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EVALUACIN EDUCATIVA.

Si el aprobado o el desaprobado cobran vida propia y comienzan a tener un


lugar preponderante en el proceso de enseanza, es entonces en ese
momento cuando tenemos que prestar suma atencin a todos los aspectos que
afectan el desenvolvimiento de las actividades escolares.
Un alto grado de subjetividad y que es justamente esa subjetividad la que le a
caractersticas de tipo implcitas cuya percepcin resulta, en consecuencia,
poco evidente. Permitir reflexionar y tomar certera conciencia acerca de lo que
se hace cada vez que y con respecto a los alumnos, se califican se validan o se
invalidan concepto procedimientos y actitudes.
Todas las experiencias educativas que han pasado por la vida de un docente
pueden repercutir de manera tal que el mismo repita conductas aprendidas o,
por el contrario, que necesite actuar de manera absolutamente diferenciada.
Lamentablemente, si se desconocen otras posibles alternativas se tienden a
repetir conductas ya experimentadas. Adems, cada vez que el docente
aprueba, desaprueba , certifica , aprecia, juzga ,etc. ., pone de manifiesto, de
manera conjunta, prejuicios, experiencias y emociones personales.
La carga emocional que se juega en el proceso evaluador es trascendental
para el docente, pero ms importante lo es para el alumno.
En este sentido, cabe sealar por un lado que si el educador es consciente de
que parte del aprendizaje del alumno depende de la manera en como l ha
enseado, humildemente debe reconocer como suya parte de los fracasos de
los que no aprendieron. Por otro lado y fundamentalmente, cabe destacar que
la evaluacin deja huella.
Controlar lo enseado por el docente y lo aprendido por el alumno est
estrechamente asociado con el ser juzgado, con lo autoritario con el
cumplimiento del programa con expresiones del tipo maana prueba de
matemtica o saquen una hoja.
Si el evaluar va asociado a todo lo que expresamos en el prrafo precedente
esta entonces alejado de procesos de aprendizaje donde la curiosidad, el
deseo, la bsqueda, la creatividad o el anlisis sean los ejes fundamentales.
En cambio si evaluar es parte del mismo proceso de aprendizaje e implica
revisar errores y lo aprendido, es posible que as el alumno pueda ver sus
propias dificultades y sus propios logros.
Las evaluaciones deben ser instrumentos tiles para el alumno y para el
docente, en tanto debe aprender a visualizar posibles errores pedaggicos.es
pertinente hablar de autoevaluar aprendizajes cuando le planteamos al alumno

la necesidad de reutilizar la informacin de las evaluaciones para revisar sus


errores y reflexionar acerca de sus logros y de sus dificultades.
La autoevaluacin permite tomar el error y utilizarlo como punto de partida para
que el alumno vaya incorporando de manera cada vez mas autnoma
procedimientos tendientes a visualizar, por ejemplo, la manera en que resolvi
determinadas situaciones problemticas, si comprendi o no las consignas de
trabajo si presento de manera organizada y completa la informacin requerid o
si aplico correctamente estrategias de aprendizaje .Para ello es imprescindible
proponer evaluaciones con el menor grado de subjetividad posible.
Esto quiere decir que cada docente y de acuerdo con las caractersticas de su
grupo, puede proponer no solo diferentes evaluaciones sino diferentes
herramientas evaluadoras, teniendo en cuenta las caractersticas y la
diversidad que el grupo presenta.
En varias oportunidades hicimos hincapi en la necesidad de adecuar de
manera equitativa los procesos de enseanza considerando las
heterogeneidades que cada aula presenta hoy.
Si equitativo debe ser el proceso de enseanza equitativo debe ser el proceso
evaluador. Para evaluar grupos numerosos, de manera ecunime evitando
mayores fracasos escolares, mayores grados de repeticin y mayores
deserciones, es necesario considerar una variada cantidad de elementes
posibles.
En ambos casos, la informacin que se recoja debe servir para indicar el
estado de los aprendizajes que se quieren evaluar, describir la realidad
existente y permitir la emisin de juicios de valor.
Por ese motivo, si la observacin es un primer paso, analizar e interpretar los
datos recabados de manera objetiva es el segundo paso fundamental.
Los puntos de evaluacin y de enseanza se encastran en la medida en que
ambos procesos se encuentran estrechamente relacionados por la concepcin
pedaggica que los sustenta. Si el docente no ignora que ensear no
necesariamente significa que los alumnos aprendan, si considera que no es la
voz cantante en el acto de enseanza y asume el rol de los alumnos, si permite
la bidireccional dad del acto educativo implica construir significados y que no
todos construimos, aun con referencia a un mismo tpico , significados
idnticos entonces tendr una concepcin ms abierta y ms diversificada.
Cuanto menos estricta, en cuanto a pretender una nica respuesta, sea la
evaluacin, mayores y menores posibilidades de expresarse tendrn los
alumnos.

