.

Comunidades Virtuais de Aprendizagem

O quarto e ltimo tipo de Comunidades de Aprendizagem, sobre o qual vou falar
rapidamente, porque no traz grandes novidades do ponto de vista de princpios e de
experincias educativas concretas, so as Comunidades Virtuais de Aprendizagem. A
idia em torno de uma comunidade virtual de que possibilite a uma fcil integrao e
que seja formada por instncias ou pessoas que esto conectadas em rede e que tm
como foco um contedo de aprendizagem.
Nos ltimos anos, no entanto, essa expresso foi descaracterizada, j que passou-se a

chamar de Comunidade Virtual de Aprendizagem qualquer grupo de pessoas que tm

um interesse comum e fazem intercmbio de informaes sobre um aspecto comum.
Sob um ponto de vista mais exigente, a evoluo das novas tecnologias no basta para
que um grupo com interesses comuns seja caracterizado como Comunidade de
Aprendizagem. necessrio que estas novas tecnologias sejam utilizadas no apenas
como instrumento de intercmbio de informaes, mas que sejam postas como
instrumentos de aprendizagem, o que muito mais difcil, porque o desenvolvimento
que alcanaram at o momento as novas tecnologias em comunicao no foi
acompanhado do desenvolvimento de novas metodologias que faam uso de suas
potencialidades para ensinar e aprender.
Os obstculos no caminho das CAs
Para finalizar, gostaria de comentar os dois obstculos que nos impedem de fazer uso
dessa possibilidade transformadora que nos proporcionam as experincias e propostas
das Comunidades de Aprendizagem. Esses obstculos so aqueles enfrentados por
qualquer processo de transformao. uma ingenuidade pensar que quando se mantm
um encadeamento correto, eixos teoricamente slidos, que a partir da a transformao
direta. As experincias que temos puderam demonstrar que quando a transformao
proposta muito profunda, as dificuldades, logicamente, tambm so maiores.
O primeiro desses obstculos tem a ver com a heterogeneidade de significados e
prticas que antes j havia comentado. Esta heterogeneidade de significados e prticas
tem variaes, porque os diferentes tipos de Comunidades de Aprendizagem se do a
partir de referncias disciplinares distintas. Umas se inspiram na pedagogia, na didtica,
na psicologia, caso das comunidades referidas sala de aula, outras tm referncias
tecnolgicas, sociolgicas, no pensamento poltico e em diretrizes disciplinares que
unem suas razes na ao tranformadora da poltica.
H uma grande variedade, tanto em Comunidades de Aprendizagem referidas sala de
aula quanto escola e ao territrio. O que no temos so experincias de aprendizagem
que integrem esses trs tipos de CAs, que nos permitam entender como funcionam aulas
como Comunidades de Aprendizagem, inseridas em centros educativos que funcionam
como Comunidades de Aprendizagem, por sua vez inseridos em redes de aprendizagem
comunitria. Esse o grande desafio, para que da cheguemos grande transformao
do sistema de educao escolar tal como o conhecemos.
O segundo e ltimo obstculo tem a ver com o contexto de ensino dentro das
Comunidades de Aprendizagem e com as limitaes tericas que no meu entender
caracterizam a maneira de contextualizar a funo de ensinar dentro das Comunidades
de Aprendizagem, de como os alunos e professores podem se comprometer com
processos de co-construo do conhecimento, mantendo ao mesmo tempo a capacidade
de influir de maneira sistemtica nas linhas que marcam os objetivos e propsitos do
currculo escolar. atravs desse processo de co-construo que ns professores
conseguimos, quando conseguimos, ajudar nossos alunos a aprender e seguir
aprendendo.