Aun, los llamados evaluaciones tradicionales pueden contar con elementos


que permitan que cada alumno ponga en funcionamiento diferentes habilidades
cogitativas y meta cognitivas.
tales evaluaciones tradicionales puede) y deben) ser confeccionadas en
distintos niveles de complejidad, para permitir evaluar a los sujetos
cognoscentes , segn sus potencialidades. de esta manera , estamos haciendo
hincapi en los logros y no en las dificultades.
Los instrumentos de evaluacin pueden ser diversos pruebas escritas, pruebas
orales, observaciones de procesos, observaciones de productos.
Todos y cada uno de estos instrumentos de evaluacin deben ser
confeccionados como elementos suficientemente complejos, de manera tal que
puedan asegurar la confiabilidad y validez.
Evaluar determinados contenidos o habilidades trabajadas implica, en primer
lugar, tener en cuenta de que manera expresan las consignas de trabajo. Las
mismas deben ser claras y detalladas.
En una evaluacin con consignas como las anteriormente explicitadas,
podremos evaluar lectura autnoma, comprensin lectora y la comprensin con
relacin a la idea de concepto. Pero, adems, estamos dando la posibilidad de
utilizar diferentes estrategias de aprendizaje punteo, resumen, mapa
conceptual de acuerdo con las posibilidades cognitivas de cada uno de los
alumnos.
Este tipo de instrumento ms diversificado nos permite visualizar presencias y
ausencias en cuanto a la adquisicin de conocimientos. Tambin supone no
solo apreciar desempeos presentes, sino tambin aquellas cuestiones que
debemos prever para mejorar desempeos futuros.
Verificar los procesos de aprendizaje a permitir de un nico instrumento de
evaluacin infiere, por lo pronto, poca validez.
Es necesario integrar y combinar diferentes instrumentos de evaluacin para
poder analizar e interpretar los datos desde diversas fuentes.
Hay que tener en cuenta cuatro caractersticas fundamentales evaluativas
tengan la relevancia correspondiente.
En trminos de A son valides confiabilidad, practicidad y utilidad. segn la
autora , la valide4z determina si el resultado de la prueba se aproxima al valor
real de lo que se pretende evaluar, la confiabilidad se relaciona con la
confianza en el instrumento, es decir , evaluar si este es bueno o fiable para
medir. As mismo la pro actividad se vincula con el tiempo de elaborabilidad

mide si el instrumento satisface la expectativas que el educador pretende lograr


al ensear.
De que manera podemos afirmar que un instrumento de evaluacin es vlido,
confiable, practico y til.
ES vlido cuando evaluamos segn criterios preestablecidos, aquello que se
pretende evaluar con l. En trminos de Henry Garrett un test es vlido para
un propsito particular. No es universalmente valido.
Es confiable cuando es lo suficientemente exacto en trminos de medicin
pero, a la vez, es sensible para apreciar las diferentes alternativas que se
presentan.
El practico cuando menor fue el tiempo que el docente necesito para desearlo,
elaborarlo y ponerlo en prctica cuando el alumno puede acceder sin
dificultades a las consignas y las directivas sealadas por el docente y cuando
no necesita materiales, equipos y espacios especiales para poder ponerse en
funcionamiento. Pero , adems, un instrumento es practico en la medida en
que facilita analizar e interpretar sus resultados y permite elaborar, a partir de
ellos, conclusiones importantes y funcionales para el proceso de enseanza y
de aprendizaje.

Preguntarse y reflexionar acerca de si es posible construir instrumentos de


evaluacin que resulten validos confiables, prcticos y tiles, es un interrogante
que debe prevalecer en los proyectos didcticos y tambin en los debates
institucionales sostenidos en el marco de la institucin escolar.
Si el docente ha trabajo en clase, por ejemplo, la comprensin lectora y el uso
de diferentes estrategias de aprendizaje y quiere en tal caso determinar y
evaluar si sus alumnos son capaces de comprender, extraer conceptos un
resumen, un esquema o un mapa conceptual, debe incluir en su proyecto
herramienta de evaluacin capaz de aportarle datos suficientes para determinar
si los alumnos se han apropiado o no de tales conocimientos.es importante
aclarar, por otro lado , que posiblemente la confiabilidad de los instrumentos
quede rezagada toda vez que les proponemos a los alumnos evaluaciones de
tipo subjetivas, sugiriendo que la realicen producciones con libertad,
desplegando su creatividad y apuntando a la innovacin. El criterio utilizado
est ms cerca de la subjetividad as la evaluacin ser ms valida que
confiable sin embargo no deja de ser prctica y til.

LA EVALUACION Y LA CALIFICACION EN EL AULA.


La evaluacin y la calificacin conviven no siempre armoniosamente dentro del
sistema educativo. Si bien ambas tienen funciones especificas, muchas a
veces resultan contradictorias, en tanto la evaluacin puede evidenciar la
evaluacin de la pedagoga, la calificacin manifiesta los imperativos de la
ideologa competitiva hegemnica de las sociedades actuales.
Transformar la evaluacin en calificacin cobra una dimensin de peso, pues
notifica y certifica socialmente los procesos de aprendizaje.
La evaluacin debe servir por un lado para retroalimentar al docente acerca de
su actividad didctica y por otro debe serle til al alumno para auto controlar
sus aprendizajes.es decir, por una parte, permite revisar si la estrategia
metodolgica utilizada en el proceso de enseanza ha sido correcta ,
pertinente, propicia, adecuada o por el contrario no ha consolidado el
aprendizaje esperado, se debe orientar al alumno y propiciarle ayuda suficiente
como para reflexionar acerca de su propio proceso.
La diferencia ms clarificada entre la evaluacin y la calificacin esta dada por
el potencial didctico que la primera tiene en tanto permite mejorar la vida
cotidiana en el aula.

Evaluacin de lengua
COMPETENCIAS
Escuchar

Leer

Escribir

SECUENCIA DE
EVALUACION
tem aplicado luego de
escuchar textos y otros
soportes orales.

TIPO DE ITEM
Cerrados de seleccin
mltiple o de una nica
respuesta correcta.

tem aplicado luego de


lectura de diferentes
portadores de texto.
tem aplicado a partir de
un plan mediante un
modelo
con
instrucciones
de
autocorreccin.

Abiertos de respuesta
abierta o con ms de
una respuesta correcta
posible.

Las evaluaciones de tipo cuantitativas, existen aquellas que van desde 0 a 100,
desde 0 a 10 o desde 1 a 5. Esta ltima est cobrando mayor adhesin ,
porque disminuye la probabilidad de error e injusticia. En este caso, 1 a 2 podr
ser desaprobado, mientras que 3,4 y 5 sern aprobados.
Puede suceder que los docentes se pregunten si siempre o cada vez que
deban evaluar , habrn de recurrir a tales interrogantes. La repuesta es simple
la evaluacin es parte de la planificacin.
Cuando el docente planifica, lo hace pensando si la tarea que propone ser
exploradora o si , en cambio, ser para evaluar conocimientos previos, si ser
para ver la evolucin o el proceso de construccin de determinados saberes o
si ser parte del producto final de un tpico pico abordado.
Cuando el docente evaluar al inicio del ciclo lectivo o al comienzo de una
unidad determinada.
Que se evalua.. que saben los alumnos para determinar desde donde
debe partir el docente.
Con que se evalua con un cuadernillo de trabajo o con tareas
diagnosticas diversas.
Cualquiera de estos elementos debe ser planificado con anterioridad y, de esta
manera, la evaluacin ser parte activa consciente y premeditada de ese
momento de planificacin . lo cierto es que existen diferentes formas de evaluar
y cada una de ellas es coherente con un momento determinado.

LOS DIFERENTES MOMENTOS DE EVALUACION

Evaluacin
diagnostica

Evaluacin de proceso o
formativa

En el inicio del
ciclo lectivo

Durante el proceso de
aprendizaje

Para diagnosticar

Para realizar el
seguimiento de los
aprendizajes

Que saben los


alumnos y desde
donde se debe
comenzar.

Los progresos, las


dificultades, la adquisicin
o no de saberes

Los tipos y
grados

El docente

Docente
Docente y alumno
Autoevaluacin
Entre pares

Docente
Docente y
alumno
Autoevaluaci
n
Entre pares

con
Cuaderni
llo
Tareas
secundarias

Observacin
sistemtica
Registros de
seguimientos i
Interpretacin de
observaciones
Portafolios.

Evaluacin
sumativa o de
producto
Al finalizar un
proyecto o
unidad
didctica

Pruebas
escritas u
orales.
Entrega de
trabajos.
Portafolios
Respuestas a
preguntas

especificas.
LA AUTOEVALUACIN COMO UNA ALTERNATIVA POSIBLE
Encarar la educacin con nuevas concepciones pedaggicas implica nuevos
vnculos, interpretaciones, lneas de trabajo y formas de concrecin.
Evaluar con esta idea forma parte de un proceso a favor de una prctica mas
dinmica y centrada en un nio que participa activamente de su propio
aprendizaje. As, la autoevaluacin cobra un sentido determinante.

REVISAR LA PROPIA TAREA


Plantear desde la didctica la posibilidad de considerar la evaluacin como una
herramienta capaz de revisar la propia tarea, es una forma de reconsiderar el
lugar que ocupa cada uno de los elementos constitutivos del acto de educar.
Es de esta manera que el sujeto cognoscente logra, a partir de la
autoevaluacin, revisar genuinamente su vinculacin con el conocimiento.
El lugar que ocupa la autoevaluacin en la didctica actual constituye un
punto para analizar que merece ser estudiado con atencin.

MOMENTOS O TIPOS DE EVALUACION

De contexto: valora las necesidades.


De diseo: valora la programacin.
De proceso: valora el desarrollo.
De resultado: valora el producto.